UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

INSTITUTO DE PESQUISAS PEDAGÓGICAS

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

A ARTETERAPIA E A ESCRITA

POR: SONIA MARIA DE QUEIROZ DI GIORGIO

ORIENTADOR: Prof. ANTONIO FERNANDO VIEIRA NEY

RIO DE JANEIRO

MARÇO/2003

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

INSTITUTO DE PESQUISAS PEDAGÓGICAS

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

A ARTETERAPIA E A ESCRITA

SONIA MARIA DE QUEIROZ DI GIORGIO

Trabalho monográfico apresentado como

requisito parcial para obtenção do Grau de

Especialista em Arteterapia em Educação e

Saúde.

RIO DE JANEIRO

MARÇO/2003

Este trabalho não seria possível sem a contribuição

de amigos, professores e alunos com os quais

convivi por este ano, enriquecendo a arte que é

ensinar.

Dedico este trabalho a aluna B.B. e a todos que colaboraram de

uma forma direta e indireta na construção de mais um

aprendizado em minha vida.

Acreditava na vida

Na alegria de ser

Nas coisas do coração

Nas mãos o muito fazer.

Gonzaguinha -“Com a Perna no mundo”

RESUMO

No início da vida, a criança age e fala ao mesmo tempo. A primeira educação é

manual, antes da verbal; é técnica, antes de ser simbólica.

Já na idade escolar, ela necessita grupar coisas, classificá-las, manuseá-las e

fabricá-las. É justamente aí que através das atividades de ARTETERAPIA

pode-se dar a oportunidade de aproveitar essa disposição natural e conjugá-la

com o trabalho mental.

A ARTETERAPIA se constituiu como aprendizado no aprimoramento da

expressão criadora, através de um número maior possível de atividades,

utilizando-se materiais diversos e conquistando liberdade de expressão

artística.

Todos os trabalhos foram voltados para preparação e aquisição da escrita, que

estava sendo proposto era exercitar através da arte as suas possibilidades e

capacidades para construir, apesar das suas limitações e deficiências.

As atividades foram realizadas individualmente e em grupo, no Instituto

Benjamin Constant, tentando-se obter da aluna maior integração escolar e

principalmente uma melhor coordenação motora fina e preensão, para que

pudesse obter a aquisição da escrita.

Os trabalhos criativos realizados não visavam qualquer qualidade artística

específica e sim a transformação do pensar e agir, resultando no objetivo

proposto inicial que era a obtenção da sua escrita.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ..........................................................................................8

2. A ARTETERAPIA COMO UM NOVO RECURSO PARA A AQUISIÇÃO

DA ESCRITA ................................................................................................. 10

3. APRENDIZAGEM DA ESCRITA COM ALUNOS DE BAIXA VISÃO ...... 13

3.1 Nistagmo ..................................................................................................14

4. GRAFISMO COMO DESENHO: CORPO VIVIDO ....................................16

5. O DESENVOLVIMENTO GRAFO-MOTOR DA CRIANÇA ...................... 19

5.1 Aos 10/12 Meses ..................................................................................... 19

5.2 Aos 15 Meses .......................................................................................... 19

5.3 Aos 20/21 Meses ..................................................................................... 19

5.4 Dos 20 aos 21 Meses .............................................................................. 20

5.5 De 1 a 2 Anos ...........................................................................................20

5.6 De 29 a 36 Meses .................................................................................... 21

5.7 Aos 3 Anos .............................................................................................. 21

5.8 A Partir do 3 Anos .................................................................................. 22

6. CONDIÇÕES ADEQUADAS PARA A ESCRITA: COORDENAÇÃO

MOTORA FINA E COORDENAÇÃO VISO-MOTORA ................................. 23

6.1 O Equilíbrio ..............................................................................................23

6.2 O Tônus ....................................................................................................24

6.3 Preensão ................................................................................................. 24

6.4 Movimento Lateralizado ......................................................................... 24

6.5 DISTÚRBIOS E DEFICIÊNCIAS NA COORDENAÇÃO MOTORA-

FINA ............................................................................................................... 25

6.5.1 Causas ............................................................................................... 25

6.5.2 Sinais .................................................................................................. 25

7. A EXPERIÊNCIA EMOCIONAL DA ESCRITA .........................................27

8. A ARTETERAPIA NA ESCOLA ............................................................. 29

9. O VALOR REAL DOS MATERIAIS ......................................................... 32

9.1 Desenho .................................................................................................. 32

9.2 Pintura .................................................................................................... 33

9.3 Sucata .................................................................................................... 33

9.4 Colagem ................................................................................................. 34

10. ARTETERAPIA PARA CONSTRUÇÃO DA ESCRITA COM ALUNOS

DE BAIXA VISÃO ......................................................................................... 35

10.1 Argila .................................................................................................... 35

10.2 Sucata .................................................................................................. 36

10.3 Desenhos ............................................................................................. 36

10.4 Pintura à Dedo .................................................................................... 37

10.5 Pintura com Cola Colorida ................................................................. 37

10.6 Pintura com Anelina ........................................................................... 37

10.7 Colagem ............................................................................................... 38

10.8 Livro com Textura .................................................................................38

10.9 Materiais Utilizados ............................................................................ 38

11. CONCLUSÃO ......................................................................................... 39

12. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 41

13. ANEXOS ................................................................................................. 43

Anexo 1: Sucata ................................................................................. 44

Anexo 2: Desenhos ............................................................................ 46

Anexo 3: Pintura à Dedo .................................................................... 51

Anexo 4: Pintura com Cola Colorida ................................................. 53

Anexo 5: Pintura com Anelina e Colagem ......................................... 57

Anexo 6: Livro com Textura ................................................................ 59

Anexo 7: Materiais Utilizados ............................................................. 63

Anexo 8: Atividades extra-classe ....................................................... 65

Anexo 9: Controle de Estágio ............................................................. 69

Anexo 10: Para solo e orquestra ........................................................ 74

Anexo 11: Folha de avaliação ............................................................. 76

1. INTRODUÇÃO

Durante toda a infância o desenvolvimento da criança vai criando

novas formas de conduta e, estas formas constituem a maturidade do Sistema

Nervoso Central. Dentre os recursos que a criança utiliza para projetar-se

sobre o mundo exterior, manifestando idéias, sentimentos e impressões, os

recursos gráficos são de grande importância. A criança mal alcança a

capacidade motora fundamental de coordenação de movimentos, e já adquiri

gosto por criar linhas, riscar e rabiscar, ocorrendo inicialmente de maneira

espontânea.

O estudo da parte gráfica permite acompanhar a evolução do

indivíduo, possibilitando uma melhor compreensão de suas aquisições e a

elaboração destas, uma vez que a capacidade motriz constitui o ponto de

partida para verificar sua maturidade.

O trabalho a ser realizado, propõe-se a estudar os aspectos

fisiológico e psicomotor no que diz respeito a dificuldades na coordenação

motora e sua escrita (cinética da letra), abordando os aspectos evolutivos da

criança desde o reflexo de preensão até a prática da letra.

Outro aspecto que será abordado é a parte psicomotora, isto é, uma

ciência que tem como objetivo estudar o homem, através do seu corpo em

movimento nas relações com o mundo interno e externo.

Assim, é importante buscar uma nova ótica para a escrita, não

somente na visão da Educação, mas no enfoque psicomotor, tendo a

9

Arteterapia uma função muito importante para marcar a sua diferença,

propondo uma maior abrangência do estudo.

O estudo propõe então, um novo olhar para os alunos com

dificuldades na escrita, que até já conseguem ler alguma coisa, mas não

conseguem escrever, em razão da não integração e compreensão da escrita.

10

2. A ARTETERAPIA COMO UM NOVO RECURSO

PARA A AQUISIÇAO DA ESCRITA

O trabalho de Arteterapia foi realizado com B. B., uma aluna de 9

anos de idade, com uma baixa visão associada ao Nistagmo (olho trêmulo),

estava matriculada na Rede Estadual e com atendimentos de 3 vezes por

semana no Instituto Benjamin Constant, para aula de reforço na leitura e

escrita, pois a mesma não conseguia acompanhar sua turma anterior, já que

lia, porém não escrevia.

Tendo a criança comportamento social sem muita expressão, pois

se relacionava muito pouco com os seus colegas de sala, não estabelecendo

quase nenhum vínculo, embora o seu cognitivo fosse muito bem preservado,

sua parte motora fina apresentava-se comprometida, pois a sua preensão se

fazia de forma muito pouco desenvolvida para a sua faixa etária.

Visto como resultado final, a criança lia muito bem, mas não

estabelecia conecção do que lia e conhecia com a escrita.

O que a Arteterapia pôde contribuir no trabalho desenvolvido, foi de

beneficiar especialmente o desenvolvimento da organização, o qual possibilita

o autoconhecimento no sentido de edificação, integração e construção.

A descrição das experimentações práticas, revelará a possibilidade

de criação da modalidade expressiva, sem o compromisso de expressar algo

pedido, através das sensações gráficas motoras, que ao deixar fluir os seus

sentimentos e emoções, permitem que ela explore e ordene as instruções

recebidas.

11

A Arteterapia pode atuar junto à criança com dificuldades na

aprendizagem, no intuito de auxilia-las em seu processo natural de

desenvolvimento.

O objetivo da Arteterapia, na visão junguiana, é de apoiar e o de

gerar instrumentos apropriados, para que a energia psíquica forme símbolos

em variadas produções, o que ativa a comunicação entre o inconsciente e o

consciente. (PHILIPPINI, 2000 apud BOSCAINI, 1998).

Os materiais utilizados pela Arteterapia, permitem que o indivíduo

possa entrar em contato consigo mesmo e despertar e ativar a sua criatividade

desbloqueando seus sentimentos, facilitando assim um melhor entendimento

com as suas emoções.

Os trabalhos construídos pelo indivíduo vão permitindo que aos

poucos sejam revelados seus sentimentos, pensamentos e o modo de como

vivenciar e entender o mundo, fazendo com que o crescimento e

desenvolvimento emocional, mental e social se tornem próprio, e possam sofrer

intervenções precisas, se forem necessárias.

A aluna tinha duas aulas por semana, com duração de 50 minutos

cada, na companhia de quatro colegas com comprometimentos diversos. Elas

eram realizadas na sala do PREA (Programa Educacional Alternativo) e eram

administradas individual e coletivamente.

A aula sempre era direcionada a um programa que oferecesse a

oportunidade do contato com o mundo das artes nas suas várias linguagens,

contribuindo com uma maior experimentação e vivência e consequentemente

para um melhor desenvolvimento integral do aluno. Facilitando assim o

conhecimento e a expressão da subjetividade, articulando os principais

elementos da formação humana: a sensação, a percepção, o movimento, o

pensamento e a linguagem, a intuição e a afetividade.

12

Pôde-se também promover a conscientização da organização

individual das imagens táteis, visuais e cinestésicas, dando a oportunidade

assim de desenvolver a sua capacidade criativa.

A introdução das aulas sempre recorria a uma proposta que visa-se

a música, a expressão corporal e as artes plásticas como um todo. O objetivo

era, com a música, procurar sempre desenvolver as técnicas necessárias para

a prática do canto e da espontaneidade da brincadeira.

Na Expressão Corporal, a proposta era de utilizar gestos,

movimentos e passos de dança, para que chegasse a um maior conhecimento

e domínio do corpo, espaço e tempo, tendo sempre a emoção e sensação bem

presentes e atuantes.

Com as Artes Plásticas e a experimentação de materiais diversos,

buscou-se a possibilidade de expressão artística que se revela em traços,

rabiscos, texturas, formas e cores, construindo imagens visuais e táteis, que

davam a possibilidade do encontro e uma melhora da sua auto-estima, de

acordo com a sua produção.

Toda movimentação proporcionada pelos trabalhos artísticos, tinha

sempre como objetivo final a condição de coordenação viso-motora para que a

escrita de B. B. se fizesse presente e notória através dos exercícios, deixando

sempre fluir a sua vontade e criatividade, tornando-os eficazes e atuantes no

seu desenvolvimento grafo-motor.

13

3. APRENDIZAGEM DA ESCRITA COM ALUNOS DE BAIXA VISÃO

A pessoa com baixa-visão é aquela que possui um

comprometimento de seu funcionamento visual, onde sua aprendizagem torna-

se dificultosa, pois não consegue ver aquilo que consegue expressar

graficamente, deixando assim a criança sem grande motivação para continuar

seu processo de desenvolvimento.

A motivação pode ser um grande aliado da aprendizagem, estando

assim a criança recebendo informações para poder produzir cada vez mais.

Para o aluno de baixa-visão, as atividades para a aprendizagem da

escrita sofrem uma adaptação, para que através dos recursos de materiais

gráficos e de ampliação, ela possa dominar os exercícios e as informações,

tendo assim condições de aprender mais, melhorando e atingindo o nível de

expectativa de se auto-superar.

A aprendizagem fica voltada nas experiências vivenciadas, no

brincar, no prazer dos trabalhos expostos adaptados à baixa visão, onde sua

cumplicidade nas tarefas realizadas com o professor, deixa notória sua

motivação, estabelecendo confiança, auto-estima e força de vontade do aluno.

Com estes sentimentos aprendidos, vem também o reconhecimento

da potencialidade de cada um, a individualização e a socialização, na qual,

para aprender alguma coisa, precisa-se relacionar algo a alguém.

14

As duas partes envolvidas têm que estar traçando caminhos em que

é fundamental a percepção, a aceitação e o reconhecimento da sua deficiência.

Com isto, fazer por meio de estratégicas e métodos adequados, o percorrer

mais objetivo e adaptado.

O professor oferece vários exercícios educativos adaptados para a

baixa visão, fazendo com que a criança experimente e vivencie, para poder

criar, apesar de suas limitações, estabelecendo assim um entendimento com

relação ao seu trabalho, individualizando-o.

Na fase relativa a crescente informação e experimentação, sua

qualidade e o seu padrão de movimento e cognição, estarão se aprimorando

dentro de um padrão mais satisfatório e eficiente possível, para aquisição da

escrita.

A Arteterapia auxiliou com bastante êxito o processo de

aprendizagem da escrita da aluna B. B., possibilitando o seu acesso a escrita

sem precisar aguardar resultados mais expressivos do tratamento do seu

nistagmo.

3.1 Nistagmo

O termo Nistágmo é utilizado para descrever movimentos oculares

oscilatórios, rítmicos e repetitivos. Os movimentos oscilatórios, mas não

rítmicos, são denominados movimentos nistagmóides.

Não é incomum a associação componente rotacional e, embora

possa ser irregular, o Nistágmo quase sempre é conjugado e horizontal e

raramente vertical. Os movimentos oscilatórios podem, ainda, estar confinados

em um só olho, ou ser marcadamente assimétricos.

15

O Nistágmo pediátrico difere clinica e fisiopatologicamente do

Nistágmo iniciado na fase adulta. A apresentação inicial é simplificada pelo fato

de a maioria das crianças manifestá-lo como resultado de um distúrbio visual

primário na retina ou no nervo óptico

Mesmo na ausência de história de início neonatal e desde que

certas características estejam presentes, o diagnóstico do Nistágmo congênito

é relativamente simples. Há oscilações bilaterais, grosseiramente simétrica em

amplitude e freqüência. A intensidade aumenta no olhar lateral, batendo para a

direita na dextroversão e para a esquerda na levoversão. O Nistágmo

permanece horizontal em todas as posições do olhar (inclusive na direção

vertical).

A terapêutica para o Nistágmo tem-se mostrado limitada. No

passado, a busca pela melhor acuidade visual, passou pela ortoptica (oclusão

alternada) e por métodos pleópticos (pós imagens seguidas de apresentação

de objetos reais).

Atualmente o tratamento medicamentoso emprega substâncias

estimuladoras do sistema neurotransmissor inibitório ou depressoras do

sistema neurotransmissor excitatório.

A substituição dos óculos por lente de contato é outra alternativa

terapêutica, onde constataram melhora da acuidade visual nos pacientes assim

tratados. O tratamento cirúrgico do Nistágmo objetiva a melhoria da acuidade

visual.

16

4. O GRAFISMO COMO DESENHO: CORPO VIVIDO

A expressão gráfica nada mais é do que uma condição de

relacionar-se consigo e com o outro. Assim a criança vai dando maior

importância nos primeiros anos de vida, através da comunicação corporal e

gestual, sendo seus movimentos considerados de grande importância e

consequentemente, conseguindo desenhar espontaneamente e deixar registro

com o seu dedo em um vidro embaçado, tinta molhada, arranhando a parede

com um prego, ou seja, rabiscando sobre o papel.

Quando rabisca, a criança na realidade satisfaz a própria marca, ao

deixar um traço, sinal da sua presença, uma expressão de si. Com isso

reforçando a sua própria identidade e auto-estima pelo que foi capaz de criar.

Com a formação da garatuja, vindo a ser o resultado de um ou mais

movimentos, se tornando um gesto gráfico que possui valor expressivo,

preexistente à linguagem verbal (BOSCAINI, 1998).

A garatuja – desenho é uma linguagem não falada (WILDLOCHER

apud BOSCAINI, 1998).

Para Wallon H. (1963), a garatuja e o desenho são uma simples

conseqüência do gesto. É o traço deixado na trajetória do gesto sobre uma

superfície capaz de registrá-lo.

A criança se diverte muito em ver o movimento da sua mão, do seu

corpo dando rabiscos, traços coloridos em que ela pode ter total domínio.

17

O material gráfico também tem grande importância no prazer do seu

desenho.

O interesse e o deslumbramento que a criança obtém através dos

seus rabiscos já vem a partir de 9/10 meses, o Signo Gráfico permanece por

um tempo indefinido diante de seus olhos, afirmando-se como um produto

permanente, um resultado estável, um verdadeiro traçado (NAVILLE, 1950

apud BOSCAINI, 1998).

A garatuja não é apenas um ato motor, e sim algo que registra

ligações entre o movimento e o traço, entre o movimento e o espaço, dando

uma perspectiva de um envolvimento emocional com aquilo que se produz e

que fica registrado através não só do seu corpo, mas também pela sua vontade

de fazer e marcar.

O traço, o desenho ou qualquer que seja a forma de se expressar,

resulta em uma construção concreta e de uma vontade para exprimir-se.

Por isso cada resultado do seu desenho é único e sempre diferente,

dando um significado que nunca é generalizado, mas sim individual.

A interpretação então é sempre a mais difícil das avaliações.

Quaknin (1986 apud BOSCAINI, 1998), um autor chinês, a tal propósito é

brilhante.

“Um sentido não está jamais onde se faz ver

Um sentido dado é, a primeira vista, sem sentido

Um sentido tematizado é morto” (QUAKNIN, 1986).

A criança que através dos seus desenhos deixa suas marcas poderá

revelar muitas coisas de si: O seu estado emocional, o seu sentimento naquele

18

momento (através da sua fala também), estabelecendo relações, necessidades

e criatividades.

O desenho infantil com todas as suas configurações é uma alta

contribuição para a compreensão da personalidade global da criança, mas

sendo sempre que necessário, obter o verdadeiro significado através do que

ele representa para a mesma.

A compreensão dos desenhos infantis se torna muito difícil, por isso

é preciso que o arteterapeuta tenha ciência de que é necessária uma bagagem

maior para a sua formação.

O movimento que parece banal é o resultado de emoções e

sensações tanto estero quanto enteroceptivas do portador.

O gesto gráfico é o registro no “papel” da personalidade de cada um,

é o traço próprio da identidade, isto é, suas emoções, sentimentos e

representações, sejam primárias ou secundárias.

A atividade gráfica favorece a maneira de traduzir o pensamento em

símbolos, mostrando assim a sensação e emoção em traços, desenvolvendo

consequentemente o pensamento, a evolução do mesmo e a organização da

parte motora-gráfica.

19

5. O DESENVOLVIMENTO GRAFO-MOTOR DA CRIANÇA

Quando a criança está estimulada com um bom desenvolvimento da

sua motricidade geral, a organização do seu movimento gráfico ocorre de

acordo com as suas vivências corporais. Todas as suas aquisições de

representações gráficas estão em estreita relação com o seu movimento.

5.1 Aos 10/12 Meses

Quando a criança tem um lápis nas mãos, ela executa os primeiros

atos gráficos, agitando ou batendo bruscamente, faz pontos, vírgulas, buracos

nas folhas até chegar a realizar garatujas.

5.2 Aos 15 Meses

• Rotação braço/ombro;

• Garatujas verticais;

• Varreduras.

5.3 Aos 20/21 Meses

• Garatujas horizontais e oblíquas;

• Cruzamento dos gestos/rotação do punho.

Todos esses traçados ou segmentos são a conseqüência da

projeção sobre a folha dos movimentos realizados que, por sua tipologia, são

também chamados de movimentos de varredura, limpeza.

20

Esses traçados registram sobre a folha graças a dois tipos de

movimentos:

1. Braço que se distância do corpo;

2. Braço que retorna em direção ao corpo, criando um traçado com

um ponto de retorno em cada extremidade.

5.4 Dos 20 aos 21 Meses

• garatujas circulares;

• linhas e linhas engrossadas;

• curvas e duplas curvas (na forma de pêra e feijão), pelos quais

os pontos de retorno anulam-se;

• elipses e traçados circulares.

Fig. 1

5.5 De 1 a 2 Anos

Já há um início entre o tônus e o movimento, entre a postura e o

movimento.

A função tônica está sempre presente no movimento gráfico,

fazendo com que a qualidade do gesto interfira no grafismo.

21

As sincenecias (são exemplo da má distribuição tônica, na

globalidade do gesto corporal).

Acontece a rotação da mão/punho e translação braço/ombro

denominando cicloíde.

Fig. 2

5.6 De 29 a 36 Meses

Rotação mão punho mais a rotação braço/ombro têm a evolução

gráfica denominada de traçados circulares, Epiciclóides, Hipociclóides.

Fig.3

5.7 Aos 3 Anos

Já se observa a evolução do traçado quando se realizou com a

epiciclóide, que é um conjunto de círculos agrupados sob a forma de coroa ou

rosário.

Este traçado registra a combinação de dois movimentos circulares

ou de rotação:

22

• Rotação da mão em torno do pulso;

• Rotação do braço em torno do ombro.

Fig. 4

5.8 A Partir dos 3 Anos

Híbridos e arabescos já surgem como figuras mais complexas,

conseguindo assim que qualquer criança tenha um desenvolvimento maior na

capacidade motora fina, formatando em movimento contínuo a curvatura

produzida nos dois sentidos opostos.

Fig. 5

Com esta evolução motora, é bom lembrar, todos estes variados

traços gráficos surgem mediante a Maturação da capacidade neuromotora da

criança obedecendo o critério das leis céfalo-caudal e próximo-distal do

sistema nervoso.

23

6. CONDIÇÕES ADEQUADAS PARA A ESCRITA: COORDENAÇÃO

MOTORA FINA E COORDENAÇÃO VISO-MOTORA

É o poder de controlar os pequenos músculos para a execução de

tarefas como: recorte, colagem e encaixe.

A coordenação viso-motora é definida como a capacidade de

coordenar os movimentos em relação ao alvo visual, e a coordenação entre a

visão e o tato.

Como exemplo bem refinado da coordenação viso-manual citamos a

escrita, todos os exercícios que envolvem atividades para o desenvolvimento

da coordenação dos pequenos músculos, a qual virá preparando a criança para

a escrita.

6.1 O Equilíbrio

Ao escrever, estar-se-á tendo formações corporais em que o

equilíbrio tem uma base fundamental para que a atividade em si vá se

evoluindo.

O controle tônico-postural e o controle-tônico motor do braço,

precisa estar com uma relação de completa sintonia, podendo só assim

estabelecer o ponto de apoio para aquisição da escrita.

24

O braço constitui um componente importante, pois escreve com um

apoio móvel e dinâmico, fazendo com que se organize continuamente em um

deslocamento linear da esquerda para a direita e do alto para baixo.

6.2 O Tônus

É um momento de tensão ativa e involuntária do músculo, no qual

permite manter a postura ereta em conjunto com o equilíbrio e com isso a

postura ideal para o controle do corpo-braço-mão.

O tônus é modificado através da nossa idade e está relacionado com

a aquisição da capacidade, facilitando assim encontrar o real apoio do braço

para um futuro aprendizado com relação a escrita.

Considera-se também a parte emocional do indivíduo como sendo

parte integrante do tônus corporal.

6.3 Preensão

É quando a regulação tônica se faz satisfatória, implicando em uma

correta preensão adaptada as necessidades da escrita.

A criança aprende a pegar o lápis, na qual continua a fazer um

movimento de pinça (polegar e indicador), mais a face lateral interna do dedo

médio, enquanto os outros dois dedos servem somente de apoio.

6.4 Movimento Lateralizado

A escrita é um movimento voluntário, que se faz necessário

aprender diversos esquemas motores. Quando os mesmos são vivenciados e

interiorizados, a escrita irá surgir, sem que a criança pense na seqüência dos

mesmos.

25

Qualquer dificuldade no seu desenvolvimento físico, emocional e

social acarretará num comprometimento na sua escrita.

O exercício da escrita deve permitir a realização de traços que vão

da esquerda para a direita e também uma seqüência de linhas paralelas à

margem superior da folha. Isto só ocorrerá se houver uma boa dominância

lateral, conhecimento de organização espaço-temporal e uma auto integração

do esquema corporal.

6.5 Distúrbios e Deficiências na Coordenação Motora-Fina

6.5.1 Causas

Distúrbios devido a atrasos neuromotores, como por exemplo,

sensibilidade do cerebelo e funcionais (atenção/memória), debilidade

intelectual e dificuldades psicológicas (insegurança, ansiedade, relacionais e

etc.

6.5.2 Sinais

Ü Sincenesias: movimentos involuntários e muitas vezes

inconscientes que produzem outros movimentos geral/voluntários

e conscientes;

Ü Paratonias: perturbação do tônus muscular (dificuldade de

relaxamento voluntário);

Ü Coordenação viso-motoras debilitadas;

Ü Rigidez e tensão nos dedos;

Ü Dificuldade no manejo de objetos escolares (lápis/apontador);

26

Ü Dificuldade de afinamento da atividade gráfica, escrita;

Ü Dificuldade no freio-motor: colorir, recortar e picar;

Ü Problemas no controle motor ocular.

27

7. A EXPERIÊNCIA EMOCIONAL DA ESCRITA

Em todo processo de aprendizagem da leitura, a escrita fica como

uma figura de fundo. Sempre registrada com as condições necessárias de

decifrar os símbolos e signos, a escrita surgirá à medida do conhecimento da

leitura.

Em caso do aluno apresentar comprometimentos neurológicos e

fisiológicos, esta aquisição se tornará um pouco limitada.

A partir daí, o comportamento fica comprometido e a professora terá

que observar para atuar na precisão dos exercícios, desenvolvendo primeiro, a

adaptabilidade de enfrentar a dificuldade apresentada.

A auto-estima do aluno se modifica quando percebe que aprendeu

ou não alguma coisa. Todo ser humano sabe quando está aprendendo algo ou

não. Ter a consciência de que a aquisição da aprendizagem muda sua auto-

estima, onde tem uma maior evidência na sua postura corporal e interesse pelo

trabalho em si.

É algo que se realiza no plano concreto, na evidenciação, como da

escrita e da leitura.

Como então realizar transformações na maneira do aluno vivenciar

tais situações, de maneira a se auto conhecer?

Como mudar a experiência da angústia em ler e não escrever?

28

Como mudar a experiência emocional negativa da escrita e

conseguir dar novo sentido?

A questão principal foi criar condições para que a aluna emergisse

com outro significado à sua conquista gráfico motora, ou seja, há de se quebrar

a condição de produção e resultado final, o que lhe dava sempre, mesmo que

inconsciente, um desconforto total.

A Arteterapia, pode propiciar experiências diferenciadas para o

aprendizado da escrita., onde a parte emocional possibilita a diminuição do

sentimento de incapacidade de escrever e gerando com isso frustrações.

A escrita passa a ser o registro por escrito do seu aprendizado,

interagindo consigo mesmo, com o outro e com o mundo. O trabalho envolve

tanto o plano emocional da aprendizagem, relacional e também a parte motora.

29

8. A ARTETERAPIA NA ESCOLA

As artes plásticas devem colaborar no aprendizado da criança. A

escola deverá manter uma condição agradável nas atividades artísticas,

fazendo com que a imaginação e o poder de criação estimulem sua

continuidade, estabelecendo assim mecanismos motrizes e de pensamento,

estabelecendo assim a sensação de “construção e prazer” nas crianças que

conseguem se expressar e produzir, sensação essa que o professor terá que

manter através de uma orientação capaz.

As atividades plásticas e artísticas na escola visam oferecer a

disciplina da atenção, por trabalhar com várias formas e materiais, a

comparação de grandezas no sentido das proporções – relações espaciais,

conhecimento do efeito dos materiais e também das cores empregadas.

Quando a escola oferece a capacidade de criar, está constituindo

um mecanismo de expressão, porque exterioriza um pensamento, assinalando-

lhes valores e ideais, onde a arte como meio de expressão comum aos

indivíduos, demonstrou ser o grande veículo para adquirir a capacidade de

síntese e aptidão em expressar graficamente a vida e o movimento.

Criar vai desde “expressar o que se tem dentro” (MATISSE apud

SOUZA, 1973), fazendo com que um indivíduo produza um trabalho individual

com registros importantes para o seu meio.

A criança já tem o dom natural de ser criativa de acordo com o meio

que a cerca. A escola pode vir a tolher ou destruir sua criatividade em vez de

desenvolve-la. A escola que impõem padrões rígidos, exige técnicas

30

ultrapassadas, adota uma conduta extremamente rígida ou modelos para

serem comparados ou copiados, poderá estar eliminando por completo a

capacidade criativa do seu aluno.

Pois aquela que oferece condições para que alunos possam

conhecer o novo e moderno, desenvolvendo principalmente a percepção

sensorial, sensibilidade, habilidade manual, curiosidade, pesquisa e também a

coragem de expressar para que o outro lhe conheça um pouco mais.

Com relação as dificuldades encontradas nos alunos especiais, é

preciso observar e avaliar a criança de acordo com seus padrões motores,

visuais, cognitivos e comportamentais.

Diante de suas limitações, procura-se ajudar no seu

desenvolvimento e evolução, adaptando e estabelecendo padrões de

conhecimentos para que seja gerado um sentimento de criação e de auto-

valorização.

Nas atividades pedagógicas desenvolvidas, tudo se destina para a

aquisição de conhecimentos, no entanto, sabe-se que só um simples

conhecimento, não é suficiente para tornar os indivíduos felizes e satisfeitos.

Na educação vem se dando prioridade ao acúmulo de

conhecimentos e não ao desenvolvimento expressivo e artístico da criança,

onde as mesmas sentem necessidades para se adaptarem adequadamente e

principalmente se mostrarem ao mundo em que vivem.

As atividades artísticas iniciadas nos primeiros anos de vida, podem

revelar uma grande diferença entre as crianças adaptadas e as que não

conseguem expressar suas necessidades e sentimentos, gerando assim

dificuldades que encontram com relação a seu próprio ambiente e consigo

mesma.

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A arte para as crianças, pode-se constituir num equilíbrio necessário

entre o intelecto e emocional, tornando-se como um grande apoio, ainda que

inconsciente, lhe permitindo externar seus sentimentos, quer sejam de

felicidade ou tristeza.

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9. O VALOR REAL DOS MATERIAIS

O estudo detalhado dos materiais é muito importante na Arteterapia.

Cada um com a sua particularidade, pois revela propriedades que afloram

emoções e sentimentos de maneiras diversificadas a cada aluno.

É necessário que o profissional analise o valor terapêutico do

material para cada aluno, pois podem ser assimilados de maneira mais rápida

e em particular nos conflitos internos e inconscientes do aluno.

9.1 Desenho

Podem ser utilizados o giz de cera, pastel à óleo, pastel seco, lápis

de cor, hidrocor, carvão e lápis grafite (3B e 6B para baixa-visão), conseguindo

atingir o mesmo objetivo.

No desenho, a coordenação motora fina é bastante utilizada,

portanto o controle é essencial, não só o motor, mas principalmente o

intelectual. A atenção, a concentração e o contato com a realidade são

explorados.

No desenho livre, os alunos entram em contato com a sua realidade

interna, deixando externar os conteúdos que foram assimilados.

Nos desenhos dirigidos, aqueles feitos à partir de um tema,

adequando a sua necessidade, os alunos conseguem entrar em contato com

seus sentimentos, mobilizando emoções bloqueadas que precisam vir à tona.

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Indicado para alunos com muita timidez e depressão, com tônus vital baixo

(hipotônia).

Quando preferimos mais os desenhos monocromáticos (de uma só

cor) trabalhamos com emoções superficiais, e quando utilizamos o colorido

lidamos com os sentimentos mais profundos.

Diante da realização do desenho, devemos analisar tão somente a

interpretação do aluno quanto ao trabalho apresentado.

9.2 Pintura

Quando a pintura flui, fluem aí, emoções e sentimentos. O plano

afetivo emocional está mais abrangente, pois as pinceladas lembram o fluxo

respiratório, a vida. As tintas geralmente utilizadas são: guache, aquarela,

anilina, óleo, acrílica e nanquim. A tinta guache exige maior controle de

movimentos, libera emoções e incentiva a imaginação.

A aquarela, devido a sua leveza, e uso obrigatório da água, mobiliza

ainda mais o lado afetivo, dissolvendo sentimentos. Indicada para alunos muito

racionais e com dificuldade afetiva. Contra indicada para deprimidos.

Através da pintura, trabalha-se a estruturação e a área afetiva

emocional, chegando-se ao equilíbrio das emoções. E quanto mais for diluída a

tinta mais emocional é o resultado.

9.3 Sucata

O trabalho com a sucata estimula a reconstrução, a criatividade, as

percepções, a atenção, a construção, a transformação, o concreto e a

mudança.

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É um material transformador, pois dá-se uma nova utilidade ao que

antes era lixo. É a mudança através do concreto, é a busca de possibilidade de

transformação e da reciclagem. Podendo-se dar continuidade ao material de

uma outra forma de utilização.

Para poder aliá-lo a pintura, a colagem e a modelagem é uma

atividade rica e complexa, que mobiliza o conteúdo interno, e transformando e

reaproveitando-o de forma benéfica. O profissional deve ficar atento, para que

nenhum detalhe escape, pois é um trabalho de muita sutileza.

Materiais diversos devem ser utilizados de forma livre ou dirigida

(plásticos, vidros, papéis, madeira, tecidos).

9.4 Colagem

É uma atividade estruturante que pode ser realizada com materiais

diversos: recortes de revistas, jornais, pedaços de papéis coloridos, barbante,

serragem, cortiça, purpurina e tecidos.

Nesta atividade o aluno busca nos materiais, pensamentos que

possam expressar e comunicar seus sentimentos e idéias em relação ao tema

dado. O planejamento, direcionamento e a atenção do aluno, ajuda na

construção de seus ideais de vida.

Conclui-se então que tal atividade permite que o aluno planeje, fique

atento, concentrado e organizado.

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10. ARTETERAPIA PARA CONSTRUÇÃO DA ESCRITA COM ALUNOS DE

BAIXA VISÃO

O início do trabalho constituiu no processo de desibinição,

expressão corporal, relaxamento e consciência de se fazer um processo de

individualização, trazendo imagens e expressões simbólicas para uma atuação

de vida mais consciente.

A música e o brincar constituíram em presenças marcantes nos

trabalhos que seriam apresentados, para que depois pudesse-se manusear os

materiais plásticos necessários com a devida energia e fluidez.

Todos os trabalhos abaixo relacionados, enfocavam a adequação

para alunos de baixa visão, pois continham sons, relevos, odores, contraste de

cores e texturas.

Os procedimentos pedagógicos utilizados na realização dos

trabalhos, continham objetivo de obtenção de desenvolvimento motor fino mais

adequado à escrita.

10.1 Argila

Material: Argila e Fitas cassete com diversos sons: sino, carro, trem,

passarinho, salto alto, buzina, campainha, etc.

Objetivo: Ao ouvir, tentar decifrar o som percebido.

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O trabalho da Argila faz exercer uma função de estruturadora e foi

usada para dar formas concretas ao trabalho musical anterior, onde cada aluno

escolhia o som/objeto e tentava reproduzi-lo no barro.

Música: Alusivas a festividade do dia de Páscoa.

Argila: Construção de ovos de páscoa com a argila e também com

jornal amassado e forrado depois com papel celofane e fitas.

10.2 Sucata

Material: Papelão, Fios de arame (pão de forma), Caneta hidrocor,

Prato de isopor, Tampinhas de refrigerantes, Papel Camurça, Bombril e Lixa-

tecido (Veja Anexo 1)

Objetivo: Construção de material que propiciasse o trabalho de

coordenação motora fina para melhor desempenho na escrita, sensibilização

do tato na percepção dos diferentes materiais na forração das tampinhas.

10.3 Desenhos

Material: Barbante, Folha A4, Cola, Lápis 6 B, Lápis 3 B, Lápis Peel-

off china marker, Folha A4 (Veja Anexo 2).

Objetivo: Através da criatividade do aluno, o desenho se faz

presente como a melhor forma de representação da imagem, com o desejo de

apresentar algo conclusivo do trabalho podendo valorizar não só a sua forma,

mas sim o seu significado.

Desenhos feitos a partir do barbante, em vários tamanhos, texturas e

também colocados na folha A4. Realizando vários desenhos que logo após

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serão colados no papel, para depois serem rabiscados com lápis cera,

ressaltando a figura elaborada.

No trabalho de baixa visão, o tato é um exercício sensorial e de

grande notoriedade e precisão.

Desenvolver a construção do grafismo com vários tipos de grafites

bem fortes (adaptados à baixa visão) – Percepção de vários materiais

utilizados – Exercícios de coordenação viso-motora e preensão.

10.4 Pintura à Dedo

Material: Tinta guache, Cartolina, Papelão, Folha A4 (Veja Anexo 3)

Objetivo: Oferecer o contato com a criação, fazer a montagem para

uma expressão libertadora, criativa, deixando fluir seus sentimentos e

emoções.

10.5 Pintura com Cola Colorida

Material: Cola colorida e papel A4 (Veja Anexo 4)

Objetivo: Conscientização do seu esquema corporal; Lateralidade;

Percepção e sensação cinestésica; Exercício sensorial (tato).

10.6 Pintura com Anelina

Material: Folha A4 em formato de sino; Esponja; Anelina vermelha;

Forminha de doces (colagem) (Veja Anexo 5)

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Objetivo: Trabalho com movimento de preensão (pinça); Exercício

de grafismo: Preparatório para a escrita na folha; Espaço real do desenho;

Coordenação motora fina

10.7 Colagem

Material: Cartolina verde e amarela; Papel laminado colorido (sino e bolas);

Barbante borracha EVA e cola (Veja Anexo 5).

Objetivo: Desenvolver com maior destreza a parte motora das mãos e dedos:

Coordenação viso-motora; Concentração e atenção

10.8 Livros com Textura

Material: Tecido de algodão cru; Materiais reciclados: borracha

EVA, folha de alumínio, feltro, velcro, camurça e papelão (Veja Anexo 6)

Objetivo: Sensibilizar e experimentar através do toque das mãos;

Atividade da vida diária (AVD).

10.9 Materiais Utilizados

São materiais utilizados no trabalho de arteterapia com aluna de

baixa visão no Instituto Benjamin Constant (Veja Anexo 7), tendo como

objetivo: exercícios da pré escrita e do grafismo, fazendo com que a criança

atinja o domínio do gesto e dos materiais. Também a percepção e a

compreensão da imagem reproduzida.

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11. CONCLUSÃO

Com o trabalho da ARTETERAPIA com crianças de baixa visão e

dificuldades de aprendizagem, especialmente a aluna B.B. na qual foi a fonte

maior do estudo, conclui-se que através das observações e atuações nas

atividades relatadas, a Arte pode intervir e contribuir como um grande

componente no desenvolvimento grafo-motor.

A cada atividade tornou-se notório o seu interesse e curiosidade no

que iríamos fazer, obtendo assim aquisições das habilidades corporais em

prioridade viso motora, a preensão, aquisição da consciência corporal,

cognitiva e principalmente a construção concreta da realização dos seus

trabalhos.

O que foi desenvolvido objetivou sempre agir em torno das

solicitações e necessidades da aluna, na qual pudéssemos adaptá-las e

complementá-las, sempre tendo um objetivo a ser alcançado.

Com a construção do conhecimento, onde a Arteterapia foi a

responsável deste depoimento, pudemos perceber mais profundamente as

nossas necessidades e solicitações comportamentais (timidez/raiva) – sociais,

cognitivas e afetivas.

Concebendo assim, uma maior compreensão de certas atitudes e

limites da aluna, sendo ela um ser humano integral e sempre especial,

deficiente ou não.

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A consideração maior desta avaliação, é que pode-se verificar que a

Arteterapia se fez valer de um sentido real de transformações e mudanças de

atitudes e comportamentos.

Sempre no decorrer das atividades, a aluna se referia aos seus

trabalhos com grande prazer e curiosidade, querendo saber como ficariam: “Vai

ficar lindo, tia Sonia? Está muito lindo...”

Pois estando tudo sempre no plano real e concreto, que apesar da

sua baixa visão ela podia perceber, sentir e até fazer uma avaliação,

conquistando assim uma melhora na auto-estima.

O prazer e a curiosidade em executar os movimentos sempre

trouxeram novos aprendizados corporais (grafo–motora / postural / equilíbrio /

preensão), sem perceber qual seria o objetivo final.

O percurso realizado através da Arte para poder alcançar a escrita,

foi de grande significado, onde a aluna pode percorrer um novo caminho,

desbloqueando as emoções, fortalecendo sua movimentação manual e

estabelecendo consigo e também com os colegas a sua interação.

Conclui-se diante das condições de melhoria nos conhecimentos do

novo e criativo na Arteterapia, que esta fornece ferramentas aos alunos, que

poderão utiliza-las como meio de transformação de vida.

A aluna B.B. já começa a participar integralmente na relação com

seus colegas de colégio e das redondezas, criando um círculo maior de

amizades. Já consegue alimentar-se segurando com suas próprias mãos o

talher e consequentemente a escrita já estará no processo de conquista em

sua vida, para uma comunicação maior consigo e com os outros.

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12. BIBLIOGRAFIA

ANTUNES, Celso. Alfabetização emocional: novas estratégias. Petrópolis:

Vozes, 1999.

BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. 3 ed. São Paulo: Arte Ciência,

1998.

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Rio de Janeiro: Sette Letras, 1998.

BUENO, Jociam Machado. Psicomotricidade: teoria e prática. São Paulo:

Lovise, 1998.

CARVALHO, Luiz Eduardo M. Rebouças de. Atualização Continuada:

nistágmo. In: NeuroPsicoNews, mai. 2002.

DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbios da aprendizagem. São Paulo:

Ática, [s.d.].

LIMA, Elvira Souza. Quando a criança não aprende a ler e a escrever. [s.l.]:

Sobradinho 10+ Ltda., 1999.

LOWENFELD, Viktor. A criança e sua arte. São Paulo: Mestre Jou, 1954.

SOUZA, Alcídio M. de. Artes plásticas na escola. 4 ed. Rio de Janeiro: Bloch,

1973.

42

VAYER, Pierre. O diálogo corporal. [s.l.]: Manole, 1989.

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13. ANEXOS