Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais · (TCAM) e a “Teoria da Carga Cognitiva”...
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Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática Frederico dos Santos Novaes Genética para a Educação de Jovens e Adultos (EJA): proposta de adequação didática Belo Horizonte 2017
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Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
Frederico dos Santos Novaes
Genética para a Educação de Jovens e Adultos (EJA):
proposta de adequação didática
Belo Horizonte
2017
2
Frederico dos Santos Novaes
Genética para a Educação de Jovens e Adultos (EJA):
proposta de adequação didática.
Dissertação apresentado ao Programa de mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino de Biologia. Orientador: Dr. Fernando Costa Amaral
Belo Horizonte
2017
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Novaes, Frederico dos Santos
N935g Genética para a Educação de Jovens e Adultos (EJA): proposta de
adequação didática/ Frederico dos Santos Novaes. Belo Horizonte, 2017.
149 f.: il.
Orientador: Fernando Costa Amaral
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
1. Material didático. 2. Professores - Formação. 3. Escolas técnicas - Estudo e
ensino. 4. Letramento. 5. Educação de jovens e adultos. 6. Genética - Estudo e
ensino - Metodologia. I. Amaral, Fernando Costa. II. Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática. III. Título.
CDU: 5:37.02
3
Frederico dos Santos Novaes
Genética para a Educação de Jovens e Adultos (EJA):
proposta de adequação didática.
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências e Matemática da
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como
requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em
Ensino de Ciências.
______________________________________________________
Prof. Dr. Fernando Costa Amaral (Orientador) – PUC Minas
_____________________________________________________
Prof. Dr. Claudio Eduardo Resende Alves Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte
Professor da Universidade do Estado de Minas Gerais UEMG Professor do Curso de Pós Graduação em Psicopedagogia da Faculdade Pitágoras.
_____________________________________________________ Prof(a). Dra. Cláudia de Vilhena Schayer Sabino – PUC Minas
Belo Horizonte, 27 de Março de 2017
4
Dedico este trabalho à minha família, pelo
exemplo de perseverança e determinação
e especialmente aos meus pais pelos
seus sábios ensinamentos, ao meu
irmão e minha irmã pela compreensão e
apoio que sempre me deram durante os
estudos.
Dedico também a todos os professores do
mestrado Profissional em Ensino de
Ciências e Matemática pelos seus
ensinamentos, conselhos e pelo tempo
que eles dedicaram ampliando nossa
visão sobre a prática educacional, nos
tornando profissionais melhores.
Dedico também aos amigos que fiz
durante o mestrado, amigos com quem
compartilhei as vivências e as
experiências do mestrado profissional.
5
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, por tudo.
Aos meus pais Ana e Nelson in Memorian, pelo seu amor e compreensão,
pelos seus conselhos e ensinamentos que levarei para toda a vida.
Ao meu irmão e minha irmã pelo apoio que sempre me deram durante os
estudos.
A direção, coordenação do CESEC (Centro Estadual de Educação
Continuada) de Ibirité por acreditarem no meu trabalho, e por propiciar as condições
ideais para a análise do público alvo.
Aos professores do CESEC pelo o apoio e incentivo durante a o processo de
elaboração da dissertação e do produto.
Aos especialistas e alunos do curso de ciências biológicas da PUC Minas,
convidados para analisar o produto.
Aos professores do mestrado Profissional em Ensino de Ciências e
Matemática pelos seus ensinamentos, conselhos e pelo tempo que eles dedicaram
ampliando nossa visão sobre a prática educacional, nos tornando profissionais
melhores.
Aos funcionários da secretaria do mestrado Profissional em Ensino de
Ciências e Matemática por sempre nos ajudar quando precisamos.
Aos amigos que fiz durante o mestrado, amigos com quem compartilhei as
vivências e as experiências do mestrado profissional.
Ao meu orientador Dr. Fernando Costa Amaral, por sua dedicação e o tempo
disponibilizado para os atendimentos e orientações durante a elaboração da
dissertação e do produto, orientação esta de suma importância para o meu
crescimento profissional e para a conclusão deste trabalho.
É a todos que de uma forma ou outra contribuíram para o meu sucesso nesta
caminhada.
6
“A leitura do mundo precede a leitura da
palavra”
(Freire, 1982).
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RESUMO
Este trabalho teve como foco principal o intuito de elaborar um material paradidático que facilitasse a compreensão de conceitos básicos relacionados à genética para os alunos que frequentam os “centros estaduais de educação continuada” (CESEC). O CESEC disponibiliza para seus alunos uma modalidade de “Educação de Jovens e Adultos” (EJA) múltiplas idades e semipresencial. Para além da seleção de conteúdos e elaboração do paradidático, buscamos compreender a relação que se estabelece entre três elementos: professor, aluno e a matéria a ser ensinada, criando condições e estratégias que assegurem a construção do conhecimento. Para a seleção do conteúdo e elaboração do material paradidático buscamos orientação nos princípios do: “Letramento Científico” dentro de um enfoque em “Ciência Tecnologia Sociedade e Ambiente” (CTSA). Para a construção formal do material, elaboração de textos, figuras e esquemas nós nos apoiamos em duas importantes teorias educativas: a “Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia” (TCAM) e a “Teoria da Carga Cognitiva” (TCC) sempre levando em consideração as necessidades da EJA. A escolha dos referenciais teóricos busca contrapor a um ensino de biologia atrelado a modelos clássicos de ensino onde os alunos são meros receptores de conceitos, muitas vezes descontextualizados e inadequados para o grupo a que se destina o aprendizado. Neste sentido destacamos a importância de se introduzir no Ensino de Biologia, especialmente para a EJA a perspectiva de letramento científico no contexto CTSA que, de uma forma geral, buscam entrelaçar o conhecimento acerca da ciência com o cotidiano e a vivencia dos alunos. Enquanto o Letramento Científico aproxima os estudantes do “mundo científico”, a abordagem CTSA busca a contextualização do ensino/aprendizagem com relações e aplicabilidades da ciência na sociedade fomentando uma postura crítica em relação à ciência e auxiliando-os na compreensão de fatos e conceitos termos técnicos utilizando no cotidiano dos estudantes. Por fim ressaltamos que a sincronia entre letramento científico e o CTSA pode auxiliar na elaboração de novas práticas educacionais que auxilie o processo de ensino e aprendizagem de ciências e biologia na modalidade de EJA ofertada pelo CESEC.
Palavras-chaves: Letramento científico. CTSA. Educação de jovens e adultos. Ensino da genética.
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ABSTRACT
The main focus of this work was the development of a paradidical material that facilitates the understanding of basic concepts related to genetics for students attending the "state continuing education centers" (CESEC). The CESEC offers its students a modality of "Youth and Adult Education" (EJA) multiple ages and mixed. In addition to the selection of contents and elaboration of the paradidático, we seek to understand the relationship that is established between three elements: teacher, student and the subject to be taught, creating conditions and strategies that ensure the construction of knowledge. For the selection of the content and elaboration of the paradidático material we seek orientation in the principles of: "Scientific Literacy" within a focus on "Science Technology Society and Environment" (CTSA). For the formal construction of the material, elaboration of texts, figures and schemes, we rely on two important educational theories: the "Cognitive Theory of Multimedia Learning" (TCAM) and "Theory of Cognitive Load" (CBT) always take into account the Needs of the EJA. The choice of theoretical references seeks to oppose a teaching of biology linked to classic models of teaching where students are mere recipients of concepts, often decontextualized and unsuitable for the group to which learning is intended. In this sense we emphasize the importance of introducing in Biology Teaching, especially for the EJA the perspective of scientific literacy in the CTSA context, which, in a general way, seek to interweave knowledge about science with daily life and students' experience. While the Scientific Literature brings students closer to the "scientific world," the CTSA approach seeks to contextualize teaching / learning with relationships and applicability of science in society by fostering a critical stance toward science and assisting them in understanding facts and concepts terms Using the daily routine of the students. Finally, we point out that the synchronization between scientific literacy and the CTSA can help in the elaboration of new educational practices that aid the teaching and learning process of sciences and biology in the EJA modality offered by CESEC. Keywords: Scientific literacy. CTSA. Youth and adult education. Teaching of genetics.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Caráter interdisciplinar da Educação em Ciência ..................................... 21
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Perfil dos especialistas participantes da pesquisa .................................. 69
Quadro 2 - Facilidade de uso e clareza do material didático ..................................... 70
Quadro 3 - Adequação do conteúdo e linguagem do material. ................................. 71
Quadro 4 - Análise do material paradidático como um todo pelos professores ........ 72
Quadro 5 - Pontos positivos, negativos e sugestões acerca do material paradidático.
.................................................................................................................................. 73
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LISTA DE SIGLAS
AC- Alfabetização científica
BSCS - Biological Sciences Curriculum Study
CBA - Chemical Bond Approach
CBC - Currículo Básico Comum
CEB- Câmara de Educação Básica
CESEC - Centros Estaduais de Educação Continuada
CNE- Conselho Nacional de Educação
CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade.
CTSA - Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
EJA - Educação de Jovens e Adultos.
ENCCEJA- Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LC - Letramento Científico
LDB - Lei de Diretrizes e Base
MOBRAL- Movimento Brasileiro de Alfabetização
OA - Objeto de Aprendizagem
OAs - Objetos de Aprendizagem
PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
PEI - Programa de Educação Integrada
PNAD - Pesquisa Nacional Por Amostra de Domicílios
PNLA- Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e
Adultos
PNLD- Programa Nacional do Livro Didático
PNLD-EJA Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e
Adultos
PROEJA- O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação
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Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PSSC – Physical Science Study Committee.
SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão.
SEE/MG - Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais
SMSG - Science Mathematics Study Group.
TCAM - Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia
TCC – Teoria da Carga Cognitiva.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15
1.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................................. 16
1.2 OBJETIVOS ........................................................................................................ 19
1.2.1 Objetivo Geral ................................................................................................. 19
1.2.2 Objetivos Específicos .................................................................................... 19
3 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 20
3.1 LETRAMENTO CIENTÍFICO ............................................................................... 20
3.2 CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE ....................................... 26
3.2.1 CTSA com enfoque educacional ................................................................... 31
3.3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.............................................................. 39
3.3.1 Histórico da EJA no Brasil ............................................................................ 43
3.3.2 A educação de jovens e adultos na visão de Paulo Freire ......................... 48
3.4 O ENSINO DE BIOLOGIA NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA ..................... 51
3.4.1 O Ensino da genética no Brasil ..................................................................... 54
3.5 OBJETOS DE APRENDIZAGEM ........................................................................ 57
3.6 PROCESSO COGNITIVO HUMANO .................................................................. 59
3.6.1 Teoria da carga cognitiva .............................................................................. 61
3.6.2 Tipos de Carga Cognitiva .............................................................................. 62
3.6.3 Princípios da Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia .................... 63
3 METODOLOGIA .................................................................................................... 66
3.1 SELEÇÃO DE CONTEÚDOS .............................................................................. 66
3.2 ELABORAÇÃO DO PARADIDÁTICO ................................................................. 67
3.3 ANÁLISE DO PARADIDÁTICO .......................................................................... 69
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 75
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 77
APÊNDICE ................................................................................................................ 88
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APÊNDICE A – Questionário avaliativo do material didático .............................. 88
APÊNDICE B – Material paradidático de ensino de genética para a EJA ........... 90
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1 INTRODUÇÃO
No contexto do ensino e da aprendizagem a palavra didática se apresenta
através de uma série de componentes fundamentais no cotidiano escolar, como os
materiais didáticos, livros didáticos e paradidáticos, projetos didáticos e a própria
didática como um instrumento que qualifica o trabalho docente.
A didática é a vertente da ciência educacional especializada no estudo dos
processos de ensino e aprendizagem, na relação professor e aluno, nas
metodologias aplicadas com intuito educativo.
Neste contexto a didática passa a assumir o “papel” de mediador do processo
de ensino, possibilitando a elaboração de “planos de ação” que tem como intuito
contribuir para a construção do conhecimento, permitindo que o aluno desempenhe
um papel ativo ao longo do processo.
O presente "estudo" está focado em elaborar ações didáticas voltadas para o
ensino de genética no CESEC (Centros de educação continuada), com o objetivo de
aumentar o aprendizado e a capacidade analítica dos alunos em relação aos
conceitos básicos de genética, tornando os aptos a entender os princípios
fundamentais da hereditariedade.
Considerando o processo de construção histórico educacional da população
de alunos que frequentam a EJA de uma forma mais geral e ampla, se faz
necessário por parte do professor a intervenção nos mecanismos pedagógicos e
didáticos com a finalidade se suprir ou minimizar uma deficiência de aprendizado em
determinados conteúdos ou disciplinas que estão intrinsecamente ligados a sua
própria história social e não somente educacional.
A partir da minha experiência profissional como professor orientador de
Ciências e Biologia no CESEC, percebi ao longo dos anos que uma prática
educacional que resgata o conhecimento prévio dos estudantes e contextualize a
realidade em que eles estão inseridos é mais efetivo para o processo de ensino e
aprendizagem, do que apenas fazer eles decorarem vários termos e conceitos. Há
partir desta necessidade de contextualizar o conteúdo tive a ideia de elaborar um
“Objeto de aprendizagem” (OA) que facilitaria o ensino de genética.
Considerando que os objetos de aprendizagem são construídos a partir de
uma perspectiva teórica para alcançar um determinado objetivo, o uso dos princípios
de letramento científico e CTSA teve como intuito de selecionar conteúdos dentro
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de genética próximo a realidade dos estudantes facilitando a compreensão de
termos e conceitos inerentes à temática estudada através da contextualização.
A partir do momento que os assuntos abordados no OA foram definido,
buscou-se através da “Teoria da carga cognitiva” (TCC) e da “Teoria cognitiva da
aprendizagem multimídia” (TCAM) organizar os temas discutidos no OA de forma a
potencializar o processo de ensino e aprendizagem eliminando a carga cognitiva
extrínseca inerente ao assuntos relacionados a genética.
A escolha do tema proposto nesta pesquisa se dá por alguns fatores entre
eles, o mais preponderante é a necessidade de criar novas propostas com o objetivo
de facilitar o processo de ensino-aprendizagem do conteúdo de genética, visto que
há um número significativo de alunos que frequentam a EJA semipresencial do
CESEC que possuem uma dificuldade visível em compreender e entender os
princípios básicos relacionados à transmissão das características hereditárias nos
seres vivos.
1.1 JUSTIFICATIVA
Ao longo de nove anos como professor orientador no ensino de Ciências e
Biologia para a EJA ensino fundamental e médio do CESEC, pude constatar a
importância da significação e ressignificação de conceitos relacionados à Biologia,
especialmente a genética que é para eles é um conteúdo considerado difícil e sem
nenhuma utilidade no campo prático.
O professor orientador tem como função selecionar e montar os temas que os
alunos terão que estudar, montar lista de exercícios e provas referentes a cada
módulo do aluno, na correção das atividades propostas aproveitando este momento
para sanar suas dúvidas em relação à lista de exercícios e dos conteúdos
relacionados a cada módulo.
O CESEC (Centro Estadual de Educação Continuada) oferece uma
modalidade de ensino para jovens e adultos que possui uma metodologia específica
de ensino, se diferenciando dos modelos tradicionais, por ser uma modalidade
semipresencial e múltiplas idades, na qual o aluno é responsável por organizar o
próprio tempo de estudo, que consiste na leitura do conteúdo, na resolução das
atividades propostas pelos professores, quanto o momento de tirar dúvidas com os
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professores-orientadores responsáveis por cada disciplina.
No CESEC cada disciplina monta e organiza o seu "Conteúdo programático"
que nada mais é que uma lista ou conjunto de "conhecimentos, saberes" de cada
disciplina que se espera que o aluno se torne apto a entender no campo teórico e
prático suas implicações e/ou aplicações no cotidiano. Segundo a resolução
SEE/MG nº 666, de 07 de abril de 2005.
Cada professor monta o seu conteúdo programático seguindo as normas e
regulamentações do currículo básico comum (CBC) próprio de cada disciplina, após
montado todo o conteúdo, ele é dividido em cinco etapas distintas, cada etapa
chamada de módulo, com o objetivo de facilitar o processo ensino-aprendizado do
aluno referente a cada disciplina e suas particularidades.
Em cada Módulo, o aluno tem que realizar um estudo dirigido que
denominamos plano de estudo, seguido de revisão orientada de cada plano de
estudo, e culminando com uma avaliação escrita sobre o assunto.
O plano de estudo tem como finalidade observar possíveis deficiências dos
alunos frente aos desafios propostos, permitindo que o professor saiba onde deve
intervir com sua orientação pedagógica, com o objetivo de minimizar as possíveis
dúvidas e/ou deficiências dos alunos referentes a determinados conteúdos.
Seguindo as orientações da resolução SEE/MG N.º 2250 DE 28 DE
DEZEMBRO DE 2012, cada módulo valerá 100 pontos, sendo 20 pontos destinados
ao plano de estudos e 80 pontos à prova.
Após obtiver uma nota superior a 50% no plano de estudo e passar pela
orientação do professor o aluno pode fazer a avaliação referente aquele módulo,
conseguindo uma nota superior a 50% na somatória do plano de estudo mais a
avaliação, o aluno avança para o módulo seguinte, se o aluno concluir com o êxito
os cinco módulos, ele conclui aquela disciplina.
Em relação aos tipos de intervenções pedagógicas feitas pelo professor
orientador, as orientações podem ser feito individualmente ou em grupo,
dependendo da necessidade de cada aluno ou de um grupo nos dias de
atendimento, o aluno pode ser auxiliado através de uma explanação teórica do
conteúdo em que esteja com dificuldade ou pode ser uma atividade prática, um
filme, uma animação, etc. Cada professor é livre para aplicar a metodologia que ele
considera mais adequada para cada situação.
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Os alunos que frequentam o CESEC são na maioria adultos que por um
motivo ou outro não teve como concluir seus estudos na idade devida. São
trabalhadores diurnos ou noturnos que frequentam e participam das orientações em
horário alternado ao de seus trabalhos, a grande maioria tem como objetivo uma
promoção na empresa onde trabalham, por este motivo decidem voltar à sala de
aula após anos que ficaram de fora da escola.
Também fazem parte do grupo muitas mães de famílias que aproveitam o
horário em que o marido está trabalhando e os filhos estão na escola, para também
retomarem os estudos interrompidos na infância ou adolescência. Muitas destas
mulheres revelam que voltaram a estudar com o objetivo de se qualificarem para o
mercado de trabalho, enquanto poucas delas sustentam que decidiram concluir os
estudos por uma questão de satisfação e realização pessoal.
Os jovens e adultos dessa modalidade de educação formam um grupo com
características que lhe conferem relativa homogeneidade. No que diz respeito aos
grupos culturais a que pertencem esses sujeitos, esses tem sido descritos como
bastante homogêneos compostos primordialmente por cidadãos de baixa renda,
migrantes que chegaram as grandes metrópoles provenientes das áreas rurais
empobrecidas, filhos de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de
instrução escolar (muito frequentemente analfabetos), com passagem curta e não
sistemática pela escola e inseridos no mercado de trabalho em ocupações urbanas
não qualificadas, após experiência como trabalhadores rurais na infância e na
juventude (OLIVEIRA, 2004, p.220).
Considerando as singularidades da população estudantil, que frequentam as
salas de aula do CESEC, se percebe que é extremamente necessário investir em
novas práticas metodológicas que auxiliem estes alunos a atingirem as suas
aspirações, sejam por motivos trabalhistas ou pessoais, pois o sucesso nos estudos
para muitos e considerados como um verdadeiro "tesouro”, que além de lhe oferecer
uma grande satisfação pessoal funciona como uma ferramenta eficaz na valorização
do aluno, perante a sociedade como um ser pensante, como um "indivíduo" capaz
de superar as suas próprias limitações em busca de atingir os seus objetivos
tornando-se agentes modificadores da própria historia.
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1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo Geral
Elaborar um material paradidático que facilite a compreensão de conceitos
básicos relacionados à genética na “Educação de Jovens e Adultos” (EJA)
1.2.2 Objetivos Específicos
Em função do objetivo geral, foram estabelecidos para este estudo os
seguintes objetivos específicos:
Pesquisar características do “Ensino de Jovens e Adultos” (EJA) que
possam orientar a elaboração de material paradidático
Selecionar conteúdos de genética, mais adequados ao EJA e
consonantes com o enfoque CTSA.
Elaborar um material pedagógico que facilite o ensino e aprendizagem
de conceitos e conteúdos relacionados à genética, para alunos do EJA.
Avaliar através da opinião dos especialistas e alunos a efetividade do
material para o processo de letramento científico dos alunos.
Com base na analise dos resultados, reelaborar e disponibilizar o
“Paradidático” com produto do Mestrado.
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3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 LETRAMENTO CIENTÍFICO
É importante salientar que ao se discutir uma educação científica é
necessário diferenciar e compreender o significado dos termos: Ciência e Ciências.
Simplificadamente o termo ciência no singular significa conjunto de conhecimentos ,
saberes.
Já o termo ciências no plural se refere ao conjunto de disciplinas que possui
relação direta entre si dentro de um dos campos de conhecimento humano, como
por exemplo as ciências biológicas, as ciências humanas, etc.
Segundo Vogt & Polino (2003) a ciência é considerada uma das áreas do
conhecimento humano de menor acesso ao público em geral. A população, em sua
maioria, cria uma aversão à ciência, aversão esta que surge como barreira para o
processo de seu entendimento talvez relacionado ao determinismo e ao positivismo
científicos considerados, para muitos, como fatores indiscutíveis (JENKINS,1990).
A aversão à ciência na maioria das vezes começa a ser formada na própria
escola. Alguns jovens brasileiros expressam opiniões negativas a respeito do estudo
das ciências, são comuns as reclamações de que se trata de um ensino de
conteúdos difíceis, muito distantes de seus interesses mais imediatos e que, na
opinião de alguns, “não serve para nada”. (SCARPA. et al., 2014).
Devido a problemático presente no ensino tradicional de ciências, se faz
necessárias mudanças nas suas diretrizes básicas, visando o letramento científico
através de um ensino problematizado e contextualizado.
Importa sublinhar que a sociedade do conhecimento não é uma
inevitabilidade histórica, ou seja, que a sua ocorrência não é guiada por qualquer
determinismo histórico.
Assim sendo, depende em boa parte de nós, como cidadãos e como
professores, o sentido das transformações que formos capazes de,
responsavelmente, imprimir tendo em vista a formação de cidadãos cientificamente
cultos.
21
As transformações que se sugerem no âmbito da Educação em Ciência (e
muito particularmente na Ciência escolar) inscrevem-se precisamente nessa lógica
de argumentos. (CACHAPUZ, 2004).
Segundo Cachapuz (2004) antes de se ensinar ciência, deve ser educar em
ciência. Para Cachapuz (2004) a educação em ciências está intrinsecamente ligada
a processos e abordagens interdisciplinares que corroboram para a promoção de
uma valorização da cultura cientifica.
Em consonância com Cachapuz (2004) podemos citar que:
Pela natureza do conhecimento cientifico não se pode pensar no ensino de seus conteúdos de forma neutra, sem que se contextualize seu caráter social, nem há como discutir a função social do conhecimento científico sem uma compreensão do seu conteúdo (CACHAPUZ, 2004, p. 15).
Figura 1 - Caráter interdisciplinar da Educação em Ciência
Fonte: CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2004.
Um ensino de ciências, que valorize a interdisciplinaridade e a
contextualização científica, é primordial para a transformação do indivíduo em um
ser autônomo, capaz de agir e interagir em seu próprio contexto.
O conhecimento acerca da ciência se torna algo essencial em uma
sociedade científica e tecnológica, pois prepara o individuo para possuir uma
perspectiva crítica em relação à tecnologia e a ciência. (MAMEDE E ZIMMERMANN,
2005).
A educação em ciência deve dar prioridade à formação de cidadãos
cientificamente cultos, capazes de participar ativamente e responsavelmente em
sociedades que se querem abertas e democráticas (CHASSOT, 2000).
22
Esta postura crítica em relação à ciência mais do que conhecer o vocabulário
técnico-científico, e compreender a aplicabilidade prática da ciência e saber fazer
conexões com a realidade social no qual ela está inserida, permitindo debates e
deliberações aprofundadas sobre inúmeras situações cotidianas, buscando utilizar
os avanços tecnológicos para melhorar a qualidade de vida da sociedade. Para
Sousa (2010) o letramento científico (LC) é necessário para tornar as pessoas
críticas e engajadas no mundo das ciências.
A partir da década de 1980, se começou os estudos acerca das práticas
relacionadas ao letramento. Na década de 1980, grandes estudos empíricos
etnográficos foram realizados em várias sociedades para analisar as práticas de
letramento.
A partir dos trabalhos realizados na África por Scribner e Cole (1981),
baseados na psicologia sociocultural, essa perspectiva foi mudando. Surgem, quase
que simultaneamente, em outros países, estudos antropológicos sobre a leitura e a
escrita como os de Street (1984) com a pesquisa realizada no Irã e os de Shirley
Hearth (1983) com a investigação nos Estados Unidos. (ULHÔA, GONTIJO E
MOURA, 2008).
Nos países desenvolvidos os estudos acerca do LC foram instigados pelo
fato de que mesmo sabendo ler e escrever, a população de uma forma geral não
conseguia conciliar o campo teórico com o campo prático do conhecimento, o que
impossibilitava uma participação efetiva no contexto social, a qual estava inserida.
No Brasil, o movimento de letramento ocorreu de forma oposta, aos dos
países desenvolvidos, já que no Brasil o LC surgiu oriundo de questionamentos
sobre o que seria necessário para alfabetizar, buscando uma competência em leitura
e escrita (SOARES, 2004).
Segundo Sasseron E Carvalho ( 2011) na literatura internacional existe mais
de um termo que caracterizam o ensino de ciências preocupados com formação
cidadã dos alunos para ação e atuação em sociedade.
Os autores de língua espanhola, por exemplo, costumam utilizar a expressão
“Alfabetización Científica” para designar o ensino cujo objetivo seria a promoção de
capacidades e competências entre os estudantes capazes de permitir-lhes a
participação nos processos de decisões do dia-a-dia enquanto nas publicações em
língua inglesa o mesmo objetivo aparece sob o termo “Scientific Literacy”
(SASSERON E CARVALHO, 2011).
23
Paul Hurd é mencionado como o pesquisador que primeiro utilizou o termo
scientific literacy. A expressão aparece em seu livro “Science Literacy: Its Meaning
for American Schools”, publicado em 1958. (SASSERON E CARVALHO, 2011).
Devido à pluralidade semântica, encontramos hoje em dia, na literatura
nacional sobre ensino de Ciências, autores que utilizam a expressão “Letramento
Científico” (MAMEDE E ZIMMERMANN, 2007, SANTOS E MORTIMER, 2001),
pesquisadores que adotam o termo “Alfabetização Científica” (BRANDI E GURGEL,
2002, AULER E DELIZOICOV, 2001, LORENZETTI E DELIZOICOV, 2001,
CHASSOT, 2000) e também aqueles que usam a expressão “Enculturação
Científica” (CARVALHO E TINOCO, 2006, MORTIMER E MACHADO, 1996) para
designarem o objetivo desse ensino de Ciências que almeja a formação cidadã dos
estudantes para o domínio e uso dos conhecimentos científicos e seus
desdobramentos nas mais diferentes esferas de sua vida.
Podemos perceber que no cerne das discussões levantadas pelos
pesquisadores que usam um termo ou outro estão as mesmas preocupações com o
ensino de Ciências, ou seja, motivos que guiam o planejamento desse ensino para a
construção de benefícios práticos para as pessoas, a sociedade e o meio-ambiente
(SASSERON E CARVALHO, 2011).
Segundo Hurd (1958) a AC está relacionada com o conhecimento básico e a
decodificação dos conceitos relacionados à ciência, enquanto que para ser
considerada letrada cientificamente o individuo mais que conhecer teoricamente os
conceitos deveria compreender as relações do mesmo com as práticas sociais no
quais estão inseridos.
Em consonância com os trabalhos de Paul Hurd, percussor do termo
“Scientific Literacy” adotou se o termo LC no presente trabalho, pois é importante
salientar que mais que apenas ensinar conceitos científicos aos alunos, o objetivo
primário deste trabalho e possibilitar a inserção do aluno no “mundo cientifico”,
fazendo o perceber que mais que meros conceitos, a ciência possui um forte
aspecto prático-social.
Cachapuz (2004) cita que segundo o memorando sobre Aprendizagem ao
Longo da vida, elaborado pela Comissão Europeia em 2000 em Lisboa, que o
objetivo do letramento científico é garantir acesso universal e contínuo à
aprendizagem, com vista à aquisição e renovação das competências necessárias à
participação sustentada na sociedade do conhecimento.
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Ao longo da leitura da literatura nacional e internacional, podemos perceber
que o aspecto social sempre é muito citado e referenciado, ao se discutir a
importância do que ensinar e como ensinar em ciências, podemos então afirmar que
mais que uma importância pedagógica o LC, possui uma importância social,
importância essa que não é contemplada pelo processo de alfabetização escolar.
Com relação à importância social do LC podemos citar:
A ciência também está se tornando mais holística na natureza, misturando as ciências naturais e sociais. Esta abordagem transdisciplinar prevê uma forma mais ampla de investigação para lidar com a ciência e com os problemas sociais (HURD, 1998, p. 40).
Chassot (2003) destaca que o LC pode ser considerado como uma das
dimensões para potencializar alternativas que privilegiam uma educação mais
comprometida com o enfoque social. Defende ainda que a ciência é um tipo de
linguagem; assim, ser letrado cientificamente é saber ler a linguagem em que está
escrita a natureza.
É um analfabeto científico aquele incapaz de uma leitura do universo. Pode-
se concluir que o entendimento e a aplicação das ciências permitem que o sujeito da
aprendizagem compreenda os processos naturais e, de certa forma controle as
transformações que ocorrem na natureza. (SOUSA, 2010).
O letramento dos cidadãos vai desde o letramento no sentido do
entendimento de princípios básicos de fenômenos do cotidiano até a capacidade de
tomada de decisão em questões relativas à ciência e tecnologia em que estejam
diretamente envolvidos, sejam decisões pessoais ou de interesse público (SANTOS,
2007).
O ensino de ciências passou por drásticas mudanças ao longo do tempo,
podemos afirmar que a preocupação do ensino de uma ciência contextualizada que
vislumbre o LC é algo recente, pois como cita Chassot (2003) o ensino era centrado
na aquisição de conhecimento através do modelo tradicional, onde a transmissão
excessiva de conceitos científicos, era o foco, basta citar que o que caracterizava a
competência do professor era a quantidade de páginas que ele transmitia para os
alunos em um dia de aula.
Krasilchik (1992) cita também as mudanças no ensino de ciências ao longo do
tempo, ao afirmar que em consequência, no período transcorrido entre a instalação
dos grandes projetos até hoje, tanto os objetivos do ensino de Ciências quanto às
25
teorias educacionais e de aprendizagem que os embasavam foram também
evoluindo e sofrendo profundas mudanças.
No começo dos anos 1990, Krasilchik (1992) já alertava para a importância do
LC para o ensino de ciências no Brasil, quando dizia que em nosso país, como em
muitos outros, principalmente no mundo subdesenvolvido, há necessidade de formar
um cidadão autônomo, capacitado para tomar decisões e participar ativamente de
uma sociedade democrática e pluralista.
De acordo com os PCNEM (BRASIL, 2009) o ensino de ciências e suas
tecnologias devem envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de
conhecimentos práticos, contextualizados, que respondam às necessidades da vida
contemporânea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos,
que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo, pretendendo
promover competências e habilidades que sirvam para o exercício de intervenções e
julgamentos práticos desenvolvendo meios para a interpretação de fatos naturais, a
compreensão de procedimentos e equipamentos do cotidiano social e profissional,
assim como para a articulação de uma visão do mundo natural e social.
Para Nascimento et al (2010, p. 21):
A ciência e a tecnologia devem ter representação social concreta, pois, enquanto sistema de conhecimentos e como conjunto constituído pelo saber/fazer, estas atividades embasam as vivências dos sujeitos. Nessa perspectiva, o sistema ciência/tecnologia atinge sua realidade vivencial e a apropriação do conhecimento científico promove um questionamento de seus saberes cotidianos, podendo possibilitar-lhes uma intervenção criativa e crítica na realidade na qual se inserem, tendo em vista sua compreensão e possível transformação.
E importante salientar que atualmente as várias propostas curriculares do
ensino de ciências no Brasil, procuram fazer isso de uma forma contextualizada,
buscando uma junção do saber cientifico com as práticas vivenciadas pelos alunos
em seu cotidiano.
26
3.2 CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE
Com o agravamento dos problemas ambientais e diante de discussões sobre
a natureza do conhecimento científico e seu papel na sociedade, cresceu no mundo
inteiro um movimento que passou a refletir criticamente sobre as relações entre
ciência, tecnologia e sociedade.
Esse movimento levou a proposição, a partir da década de 1970, de novos
currículos de ensino de ciências que buscaram incorporar conteúdos de CTS
(SANTOS, 2008).
Santos (2007) ainda salienta a relação do surgimento do CTS como um
movimento de crítica ao modelo de desenvolvimento científico e tecnológico que
imperava no final da década de 1960, modelo este que valorizava o determinismo
científico, e não contemplava os aspectos sociais relacionados à ciência e
tecnologia.
Segundo Mambiela (2001) o movimento CTS nasceu em meados dos anos 60
nos centros universitários americanos, em resposta a crise que se aflorava nas
relações que as ciências e tecnologias mantinham com a sociedade.
Apenas na década de 80 o movimento CTS se estendeu para o ensino
secundário (MAMBIELA, 2001). Posteriormente o movimento CTS passou a ser
denominado CTSA, quando se incluía na cadeia de inter-relações do CTS a vertente
ambiental (SANTOS, 2007).
De acordo com (SANTOS, 2007) teoricamente o movimento CTS já possui
incorporado em sua essência a vertente ambiental, no entanto as discussões sobre
CTS podem tomar um rumo que não, necessariamente, onde as questões
ambientais sejam consideradas ou priorizadas e, nesse sentido, o movimento CTSA
vem resgatar o papel da educação ambiental (EA) ao movimento inicial de CTS.
Considerando a importância das questões ambientais na atualidade, e a
crescente necessidade de se discutir e debater sobre estas questões, com o objetivo
de propiciar uma melhora na qualidade de vida da sociedade, o presente trabalho
optou por usar a terminologia CTSA.
Segundo Marandino, Selles e Ferreira (2009) o final da década de 1950 e
inicio da década de 1960 foi marcada por um conjunto de reformas curriculares que
27
discutiam e rediscutiam principalmente o papel da ciência e da tecnologia na
sociedade.
A produção das coleções de livros didáticos pela equipe da “Biological
Sciences Curriculum Study” (BSCS), no início da década de 60 pode ser vista como
uma tentativa de promover as reformas provocadas pelas discussões.
(MARANDINO, SELLES E FERREIRA, 2009).
Na medida em que a ciência e tecnologia foram reconhecidas como
essenciais para o desenvolvimento econômico e social, o ensino de ciências
começou a ser alvo de discussões e sofreu várias propostas de mudança, como por
exemplo, o investimento massivo de recursos humanos e financeiros por parte dos
Estados Unidos que investiu na educação para produzir os chamados projetos de
primeira geração de Biologia, Química, Física e Matemática gerido respectivamente
pelos pesquisadores dos grupos Biological Sciences Curriculum Study (BSCS),
Chemical Bond Approach (CBA), Physical Science Study Commitee (PSSC) e
Science Mathematics Study Group (SMSG) com o intuito de vencer a batalha
espacial instaurada com advento da guerra fria entre os Estados Unidos e a extinta
União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (KRASILCHIK 2000).
De acordo com Ricardo (2007) o movimento CTSA se trata de um movimento
no sentido sociológico do termo, como ressalta Fourez, ou seja, refere-se a uma
conjunção de opiniões com algumas características comuns e que correspondem a
mudanças que ocorrem na sociedade, que passam a questionar as relações entre
as instituições que a sigla designa.
Segundo Linsingen (2007) o movimento CSTA, parte-se da crítica à
concepção linear que enxergava a ciência como processo de revelação dos
aspectos essenciais da realidade, de desvelamento de leis que a governam em cada
parte do mundo natural e social.
O CTSA originalmente foi um movimento criado com o objetivo de
desmistificar o determinismo científico e tecnológico, que imperava no pensamento
geral da sociedade, de que a ciência por si só seria capaz de fazer a sociedade
prosperar para uma verdadeira utopia livre da descriminação e das mazelas sociais,
ao mesmo tempo em que buscava estabelecer relações entre ciência, tecnologia
com a sociedade, esta análise é reiterada pelas palavras de Ricardo (2007, p. 42):
28
Assim, podem-se distinguir inicialmente duas correntes de pensamento: a tradição segundo a qual os saberes da ciência e da tecnologia levam a humanidade a um futuro melhor; e outra corrente para a qual a ciência e a tecnologia não teriam um fim em si mesmas, mas estariam orientadas para a ação a partir de uma análise da sociedade em seus componentes históricos, sociais, políticos e econômicos
Quando as certezas epistemológicas explicitadas pelo positivismo modernista
estão a dar lugar à multiplicidade de dúvidas da pós-modernidade, surgem saberes
e princípios epistemológicos que questionam a racionalidade da ciência moderna de
raiz iluminista e que se orientam para um diálogo de saberes e para racionalidades
distanciadas de posturas empiristas, fora do círculo unitário do projeto positivista.
(SANTOS, 2005).
De acordo com a autora o movimento CSTA pode se expresso como um
mecanismo que possui uma forma peculiar de atuar mutuamente na inserção social
e na desalienação da sociedade em relação ao caráter determinista da ciência,
atuando de forma contundente no processo de pluralização da ciência.
Desde a sua criação e consolidação o movimento CTSA se firmou em três
grandes campos da sociedade contemporânea: no campo da pesquisa, como
alternativa à reflexão acadêmica tradicional sobre a ciência e a tecnologia,
promovendo uma nova visão não-essencialista e socialmente contextualizada da
atividade científica; no campo das políticas públicas, defendendo a regulação social
da ciência e da tecnologia, promovendo a criação de mecanismos democráticos
facilitadores da abertura dos processos de tomada de decisão sobre questões de
políticas científico-tecnológicas; e, no campo da educação, promovendo a introdução
de programas e disciplinas CTSA no ensino médio e universitário, referidos à nova
imagem da ciência e da tecnologia (LINSINGEN 2007).
Desde o seu surgimento o movimento CSTA, tem influenciado o processo
educacional em nível de ensino fundamental, médio e superior, sendo sempre pauta
recorrente nas diversas reuniões feitas, para a elaboração de um currículo de ensino
em ciências, devido a grande preocupação atual de se conciliar o saber cientifico o
uso das novas tecnologias com as práticas sociais.
Finalmente, sugere-se que a ciência e a tecnologia sejam assumidas como
referências dos saberes escolares e a sociedade e o ambiente sejam tratados como
o cenário de aprendizagem, do qual os problemas e questões sociais significativas
29
surgiriam como temas a serem investigados com o suporte dos conhecimentos
científicos e tecnológicos (RICARDO 2007).
Segundo Ricardo (2007) os meios não formais de divulgação de informação
cientifica, assumem de certo modo, um vazio deixado pela escola, que é o de dar
acesso aos avanços dessas áreas de saberes às pessoas, uma vez que estas
vivenciam em seu cotidiano a tomada de decisões e debates atuais que envolvem
aspectos científicos e tecnológicos. Poder-se-ia dizer que há uma demanda
subjacente por uma alfabetização científica e tecnológica. A análise de Ricardo
(2007) pode ser complementada com o argumento de Vieira e Vieira (2005), sobre a
importância do ensino de ciências.
Salienta-se a ideia de que o ensino das ciências deve ser visto, acima de tudo, como promotor da literácia científica. Nesse sentido, a perspectiva CTS deverá constituir o eixo integrador e globalizante da organização e da aquisição de conhecimentos e do desenvolvimento de capacidades de pensamento (VIEIRA;VIEIRA, 2005, p. 50).
Um dos grandes objetivos do enfoque CTSA na educação, e a formação de
competências básicas, que permita a participação ativa dos cidadãos em assuntos
do seu cotidiano, que envolva conhecimentos científicos e tecnológicos. (PINHEIRO
et. al, 2007).
A capacitação e o conhecimento acerca dos processos científicos e
tecnológicos se tornam importantes na medida em que, o mundo moderno é cada
vez mais artificial, no sentido de intervenção humana, e há uma crescente
necessidade por conhecimentos científicos e tecnológicos para a tomada de
decisões comuns, individuais ou coletivas. (RICARDO, 2007).
A importância do conhecimento acerca da ciência e tecnologia é defendida
por Santos (2005) ao afirmar que, a construção de uma cidadania cultural, crítica e
ativa, demanda, como estratégia epistemológica, ancorar os conhecimentos sobre
ciência em perspectivas CTSA eticamente orientadas.
Perspectivas que não podem deixar de ter em conta as profundas
transformações na “matriz social e tecnológica da ciência”, mudanças estas que
fazem necessário analisar, compreender e reavaliar uma mudança no paradigma em
que se tem apoiado a ciência e a cidadania moderna, o paradigma positivista.
De acordo com Santos (2005) em uma sociedade que se baseia, cada vez
mais, no uso intensivo do conhecimento e no tempo em que os discursos da pós-
30
modernidade se centram na construção de “novas” dimensões da cidadania, está a
emergir uma nova matriz social e tecnológica da ciência, em ruptura com o
paradigma positivista em que se tem apoiado a ciência e a cidadania.
Quando a tecnociência se tornou objeto de conflito social e de debate político
e quando “civilizar” a ciência e “cientifizar” a cidadania são condições para potenciar
uma ciência menos arrogante e uma cidadania mais democrática, a educação CTSA
emerge como uma esperança, a construção de uma cidadania cultural, crítica e
ativa. Acevedo comenta:
A tecnologia faz parte de nossas vidas desde berço ao túmulo. A sociedade exige mais tecnologia por vezes, para melhorar a qualidade de vida e outros como um resultado do consumo excessivo, mas também tenta controlá-lo por meios políticos e jurídicos. Simultaneamente, a tecnologia influencia grandemente aos cidadãos, na medida em que o utiliza, como resultado da aceitação social, ou mais ou menos sutil imposição de certas tecnologias em detrimento de outros também muda profundamente a sociedade, além disso, políticos, empresários e cidadãos em geral, tendem a valorizar a ciência principalmente por sua capacidade de resolver problemas e sua utilidade social. (ACEVEDO, 2006, p. 65)
Na atual conjuntura social abrem-se algumas esperanças ao perspectivar o
surgimento de uma ciência cidadã. Uma ciência que não se limita a respostas, à
resolução universal de problemas, que tem em conta os contextos em que os
problemas são gerados, que dá voz aos cidadãos, que valoriza os conhecimentos
empíricos das pessoas afetadas por ameaças ambientais e que derruba as fronteiras
entre laboratório e sociedade. Uma tecnociência que promove a colaboração entre
ciência, tecnologia e sociedade. (SANTOS, 2005)
Atualmente, se tem discutido muito a respeito do que ensinar e como ensinar
ciências. Nessas discussões são considerados aspectos múltiplos que integram a
prática docente, que vai desde a escolha do currículo às metodologias utilizadas.
Considerando o boom tecnológico que vem atingindo a sociedade contemporânea
nas últimas décadas, cada vez mais se faz necessário uma análise profunda e uma
reflexão apurada, sobre o papel da ciência na sociedade.
A perspectiva CSTA na área educacional surge como uma esperança de
renovação educacional, que priorize a interação e a colaboração entre ciência e
tecnologia na sociedade, estabelecendo-se as bases necessárias para a construção
de uma sociedade cientificamente e tecnologicamente ativa e participativa.
31
3.2.1 CTSA com enfoque educacional
Em um mundo profundamente transformado pela ciência e pela tecnologia,
quando a tecnociência se tornou objeto de conflito social e de debate político, é
crucial repensar a ciência, a tecnologia, o mercado, o estilo de vida a que nos
habituámos, bem como o sistema de valores e de crenças que nos rege
(SANTOS, 2005).
Segundo Santos (2005) A comunicação eletrônica reforça o exercício da
cidadania, ao aproximar o cidadão da informação. O conhecimento potenciado pelas
tecnologias de informação e comunicação (TIC) contribui cada vez mais para a
inserção do conhecimento na cidadania e da cidadania no conhecimento. Alarga as
formas de participação política e estimula a comunicação entre os cidadãos.
Mas, por outro lado, o conhecimento que as TIC potenciam ainda está
reservado a uma elite relativamente pequena. Produzem maior igualdade entre os
cidadãos incluídos e maior afastamento dos cidadãos excluídos. Se a produção e
distribuição do conhecimento não se estenderem às massas excluídas da ligação às
redes e desprovidas de educação cientifica do mundo inteiro, estamos a retornar a
uma cidadania mais participativa, mas altamente exclusiva.
Pinheiro et al., (2007) defende que cada cidadão é dotado de valores,
posturas e opiniões sobre as questões que envolvam ciência e tecnologia, por este
motivo é imprescindível que eles sejam preparados não somente para entender a
ciência e manusear a tecnologia, mas também para criticar e opinar sobre o rumo
que a ciência toma, e o impacto do uso das tecnologias na sociedade.
Torna-se cada vez mais necessário que a população possa, além de ter acesso às informações sobre o desenvolvimento científico-tecnológico, tenha também condições de avaliar e participar das decisões que venham a atingir o meio onde vive. É necessário que a sociedade, em geral, comece a questionar sobre os impactos da evolução e aplicação da ciência e tecnologia sobre seu entorno e consiga perceber que, muitas vezes, certas atitudes não atendem à maioria, mas, sim, aos interesses dominantes. (PINHEIRO ET ALL, 2007, p. 30)
Pensar em uma educação científica crítica significa fazer uma abordagem
com a perspectiva de questionar os modelos e valores de desenvolvimento científico
e tecnológico em nossa sociedade. Isso significa não aceitar a tecnologia como
conhecimento superior, cujas decisões são restritas aos tecnocratas.
32
Ao contrário, o que se espera é que o cidadão letrado possa participar das
decisões democráticas sobre ciência e tecnologia, que questione a ideologia
dominante do desenvolvimento tecnológico (SANTOS, 2008).
A educação científica numa perspectiva CTSA se caracteriza por um
movimento de renovação curricular para o ensino de Ciências da Natureza que
busca promover a integração entre ciência, tecnologia sociedade e ambiente.
Deste modo, os conteúdos científicos são estudados em conjunto com
questões sociais ou socioambientais, abordando, além desses conteúdos, os
aspectos históricos, políticos, econômicos e éticos relacionados. Um dos principais
objetivos deste enfoque é possibilitar que o próprio aluno se aproprie dos
conhecimentos científicos, de modo a compreender a sociedade em que vive do
ponto de vista da formação de um cidadão capaz de tomar decisões e participar
ativamente de uma sociedade democrática. (SANTOS e SCHNETZLER, 2003).
Segundo Santos (2005) A educação CTSA pretende conduzir o cidadão a
atingir o “conhecimento, a emancipação”. Propõe-se projetar a aprendizagem para o
contexto do mundo real.
De um modo geral, corresponde a modalidades educativas propícias a
abordagens formativas problemáticas, de natureza holística. Na medida em que se
interessa por aspectos éticos, culturais e políticos de cada situação, para além das
ciências naturais, os estudos sociais, a geografia, a filosofia, a religião, a história...
Prende-se com a denúncia de metas e valores que se ligam à ideologia do
positivismo iluminista, ao pragmatismo comercial e ao consumismo.
Tem como alvo a maior parte da população que, por aprendizagens formais e
não formais, necessita ser preparada para funcionar melhor na sociedade, para lidar
melhor com questões acerca da ciência e tecnologia que afetam as suas vidas.
Santos (2005, p. 40) ainda ressalta que:
A educação CTSA, apontando para uma diversidade de perspectivas e para uma “constelação” de conhecimentos interativos, insere-se numa “aventura” epistemológica radicada num diálogo de saberes, que está a traçar os contornos de um do “novo” ethos da ciência e de uma “nova” cidadania.
Para Ricardo (2007) O ponto de partida para uma educação CSTA é a
compreensão do movimento CTSA (Ciência, Tecnologia Sociedade e Ambiente) em
sua dimensão sociológica e os consequentes riscos da sua transposição para a
33
educação formal. Isso implica, entre outras coisas, uma nova ênfase curricular e a
escolha de saberes que serão transformados em conteúdos disciplinares.
Santos e Mortimer (2002) defende que os trabalhos curriculares em CTSA
surgiram, assim, como decorrência da necessidade de formar o cidadão em ciência
e tecnologia, o que não vinha sendo alcançado adequadamente pelo ensino
convencional de ciências.
Ainda sobre as propostas curriculares da educação CSTA no Brasil, pode-se
citar a realização, em 1990, da “Conferência Internacional Ensino de Ciências para o
Século XXI: ACT – Alfabetização em Ciência e Tecnologia”, cuja temática central foi
à educação científica dos cidadãos. Pode-se considerar, também, que a atual
reforma curricular do ensino médio incorpora, em seus objetivos e fundamentos,
elementos dos currículos com ênfase em CTSA. (SANTOS E MORTIMER, 2002).
Art. 12. O currículo do Ensino Médio deve: I - garantir ações que promovam: a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; Art. 13. As unidades escolares devem orientar a definição de toda proposição curricular, fundamentada na seleção dos conhecimentos, componentes, metodologias, tempos, espaços, arranjos alternativos e formas de avaliação, tendo presente: I - as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimensão histórica e em relação ao contexto social contemporâneo. (BRASIL, 2012, p. 40).
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM)
de 2012, pode se perceber a influencia do movimento CSTA, para a elaboração das
propostas curriculares, e da importância dado ao processo de contextualizar os
conhecimentos, saberes, em consonância com a realidade social em que estão
inseridos os educandos.
No currículo tradicional, o conteúdo de ciências é ensinado de forma isolada
da tecnologia e da sociedade. Num currículo CTSA, o conteúdo da ciência é
conectado e integrado com o cotidiano do aluno, indo ao encontro de sua tendência
natural de associar a compreensão pessoal de seu ambiente social, tecnológico e
natural, passando a encontrar sentido na ciência em suas experiências diárias
(SCARPA ET AL, 2014).
Segundo Santos (2007) Pode-se considerar que aspectos curriculares
relativos a cursos com ênfases em CTSA sempre estiveram presentes
34
implicitamente em recomendações curriculares de ensino de ciências, na medida em
que o propósito desse ensino sempre esteve voltado para a cidadania.
Todavia, percebe-se que recomendações mais explícitas sobre as relações
CTSA só foram incorporadas aos documentos legais nas proposições das diversas
versões dos Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino fundamental e médio
elaborado na ultima década.
A atual reorganização curricular da educação em ciências no Ensino Básico
recomenda que o ensino das ciências deva, acima de tudo, promover o letramento
científico.
Atingir a meta do letramento científico implica que os alunos possuam uma
base substancial de conhecimentos científicos, bem como capacidades de
pensamento que lhes permitam continuar a aprender, a realizar-se no campo
pessoal e profissional e a lidar eficazmente com preocupações sociais.
Esta meta entronca diretamente numa orientação Ciência-Tecnologia-
Sociedade-Ambiente (CTSA), pois esta visa o desenvolvimento de uma cidadania
responsável, no âmbito de competências pessoais e sociais que permitam aos
cidadãos lidar com problemas de aspecto científico-tecnológico (VIEIRA E VIEIRA,
2005).
No entanto de acordo com Santos (2007) apesar de todo um estudo em cima
de propostas curriculares e de reestruturação dos PCNEM (Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio) o ensino de ciências, na maioria de nossas escolas,
vem sendo trabalhado de forma descontextualizada da sociedade e de forma
dogmática. Os alunos não conseguem identificar a relação entre o que estudam em
ciência e o seu cotidiano e, por isso, entendem que o estudo de ciências se resume
a memorização de nomes complexos, classificações de fenômenos e resolução de
problemas por meio de algoritmos.
Podemos considerar a educação de ciências que se faz na maioria das
escolas com memorização de termos científicos, sistemas classificatórios e
algoritmos como sendo uma educação bancária na concepção freireana.
Essa educação neutra, não problematizadora, carrega consigo valores
dominantes da tecnologia que têm submetido os interesses humanos àqueles
puramente de mercado.
Essa educação acaba sendo opressora, na medida em que reproduz um valor
de ciência como um bem em si mesmo a ser consumido e aceito sem
35
questionamentos (SANTOS, 2008).
Adquirir conhecimentos científicos não leva necessariamente à compreensão de como a Ciência funciona. O que os alunos aprendem, hoje em dia, de Ciência é uma retórica de conclusões. Precisamente o que a Ciência não é. (CACHAPUZ, 2004, p. 65)
É interessante citar que na concepção dos autores citados acima, a
dogmatização dos conceitos científicos, o método tradicional de ensino, e a falta de
contextualização da ciência com a realidade dos alunos, são os principais motivos
do fracasso do ensino de ciências no âmbito escolar.
Segundo Ricardo (2007) Os jovens, em particular, interagem constantemente
com novos hábitos de consumo que são reflexos diretos da tecnologia atual.
Paradoxalmente, não recebem na escola uma formação para a ciência e a
tecnologia que vá além da informação e de relações meramente ilustrativas ou
motivacionais entre esses campos de saberes.
Para Cachapuz (2004) estas falhas do ensino de ciências contribuem para
que um número demasiado de alunos não se entusiasme pelo estudo das Ciências,
pois não encontram aí terreno fértil para desenvolver a sua curiosidade natural, não
percebem sequer para que seja que vale a pena estudar Ciências (excetuando o
objetivo utilitário de se saírem bem nos exames).
Desta forma um dos objetivos do ensino CTSA se constitui em superar a
visão negativa que se tem das Ciências da Natureza, com o intuito de instigar nos
alunos o interesse pelos assuntos científicos. Além disso, a responsabilidade social
na tomada de decisões em temas que envolvem ciência e tecnologia figura entre as
prioridades desta vertente, já que cada vez mais o cotidiano das pessoas sofre
influência de novas tecnologias. (SCARPA ET AL, 2014).
Ricardo (2007) a Educação CTSA implica uma nova ênfase curricular e se
refere a outra formação, distinta da atual. Assim sendo, haverá necessidade de uma
reorientação tanto nos saberes a ensinar como nas estratégias metodológicas
adotadas. Nesse sentido, o movimento CTSA se insere em um contexto bem mais
amplo que a escola.
Mesmo a designação Educação CTSA ainda comporta elementos que
transcendem a educação formal, isto é, aquela que se dá em uma relação didática,
em um espaço e um tempo definida pela escola.
36
As razões pedagógicas, mas também de natureza utilitária, democrática,
cívica, cultural e moral apelam a racionalidades CTSA. Elas são essenciais para
ultrapassar o fosso cognitivo ciências-cidadão, para que os cidadãos possam
apreciar a ciência como elemento da cultura contemporânea e para que possam dar
sentido a problemáticas socioambientais (SANTOS, 2005).
Qualquer proposta para educar através de uma disciplina deve começar com
uma declaração explícita de sua finalidade. Para que ensinar ciências, em nosso
caso, Está é uma condição necessária para dar sentido ao processo de
aprendizagem (ACEVEDO, 2004).
Para Acevedo (2004) a ideia de relevância da ciência é a chave para facilitar
a análise e a reflexão das finalidades da ciência e os fundamentos teóricos para a
elaboração de um currículo escolar de ciências. A respeito da análise de Acevedo
sobre as finalidades da ciência podemos citar Ricardo (2007, p. 40) que afirma:
Uma educação baseada no modelo CSTA, pode levar ao aluno possui uma ou outra formação, e que está formação é influenciada diretamente pelos objetivos que se espera alcançar com a educação CSTA, e que estes objetivos são os eixos que irão definir o tipo de programa de ensino, assuntos e temas abordados, quais metodologias usar para atingir aqueles objetivos, como por exemplo o de preparar os jovens para o mundo do trabalho, ou para utilizarem a ciência e a tecnologia de modo consciente. Ou ainda, para compreenderem os aspectos sociais e humanistas envolvidos na ciência e na tecnologia.
Ao se propor uma reestruturação nas leis que regem o contexto educacional,
bem como o estabelecimento de suas diretrizes curriculares, muito se tem a
caminhar para que as propostas se efetivem. É necessário que saibamos interpretar
o que cada um dos objetivos pretende e as possíveis direções para atingi-los
(PINHEIRO ET AL, 2007).
Em termos escolares, a educação CTSA procura aproximar-se de uma
racionalidade CTSA. Insere-se numa mutação disciplinar de sentido humanista e
cultural. Inclui juízos, reflexões e ações sobre o exercício da cidadania permeando o
ensino das disciplinas.
Tende a traduzir-se em diferentes modalidades curriculares. Modalidades que
valorizam vetores tais como o diálogo de saberes, a educação para os valores, a
educação para os direitos humanos, a pedagogia de projeto, a construção da
cidadania, a aula como espaço de participação e outros (SANTOS, 2005).
37
Santos (2005) defende que ao se falar em educação CSTA não podemos
esquecer que o ”movimento CTSA” centra-se na dimensão social da ciência e da
tecnologia, mas o seu foco principal são as consequências sociais da tecnociência,
enquanto força produtiva ecologicamente arrogante.
Destaca-se por uma clara projeção prática. Dá grande relevo a problemas
políticos, éticos e socioambientais e a ações de protesto radicadas numa cultura
CTSA. Tem ligações diretas à cidadania entendida no seu sentido mais clássico
ligações à participação ativa, mas também à “nova” cidadania por se apoiar na
cultura e no conhecimento. Articula-se com movimento sócio ambientalista que têm
influenciado alguns governos a não se manterem alheios à problemática CTSA.
Construir uma “ciência para as pessoas” implica fertilizar o saber científico
com outros saberes, derrubar os obstáculos epistemológicos que impedem a
construção de um novo objeto do saber e a sua necessária interação com o sujeito e
estabelecer as bases epistemológicas adequadas para pensar articulações CTSA.
(SANTOS, 2005).
Santos (2005) afirma que em suma, para além de um desafio à “ciência tal
qual se faz”, no sentido de encontrar novas formas de operar na sociedade do
conhecimento, importa desafiar a escola e a sociedade em geral a que prepare o
cidadão, através da “ciência tal qual se diz”, para processos autorreflexivos e
decisórios.
Segundo Santos (2008) uma educação com enfoque CTSA na perspectiva
freireana buscaria incorporar ao currículo discussões de valores e reflexões críticas
que possibilitem desvelar a condição humana. Não se trata de uma educação contra
o uso da tecnologia e nem uma educação para o uso, mas uma educação em que
os alunos possam refletir sobre a sua condição no mundo frente aos desafios postos
pela ciência e tecnologia.
Ao pensar em uma proposta de CTS na perspectiva humanística freireana,
busca-se uma educação que não se restrinja ao uso e não uso de aparatos
tecnológicos ou ao seu bom e mau uso. Além disso, propõe-se uma educação capaz
de pensar nas possibilidades humanas e nos seus valores, em fim em uma
educação centrada na condição existencial.
Isso significa levar em conta a situação de opressão em que vivemos, a qual
é marcada por um desenvolvimento em que valores da dominação, do poder, da
exploração estão acima das condições humanas (SANTOS, 2008).
38
Inserir a abordagem de temas CTSA no ensino de ciências com uma
perspectiva crítica significa ampliar o olhar sobre o papel da ciência e da tecnologia
na sociedade e discutir em sala de aula questões econômicas, políticas, sociais,
culturais, éticas e ambientais.
Essas discussões envolvem valores e atitudes, mas precisam estar
associadas à compreensão conceitual dos temas relativos a esses aspectos sócio
científicos, pois a tomada de decisão implica a compreensão de conceitos científicos
relativos à temática em discussão (SANTOS, 2008).
Santos (2007) defende que buscar a vinculação, portanto, dos conteúdos
científicos com temas CTSA de relevância social e abrir espaço em sala de aula
para debates de questões sócios científicos são ações fundamentais no sentido do
desenvolvimento de uma educação crítica questionadora do modelo de
desenvolvimento científico e tecnológico.
O ensino-aprendizagem passará a ser entendido como a possibilidade de despertar no aluno a curiosidade, o espírito investigador, questionador e transformador da realidade. Emerge daí a necessidade de buscar elementos para a resolução de problemas que fazem parte do cotidiano do aluno, ampliando-se esse conhecimento para utilizá-lo nas soluções dos problemas coletivos de sua comunidade e sociedade. (PINHEIRO ET ALL, 2007, p. 35)
Para Linsingen (2007) A consolidação de uma educação em ciências que
contemple a abordagem CTSA no conhecimento tecno-científico, como aqui tratado,
pode ser favorecida por meio de pelo menos duas ações concatenadas: a assunção
curricular da interdisciplinaridade como necessidade para o tratamento pedagógico
dos assuntos científicos, tecnológicos, sociais e ambientais, e o tratamento
transversal da temática CTSA na abordagem disciplinar das áreas técnicas,
considerando suas relações sócio técnicas.
É importante ressaltar que as problemáticas a estudar não sejam, ou não
sejam só, assuntos do passado mas sim também com marca de
contemporaneidade, dado que a finalidade de uma educação em ciência para a
cidadania tem de prever o estudo de problemáticas recentes. Não é demais de
sublinhar este aspecto.
Tal implica um grande esforço de atualização e disponibilidade científica dos
professores para fazerem leituras inovadoras do currículo que tem de perder o
caráter prescritivo e de controle e passar a ser lido como um documento de
39
referência, de índole dinâmica e, por isso mesmo, sujeito a melhoramentos e com
algum grau de flexibilidade (CACHAPUZ, 2004).
A admissão das conexões entre a ciência e a sociedade implica que o ensino não se limite aos aspectos internos à investigação científica, mas à correlação destes com aspectos políticos, econômicos e culturais
(KRASILCHIK, 2000, p. 40).
Santos (2005) cita que tais questões mostram até que ponto projetos
escolares de educação CTSA implicam uma ruptura com a tradicional “concepção de
ensino de ciência pura” e se aproximam da “concepção CTSA de ensino das
ciências”. Uma concepção que requer um ensino científico que não se feche no
interior das lógicas disciplinares e que, para além de uma legitimidade científica,
tenha preocupações com uma legitimação social, cultural e política.
As finalidades, métodos e conteúdos CTSA são muito diversificados. As
práticas revelam-se particularmente difíceis. Porém, de um modo ou de outro, a
trilogia de ideias que a sigla CTS traduz tem tido uma importância crescente e
decisiva no ensino disciplinar e muito particularmente no ensino das ciências.
(SANTOS, 2005).
3.3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A EJA (Educação de Jovens e Adultos) é uma modalidade de ensino que visa
atender aos jovens e adultos que não tiveram oportunidade de concluírem os seus
estudos em tempo normal, e possibilita ao educando não só uma proposta de
linguagem escrita e o conhecimento básico para o acesso a outros graus de ensino,
mas a integração social desse indivíduo, se atendo às suas necessidades e
objetivos. (JESUS, MACHADO, 2011)
Segundo, Pierro et. al. (2001) a educação de jovens e adultos é um campo
de práticas e reflexão que inevitavelmente transborda os limites da escolarização em
sentido estrito.
Primeiramente, porque abarca processos formativos diversos, onde podem
ser incluídas iniciativas visando à qualificação profissional, o desenvolvimento
comunitário, a formação política e um sem número de questões culturais pautadas
em outros espaços que não o escolar.
40
Em consonância com Pierro et al., podemos citar Stecanela et al., (2013) a
EJA constitui um tempo-espaço de múltiplas aprendizagens, no qual os sujeitos do
processo, educandos e educadores, constroem conhecimento a partir do
conhecimento acumulado historicamente pela humanidade.
Os dados da Pesquisa Nacional Por Amostra de Domicílios/Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (PNAD/IBGE) de 2010 informavam que havia
13,6 milhões de pessoas analfabetas, equivalente a 9,4% da população brasileira.
Os maiores de 25 anos que frequentou em algum período a escola, mas não tinham
o ensino fundamental completo totalizavam 40 milhões de pessoas, entre as quais
somente 3,2 milhões (7,4%) voltaram a frequentar a escola.
Ora, isso significa que, em 2010, 53,6 milhões de pessoas com mais de 25
anos não haviam conseguido concluir o ensino fundamental no Brasil – que é de
direito de todos, independentemente da idade. Desse montante, apenas 3,2 milhões,
pouco mais de 5%, estavam buscando completar a sua escolaridade (IBGE, 2010).
Considerando que a os dados de Amostragem coletados pelo IBGE, apenas
observaram a população com idade igual ou superior a 25 anos, podemos supor que
a quantidade de brasileiros que não concluiu o ensino fundamental seria superior a
amostragem, se tivesse sido coletado os dados referentes aos jovens de 15 a 24
anos, assim como seria superior o numero de jovens e adultos buscando a
conclusão do ensino fundamental.
Haddad (2007) Salienta que apesar de a educação de jovens e adultos (EJA)
no Brasil vem gradativamente sendo reconhecida como um direito para milhões de
pessoas que não tiveram oportunidade de realizar sua escolaridade desde meados
do século passado, esse direito só foi formalizado em lei, como dever de oferta
obrigatória pelo Estado brasileiro, a partir da Constituição de 1988, e reafirmado pela
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996.
Em Conformidade a Haddad (2007) o LDB de 1996 assegura o direito ao
ensino fundamental a qualquer cidadão que tenha interesse em cursá-lo.
O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o ministério público, acionar o “poder” público, para exigi-lo. (Caput 5 da lei de diretrizes e bases, 1996).
41
No caso dos cursos de EJA, há uma grande flexibilidade quanto à
composição do tempo das diversas etapas e do conjunto de etapas necessárias à
conclusão dos cursos. Essa tradição constituiu-se a partir da ideia de que jovens e
adultos devem frequentar cursos com tempo menor do que aquele do ensino
regular. Dois fatores costumam fundamentar tal característica.
O primeiro deles é aquele que justifica o tempo menor para que o jovem e o
adulto possam recuperar o tempo perdido; portanto, devem realizar o curso de forma
mais rápida. O segundo entende que a experiência de um adulto, sua maturidade,
seu aprendizado através da vida, o faria um cidadão com conhecimentos que
deveriam apenas ser complementados pela experiência escolar. (HADDAD, 2007)
Jesus, Machado (2011) destaca que a proposta da EJA é que se trabalhem
conteúdos e metodologias adaptadas à realidade dos alunos, de forma que os
envolva na sociedade ativamente. Essa proposta inclui, além da aquisição da leitura
e escrita, a formação humana, a valorização da diversidade e a construção da
cidadania.
De acordo com Stecanela (2013), a EJA, consciente da singularidade dos
educandos que a constituem, deve privilegiar a experiência de vida dos jovens e
adultos, cujo percurso quase sempre é marcado por inteligentes estratégias
construídas a partir dos desafios que marcam a vida desses sujeitos. Torna-se
necessário buscar conciliar o que eles querem, com os conhecimentos que eles têm
que adquirir, e com a forma de como eles podem conseguir. (MOURA, 1999)
Apesar de ser bastante discutida em âmbito regional, estadual e federal,
especialmente por pesquisadores relacionados ao campo educacional, a EJA ainda
possui muitas falhas “estruturais” que pode acarretar vários empecilhos como:
distorção conceitual do objetivo primário da EJA, metodologias pouco eficazes e
alienantes, evasão escolar, etc.
Para Haddad (2007) a ausência de um sistema nacional de EJA acaba por
provocar descontinuidade dos estudos entre os alunos que frequentam as diversas
etapas ofertadas pelos diversos níveis de governo.
Isso também é provocado pelo fato de a maioria dos programas federais de
alfabetização terem sido desenvolvidas sem que fosse pensada a continuidade dos
estudos em ofertas públicas municipais ou estaduais, muitas vezes provocando o
retrocesso, e até a não fixação das habilidades desenvolvidas por esses programas.
O mesmo pode ocorrer entre as estruturas municipais e as estaduais.
42
Um dilema que a EJA carrega é o de pretender dar garantias de um direito
que foi negado a estes alunos, que é a escolarização básica, mas, ao mesmo
tempo, levantar uma grande expectativa nos alunos que frequentam os cursos
quanto às mudanças que eles esperam no seu cotidiano, principalmente na sua
realidade profissional, quando isto não depende apenas da escola.
Embora haja ganhos para quem está vivenciando a experiência de voltar para
a escola depois de adulto, também há decepções, por esta escola não corresponder
a tudo o que se espera dela. Por outro lado, há, na trajetória histórica da EJA, um
desvio nos seus objetivos maiores, quando esta passa a ser uma simples
repassadora de certificados de conclusão de níveis de ensino. (BRASIL, 2002).
Outro problema vivenciado na EJA como salienta BRASIL (2002) é a
condição marginal em que se encontra a educação de Jovens e Adultos, seja no
interior da escola, rotulada como o turno da evasão, seja no interior das secretarias
de educação, pelo descompromisso que tem se evidenciado com relação a esta
modalidade de ensino.
As reclamações dos alunos revelam um sentimento de abandono e reforçam
o que já vem sendo dito por pesquisadores que analisam projetos existentes em
EJA: não se trata apenas de interesse e boa vontade de alunos e professores, mas
é necessário um projeto político-pedagógico construído conjuntamente, para dar
início à reconstrução da vida escolar do aluno.
Segundo Moura (1999) o despertar do problema teórico-metodológico da
alfabetização passa a requerer mais atenção quando se percebe que a modernidade
está a exigir níveis de letramento cada vez mais acentuados, habilidades, vários
fatores que empurram os sujeitos para a escola.
Se as escolas e classes notadamente de EJA, os conteúdos aparentemente
abstratos fossem trabalhados em relação com sua utilidade concreta, a escola
poderia ter, na adesão dos alunos à necessidade de aprendizagem deles, um
contributo fundamental para a facilitação dos processos pedagógicos (MOURA et.
al., 2008).
Percebe-se certo grau de similaridade e homogeneidade em relação às
características sociais e a motivação que fizerem estes adultos se tornarem
novamente alunos, e retornarem as salas de aula.
Os alunos da EJA, em sua maioria são trabalhadores que, precocemente
iniciaram sua experiência com o trabalho. Esses alunos vão para a escola após um
43
dia intenso de trabalho e já estão cansados. É fato que, entre eles, há também
desempregados e trabalhadores temporários e informais (JESUS, MACHADO,
2011).
Segundo Stecanela (2013) a educação e o mundo do trabalho constituem
uma relação emblemática. Sabe-se que a educação contemporânea está inserida no
contexto das políticas públicas e econômicas, consoantes a ideia de habilidades e
competências para o mundo de trabalho, seja na forma de uma promoção, na
manutenção do próprio emprego ou na busca de um novo emprego.
É possível perceber que as ações educativas da EJA, são múltiplas tanto nos
planos governamentais como não governamentais; pretendem resolver demandas
especificas de trabalhadores; possuem confluências entre trabalho e educação,
sobretudo na perspectiva de empregabilidade, de inserção e reinserção no mercado
de trabalho (STECANELA, 2013).
3.3.1 Histórico da EJA no Brasil
Segundo Moura (1999), toda a historia das ideias em torno da alfabetização
de adultos no Brasil acompanha a história da educação como um todo que por sua
vez, acompanha a história dos modelos econômicos e políticos e consequentemente
a história das relações de poder, dos grupos que estão no poder.
A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da
educação no Brasil a partir da década de 30, quando finalmente começa a se
consolidar um sistema público de educação elementar no país. Neste período, a
sociedade brasileira passava por grandes transformações, associadas ao processo
de industrialização e concentração populacional em centros urbanos (BRASIL,
1997).
Para Pierro, Joia e Ribeiro (2001) essa tendência à educação de jovens e
adultos iniciados na década de 1930 se expressou em várias ações e programas
governamentais, nos anos 1940 e 1950.
Além de iniciativas nos níveis estadual e local, merecem ser citadas, em
razão de sua amplitude nacional: a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário
em 1942, do Serviço de Educação de Adultos e da Campanha de Educação de
44
Adultos, ambos em 1947, da Campanha de Educação Rural iniciada em 1952 e da
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo em 1958.
Ainda em 1958, no II congresso nacional de Educação de Adultos, liderando
um grupo de educadores pernambucanos, Paulo Freire apresenta o relatório
intitulado: “A Educação de Adultos e as Populações Marginas”; O problema dos
Mocambos. No citado relatório Paulo Freire defende e propõem uma educação de
adultos, que estimulasse à colaboração, a decisão, a participação e a
responsabilidade social e política.
Explicitava o respeito ao conhecimento popular, ao senso comum do
trabalhador, quando defendia a categoria do saber apreendido existencialmente,
pelo conhecimento vivo dos problemas do trabalhador e de sua comunidade, como
ponto de partida para a prática pedagógica. (MOURA, 1999).
Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que
previa a disseminação por todo Brasil de programas de alfabetização orientados
pela proposta de Paulo Freire. A preparação do plano, com forte engajamento de
estudantes, sindicatos e diversos grupos estimulados pela efervescência política da
época, seria interrompida alguns meses depois pelo golpe militar. ( BRASIL, 1997)
De acordo com Brasil (1997) com o golpe militar de 1964, os programas de
alfabetização e educação popular que se haviam multiplicado no período entre 1961
e 1964 foram vistos como uma grave ameaça à ordem e seus promotores
duramente reprimidos. O governo só permitiu a realização de programas de
alfabetização de adultos assistencialistas e conservadores, até que, em 1967, ele
mesmo assumiu o controle dessa atividade lançando o MOBRAL (Movimento
Brasileiro de Alfabetização).
As orientações metodológicas e os materiais didáticos do Mobral geraram
muitos procedimentos consagrados nas experiências pedagógicas da década de 60,
mas esvaziando-os de todo sentido crítico e problematizador (BRASIL,1997).
De acordo com Stecanela et.al.(2013), na década de 50 o EJA tinha como
viés primário, as práticas de alfabetização, na década de 60 os principais programas
de educação se apoiavam no principio da democratização das oportunidades de
escolarização para adultos. A partir do golpe militar de 1964, os programas de
alfabetização de adultos passaram a ter característica assistencialista e
conservadora.
45
Durante a década de 1970, o Mobral expandiu-se por todo o território
nacional, diversificando sua atuação. Das iniciativas que derivaram do Programa de
Alfabetização, a mais importante foi o PEI (Programa de Educação Integrada),que
correspondia a uma condensação do antigo curso primário. Este programa abria a
possibilidade de continuidade de estudos para os recém-alfabetizados, assim como
para os chamados analfabetos funcionais, pessoas que dominavam precariamente a
leitura e a escrita. (BRASIL, 1997).
Para Brasil (1997), A década de 1980 foi relativamente importante para a
educação de jovens e adultos, pois projetos de alfabetização se desdobraram em
turmas de pós-alfabetização, onde se avançava no trabalho com a língua escrita,
além das operações matemáticas básicas.
Também as administrações de alguns estados e municípios maiores
ganhavam autonomia com relação ao Mobral, acolhendo educadores que se
esforçaram por reorientar seus programas de educação básica de adultos.
Desacreditado nos meios políticos e educacionais, o Mobral foi extinto em
1985. Seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar, que abriu mão de executar
diretamente os programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente as
iniciativas de governos, entidades civis e empresas a ela conveniadas.
Stecanela et. al., (2013, p. 40) ressalta a importância da década de 80 para a
educação de jovens e adultos ao citar que:
A EJA é uma das conquistas históricas da sociedade brasileira. Sabidamente o seu reconhecimento como direito humano acontece na constituição federal de 1988, quando o estado brasileiro reconhece o direito à educação como direito público, inclusive para os jovens e adultos que não tiveram acesso à educação na idade apropriada.
No âmbito das políticas educacionais, os primeiros anos da década de 90 não
foram muito favoráveis. Historicamente, o governo federal foi a principal instância de
apoio e articulação das iniciativas de educação de jovens e adultos. Com a extinção
da “Fundação Educar”, em 1990, criou-se um enorme vazio em termos de políticas
para o setor. (BRASIL, 1997).
Apesar de ter sido reconhecido na constituição de 1988, (STECANELA et.al.,
2013), cita que no período de 1995 a 2002 os que correspondem ao período do
mandato de Fernando Henrique Cardoso foi criado a campanha alfabetização
46
solidária que mais tarde sob orientação de Ruth Cardoso, se tornou um programa
não governamental, de atuação não estatal.
Somente no ano 2000 com o parecer CNE/CEB n° 11/2000 a EJA, voltou a
ser alvo das discussões no âmbito político e educacional. Em 2000 o Conselho
Nacional de Educação (CNE) e a Câmara de Educação Básica (CEB) estabeleceu
as diretrizes nacionais para a educação de Jovens e adultos. (BRASIL, 2000)
O parecer CNE/CEB nº 11/2000 que teve Carlos Roberto Jamil Cury como
relator conselheiro delimitou como atribuições da EJA:
Reparar a dívida social que os estados tem com os menos afortunados
que não tiveram a oportunidade de concluir os seus estudos ou não tiveram seu
direito de acesso a educação básica segurado.
Assegurar o acesso dos jovens e adultos no âmbito escolar,
elaborando metodologias e práticas que assegurem a permanência desta parcela da
população em sala de aulas, diminuindo a evasão escolar.
Garantir a continuidade da educação aos alunos através do uso de
material didático adequados para a EJA.
Em 14 de agosto de 2002 foi estabelecido pela portaria nº 2270 do ministério
da educação a criação do Exame Nacional de Certificação de Competências de
Jovens e Adultos (ENCCEJA) com o objetivo de se tornar um instrumento de
avaliação das habilidades e competências escolares de jovens e adultos que não
concluíram o ensino fundamental ou médio no período correto, tornando-se desta
forma também uma ferramenta para certificar o aluno em nível fundamental ou
médio.
De acordo com o artigo 1º do capítulo 1 da portaria nº 2270 deve ser
estruturado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP)
(Brasil. MEC, 2002).
O INEP seria responsável por estruturar uma avaliação direcionada a jovens e
adultos que sirva às secretarias de educação para que procedam à aferição e ao
reconhecimento de conhecimentos e habilidades dos participantes no nível de
conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Brasil. MEC, 2002).
Segundo Stecanela et.al. (2013) A partir de 2004 a EJA volta a ser pauta em
discussões sobre a educação brasileira, com a criação da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECAD), vinculadas ao
ministério da educação.
47
No SECAD são discutidos temas como: educação de Jovens e adultos,
educação ambiental, educação em direitos humanos, educação escolar indígena,
educação carcerária, diversidade étnico-racial.
O objetivo da SECAD é contribuir para a redução das desigualdades educacionais, por meio da participação de todos os cidadãos em políticas públicas que assegurem a ampliação do acesso à educação. (STECANELA et.al., 2013, p. 40).
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) instituído pelo
Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006 é uma política pública orientada à
unificação de ações de profissionalização (nas categorias formação inicial e
continuada de trabalhadores e educação profissional técnica de nível médio) à
educação geral (no nível fundamental e médio) desenvolvida na modalidade
consagrada a jovens e adultos. (MACHADO 2006).
O PROEJA tem como finalidade básica oferecer uma educação que ofereça
uma base geral de conhecimentos exigidas para atingir novos graus de escolaridade
em uníssono com uma educação que qualifica para exercer profissões técnicas.
Machado (2006) afirma que o PROEJA se estabelece e ganha significação
nesse contexto de mudança paradigmática e de busca de universalização da
educação básica, de ampliação das oportunidades de qualificação profissional e de
perspectivas de continuidade de estudos em nível superior a um público portador de
escolaridade interrompida, fator limitador das chances de melhor inserção na vida
social e no mundo do trabalho.
Em 2007 com a criação do Programa Nacional do Livro Didático para a
Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA) (Resolução nº 18, de 24 de abril de
2007), representa um momento de inflexão da política de materiais didáticos até
então implementada, ao incluir a EJA no Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) ( MELLO, 2015).
Em 2009 o PNLA por ação da resolução nº 51 de 16 de setembro foi
incorporado a um novo programa, o Programa Nacional do Livro Didático para a
Educação de Jovens e Adultos (PNLD-EJA), ampliando a área de atuação,
passando a distribuir livros didáticos para além das entidades parceiras do Programa
Brasil Alfabetizado, atingindo todas as escolas públicas com turmas do 1º ao 9º ano
do Ensino Fundamental da EJA, na edição de 2014, o PNLD-EJA avançou ainda
48
mais ao incorporar todas as etapas da Educação Básica, desde a alfabetização,
passando pelos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, até chegar ao Ensino
Médio. ( MELLO, 2015 )
Analisando a trajetória da educação de jovens e adultos desde a década de
30 até o momento presente, podemos perceber que o histórico da EJA no Brasil
corrobora com a análise da doutora Moura (1999), quando ela cita que a
conceitualização, caracterização e definição dos objetivos para a alfabetização de
jovens e adultos e até o campo de funcionamento e atuação pedagógica na EJA
variam de acordo com os interesses dos grupos formuladores das políticas e das
propostas e executores das práticas em determinado período e contexto históricos.
3.3.2 A educação de jovens e adultos na visão de Paulo Freire
A história pedagógica do Brasil e da América Latina foi marcada pela
presença transformadora de Paulo Freire. Não seria exagero imaginar a linha do
tempo da pedagogia latino americano dividido em dois grandes momentos: antes de
Freire e depois de Freire. (FEITOSA, 1999). A pedagogia de Paulo Freire inspirou os
principais programas de alfabetização e educação popular do início dos anos 60
(BRASIL, 1997).
A pedagogia transformadora de Paulo Freire foi também um marco para a
educação de jovens e adultos, pois através de suas análises e práticas
educacionais, buscava- se romper-se o paradigma do analfabeto oprimido vitima das
mazelas sociais e do letrado opressor.
Segundo Stecanela et.al. (2013) com Paulo Freire o Brasil vive a primeira
experiência de uma pedagogia voltada para as classes populares, onde segundo
alguns estudiosos (PALUDO, 2001; GHON, 1997) a pedagogia libertadora de Paulo
Freire emergiu das práticas vividas no Interior dos movimentos de cultura popular e
alfabetização de adultos.
Um dos primeiros incentivadores da concepção de educação popular ele
consolidou um dos paradigmas mais ricos da pedagogia contemporânea que
propunha romper com a educação feita para as elites.
49
Num contexto de massificação, de exclusão, de desarticulação da escola com
a sociedade, Freire dá sua efetiva contribuição para a formação de uma sociedade
democrática ao construir um projeto educacional radicalmente democrático e
libertador (FEITOSA, 1999). Brasil (1997) salienta:
O paradigma pedagógico que se construiu nessas práticas baseava- se num novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social. Antes apontado como causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária.
Moura (1999) destaca que a história da educação e particularmente da
alfabetização de adultos no Brasil, tem nas ideias e proposições de Paulo Freire sua
“pedra angular”. É através de suas formulações que as reflexões e práticas na área
passam a dispor de um referencial próprio, contrapondo-se à concepção “ingênua”
de alfabetização e as praticas alienantes.
Paulo Freire mais que alfabetizar a massa popular, ele buscava liberta-los
das “trevas da ignorância”, pois ele entendia que somente através da alfabetização a
classe oprimida começaria a se libertar, e com isso buscar meios de modificar o
meio e a realidade em que viviam.
Moura (1999) salienta que Freire mesmo tendo a compreensão de que não
era exclusivamente pela educação e pela alfabetização que se fariam as
transformações no país, acreditava que a alfabetização e a educação em sua
amplitude , poderiam constituir-se numa ajuda para que os sujeitos tomassem
consciência do seu estado no mundo e da realidade da sociedade em que viviam ,
de forma que, conseguindo esse entendimento crítico eles pudessem buscar formas
de intervenção para o processo de transformação da realidade.
De acordo com Freire em qualquer circunstância, em uma sociedade
opressora ou em processo de libertação, a alfabetização deveria ser sempre
concebida como um ato político e como ato de conhecimento. (MOURA, 1999)
As raízes políticos pedagógicas do trabalho de Freire com a alfabetização de
adultos podem ser buscadas nas experiências vivenciadas como professor,
educador e coordenador de grupos populares em que foram se acumulando
preocupações com as várias formas de exclusão social, a que as classes populares
eram submetidas, dentre elas o acesso à educação escolarizada (MOURA, 1999).
50
Brasil (1997) salienta que Paulo Freire elaborou uma proposta de
alfabetização de adultos conscientizadora, cujo princípio básico pode ser traduzido
numa frase sua que ficou célebre: “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”.
Prescindindo da utilização de cartilhas, desenvolveu um conjunto de procedimentos
pedagógicos que ficou conhecido como método Paulo Freire (BRASIL, 1997).
Ao analisar o modelo Paulo Freire percebem-se três etapas bem definidas e
delimitadas: a primeira etapa corresponde a uma etapa de conhecimento onde
através de um dialogo aberto onde o alfabetizador discutirá questões relacionadas
com cultura, sociedade, conhecimento científico, etc. Através deste debate o
alfabetizador teria que perceber quais palavras ou expressões os alunos mais usam
para descrever sua realidade.
Paulo Freire propunha um momento inicial em que o conteúdo do diálogo educativo girava em torno do conceito antropológico de cultura. Utilizando uma série de ilustrações (cartazes ou slides), o educador deveria dirigir uma discussão na qual fosse sendo evidenciado o papel ativo dos homens como produtores de cultura e as diferentes formas de cultura: a cultura letrada e a não letrada, o trabalho, a arte, a religião, os diferentes padrões de comportamento e a sociabilidade. O objetivo era, antes mesmo de iniciar o aprendizado da escrita, levar o educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem, como ser capaz e responsável. Tratava-se também de ultrapassar uma compreensão mágica da realidade e desmistificar a cultura letrada, na qual o educando estaria se iniciando, o alfabetizador deveria fazer uma pesquisa sobre a realidade existencial do grupo junto ao qual iria atuar. Concomitantemente, faria um levantamento de seu universo vocabular, ou seja, das palavras utilizadas pelo grupo para expressar essa realidade. (BRASIL, 1999)
A segunda etapa corresponde a uma etapa preparatória onde o
alfabetizador selecionaria e organizariam palavras chaves, palavras que estariam
diretamente relacionadas à realidade diária do aluno.
O alfabetizador deveria selecionar as palavras com maior densidade de sentido, que expressassem as situações existenciais mais importantes. Depois, era necessário selecionar um conjunto que contivesse os diversos padrões silábicos da língua e organizá-lo segundo o grau de complexidade desses padrões. Essas seriam as palavras geradoras, a partir das quais se realizaria tanto o estudo da escrita e leitura como o da realidade. (BRASIL, 1999, p. 35)
A terceira é ultima etapa corresponde à etapa de analise das palavras chaves
onde teria uma análise silábica, e uma análise de uma situação relacionada a uma
determinada palavra chave.
51
Iniciava-se o estudo das palavras geradoras, que também eram apresentadas junto com cartazes contendo imagens referentes às situações existenciais a elas relacionadas. Com cada gravura, desencadeava-se um debate em torno do tema e só então a palavra escrita era analisada em suas partes componentes: as sílabas. Enfim, era apresentado um quadro com as famílias silábicas com as quais os alfabetizandos deveriam montar novas palavras. Com um elenco de dez a vinte palavras geradoras, acreditava-se conseguir alfabetizar um educando em três meses, ainda que num nível rudimentar. Numa etapa posterior, as palavras geradoras seriam substituídas por temas geradores, a partir dos quais os alfabetizandos aprofundariam a análise de seus problemas, preferencialmente já se engajando em atividades comunitárias ou associativas. (BRASIL, 1997, p. 27)
É perceptível no modelo de alfabetização Paulo Freire a intrínseca relação de
troca de saberes entre educador e educando, onde a proposta do modelo está
centrada na “cumplicidade” na relação de mutua confiança entre professor e aluno.
Feitosa (1997) cita que muitas vezes, o educando adulto quando chega à
escola acredita não saber nada, pois sua concepção de conhecimento está pautada
no saber escolar. Um dos primeiros trabalhos do educador é mostrar ao educando
que ele sabe muitas coisas, só que esse conhecimento está desorganizado.
À medida que o educador vai relacionando os saberes trazidos pelos
educandos com os saberes escolares, o educando vai aumentando sua autoestima,
participando mais ativamente do processo. Com isso melhora também a sua
participação na sociedade, pois assume um maior protagonismo agindo como sujeito
no processo de transformação social.
Ainda hoje, o modelo de alfabetização Paulo Freire e referência quando se
trata de alfabetização e educação de jovens e adultos, devido a seu caráter inovador
e a sua inegável contribuição no campo social e educacional, é um tema recorrente
e bastante analisado e discutido nos congressos e fóruns de educação, onde se
busca com base no método Paulo Freire elaborar e propor novas formas
metodológicas de auxiliar os educandos na sua formação acadêmica e pessoal.
3.4 O ENSINO DE BIOLOGIA NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
Atualmente o ensino de biologia no ensino médio ainda é feito de forma
descritiva, com excesso de terminologia sem a vinculação com a análise do
funcionamento das estruturas. Isto contribui bastante para reforçar um ensino
teórico, enciclopédico, que estimula a passividade (KRASILCHIK, 2008).
52
De acordo com Krasilchik (2008) no estágio atual do ensino brasileiro, a
configuração do currículo escolar do ensino médio deve ser objeto de intensos
debates, para que a escola possa desempenhar adequadamente seu papel na
formação de cidadãos.
Nascimento e Alvetti (2006) destacam que por trás da discussão sobre a
seleção dos conteúdos temos um debate mais amplo que nos remete à relevância
social, cultural e política do ensino de biologia que nos faz avaliar o porquê de
termos presentes determinados conhecimentos em sala de aula.
O conceito de Biologia como ciência, só aparece em 50% dos currículos
escolares do ensino médio. A relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade ainda
menos, indicando a falta de análise das implicações sociais do desenvolvimento
cientifico e tecnológico (KRASILCHIK, 2008).
Krasilchik (2008), também destaca que o significado da ciência e da
tecnologia na sociedade contemporânea merece a atenção especial do professor de
biologia, para que se evitem posturas de respeito temeroso alienante como uma
atitude de desconfiança que atribui aos cientista muitos dos atuais problemas.
Pensando especificamente no ensino de Biologia percebemos a estabilidade
de determinados conteúdos da Ciência clássica no currículo do ensino médio (EM).
No ensino de Biologia, por exemplo, encontramos conhecimentos de Citologia,
Fisiologia (humana e vegetal) e Genética clássica desenvolvida no século XIX, por
exemplo, predominam nas aulas.
No mundo contemporâneo esses conhecimentos, quando contextualizados
socialmente, tornam-se importantes tanto para a inserção do cidadão no mercado de
trabalho quanto para uma melhor compreensão dos fenômenos da natureza bem
como dos artefatos tecnológicos que estão à sua volta. (NASCIMENTO E ALVETTI,
2006).
Com base na análise de Nascimento e Alvetti, podemos citar Krasilchik (2008,
p. 35) quando ela afirma que:
Muitos educadores admitem que a biologia, além das funções que desempenha no currículo escolar, deve passar a ter outra, preparando os jovens para enfrentar e resolver problemas, alguns dos quais com nítidos componentes biológicos, como o aumento da produtividade agrícola, a preservação do ambiente, a violência, etc. De acordo com esta concepção, os objetivos do ensino de biologia são: aprender conceitos básicos, analisar o processo de investigação cientifica e analisar as implicações sociais da ciência e da tecnologia.
53
A preocupação com o que, e como ensinar Biologia, não é uma questão que
aflige apenas os pesquisadores brasileiros, nos Estados Unidos foi criada o BSCS
(Biological Sciences Curriculum Study) com o objetivo de reformar o currículo de
ensino de ciências e biologia nas escolas norte-americanas.
Marandino, Selles, Ferreira, (2009) ressalta que o BSCS foi uma iniciativa da
comunidade de biólogos que contou com o apoio governamental e, sobretudo, da
fundação nacional de ciência norte-americana e tinha objetivo de reformar, em
moldes acadêmicos, os conteúdos e os métodos da disciplina Biologia, nas escolas
secundárias.
BSCS é um estudo de currículo, fundamentada na pesquisa sobre o que faz a
diferença na educação e, em particular, o que ajuda a definir o que é uma "alta
qualidade" educação científica poderia e deveria ser.
Como estudo de currículo, vamos definir e determinar o nosso trabalho,
considerando uma perspectiva filosófica, bem como o que a pesquisa diz sobre a
aprendizagem, ensino, e o papel do currículo (BSCS, 2015).
Marandino, Selles, Ferreira, (2009) destaca que a resposta da comunidade
escolar norte-americana a essa tentativa do BSCS de submeter à disciplina escolar
Biologia a finalidades acadêmicas evidenciam quanto às disciplinas escolares são
mediadas por fatores sociais.
Tradicionalmente, as escolas brasileiras são instituições com pequena ligação
com o resto da comunidade, logo a nova visão do ensino de biologia deverá incluir,
necessariamente, uma maior comunicação entre essas escolas e comunidade,
envolvendo os alunos na discussão de problemas que estejam vivendo e que fazem
parte de sua própria realidade (KRASILCHIK, et al., 2008).
Com base em Krasilchik et; al (2008), podemos inferir que mais que o
conteúdo puro e acadêmico, a disciplina escolar Biologia, ela necessita ser integrada
com o a realidade vivenciada pelo aluno, a relação de “cumplicidade” entre o
conteúdo acadêmico, e a realidade vivenciada pelas comunidades escolares pode
ser a chave para compreender o dinamismo da disciplina Biologia, e a criação de
novas propostas de ensino visando a alfabetização e o letramento “biológico”.
Segundo Marandino, Selles, Ferreira, (2009) tanto o conhecimento escolar de
biologia quanto o conhecimento acadêmico, são produzidos tendo em mente
finalidades próprias, e que estas finalidades serão diferentes, pois depende da
54
escolha, da organização e da transformação dos conhecimentos a serem ensinados
por cada instituição de ensino.
Krasilchik (2008) defende que ao selecionar o conteúdo a ser ministrado e a
metodologia que será usada em sala de aula, varias dimensões pedagógicas devem
ser consideradas ao se trabalhar com tópicos diferentes da biologia. Como por
exemplo, o ambiental, o filosófico, cultural e histórica, médica, ética:
Ambiental: motivando o aluno a analisar o impacto da atividade
humana no meio ambiente e a buscar soluções para os problemas decorrentes.
Filosófico cultural e histórico: Levando o estudante a compreender o
papel da ciência na evolução da humanidade e sua relação com a religião, a
economia, a tecnologia, entre outras.
Médica: A prevenção e cura de doenças, e a compreensão dos
conceitos biológicos relacionados. Recentes descobertas em medicina e genética
humana são excelentes possibilidades de vincular aspectos científicos a vida do
aluno.
Ética: A presença crescente de problemas individuais e sociais e a sua
divulgação pelos meios de comunicação de massa tornam essencial que.
Tendo como base os estudos e análises de pesquisadores citados acima,
podemos concluir que atualmente o ensino de Biologia no ensino médio está longe
de ser o ideal, pois na maioria das vezes o ensino prioriza a passividade e a
memorização de conceitos de uma forma desconexa, dificultando a formação de
processos mentais, que permita que o aluno compreenda e entenda o conteúdo de
uma forma ampla, permitindo que ele faça as relações entre o “saber científico” com
a realidade na qual ele está inserido.
3.4.1 O Ensino da genética no Brasil
O interesse humano pela compreensão da variação genética é descrita
desde a cultura grega até a contemporânea. Porém, o primeiro grande marco nesta
área ocorreu em meados do século XIX com os trabalhos de Gregor Mendel, que
introduziram os princípios da herança biológica. (GUIMARÃES et.al. 2014).
55
Segundo Francisco (2005) A genética, nome proposto por Willian Bateson no
início do século XX, é uma das áreas da Biologia que mais tem apresentado
mudanças nos últimos 50 anos, tanto nos aspectos conceituais como tecnológicos.
A ciência da genética, muito simplificadamente, busca entender dois tópicos
principais: herança e variação. Enquanto a herança é a causa das semelhanças
entre os indivíduos, variação é a causa das diferenças. A genética como ciência
tenta explicar o mecanismo e a base tanto para as semelhanças quanto para as
diferenças entre os indivíduos (FRANCISCO, 2005).
Griffiths et.al. (2008) define genética como a ciência que estuda a diversidade,
a replicação, mutação e tradução de informação nos genes. O estudo de temas
relacionados à genética apresentou, nestes dois últimos séculos, um crescimento
exponencial, genes e DNA passaram a fazer parte do cotidiano da sociedade, porém
muitas vezes esses conceitos são entendidos de forma errônea ou equivocados.
(TEMP et. al., 2011).
Diante dessa realidade, faz-se necessário que os cidadãos compreendam
melhor a influência que a genética exerce em suas vidas e a importância da mesma
por meio de um conhecimento básico dessa disciplina (MACHADO, 2012).
Para Sousa (2012), o estudo da genética é de grande importância na
aprendizagem escolar, em destaque a genética mendeliana que nos permite a
compreensão das leis fundamentais da hereditariedade.
Em contrapartida Marques e Ferraz (2008) defende que a genética é uma
ciência de interesse social. Com os avanços nas pesquisas em Genética e a
influência no nosso dia a dia, a escola deve adequar-se à realidade, aproximando os
estudantes dos novos conceitos.
Cabe ao ensino de genética, socializar, não apenas os conhecimentos
produzidos pela ciência da genética, como também, o percurso dessa produção.
Assim, ensino de genética pode contribuir para a alfabetização científica, evitando,
no entanto, dogmatizar seus conceitos, conforme nos alerta Griffiths (1993),
sugerindo que a genética deve ser abordada de forma questionadora, salientando
que, para que não fiquemos passivos diante de tantas discussões (FRANCISCO,
2005).
Com base nos autores acima, podemos perceber que atualmente o estudo da
genética mais que uma função acadêmica, escolar, possui uma função social,
função está relacionado à alfabetização e o letramento científico, que buscam
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transpor um conhecimento acadêmico, cientifico, para a realidade do aluno,
permitindo-os terem uma visão mais crítica acerca dos avanços da ciência, e de que
forma tal avanço influenciariam no seu cotidiano.
Arruda (2013) afirma que o aprendizado e a assimilação de conceitos
constitui elemento central da educação em Ciências. Particularmente a Genética, em
decorrência do grande número de conceitos inerentes à área é uma disciplina de
difícil compreensão por parte dos discentes.
As dificuldades dos estudantes na genética são, em particular,
recorrentemente referidas e atribuídas ao fato de ser a genética uma área
caracterizada por um vasto e complexo vocabulário.
Os estudantes, diante de palavras e conceitos, mostram muitas vezes
dificuldades em compreender e diferenciá-los (FREITAS et.al., 2011).
Segundo Kovaleski e Araújo (2013) a partir da análise dos livros didáticos,
percebe-se que é dada ênfase a conceitos puros, e isso acaba fazendo com que os
conceitos de Genética pareçam abstratos para os estudantes e, consequentemente,
eles não conseguem compreendê-los.
Para Guimarães (2013) o principal problema do ensino da genética é a falta
de compreensão do processo da meiose e sua relação com a estrutura do genoma,
a reprodução, os ciclos de vida e a variação genética, por parte dos alunos.
Pôde-se observar que os conteúdos de genética ainda não são vinculados aos conteúdos de biologia molecular e divisão celular, e que os assuntos relacionados à genética veiculados pela mídia podem estar sendo abordados de forma superficial, sem propiciar aos alunos a compreensão contextualizada e a capacidade crítica implicados em tais assuntos. (MARQUES e FERRAZ, 2008, p. 45).
Os métodos tradicionais de ensino, atualmente, podem ser considerados
pouco efetivos face aos recentes avanços do conhecimento e apontam para a
necessidade de novas estratégias de aprendizagem. (GUIMARÃES, 2013).
Com o objetivo de minimizar a dificuldade que os alunos têm de compreender
os conceitos básicos de genética através do método tradicional de ensino, se faz
necessário à elaboração de metodologias e práticas alternativas, que busque uma
maior efetividade no ensino da genética que propicie aos alunos uma visão crítica e
integradora dos avanços da genética e da biotecnologia na sociedade.
57
3.5 OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Atualmente, se tem discutido muito a respeito do que ensinar e como ensinar
Ciências. Nessas discussões são considerados aspectos múltiplos que integram a
prática docente, que vai desde a escolha do currículo às metodologias utilizadas.
Faz se necessária uma análise profunda e uma reflexão apurada, se as práticas
pedagógicas vigentes estão sendo realmente efetivas em promover uma
aprendizagem significativa.
Existem centenas de práticas pedagógicas que podem ser usadas no seu
formato original ou remodeladas atendendo as necessidades de um público
especifico. Com o crescente avanço tecnológico, atualmente é muito comum o uso
de objetos de aprendizagem (OA) como ferramentas pedagógicas.
O conceito de "objetos de aprendizagem" surgiu no final dos anos 1990, mas
sua utilização continua significativa com a expansão da educação à distância e o
avanço dos recursos tecnológicos. (CARNEIRO e SILVEIRA, 2014).
O senso comum entende que um objeto de aprendizagem usualmente
compreende um conjunto de recursos básicos, organizados de forma a ensejar uma
experiência de aprendizagem. (TAROUCO et.al., 2006).
Segundo a Secretaria de Educação à Distância do Minstério da Educação
(BRASIL, 2007) os objetos de aprendizagem têm como objetivo favorecer a
interação entre os alunos e o professor em torno da aprendizagem de um
determinado conteúdo curricular.
Para o Ministério da Educação (BRASIL, 2007) o “Objeto de Aprendizagem” é
definido como um recurso (ou ferramenta cognitiva) auto-consistente do processo
ensino aprendizagem, isto é, não depende de outros objetos para fazer sentido.
Os OAs são também definidos como uma entidade, digital ou não digital, que
pode ser usada e reutilizada ou referenciada durante um processo de suporte
tecnológico ao ensino e aprendizagem. (TAROUCO et.al., 2006).
Os objetos de aprendizagem podem ser utilizados tanto para apoiar o
processo de ensino-aprendizagem presencial ou à distância. O mais importante é
saber onde encontrar e selecionar os objetos de aprendizagem, buscando aqueles
que sejam adequados à proposta pedagógica do professor e que contribua para a
aprendizagem dos alunos com os quais se está desenvolvendo o trabalho
pedagógico. (KONRATH ET AL, 2009).
58
Com a popularização dos OA no cenário educacional, se torna cada vez mais
necessário o professor compreender as características básicas e como selecionar
adequadamente um objeto de aprendizagem com o objetivo de maximizar a
aprendizagem por parte dos alunos.
As preocupações com os aspectos epistemológicos, que subjazem a construção dos Objetos de Aprendizagem, têm possibilitado identificar um percurso de pesquisa, desenvolvido com características próprias, mas em consonância com uma tendência nacional e internacional no âmbito das pesquisas sobre o ensino de Ciências. (BRASIL, 2007)
Segundo Carneiro e Silveira (2014) Dentre esses recursos, encontra-se a
proposta de materiais didáticos estruturados como "Objetos de Aprendizagem"
(OAs). Esses materiais têm os mais diversos formatos e propostas de uso, pois
ainda não há consenso sobre as características que devem possuir para serem
considerados como recursos pedagógicos que apoiem a aprendizagem.
Algumas dessas características apontam a demanda por interfaces e recursos
que estimulem os alunos a buscar novos conhecimentos e propiciar a aprendizagem
de um determinado conteúdo.
Os objetos de aprendizagem são construídos a partir de uma perspectiva
teórica e podem ser desde animações simples para apresentação, demonstração de
um determinado conhecimento até um objeto mais complexo centrado na interação
entre os alunos e professor. (KONRATH et.al., 2009).
Flôres e Tarouco (2008) sugerem que o construtor do objeto de aprendizagem
deve se preocupar com a interação que o aluno terá com um determinado objeto
para que o fim maior seja uma aprendizagem significativa, e que esse recurso venha
contribuir para facilitar o processo de aprendizagem do estudante.
Um objeto de aprendizagem pode ter só a instrução, ou combinar a instrução
e a prática. Podem, ainda, ter uma lógica e uma estrutura para gerar e/ou combinar
com outros objetos de aprendizagem, podendo ou não avaliar as interações dos
estudantes com esse objeto (FLÔRES e TAROUCO, 2008).
Segundo a análise de Filho (2007) ao se desenvolver ou selecionar objetos de
aprendizagem, deve-se considerar diversos aspectos. Um dos aspectos mais
importantes é o planejamento da aula com o OA. Não é suficiente colocar os alunos
para usar o OA, sem acompanhamento do professor.
Além disso, o professor deve ter explorado o OA anteriormente para adequar
59
o seu uso com outras discussões realizadas em sala de aula. O conhecimento prévio
do OA permite que o professor antecipe questões ou dificuldades dos alunos com o
conteúdo durante a utilização do OA que os alunos utilizarão.
Os OAs são ferramentas pedagógicas versáteis, que podem contribuir
significativamente para o processo educacional se forem bem utilizados pelos
docentes, a grande diversidade de OAS disponíveis em repositórios online como, por
exemplo: INTERRED, Portal do Professor, RIVED, CESTA, Domínio Público,
LABVIRT, Banco internacional de objetos de aprendizagem, etc. Permite que o
professor utilize os mais variados objetos de aprendizagem com o objetivo de
dinamizar as suas aulas e maximizar o processo de aprendizagem contribuindo de
maneira efetiva para uma aprendizagem significativa.
3.6 PROCESSO COGNITIVO HUMANO
A teoria do código duplo (PAIVIO, 1986; CLARK e PAIVIO, 1991) admite que
há dois subsistemas cognitivos: um especializado na representação e
processamento de informações não verbais, e o outro especializado em lidar com a
linguagem, seja ela escrita ou falada.
Segundo Mayer (2005), baseado em Paivio (1986), Baddeley (1992) e
Chandeler e Sweller (1991), os seres humanos apresentam uma limitação quanto ao
total de informação que podem processar, em cada momento. Esta limitação está
relacionada, em grande parte, com o funcionamento do sistema mnemônico humano
(COSTA, 2010).
Nosso sistema mnemônico inclui três tipos de memória: memória sensorial,
memória operacional e memória de longo prazo, que trabalham em conjunto
(SANTOS e TAROUCO, 2007).
Os canais de entrada das informações visuais e faladas são respectivamente
os olhos e os ouvidos, estas informações serão encaminhadas a memória sensorial,
segundo Costa (2010) a memória sensorial apresenta a característica de ser pré-
consciente e ter um limite de retenção ultrarrápido.
Após a entrada da informação e sua passagem por esta memória, o passo
seguinte é a seleção do que poderá ser armazenado durante um tempo suficiente
60
para orientar o raciocínio imediato, a resolução de problemas ou para a ação
comportamental (LENT, 2001).
Para que haja um armazenamento temporário das informações recebidas
pelos canais auditivos, e visuais, deve ocorrer a seleção a organização e o
processamento na memória operacional. A memória operacional tem uma
capacidade limitada de armazenar e manipular a informação temporariamente para a
execução de tarefas complexas, tais como a compreensão, a aprendizagem e o
raciocínio (BADDELEY, 2000).
É importante ressaltar que a memória operacional não se relaciona
exclusivamente com informações armazenadas na memória sensorial, ela utiliza
também informações armazenadas na memória de longa duração (COSTA, 2010).
A memória operacional é, portanto, uma unidade simples de memória que
envolve múltiplos subsistemas cognitivos que são responsáveis por estocar e
executar diversas funções (YUAN, et al., 2006).
Segundo Baddeley ( 2003), com bases em pesquisas nas áreas de
fisiologia, psicologia cognitiva e neurologia clínica, a memória operacional é
constituída por um componente chamado executivo central e três componentes de
apoio: a alça fonológica, o esboço viso-espacial e o buffer episódico.
O componente executivo central tem a capacidade de extrair informações
armazenadas na memória de longa duração, e coordenar as atividades dos
componentes de apoio, o componente executivo também é responsável por
selecionar qual informação vai ser processada e de que forma.
A Alça fonológica é responsável por armazenar a informação verbal até sua
análise e compreensão, o esboço viso-espacial é capaz de armazenar por certo
tempo imagens visuais e o “buffer” episódico apresenta capacidade limitada e é
capaz de conectar as informações dos sistemas subsidiários e da memória de longo
prazo em uma única representação (BADDELEY, 2000 e 2003).
Após ser analisado e selecionado pela memória operacional, o conhecimento
é integrado com o conteúdo da memória de longo prazo. Nesta etapa, os aspectos
selecionados ficam disponíveis para serem lembrados. Ao contrário da memória
operacional, a memória de longo prazo pode armazenar as informações por longos
períodos de tempo (MAYER, 2005).
Assim, verifica-se que a formação da memória é um processo lento, que
necessita de aspectos complexos e, portanto, a compreensão do funcionamento do
61
sistema cognitivo humano deve ser mais estudada, na tentativa de melhorar a
relação entre a cognição e o ensino (COSTA, 2010).
3.6.1 Teoria da carga cognitiva
Segundo Van Merrienboer e Sweller (2005) a carga cognitiva pode ser
entendida como um conjunto de princípios que geram um ambiente de
aprendizagem eficiente e que como consequência promove um aumento na
capacidade de cognição humana.
A teoria da carga cognitiva enfatiza que a capacidade da memória
operacional é curta, e apresenta limitações, além disso, afirma que para gerar
aprendizagem as informações devem atingir a memória de longo prazo, pois, esta
subdivisão é capaz de alterar as características da memória operacional (VAN
MERRIENBOER e SWELLER, 2005). Esses autores afirmam ainda que a memória
de longo prazo utiliza esquemas, e que estes são importantes para o processo de
aprendizagem.
A utilização de esquemas como estratégia cognitiva, pode ser corroborada,
pela teoria de aprendizagem significativa, propostas por David Ausubel. Para
Ausubel (1963, p. 58), a aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por
excelência, para adquirir e armazenar a abrangente quantidade de ideias e
informações representadas em qualquer campo de conhecimento. Podemos inferir
que a perspectiva de Ausubel sobre aprendizagem significativa está diretamente
relacionada à teoria da carga cognitiva.
Segundo Ausubel (1963) o conteúdo previamente detido pelo indivíduo
representa um forte influenciador do processo de aprendizagem. Novas informações
serão assimilados e armazenados de acordo com o conhecimento prévio do
aprendiz. A partir deste princípio surge o conceito de subsunções.
Os subsunçores são âncoras criadas a fim de manipular a estrutura cognitiva,
interligando conceitos aparentemente não relacionáveis através da abstração. Desta
forma podemos concluir que os subsunçores são “ferramentas” cognitivas capazes
de acessar a memória de longa duração, e integrar e interligar novos conceitos, a
conhecimentos já armazenados anteriormente.
Portanto o sistema cognitivo humano tem uma quantidade limitada de
62
informações, que pode ser processada e armazenada durante o processo de
aprendizagem.
O excesso destas informações leva a um esforço demasiado o que gera uma
sobrecarga do sistema cognitivo. A sobrecarga cognitiva leva a uma diminuição da
informação absorvida e uma dificuldade de compreensão do que se deseja
aprender.
3.6.2 Tipos de Carga Cognitiva
O primeiro tipo é a carga cognitiva intrínseca, a qual é imposta pela
complexidade do material de ensino (SANTOS e TAROUCO, 2007). Ela provoca
uma alta demanda na memória operacional, devido a características próprias do
conteúdo, e não pode ser retirada, pois prejudica a informação a ser transmitida para
o aluno (PASS, RENKL e SWELLER, 2003).
O segundo é denominado carga cognitiva extrínseca ou supérflua. Esta carga
cognitiva que não é necessária para a aprendizagem e pode ser alterada. Trata-se
da carga imposta pelo material que sobrecarrega a memória operacional e não é
necessária para a aprendizagem (VAN MERRIENBOER e SWELLER, 2005).
O terceiro tipo de carga cognitiva é denominado de efetiva ou pertinente e é a
carga resultante em se adquirir conhecimentos. É a carga relacionada com os
processos que contribuem para a construção e automatização de esquemas (PASS,
et al., 2003).
Por exemplo, fornecer ao aluno uma série de exercícios para serem
resolvidos pode aumentar a carga cognitiva efetiva, mas é possível que facilite a
memorização e aprendizagem do conteúdo.
A distinção entre carga cognitiva intrínseca, supérflua e efetiva é apenas
teórica, pois, pesquisadores mediram a carga cognitiva total e não foram capazes de
encontrar uma técnica para diferenciar estes três tipos de carga cognitiva (PASS, et
al., 2003).
As cargas cognitivas intrínseca, supérflua e efetiva são aditivas. Por exemplo,
quando a intrínseca é baixa, os níveis de supérflua podem ser maiores (PASS, et al.,
2003; VAN MERRIENBOER e SWELLER, 2005). Já quando a carga cognitiva
63
intrínseca é alta, a carga supérflua deve ser diminuída, caso contrário, a memória
operacional, que apresenta limitações, ficará sobrecarregada sem gerar
aprendizagem (VAN MERRIENBOER e SWELLER, 2005).
Portanto, a carga cognitiva total não pode exceder a memória operacional, se
isso ocorrer à aprendizagem não acontece (PASS, RENKL e SWELLER, 2003).
Tanto a carga cognitiva supérflua quanto a efetiva podem ser regulada pelo
professor (PASS, et al., 2003). Porém, enquanto a carga cognitiva supérflua interfere
negativamente na aprendizagem, a carga efetiva atua positivamente, pois, aumenta
o aprendizado (PASS, RENKL e SWELLER, 2003).
Neste sentido, uma boa maneira de diminuir a sobrecarga cognitiva seria a
redução da carga cognitiva supérflua e a consequente liberação cognitiva, a qual
poderá ser utilizada com a carga efetiva. Assim, a memória operacional fica liberada
favorecendo a aprendizagem.
A memória operacional com capacidade liberada permite ao aluno utilizar o
material recém-aprendido na aquisição de esquemas mais avançados, favorecendo
a aprendizagem sem sobrecarga (PASS, RENKL e SWELLER, 2003). É importante
considerar que estes tipos de carga e sobrecarga cognitiva estão diretamente
relacionados com o ensino de ciências.
3.6.3 Princípios da Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia
Discutiremos aqui alguns princípios da TCAM (Teoria Cognitiva da
Aprendizagem Multimídia) que devem ser priorizados na elaboração de materiais
didáticos cujo objetivo é um processo de ensino e aprendizagem significativo e
efetivo. Mayer (1999) afirma que existe uma série de condições necessárias para
que o objeto de aprendizagem seja realmente efetivo e funcional.
O primeiro princípio é o da sinalização, segundo Harp e Mayer (1998),
Mautone e Mayer, (2001), a aprendizagem é mais eficiente quando existem sinais ou
pistas que indicam, o que deve ser analisado na imagem como, por exemplo, textos
ou legendas. O ato de direcionar a atenção do aluno leva-o a focar os elementos
importantes do conteúdo, facilita a seleção e organização na memória operacional
64
(MAYER, 2005b).
A ausência de tais sinalizações pode tornar a busca por informação
demorada, excedendo os limites da memória operacional. Estes sinais podem ser
diversos, tais como números no texto e na imagem, indicando as etapas do
processo. Pode-se usar também a cor, de tal forma que a cor da palavra no texto
corresponda a algum elemento da imagem com a mesma cor. (COSTA, 2010).
O segundo princípio refere-se à proximidade espacial ou contiguidade
espacial e diz respeito a proximidade de palavras e imagens correspondentes.De
acordo Mayer, (1989); Moreno e Mayer, (1999) uma forma de diminuir o
processamento supérfluo é inserir a informação textual próximo à imagem que ele
descreve.
Quando texto e imagem estão integrados, o leitor não precisa usar seus
recursos cognitivos para uma busca visual na página ou em páginas distantes,
facilitando o armazenamento de informações na memória operacional (MAYER,
2001, p 81).
Desta forma, Mayer (2005a). Cita que a presença de texto e imagem
integrados facilita a aprendizagem na memória operacional, sendo assim, facilita a
conexão mental e, portanto, favorece a aprendizagem.
O terceiro princípio é o da coerência, que se refere à eliminação de palavras,
imagens ou sons irrelevantes para o assunto. Quanto mais simples e objetiva for à
apresentação do conteúdo, mais livre ficará a memória operacional para processar
um número maior de conhecimentos (SANTOS e TAROUCO, 2007).
Para Mayer (2005a) a aprendizagem ocorre de maneira mais efetiva quando o
supérfluo é removido da imagem, ou seja, quando informações desnecessárias e/ou
em excesso são removidas, o ensino e aprendizagem tende a ocorrer de maneira
mais simples.
O mesmo vale para músicas e palavras (MAYER, 2001). Pois, o conteúdo
supérfluo compete com o que é relevante na memória operacional, assim, o que é
importante pode não receber a atenção desejada, e, com isso, a aprendizagem fica
prejudicada (MAYER, 2005a).
O princípio da segmentação relaciona-se com a divisão do conteúdo em
partes para facilitar o trabalho da memória operacional, segundo Mayer (2005c) a
carga cognitiva de uma informação instrucional especialmente aquelas que possuem
carga cognitiva intrínseca elevada, pode ser manipulada dividindo-se a informação
65
em passos ou etapas de aprendizagem, ao invés de uma informação contínua.
Desta forma a memória operacional tem tempo de selecionar o que é importante,
efetivo para a aprendizagem.
A antecipação relaciona-se com a apresentação das partes, assim,
chamamos de antecipação a indicação de Mayer et. al. (2002), onde, o ideal é
apresentar as partes principais do conteúdo e somente depois introduzir os detalhes.
Com base nisto, uma imagem que descreve um processo, deve vir
antecedida de uma imagem que resumisse as principais etapas. Tal estratégia
favoreceria a formação de um esquema geral do processo em questão na memória
de longa duração, permitindo ao aluno, posteriormente, dar significado e entender os
detalhes deste processo. (COSTA, 2010).
A contiguidade temporal refere-se à apresentação de palavras e imagens
simultaneamente ao invés de sucessivamente (SANTOS e TAROUCO, 2007).
Quando existe relação entre o escrito (verbal) e a imagem (visual) estas
devem ser apresentadas no mesmo tempo, para facilitar a criação de um modelo
mental e o funcionamento da memória operacional (MAYER, 2001).
Para entender o princípio da modalidade é necessário relembrar que existem
dois tipos de canais, um para a parte visual e outro auditivo, sendo assim, deve-se
utilizar os dois canais, na tentativa de não sobrecarregar a memória.
Dentro deste contexto, o referido princípio afirma que ao usar somente um
dos tipos de canais da memória operacional, ela ficará sobrecarregado, o que levaria
uma redução da aprendizagem. Assim, recomenda-se o uso da fala e a projeção de
imagens para não sobrecarregar a memória operacional do aluno e favorecer a
aprendizagem.
De acordo com o princípio da redundância, quando a mesma informação
aparece duas vezes, como por exemplo uma legenda que diz exatamente a mesma
coisa que está sendo narrada em uma animação, isto sobrecarrega a memória e a
aprendizagem fica prejudicada.
A observação dos princípios aqui descritos na escolha e elaboração de
materiais didáticos é de extrema importância para não sobrecarregar a memória dos
alunos, e, assim, favorecer o processo de ensino-aprendizagem utilizando objetos de
aprendizagem, e será a base para a formulação do produto originado a partir deste
projeto de pesquisa.
66
3 METODOLOGIA
Para a elaboração do paradidático foi feito um levantamento bibliográfico
sobre construção de “OAs”, de quais teorias educacionais poderiam está presente
no produto para torna-lo efetivo para o ensino.
Durante a construção do paradidático foi feito uma seleção de temas
pertinentes ao ensino de genética, temas que pudessem ser contextualizado com a
realidade dos alunos que frequentam a EJA semipresencial múltiplas idades
ofertado pelo CESEC.
Depois de finalizado o paradidático, foi rodado algumas copias do mesmo ,
pois ele seria submetido a uma pesquisa qualitativa para avaliar a sua efetividade
como material pedagógico.
Para a realização da pesquisa qualitativa foi elaborado um questionário
avaliativo com intuito de avaliar a efetividade do para didático que será
disponibilizado como produto do mestrado.
A pesquisa foi realizado com um grupo distinto de professores e futuros
professores de Ciências e Biologia, pois o intuito era avaliar a receptividade dos
mesmos acerca do paradidático.
3.1 SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
Os conteúdos abordados no paradidático têm como finalidade conciliar o
conhecimento prévio do aluno com os principais conceitos de genética. Ao longo de
nove anos como professor da EJA, percebi que os alunos, despertam mais ou
menos interesse por determinados assuntos de genética, especialmente aqueles
que diretamente ou indiretamente está relacionado com a sua vivência, e com a sua
leitura de mundo.
Para a seleção dos conteúdos e construção do material paradidático
buscamos conciliar os princípios do letramento cientifico com a leitura de mundo
própria de alunos jovens e adultos em abordagens norteadas pelo enfoque CTSA.
No material paradidático trabalhamos três grandes temas que são:
Hereditariedade, Genética Clássica e Genética Moderna. Na parte de
Hereditariedade trataremos de assuntos como herança genética, transmissão da
67
herança genética, tipos de reprodução, etc.
Na genética clássica apresentamos um pouco sobre os trabalhos de Mendel,
e os termos e conceitos básicos da genética mendeliana. Na genética moderna
abordamos os conceitos e as características da genética molecular como: Genes,
Cromossomos, DNA, Mutações, Cariótipos humanos para, a partir daí,
apresentarmos as algumas das mais significativas heranças gênicas: (grupos
sanguíneos – segurança tranfusional – anomalias autossômicas e ligadas ao sexo) e
anomalias cromossômicas numéricas (autossômicas e ligadas ao sexo).
3.2 ELABORAÇÃO DO PARADIDÁTICO
Para a elaboração e organização dos conteúdos do Paradidático foram
usadas como referenciais duas teorias educativas: a “Teoria Cognitiva da
Aprendizagem Multimídia” (TCAM) e a “Teoria da Carga Cognitiva” (TCC).
É importante salientar que todas as imagens do paradidático foram
elaboradas para se adequar a realidade de ensino na EJA, e que a “produção” do
paradidático se orientou nas seguintes premissas:
Eliminação da Carga Extrínseca: A Carga Extrínseca é aquela que é
irrelevante, ou seja, a sua exclusão não irá prejudicar o processo de aprendizagem
de um determinado conteúdo, pois como já dito anteriormente o nosso sistema de
memória possui uma capacidade limitada de informações que ela pode processar e
associar por vez, excluindo a carga extrínseca você diminui os recursos mentais que
seriam gastos com elas, permitindo que todos os recursos sejam usados na
assimilação e processamento das informações uteis para a aprendizagem daquele
conteúdo.
Relação da Imagem e Texto: Segundo os pressupostos do TCAM,
utilização de imagens e textos diretamente relacionados entre si facilitam o processo
de aprendizagem a tornando mais significativa, mas ao se montar uma imagem com
texto deve se tomar cuidado para não “poluir” demais a imagem com textos ou
gravuras desnecessárias, pois isso aumentaria a carga extrínseca daquele
conteúdo, fazendo com que o aluno volte sua atenção para o que não é relevante,
prejudicando a aprendizagem.
68
Aproximação de imagens e textos: Quando imagens e textos estão
próximas entre si, facilita para o aluno traçar mentalmente uma relação, uma ligação
entre elas, o que facilita o aprendizado, pois o aluno consegue organizar e analisar
melhor as informações contidas no texto e na imagem.
Utilização de Box de curiosidades: É importante salientar que a
maioria dos alunos da EJA, é de adultos que buscam se reintregar novamente ao
âmbito escolar, então ao seu utilizar exemplos do cotidiano dos alunos como
curiosidade, torna o assunto mais agradável e palpável para eles, permitindo que
seu processo de aprendizagem se torne mais significativo.
Desafios: Ao longo do paradidático são apresentadas algumas
questões desafios com intuito de testar a compreensão dentro de uma estrutura do
que foi apresentado e favorecer a compreensão e fixação dos conteúdos. Sugerimos
ainda que o professor que vier a trabalhar com o material se utiliza das questões
como base para discussões dialogadas em sala de aula ou como um pré-teste para
avaliar o conhecimento prévio dos alunos.
Destaque para os termos importantes: Os principais termos que o
aluno tem que ter conhecimento para facilitar o estudo, compreensão e o
entendimento sobre genética, estão devidamente destacados de forma padronizada
(cor, negrito e caixas de texto), facilitando a busca e visualização por parte dos
alunos.
Elaboração de um Glossário: No final do paradidático, apresentamos
um glossário com os principais termos usados neste material assim como outros
termos que aparecem ao longo do material, o glossário é mais um “recurso
pedagógico” que auxilia o aluno na compreensão de certos termos.
Lista de exercícios: A lista de exercícios nada mais é, que um
questionário final com questões relacionados aos conteúdos abordados no
paradidático, a finalidade destas questões é permitir que o aluno ponha em prática
tudo o que ele estudou ao longo do material auxiliando o na compreensão dos
conceitos e termos da genética. Os exercícios auxiliam também na identificação de
possíveis dúvidas dos alunos em relação ao conteúdo de genética, o que facilitaria
para o professor saber em qual parte do assunto ele deveria dá mais atenção, ou até
mesmo elaborar uma metodologia diferenciada para sanar as dúvidas dos alunos.
69
3.3 ANÁLISE DO PARADIDÁTICO
A análise aqui apresentada discorre sobre o que foi respondido por
mestrandos da área de Biologia do Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática e por graduandos do 5º período do curso Ciências Biológicas
cursando a disciplina de Ensino de Biologia. Antes de responderem ao questionário,
tanto para mestrandos quanto para graduandos, foram apresentadas
(separadamente) as teorias utilizadas que embasaram a pesquisa, para a seleção de
conteúdos e para a elaboração formal do paradidático.
Ao todo nove mestrandos e onze graduandos (Licenciatura) da PUC Minas
responderam ao questionário de avaliação do produto (APÊNDICE A).
Quadro 1 - Perfil dos especialistas participantes da pesquisa
Sexo Número %
Masculino 11 55
Feminino 9 45
Idade Número %
De 20 a 30 12 60
De 31 a 40 5 25
Acima de 40 3 15
Tempo que leciona Número %
De 1 a 10 anos 8 40
Acima de 10 anos 1 5
Não respondeu 11 55
Já trabalhou com o tema “genética” Número %
Sim 3 15
Não 6 30
Não respondeu 11 55
Fontes: Dados da pesquisa 2016
Entre os participantes que responderam o questionário temos dois grupos
distintos aqueles que atuam ou já atuaram como professor no ensino, seja na rede
pública ou privada, e aqueles que nunca lecionaram.
70
Através da análise dos dados pode se concluir que o fator idade e formação
acadêmica está diretamente relacionado a qual dos grupos os participantes
pertencem, ao longo da análise de dados foi percebido, que apenas um dos onze
graduandos, possui mais de trinta anos, enquanto os outros dez possuem entre 20 a
22 anos, enquanto que entre aqueles que fazem o mestrado, já possui uma
diferença maior entre as idades.
Quadro 2 - Facilidade de uso e clareza do material didático
Apresenta facilidade de uso Número %
Sim 20 100
Não 0 0
Em parte 0 0
Não respondeu 0 0
Fornece ajuda para uso Número %
Sim 16 80
Não 0 0
Em parte 0 0
Não respondeu 4 20
As instruções presentes no material são claras Número %
Sim 20 100
Não 0 0
Em parte 0 0
Não respondeu 0 0
Apresenta facilidade de manipulação Número %
Sim 20 100
Não 0 0
Em parte 0 0
Não respondeu 0 0
Os textos e imagens estão apresentados de forma
clara
Número %
Sim 20 100
Não 0 0
Em parte 0 0
Não respondeu 0 0
Fonte: Dados da pesquisa 2016
71
Buscou-se através do questionário fazer uma avaliação do produto (material
paradidático) por parte dos participantes, ao analisar o material tendo como base os
princípios do letramento científico, do TCAM e do TCC. Foi observado
principalmente os aspectos relativos à sua efetividade, e se o material seria
significativo para o ensino de genética no EJA.
Quadro 3 - Adequação do conteúdo e linguagem do material.
Possui linguagem adequada Número %
Sim 20 100
Não 0 0
Em parte 0 0
Apresenta o conteúdo de forma clara e objetiva Número %
Sim 20 100
Não 0 0
Em parte 0 0
Facilita a compreensão do conteúdo Número %
Sim 20 100
Não 0 0
Em parte 0 0
Apresenta conteúdo contextualizado e coerente
com a área e o nível de ensino a que se propõe
Número %
Sim 18 90
Não 0 0
Em parte 2 10
Recorre a exemplificação e analogias Número %
Sim 18 90
Não 2 10
Em parte 0 0
Fonte: Dados de pesquisa, 2016
Durante a elaboração do material, sempre foi levado em consideração, que
como este material é para o EJA, ele deveria ser simplificado e de fácil manuseio e
com informações claras e sucintas, facilitando desta forma a compreensão do
conteúdo abordado, e que este conteúdo fosse contextualizado com linguagem clara
e objetiva que facilitasse o estudo e a compreensão dos conceitos relacionados à
72
genética, e sua importância na sociedade.
Quadro 4 - Análise do material paradidático como um todo pelos professores
Apresenta grau satisfatório de interação professor/aluno e
aluno/aluno
Número %
Sim 20 100
Não 0 0
Em parte 0 0
Apresenta material desnecessário que poderia ser
retirado
Número %
Sim 4 20
Não 15 75
Em parte 1 5
Qual foi o seu grau de satisfação ao usá-lo Número %
Alto 19 95
Médio 1 5
Baixo 0 0
Conceito do material pelos professores Número %
Ruim 0 0
Médio 0 0
Bom 5 25
Ótimo 15 75
Fontes: Dados da pesquisa 2016
Ao analisar os dados mostrados no quadro 4, nota-se que o material teve
uma boa aceitação entre os professores que os analisaram e discutiram entre si
sobre o a efetividade do material e se seriam significativo como ferramenta
pedagógica para o ensino de genética para o nicho de alunos que frequentam o EJA
e necessita desta modalidade de ensino para que possam concluir os seus estudos.
O uso de material pedagógico e metodologias diferenciadas para o EJA é
uma das bases da educação proposta por Paulo Freire que tinha como princípio
geral auxiliar os educandos na sua formação acadêmica e pessoal.
73
Quadro 5 - Pontos positivos, negativos e sugestões acerca do material paradidático
Pontos Positivos Pontos Negativos Sugestões
Material
simplificado
Linguagem clara
e objetiva
Imagens bem
claras e
explicativas
Presença de um
glossário
Presença de
questões desafios
e exercícios de
revisão
Ausência da fonte nas
imagens presentes no
produto
Colocar o Glossário no
rodapé
Não colocar as respostas
das questões desafios
Identificar com asteriscos as
palavras que podem ser
encontradas no glossário
Colocar no final de cada
capítulo sugestões de vídeos
e sites para estudo
complementar
Foi pedido aos professores mestrandos que indicassem pontos positivos,
negativos e sugestões acerca do produto que eles analisaram, as principais
respostas estão no quadro acima.
Vale ressaltar que as imagens não têm fontes, pois as imagens foram todas
modificadas e adaptadas para se adequar a realidade do EJA, facilitando desta
forma a compreensão do conteúdos e conceitos abordados no material didático.
Abaixo apresentamos algumas análises feitas pelos professores que
responderam ao questionário.
“É sintético, apresenta conteúdo de fácil compreensão para alunos do EJA, que necessitam de uma abordagem comprometida, no entanto, que precisam ser trabalhadas em um curto espaço de tempo” “O material apresenta uma linguagem que facilita a compreensão juntamente com as imagens. As cores nas imagens despertam curiosidade chamando atenção pelo assunto. Apresenta glossário para que o aluno recorra ao significado das palavras” “Material simplificado retrata patologias bastante comuns explicados de forma clara e com uma linguagem informal sem deixar o lado científico de lado”
74
Abordar temas relacionados à genética na EJA pode ser significativo se
permitir que os estudantes reflitam sobre os conhecimentos adquiridos através do
estudo sobre genética advindos de metodologias diferenciadas e adaptadas, sempre
levando em consideração seu público alvo, e os conhecimentos que possuem
favorecendo desta forma a compreensão.
O ensino de genética na EJA pode contribuir na formação de estudantes,
permitindo que estes possam compreender o avanço dos estudos genéticos e os
seus benefícios para a sociedade.
75
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A concepção de mundo de uma pessoa que regressa aos estudos na idade
adulta, muitas vezes após anos afastados da escola ou mesmo daquele adulto que
está começando agora sua trajetória escolar, é bem peculiar. (VIANA ET AL, 2006)
São pessoas que já formaram sua visão de mundo pelas experiências vividas
e que têm suas crenças e valores já constituídos. Além disso, os alunos jovens e
adultos, ao contrário das demais modalidades de ensino, são tipos humanos
diversos, com seus traços de vida, origens, idades, vivências profissionais, históricos
escolares, ritmos e estruturas de aprendizagem diferenciadas. Vivem no mundo
adulto do trabalho, têm responsabilidades sociais e familiares e formaram seus
valores éticos e morais a partir da experiência e do ambiente da realidade cultural
em que estão inseridos. (VIANA et.al., 2006)
Ao se trabalhar com o conteúdo de genética percebemos a importância que o
discurso, os conceitos e a análise dos benefícios oriundos a partir dos estudos em
genética assumiram na sociedade atual. Infelizmente o que se encontra nas escolas
é uma realidade diferenciada: onde o ensino de genética é pautada no modelo
tradicional, onde o aluno é apenas passivo na produção do seu conhecimento, onde
sua única obrigação é decorar termos e conceitos sem realmente compreendê los.
Devido ao contexto apresentado acima está dissertação foi pensada e
elaborada com o objetivo de criar um material paradidático para os alunos da EJA.
Este paradidático foi adaptado e organizado para que possa ser utilizado por
professores de forma a contribuir para que haja um aumento na compreensão e
entendimento do conteúdo de genética.
O desenvolvimento deste trabalho e a elaboração do material paradidático fez
com que compreendêssemos mais a realidade do ensino de genética na EJA
(CESEC). Por um lado temos a “genética” um dos ramos da Biologia que mais
cresceu e vem crescendo nos últimos anos, e do outro um modelo de ensino
tradicional que não consegue de forma satisfatória despertar o interesse dos alunos
acerca do assunto e muito menos eliminar a carga supérflua do mesmo, o que
dificulta a compreensão dos alunos acerca do assunto.
Para atender as necessidades dos alunos que frequentam o CESEC devemos
nos libertar do modelo tradicional de ensino, e buscar alternativas e ferramentas
pedagógicas apropriadas para lidar e aproveitar de forma positiva as diferentes
76
experiências e conhecimentos trazidos pelos estudantes estimulando sua autonomia
intelectual para que desta maneira eles possam participar de forma ativa na
produção do conhecimento tornando desta maneira o processo de aprendizagem em
algo prazeroso e sólido.
Finalmente, espera-se que o material pedagógico elaborado possa ser de
utilidade para os professores que trabalham na EJA , na rede pública ou privada,
contribuindo desta forma para que o processo de ensino e aprendizagem dos alunos
seja significativo. Entretanto, é importante salientar que o material foi elaborado para
atender necessidades da EJA ensino médio do CESEC e, portanto, se for ser
utilizado em outra modalidade de ensino o mesmo deve ser adaptado de acordo
com a realidade dos alunos, pois, qualquer trabalho envolvendo a genética está
diretamente relacionado a realidade social na qual os alunos estão inseridos.
.
77
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88
APÊNDICE
APÊNDICE A – Questionário avaliativo do material didático
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
DADOS PESSOAIS:
Idade: __________________ Sexo: ________________________________
Anos de docência:__________ Nível de formação:_____________________
Disciplinas que leciona: __________________________________________
Você já trabalhou o tema “GENÉTICA BÁSICA” com seus alunos? ( ) Sim ( ) Não
EM RELAÇÃO AO MATERIAL DIDÁTICO PODE-SE AFIRMAR QUE:
1) Apresenta facilidade de uso?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
2) Fornece ajuda para uso?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
3) As instruções presentes no material são claras?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
4) Apresenta facilidade de manipulação?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
5) Os textos e imagens estão apresentados de forma clara?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
6) Possui linguagem adequada?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
7) Apresenta o conteúdo de forma clara e objetiva?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
8) Facilita a compreensão do conteúdo?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
9) Apresenta conteúdo contextualizado e coerente com a área e o nível de
ensino a que se propõe?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
89
10) Recorre a exemplificação e analogias?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
11) Apresenta grau satisfatório de interação professor/aluno e aluno/aluno?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
12) Apresenta material desnecessário que poderia ser retirado?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
13) Qual foi o seu grau de satisfação ao usá-lo?
( ) Alto ( ) Médio ( ) Baixo
14) Assinale o conceito que você daria ao material:
( ) Ruim ( ) Médio ( ) Bom ( ) Ótimo
15) Relacione os aspectos positivos e negativos do material:
Positivos:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Negativos:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
16) Sugira modificações que poderiam ser feitas no material a fim de torná-lo
mais adequado ao seu jeito de trabalhar.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
90
APÊNDICE B – Material paradidático de ensino de genética para a EJA
Genética para EJA
Frederico dos Santos Novaes Dr. Fernando Costa Amaral
91
Produto desenvolvido e apresentado no Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências.
Frederico dos Santos Novaes
Dr. Fernando Costa Amaral
Belo Horizonte, 2016
92
Caro Professor(a), este paradidático, foi produzido com a intenção servir de
base e orientar o ensino de genética para alunos do EJA (Educação de Jovens e
Adultos), com abordagens mais contextualizadas e significativas dos princípios
básicos da herança genética com vistas a um ensino/aprendizado mais efetivo.
O diferencial desse material em relação ao conteúdo e abordagens dos livros
didáticos convencionais se deve a sua proposta de adequar os conhecimentos
acerca da herança genética as características próprias do EJA que, de uma forma
geral, reclama por práticas pedagógicas e conteúdos adaptados as singularidades
desta modalidade específica de ensino, normalmente composta por estudantes com
faixa etária bastante variada que tiveram que abandonar os estudos na infância ou
na adolescência, muitos do quais frequentam as aulas no turno da noite após um dia
de trabalho.
A didática pode ser definida como um ramo da ciência pedagógica voltada
para a formação do aluno em função de finalidades educativas e que tem como
objeto de estudo os processos de ensino e aprendizagem e as relações que se
estabelecem entre o ato de ensinar (professor) e o ato de aprender (aluno). Nesta
perspectiva a didática passa a abordar o ensino ou a arte de ensinar como um
trabalho de mediação de ações pré-definidas destinadas à aprendizagem, criando
condições e estratégias que assegurem a construção do conhecimento. A Didática
enquanto campo de estudo visa propor princípios, formas e diretrizes que são
comuns ao ensino de todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma
prática de ensino, mas se propõe a compreender a relação que se estabelece entre
três elementos: professor, aluno e a matéria a ser ensinada.
Não basta ao professor reproduzir pressupostos teóricos ou programas
disciplinares pré-estabelecidos, as informações acumuladas na prática ao longo do
processo ensino-aprendizagem devem despertar a capacidade crítica capaz de
proporcionar questionamentos e reflexões sobre essas informações a fim de garantir
uma transformação na prática. Como um processo em constante transformação,
formação do educador exige esta interligação entre a teoria e a prática como forma
de desenvolvimento da capacidade crítica profissional.
93
Para a construção deste material, utilizamos uma abordagem baseada no
enfoque CTSA “Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente”, que defende uma
aproximação entre os conteúdos trabalhados com contextos atuais, capazes de
contribuir para o letramento em ciência e tecnologia com relevância sócio ambiental.
Destacamos ainda que a apresentação formal dos conteúdos, figuras e
esquemas buscou apoio em duas importantes teorias educativas: a TCAM “Teoria
Cognitiva da Aprendizagem Multimídia”, que orienta o design dos materiais
instrucionais, e a TCC “Teoria da Carga Cognitiva” e que, defende a importância de
se adequar o nível de complexidade dos materiais instrucionais, reforçando cargas
pertinentes e eliminando cargas supérfluas, com a intenção de potencializar o
processo de ensino e aprendizagem.
Nossa expectativa é que os professores que atuam no EJA encontrem neste
material uma ferramenta pedagógica que oriente e facilite o ensino/aprendizado de
Genética, tornando-o mais dinâmico, prazeroso e significativo
Bom trabalho
94
Todas as perguntas acima estão relacionadas ao estudo da hereditariedade e
do material genético. A ciência que estuda a herança biológica é conhecida como
Genética. Esse campo do conhecimento surgiu a cerca de um século e meio atrás,
mas vem se desenvolvendo de forma mais consistente nos últimos anos, com o
crescimento da Biologia Molecular e de novas tecnologias.
A genética básica estuda a estrutura e localização do material genético e os
mecanismos de mutações, recombinações e transmissão deste material para a
produção de semelhanças e diferenças nos descendentes, fornecendo subsídios
para a compreensão de compatibilidades e incompatibilidades sanguínea e a
transmissão de distúrbios ou doenças hereditárias, possibilitando aconselhamentos
genéticos.
Vale ressaltar que os grandes avanços da genética no mundo atual, tornaram
possível, mapear os genes de várias espécies (Exemplo: “Genoma Humano”),
realizar exames de paternidade com altíssimo grau de precisão, solucionar autoria
de crimes, clonar animais, produzir plantas e alimentos transgênicos, orientar
transplantes, produzir em microrganismos várias proteínas de interesse como a
insulina e o hormônio do crescimento.
Esperamos que este material seja para você uma fonte segura de consulta e
compreensão, que a leitura seja fácil, prazerosa e aprendizado seja significativo,
capaz de instigar sua “curiosidade científica” e permitir que você possa evoluir no
estudo deste e de outros conteúdos relacionados.
Bons estudos
95
1- Herança Genética.................................................................................................................................... 07
2- O Nascimento da Genética..................................................................................................................... 10
3- Primeira lei de Mendel............................................................................................................................ 13
4- Genética Moderna (Bases moleculares)................................................................................................. 15
4.1- DNA, Cromossomos, Genes e Genomas............................................................................................... 15
4.2 Genes Alelos são encontrados na mesma posição em Cromossomos Homólogos............................... 16
Classificação Funcional dos Genes Alelos............................................................................................... 17
4.3 Genomas haploides ou diploides......................................................................................................... 18
4.4 Transmissões de material genético da célula mãe para as células filhas .............................................. 20
4.4.1 Mitose................................................................................................................................................. 20
4.4.2 Meiose................................................................................................................................................ 21
4.5 Determinação genética do sexo............................................................................................................. 22
4.6 A origem de novas características......................................................................................................... 24
4.6.1 Tipos de heranças gênicas................................................................................................................... 26
4.6.1.1 Heranças autossômicas.................................................................................................................... 26
Recursos para estudar e entender os diferentes tipos de herança............................................................. 27
Diferentes tipos de herança genética em humanos.................................................................................... 28
A- ALBINISMO....................................................................................................................................... 28
B – ACONDROPLASIA.............................................................................................................................. 29
C - GRUPOS SANGUÍNEOS dos Sistemas ABO E Rh como exemplo heranças autossômicas
recessivas, dominantes e codominantes....................................................................................................
30
Sistema ABO............................................................................................................................................ 30
Sistema Rh............................................................................................................................................... 32
Como determinar qual o grupo sanguíneo de cada pessoa........................................................................ 33
Transfusão sanguínea.................................................................................................................................. 34
4.6.2 - Heranças Ligadas ao Sexo................................................................................................................. 36
A-DALTONISMO...................................................................................................................................... 37
B-HEMOFILIA A......................................................................................................................................... 38
4.6.3 Herança Restrita ao Sexo.................................................................................................................... 39
Índice
96
Hipertricose Auricular.................................................................................................................................. 39
3.7 Exemplos de mutações cromossômicas................................................................................................. 40
A- Síndrome de Turner........................................................................................................................... 40
B- Síndrome de Klinifelter...................................................................................................................... 41
C- Síndrome de Down............................................................................................................................ 42
5- REVENDO Conceitos fundamentais de Genética Mendeliana............................................................... 43
5.1 Probabilidade....................................................................................................................................... 46
CONFERINDO O QUE APRENDEMOS............................................................................................................ 47
GLOSSÁRIO................................................................................................................................................... 49
Resposta dos desafios................................................................................................................................. 55
Referências.................................................................................................................................................. 57
97
1. Herança Genética
Um dos fenômenos mais intrigantes da natureza é o fato de cada ser vivo provir de
outro (ou de dois outros da mesma espécie), do qual (ou dos quais) herda uma série
de características de forma e funções orgânicas. Assim, cada microrganismo, planta
ou animal só produz indivíduos de sua espécie, semelhantes ou idênticos aos pais.
O que é Genética?
Genética é a ciência que estuda a herança biológica, isto é, a transmissão de
informações moleculares que determinam características morfológicas,
estruturais, metabólicas e até mesmo comportamentais, de uma para outra
geração de seres vivos da mesma espécie.
O que é Herança Genética?
Herança é o que se transmite de pais para os filhos. A herança genética é
composta por INFORMAÇÕES contidas em sequências de DNA (ácido
desoxirribonucleico) denominadas GENES. Estas informações são utilizadas
pelos descendentes para a síntese de proteínas que determinam suas
estruturas (formas) e o nosso funcionamento (metabolismo).
Onde se encontra essa herança?
A molécula de DNA de animais e vegetais está na forma de fragmentos
associados a proteínas denominados CROMOSSOMOS contidos no
NÚCLEO da célula.
98
Como a herança é transmitida para os
filhos?
A herança é transmitida no processo de REPRODUÇÃO.
Existem dois tipos básicos de reprodução: a ASSEXUADA e a SEXUADA.
Diferenças entre os dois tipos de
reprodução!
REPRODUÇÃO ASSEXUADA: É aquele tipo de reprodução onde não há a
produção de células sexuais (chamadas de gametas) e nem troca de
material genético (o “conjunto genético completo” vem do seu ancestral). Os
descendentes gerados são geneticamente idênticos ao seu ancestral.
REPRODUÇÃO SEXUADA: É um tipo de reprodução que ocorre pela união de
células reprodutivas denominadas gametas que apresentam a metade do material
genético de cada um dos progenitores (macho e fêmea). Na espécie humana o
gameta masculino é denominado de espermatozoide e o gameta feminino de
óvulo
99
A - Por que os filhos possuem características semelhantes à de seus pais?
Sugestão de resposta: Porque eles receberam GENES (informações
contidas nos cromossomos maternos e paternos) os quais podem
determinam o desenvolvimento nos filhos de características presente no pai
e/ou na mãe.
B - Sabendo que os filhos recebem metade da informação genética do pai
e a outra da mãe, por alguns filhos se parecem mais com um do que com
o outro?
Sugestão de resposta: As informações genéticas transmitidas pelos pais
passam por processos de “disputa ou complementação” em seus filhos. Em
alguns casos apenas uma delas se manifesta, ou outros casos elas se
somam na determinação de algumas características aparentes (exemplo:
altura, cor de pele, de olhos) e não aparentes (exemplo: grupo sanguíneo).
C - As fotografias a seguir representam três pares de irmãos gêmeos. Para os
pares de gêmeos retratados indique aqueles que certamente são gêmeos
fraternos.
( ) - Idênticos ( ) - Idênticos ( ) - Idênticos
( ) - Fraternos ( ) - Fraternos ( ) - Fraternos
Com base nas fotografias das duas famílias tente
responder as questões a seguir.
100
2. O Nascimento da Genética
Entre 1856 e 1865 Gregor Johann Mendel, um monge agostiniano
trabalhando em um mosteiro na República Tcheca, realizou uma série de
experimentos com ervilhas. Seu objetivo era o de entender como algumas das
características da planta eram transmitidas de uma geração para a outra. Parte do sucesso obtido por Mendel se deveu ao fato de que o cruzamento de
plantas deixa grande número de descendentes (as sementes dentro dos frutos, ou
seja, ervilhas dentro de favas) possibilitando estudos estatísticos. Além disto, o
pesquisador escolheu para trabalhar sete caracteres (veja a figura a seguir) cada um
deles com diferenças facilmente observáveis. Por exemplo, o caracter “FORMA DAS
SEMENTES” se apresenta como “LISAS ou RUGOSAS”.
101
As ervilhas se reproduzem por
AUTOFECUNDAÇÃO dentro da
mesma flor, onde os grãos de
PÓLEN (gametas masculinos)
fecundam os ÓVULOS (gametas
femininos) dando origem às
SEMENTES, dentro de frutos
denominados de favas.
Assim para cruzar plantas de um tipo com plantas de outro, Mendel teve que
promover cruzamentos artificiais, após remover as anteras para evitar a
autopolinização. No experimento mostrado na figura a seguir, Mendel cruzou plantas
que só produziam flores brancas com outras que só produziam flores púrpuras.
Todos os descendentes apresentavam flores púrpuras.
A partir deste, e de outros experimentos, Mendel concluiu que existiam
CARACTERÍSTICAS DOMINANTES (como a cor PÚRPURA das flores), mas a
característica que não se apresentava na primeira geração reaparecia na geração
seguinte, indicando que tal característica (flores BRANCAS) só estava em recesso, e
por isso denominou-as CARACTERÍSTICAS RECESSIVAS.
EXPERIMENT
O DE
MENDEL
PARA O
CARÁTER
COR DAS
FLORES
102
Os resultados obtidos levaram Mendel a deduzir que cada característica era
determinada por um PAR DE FATORES (Genes) que se separam para a formação
de gametas (grãos de pólen e óvulos) e se juntam pela fecundação que produz
sementes.
Mendel deduziu que a presença de pelo menos um fator dominante
determinava a característica dominante (3/4 ou 75%) e a presença de apenas
fatores recessivos determinava a característica recessiva (1/4 ou 25%)
Em março de 1865, Mendel apresentou seus resultados e conclusões à
Sociedade de História Natural de sua cidade, na forma de “LEIS DE
HEREDITARIEDADE”. Seu trabalho passou despercebido por vários anos até o
início do século XX (por volta de 1901), três pesquisadores, trabalhando de forma
independente, comprovaram a validade das “Leis de Mendel” com outros
experimentos. A partir de então a genética experimentou grande desenvolvimento, e
hoje Mendel é tido como o “Pai” da Genética.
De uma forma geral podemos dizer que GENÉTICA estuda onde se
armazena informações biológicas (contidas em genes), sua transmissão
para os descendentes (genes nos cromossomos presentes nos
gametas) e expressão após a fecundação para o desenvolvimento dos
descendentes, como características observáveis ou deduzíveis.
As informações genéticas nada mais são do que “instruções” presentes
no DNA copiadas na forma de RNAm (mensageiro) e utilizadas para a
produção de proteínas, que determinam as características hereditárias
dos seres vivos.
103
3. Primeira Lei de Mendel
A Primeira Lei de Mendel refere-se a Heranças monogênicas. Definimos
herança monogênica é qualquer característica transmitida de pai para filho, onde
apenas um par de genes carrega a informação necessária para a manifestação de
determinada característica.
Proporção genotípica: Proporção de indivíduos de uma determinada prole que
possuem o mesmo Genótipo.
Proporção fenotípica: Proporção de indivíduos de uma determinada prole que
possuem o mesmo Fenótipo.
104
As hipóteses de Mendel para explicar o padrão de herança monogênica
deram origem ao enunciado da Primeira Lei de Mendel diz: “
Hoje sabemos que a segregação independente do par de fatores que Mendel
se refere aos genes alelos que se separam na meiose para a formação dos
gametas, que se fundem na fecundação quer forma os descendentes.
LEI DA SEGREGAÇÃO INDEPENDENTE
“Cada caráter é determinado por um par de
fatores que se segregam independentemente
para a formação dos gametas.”
105
4. Genética Moderna (Bases moleculares).
Varias descobertas no século XX, como a determinação da estrutura e função
do DNA e RNA assim como a síntese de proteínas, não só confirmou como também
acrescentaram novos conhecimentos a Genética Clássica proposta por Mendel, daí
nasceu a Genética Moderna ou Genética Molecular.
4.1 DNA, Cromossomos, Genes e Genomas.
O DNA ou ADN (Ácido Desoxirribonucleico) é composto por duas longas
cadeias ou sequências complementares de nucleotídeos, com quatro diferentes
bases que pareiam entre si (A-T e C-G).
O DNA do núcleo de células humanas se apresenta fragmentado na forma de
CROMOSSOMOS onde se encontram os GENES (trechos de informações genéticas
capazes de originar a sequências proteicas completas). Nós possuímos dois
conjuntos de cromossomos e, portanto, dois conjuntos de genes que denominamos
GENOMAS (um de origem paterna e o outro de origem materna).
106
4.2 Genes Alelos são encontrados na mesma posição
em Cromossomos Homólogos
A espécie humana possui 23 pares de cromossomos. Cada par corresponde
a um cromossomo vindo do pai e outro da mãe, denominados de Cromossomos
Homólogos. Cada par de cromossomos homólogos possui o mesmo conjunto de
genes localizados nas mesmas posições, exceto o par 23 masculino (denominado
XY) que apresenta cromossomos com diferentes tamanhos e com regiões
homólogas e não homólogas.
Definimos Genes Alelos como aqueles que ocupam a mesma posição em
cromossomos homólogos, e apresentam informações semelhantes para a produção
de uma mesma proteína, envolvida na determinação de uma mesma característica.
Sabendo que o Zigoto é a célula resultante da fecundação do óvulo pelo
espermatozoide os Genes Alelos (um paterno e o outro materno).
107
CLASSIFICAÇÃO FUNCIONAL DOS GENES ALELOS:
A - GENES ALELOS DOMINANTES são aqueles que dão origem a uma proteína
funcional, e essa proteína determina uma característica, estando em dose dupla
(os dois alelos dominantes) homozigoto dominante, e mesmo quando em dose
simples, como é o caso dos heterozigotos (um alelo dominante e o outro alelo
recessivo).
Os genes dominantes são normalmente representados por letras maiúsculas como
“A” ou “R”. Assim o par de alelos “AA” ou “Aa” determinam o aparecimento da
mesma característica.
B - GENES ALELOS RECESSIVOS são aqueles que se manifestam somente em
homozigotos recessivos. Uma possível explicação para isso é que eles não
produzem proteína funcional, como a produzida pelo dominante. Assim a
característica determinada pela ausência da proteína só poderá ocorrer na
ausência do dominante, ou seja, em indivíduos “aa” ou “rr”.
C - GENES ALELOS CODOMINANTES pois ambos os genes produzem proteínas
funcionais diferentes para a mesma característica. Nesse tipo de herança o
heterozigoto apresenta as características determinadas por ambos os alelos. Em
alguns casos como no exemplo a seguir o fenótipo é intermediário e em outros
casos misto como no grupo sanguíneo AB.
Um exemplo de codominância pode ser observado na determinação da cor da
pelagem de uma determinada raça de gado leiteiro, mostrada abaixo.
DESAFIO: No cruzamento de um casal de pelagem amarronzada marque que
possíveis cores de pelagem podem ser geradas nos filhotes.
RESPOSTA: ( ) Vermelha ( ) Branca ( ) Marrom
Ver resposta página 55
108
4.3 Genomas haploides ou diploides.
Define-se GENOMA como o conjunto de genes presentes no núcleo das
células de um indivíduo.
Algumas espécies de seres vivos são denominadas HAPLOIDES por
possuírem no núcleo das suas células apenas um genoma, ou seja, apenas um
conjunto de cromossomos. Tais espécies normalmente se reproduzem
assexuadamente produzido descendentes idênticos ao progenitor.
Organismos diploides são aqueles que possuem dois conjuntos de
cromossomos homólogos, ou seja, dois genomas, normalmente um vindo do pai e o
outro da mãe. Os gametas humanos (espermatozoide e óvulo) são HAPLOIDES,
mas ao se fundirem na fecundação dão origem a um zigoto DIPLOIDE, que se
desenvolverá em um novo indivíduo. É por esse motivo que dizemos que um
indivíduo é formado por um conjunto genômico paterno e um materno.
As células haploides são representadas por (n) e as diploides por (2n).
Com exceção dos gametas todas as células constituintes do corpo humano
(CÉLULAS SOMÁTICAS) são diploides por possuírem um conjunto genômico do pai
e outro da mãe.
Em mamíferos a HAPLOIDIZAÇÃO (redução da ploidia para a metade) ocorre por
MEIOSE para a formação de gametas e a DIPLOIDIZAÇÃO decorre da
FECUNDAÇÃO, que produz o ZIGOTO.
109
O esquema acima representa o processo de gametogêneses (formação de
GAMETAS) masculinos e femininos que por MEIOSE tornam- se haploides. Pela
união do gameta masculino com o feminino (FECUNDAÇÃO) forma-se um ZIGOTO
diploide que por MITOSES originará o embrião e o feto na fase intrauterina, e o
desenvolvimento após o nascimento.
110
4.4 Transmissões de material genético da célula mãe para as células filhas.
Como visto anteriormente, a informação genética está presente no DNA
nuclear ao logo dos cromossomos, os quais podem ser duplicados e separados em
células filhas através de processos de divisão celular.
4.4.1 Mitose
A Mitose é o processo de divisão no qual uma célula que se divide originando duas
“células filhas” com o mesmo conjunto de cromossomos e genes.
Existem dois tipos de divisão celular:
MITOSE ou MEIOSE
111
4.4.2 Meiose
A Meiose é o processo de divisão onde uma célula diploide origina (após duas
divisões consecutivas) quatro “células filhas” com a metade do número de
cromossomos da célula original, ou seja, haploides.
112
A figura a seguir ilustra a variação no número de cromossomos de diferentes
espécies e a redução da ploidia nos gametas que foram formados por meiose.
4.5 Determinação genética do sexo
Define-se:
CROMOSSOMOS AUTOSSOMOS: São os pares de cromossomos homólogos
presentes tanto nos machos quanto nas fêmeas, e normalmente carregam a
maior parte da informação genética da espécie, mas não capazes de
determinar o sexo dos indivíduos. Na espécie humana eles correspondem a 22
dos 23 pares.
CROMOSSOMOS SEXUAIS: São aqueles que determinam características
sexuais que diferenciam machos de fêmeas. No caso humano o par feminino
(denominado XX) apresenta maior homologia e semelhança estrutural que o
par masculino (denominado XY) onde o cromossomo Y é bem menor que o
alelo X e apresentam regiões homólogas e não homólogas.
113
A figura a seguir mostra o tamanho relativo dos 22 pares de cromossomos
autossomos e o par sexual, que pode ser XX ou XY, de humanos.
A mulher normal tem um par de cromossomos sexuais do mesmo tamanho, e
com homologia completa, ou seja, com o mesmo conjunto de genes homólogos que
são separados na formação de gameta e, por isso o sexo feminino na espécie
humana é denominado de SEXO HOMOGAMÉTICO.
No entanto o homem possui o par sexual composto por cromossomos diferentes,
tanto no tamanho quanto na composição gênica (embora apresentem regiões de
homologia) e, por isso o sexo masculino na espécie humana é denominado de
SEXO HETEROGAMÉTICO.
A maioria dos animais apresenta DIMORFISMO SEXUAL, ou seja, machos e
fêmeas são facilmente identificados por características sexuais primárias (órgãos
sexuais) e mesmo por características sexuais secundárias (que se manifestam no
desenvolvimento sexual após o nascimento). Vejamos o exemplo em algumas
espécies.
114
DESAFIO: Segundo os princípios básicos da genética, o responsável pela
determinação do sexo dos descendentes é ( ) - O Rei ( ) - Suas esposas.
Justifique sua resposta. ___________________________________________
_______________________________________________________________
4.6 A origem de novas características
Mutações no material genético durante a gametogênese podem produzir
alterações no genótipo e no fenótipo dos descendentes gerados a partir desse
gameta.
As MUTAÇÕES GÊNICAS são alterações na sequência de genes que
causarão alterações na estrutura e/ou na função de proteínas codificadas pelos
genes alterados. Tais mutações podem acarretar perda de uma função (sendo
nestes casos considerada deletéria), ganho ou aumento de função, ou mesmo
podem ser silenciosa (não se manifestando). Veja o esquema a seguir.
Existem dois tipos de mutações:
GÊNICAS e CROMOSSÔMICAS
Ver resposta página 55
O rei Henrique VIII conhecido como “Rei tirano” desejava ardentemente
um filho macho para lhe suceder no trono, mas sua primeira esposa lhe
havia dado apenas filhas. Não conformado com esta situação tentou se
divorciar de sua esposa, e como naquela época a Igreja Católica não
aceitava o divórcio, ele rompeu com o Papa, se proclamou chefe da Igreja
Anglicana e anulou seu casamento. Casou-se com Ana Bolena, a qual
mandou decapitar algum tempo depois de ela lhe ter dado uma filha. Casou-
se ainda com Jane Seymour que enfim lhe deu um filho varão, mas ela
morreu após o parto. Casou-se ainda mais duas vezes, mas nenhum outro
filho foi gerado.
115
As MUTAÇÕES CROMOSSÔMICAS são alterações no padrão normal do
conjunto de cromossomos, seja na estrutura ou no número de cromossomos. Aqui
trataremos apenas das mutações cromossômicas numéricas, ou seja, que se
caracterizam pela presença de cromossomos um cromossomo a mais e, mais
raramente, um cromossomo a menos.
As mutações cromossômicas numéricas ocorrem devido a erros na separação
(não disjunção) de cromossomos homólogos ou de cromátides irmãs durante a
meiose produzindo gametas com um cromossomo a mais e gametas com a menos.
A figura a seguir ilustra uma não disjunção na primeira divisão da meiose.
Ressaltamos ainda que a maioria das mutações cromossômicas, mesmo
aquelas que acrescentam ou retira um único cromossomo em humanos é letal antes
do nascimento, impedindo o desenvolvimento do embrião ou provocando abortos
espontâneos.
116
4.6.1 Tipos de heranças gênicas
As mutações gênicas podem ocorrer em cromossomos autossomos
determinando um padrão de herança que afeta igualmente homens e mulheres
(HERANÇAS AUTOSSÔMICAS) ou ocorrer nos cromossomos sexuais
determinando um padrão de herança que afeta diferentemente homens e mulheres
(HERANÇAS LIGADAS AO SEXO ou RESTRITAS AO SEXO)
4.6.1.1 Heranças autossômicas.
As heranças gênicas autossômicas podem ser recessiva, dominante ou
codominante:
Recessiva: A herança autossômica recessiva só se manifesta em homozigose
(dose dupla), ou seja, com a presença do par de genes alelos recessivos em
cromossomos homólogos autossomos.
Dominante: A herança autossômica dominante é determinada pela presença de
pelo menos um alelo dominante no genótipo do indivíduo.
Codominante: A herança autossômica codominante é a condição em que o
heterozigoto apresenta as características determinadas por ambos os alelos
(dominante e recessivo).
Exemplos heranças autossômicas recessivas:
Cor branca das flores de ervilha “Trabalhos de Mendel” (pagina 10)
Albinismo, Hemofilia e Daltonismo em humanos (serão estudadas a
seguir).
Exemplos heranças autossômicas dominantes:
Cor violeta das flores de ervilha “Trabalhos de Mendel” (pagina 10)
Acondroplasia (um tipo de nanismo) em humanos (serão estudadas a
seguir).
Exemplo herança autossômica codominante:
Grupo sanguíneo AB em humanos (estudado em alelos múltiplos do sistema
ABO).
117
Recursos para estudar e entender os diferentes
tipos de herança.
Os HEREDOGRAMAS são recursos gráficos utilizados em genética o objetivo
de favorecer o estudo genético e a determinação de FENÓTIPOS (características
genéticas observáveis ou deduzíveis) e dos GENÓTIPOS (pares de alelos
determinantes da característica) presentes em cada indivíduo.
Abaixo são apresentados os principais símbolos usados em heredogramas. Os
símbolos representam somente o fenótipo e a relação de parentesco.
Para a Determinação do Genótipo se utilizam letras maiúsculas e minúsculas.
Normalmente é utilizada a primeira letra do caráter recessivo.
EXEMPLOS:
I - Casais normais para albinismo:
II - Casal de irmãos albinos e um irmão caçula normal que não se pode definir como
homozigoto ou heterozigoto:
AA AA Aa Aa AA Aa Aa AA
A_
118
Diferentes tipos de herança genética em
humanos A – ALBINISMO.
O Albinismo é uma característica bastante comum em humanos e mesmo em
outros animais, como consequência da não produção melanina na pele, nos pelos e
nos olhos. Esse distúrbio se deve a uma mutação no gene que carrega a informação
para a produção da enzima produtora do pigmento. Uma vez que o gene mutado
está localizado em cromossomo autossomo, a chance de nascerem mulheres ou
homens afetados é a mesma. Veja a figura.
DESAFIO: O heredograma abaixo mostra o genótipo dos componentes de duas
famílias onde ocorreram casos de albinismo. O casal que uniu as duas famílias já
tem um filho e está esperando um novo descendente (“?”).
I - Determine o genótipo de dez dos indivíduos representados.
II – Qual a chance do novo descendente ser albino? Ver resposta página 55
Padrão heranças autossômicas recessivas: O caso do ALBINISMO.
Pais normais heterozigotos podem ter (25%) de seus filhos afetados.
A chance dos filhos ou das filhas de um casal, serem afetados é a
mesma.
Todos os filhos de pais afetados serão afetados.
Basta que um dos pais seja normal homozigoto para que todos os
filhos sejam normais
119
B – ACONDROPLASIA.
A Acondroplasia é um tipo de nanismo
determinado por um gene autossômico dominante que
afeta o crescimento de ossos longos como os das
pernas, braços e dedos. Ressalta-se que não existem
indivíduos homozigotos dominantes, pois a ausência do
alelo recessivo é letal.
Assim, diferentemente do albinismo, pais
afetados podem ter filhos normais, e pais normais não
devem ter filhos afetados, a não ser por mutação
gênica específica na gametogênese.
DESAFIO: O heredograma a seguir representa uma família com quatro indivíduos
afetados por acondroplasia.
I – É possível determinar o genótipo de todos os indivíduos representados a partir
dos fenótipos? ( ) – SIM ( ) – NÃO
Se a resposta for sim, determine os genótipos de todos os indivíduos.
II – Qual é a probabilidade do casal (1 x 2) ter outro filho normal para
acondroplasia? ( ) - 1/2 ( ) -1/4 ( ) - 1/3
Ver resposta página 55
120
C - GRUPOS SANGUÍNEOS dos Sistemas ABO E Rh como exemplo heranças
autossômicas recessivas, dominantes e codominantes.
Sistema ABO
Em 1909, um cientista austríaco
identificou e classificou quatro diferentes
tipos sanguíneos (A, B, AB e O). Ele
ainda demostrou que determinadas
transfusões de sangue entre pessoas
com tipos diferentes poderiam gerar
reações letais para o receptor,
contribuindo para orientar transfusões
mais seguras.
Hoje sabemos que anticorpos do receptor podem provocar a aglutinação das
hemácias na corrente sanguínea daquele que recebe a transfusão e essa reação
pode ser letal para o receptor.
.
121
Analisando o esquema anterior podemos entender melhor que a
determinação do grupo sanguíneo nos indivíduos de uma população está
relacionada com os três genes alelos IA, IB e i mas cada indivíduo da população
possui em seu genoma apenas um par de alelos que podem produzir quatro tipos
sanguíneos diferentes A, B, AB e O .
O esquema da página 23 também nos ajuda a compreender as
compatibilidades e as incompatibilidades entre os grupos sanguíneos, ou seja,
capacidade ou não de produzir anticorpos e reagir a determinadas transfusões
sanguíneas.
122
Sistema Rh
Mesmo obedecendo às compatibilidades dos grupos ABO algumas transfusões
ainda geravam reações adversas nos receptores das doações. Foi somente quatro
décadas após a descoberta do sistema ABO que se identificou outro antígeno nas
hemácias humanas, o fator Rh. Indivíduos que não apresentam o fator RH na
superfície de suas hemácias são denominados Rh- (negativo) e, por desconhecer
este antígeno, podem reagir contra um sangue Rh+ (positivo) recebido na sua
corrente sanguínea. Essa descoberta veio para tornar as transfusões sanguíneas
mais seguras.
DESAFIOS:
I - A genética do sistema Rh segue o mesmo padrão do albinismo. Para as
afirmativas abaixo marque ( V ) – Verdadeira ou ( F ) - Falsa
( ) - Pais heterozigotos Dd podem ter filhos com os dois fenótipos (Rh+ e Rh-) e com os três genótipos ( DD ou Dd ou dd)
( ) - Se um dos pais for homozigoto dominante (DD) nenhum de seus filhos deve nascer Rh-
( ) – Todos os filhos de pais homozigotos recessivo apresentam o mesmo fenótipo e o mesmo genótipo dos pais.
II - Na população brasileira de uma maneira geral a frequência de indivíduos Rh+ (93%) é bem maior que a de indivíduos Rh- (7%).
Dos indivíduos que apresentam fenótipo Rh+ a maior frequência na população
é de genótipos ( ) – Homozigotos ou ( ) - Heterozigotos III – Marque a resposta correta. É possível que uma criança Rh negativo seja
filha de pais Rh positivo, desde que os pais possuam o genótipo:
( ) Rr e Rr. ( ) RR e rr. ( ) Rr e rr. ( ) RR e Rr.
Ver resposta página 56
123
Sistema Rh
Mesmo obedecendo às compatibilidades dos grupos ABO algumas transfusões
ainda geravam reações adversas nos receptores das doações. Foi somente quatro
décadas após a descoberta do sistema ABO que se identificou outro antígeno nas
hemácias humanas, o fator Rh. Indivíduos que não apresentam o fator RH na
superfície de suas hemácias são denominados Rh- (negativo) e, por desconhecer
este antígeno, podem reagir contra um sangue Rh+ (positivo) recebido na sua
corrente sanguínea. Essa descoberta veio para tornar as transfusões sanguíneas
mais seguras.
DESAFIOS:
I - A genética do sistema Rh segue o mesmo padrão do albinismo. Para as
afirmativas abaixo marque ( V ) – Verdadeira ou ( F ) - Falsa
( ) - Pais heterozigotos Dd podem ter filhos com os dois fenótipos (Rh+ e Rh-) e com os três genótipos ( DD ou Dd ou dd)
( ) - Se um dos pais for homozigoto dominante (DD) nenhum de seus filhos deve nascer Rh-
( ) – Todos os filhos de pais homozigotos recessivo apresentam o mesmo fenótipo e o mesmo genótipo dos pais.
II - Na população brasileira de uma maneira geral a frequência de indivíduos Rh+ (93%) é bem maior que a de indivíduos Rh- (7%).
Dos indivíduos que apresentam fenótipo Rh+ a maior frequência na população
é de genótipos ( ) – Homozigotos ou ( ) - Heterozigotos III – Marque a resposta correta. É possível que uma criança Rh negativo seja
filha de pais Rh positivo, desde que os pais possuam o genótipo:
( ) Rr e Rr. ( ) RR e rr. ( ) Rr e rr. ( ) RR e Rr.
Ver resposta página 56
124
Como determinar qual o grupo sanguíneo de cada pessoa
Anticorpos (anti-A, anti-B e anti-Rh) produzidos em animais como os coelhos
podem ser usados para a determinação dos grupos sanguíneos do sistema ABO e
RH. Este teste é realizado com pequenas gotas de sangue e retirados do indivíduo e
depositadas na superfície de uma lâmina de vidro.A figura a seguir ilustra o processo
de determinação dos Grupos ABO, onde:
O soro anti-A é capaz de aglutinar hemácias (formar agregados) de indívíduos
do grupo A e do grupo AB.
O soro anti-B é capaz de aglutinar hemácias (formar agregados) de indívíduos
do grupo B e do grupo AB.
A não aglutinação de hemácias pelos dois soros anti-A e anti-B indica que os
indívíduos pertencem ao grupo O.
125
Da mesma forma, o soro anti-Rh é capaz de aglutinar hemácias (formando
agregados celulares) somente para indívíduos Rh+. Neste caso, a não aglutinação
das hemácias indica indivíduos Rh- (veja na figura a seguir)
Transfusão sanguínea
Transfusão sanguínea é o procedimento de
transferir o sangue de uma pessoa para outra
que necessite repor parte do sangue perdido.
Ao se realizar a transfusão sanguínea, tem
que se ter conhecimento do tipo sanguíneo do
doador e do receptor, pois é a partir destes
conhecimentos que a doações são orientadas
no sentido de não causar dano ou morte ao
receptor.
Os diferentes grupos sanguíneos apresentam diferentes moléculas na
superfície das hemácias. Essas moléculas são produzidas a partir de genes
específicos. Os indivíduos que não possuem determinadas moléculas em suas
hemácias (ver página 27) não podem receber sangue que apresentem tais
moléculas, pois podem produzir anticorpos e reagir contra o sangue recebido (como
se fosse corpo estranho) e a reação de rejeição ao sangue recebido pode ser letal
para o receptor.
126
Os esquemas a seguir orienta as doações apropriadas (seguras) nos sistema
ABO e Rh.
DESAFIO: Dentre os esquemas de doação mostrados a seguir assinale ( X ) aqueles
que são recomendados para se evitar reações adversas.
Ver resposta página 56
Quem pode doar para todos os outros e quem pode receber de qualquer um?
O Sangue do tipo AB+ é chamado de Receptor universal, pois pode receber durante uma transfusão o sangue de qualquer um dos grupos sanguíneos.
O Sangue do tipo O - é chamado de Doador universal, pois durante uma transfusão pode doar sangue para qualquer grupo sanguíneo.
127
4.6.2 Heranças Ligadas ao Sexo
Os cromossomos sexuais X e Y apresentam diferenças significativas com
regiões homólogas (que permitem pareamento na meiose) e regiões não homólogas
onde não são encontrados genes alelos (ver pagina 18).
Assim, genes da região não homóloga de X não possuem alelo
correspondente em Y, e genes da região não homóloga de Y não possuem alelo
correspondente em X. Vale lembrar que dois cromossomos X apresentam todos os
seus alelos aos pares.
A HERANÇA LIGADA AO SEXO é determinada por gene presente em uma
região de X que não apresenta homologia em Y, e por isso não se manifestam na
mesma proporção nos dois sexos, o homogamético XX e o heterogamético XY (ver
pagina 18).
São exemplos de heranças Ligadas ao Sexo em humanos.
Daltonismo
Hemofilia
Distrofia Muscular Duchenne.
Padrão de herança Ligada ao Sexo:
Toda filha de pai afetado sempre recebe dele o gene a afetado.
Toda filha afetada tem pai também afetado.
Todos os filhos homens de mãe homozigota afetada serão afetados.
Tanto o pai quanto a mãe podem transmitir o alelo afetado.
128
A – DALTONISMO.
Trata-se de uma herança recessiva presente no X, mas não no Y, que se
caracteriza por uma deficiência na visualização (distinção) de cores. Indivíduos que
não possuem pelo menos um gene normal (dominante) são afetados por este
caráter.
Como o Daltonismo é uma herança recessiva ligada ao X, a frequência de
homens afetados tende a ser muito maior do que a de mulheres afetadas em uma
população:
Para o homem ser afetado, basta receber um cromossomo X da mãe com o
alelo recessivo.
Para a mulher ser daltônicas é necessário que tenham recebido um alelo
recessivo no cromossomo X paterno (pai daltônico) e um alelo recessivo no
cromossomo X materno (mãe pelo menos portadora ou heterozigota)
DESAFIO: Seu pai e seu irmão mais velho são daltônicos e sua mãe é normal para esse caráter. Qual é a chance de sua irmã e você (homem), antes de fazer o teste, sejam daltônicos?
Ver resposta página 56
CURIOSIDADE Se você é capaz de enxergar os números 12 e 8, assim como a
borboleta e o coelho é por que não é afetado pelo Daltonismo.
TESTE PARA IDENTIFICAR
INDIVÍDUOS DALTÔNICOS
129
B- HEMOFILIA
A Hemofilia A se caracteriza pela ausência do gene que dá origem a uma
proteína que atua na coagulação sanguínea, denominada de fator VIII.
As pessoas que não produzem o fator VIII apresentam tendência de
sangramentos acima do normal, principalmente em decorrência de feridas. Como o
gene do fator VIII está localizado exclusivamente no cromossomo X as mulheres
podem ter até duas cópias do gene, enquanto os homens podem apresentar no
máximo uma única cópia do gene.
Desta maneira, a hemofilia A é mais frequente entre os homens do que entre
as mulheres:
Para o homem ser afetado, basta receber um cromossomo X da mãe com o
alelo recessivo (gene não funcional).
Para a mulher ser hemofílica é necessário que tenham recebido um alelo
recessivo no cromossomo X paterno (pai hemofílico) e um alelo recessivo no
cromossomo X materno (mãe pelo menos portadora ou heterozigota).
DESAFIO: Em um casal em que a mulher é heterozigota para a hemofilia e o
marido é hemofílico, a probabilidade de nascimento de uma criança do sexo
feminino e hemofílica é: ( ) 1/2 ( ) 1/3 ( ) 1/4 ( ) 3/4
Ver resposta página 56
130
4.6.3 - Herança Restrita ao Sexo
A HERANÇA RESTRITA AO SEXO é determinada por gene presente em
uma região de Y que não apresenta homologia em X, e por isso não se manifesta no
sexo homogamético (XX), sendo restrita apenas ao sexo heterogamético XY.
O caso mais comum de Herança restrita que temos na espécie humana, é a
Hipertricose auricular.
A Hipertricose auricular se caracteriza pela presença de pelos grossos e
longos nas orelhas masculinas.
PADRÃO DE HERANÇA RESTRITA AO SEXO:
Toda filha de pai afetado, não irá receber o gene afetado.
Todo filho afetado tem pai afetado.
Todos os filhos homens de pais afetados serão afetados.
Somente o pai pode transmitir o alelo afetado
131
4. 7 - Heranças cromossômicas
Algumas mutações cromossômicas numéricas podem causar uma série de
alterações fenotípicas nos seres humanos, o conjunto destas alterações recebe o
nome de SINDROME.
A- SÍNDROME DE TURNER
Como podemos observar na imagem acima, a ausência de um cromossomo X
no genótipo, gera uma menina com alguns traços característicos. A síndrome de
Turner pode ser diagnosticada antes do nascimento (pré-natal), durante a infância
ou no decorrer da vida do indivíduo.
Em decorrência do não desenvolvimento ovariano, a única fonte de estrógeno
para essas pessoas são as suprarrenais; como a taxa desses hormônios é baixa, os
portadores devem submeter-se a reposição hormonal, pois receber aplicações de
estrógeno é a única forma para estimular o desenvolvimento dos caracteres sexuais
secundários e o aparecimento da menstruação.
A Síndrome de Turner é bastante rara e gera indivíduos do sexo
feminino afetados por características típicas como as descrita na
figura a seguir. O gameta sem o cromossomo sexual (com apenas 22
cromossomos autossomos) pode ser tanto de origem paterna como de
origem materna. O cariótipo é definido como 45 XO.
132
B- SÍNDROME DE KLINIFELTER
O diagnóstico da Síndrome de Klinefelter, geralmente começa com um exame
físico, no qual o médico examinará a genitália do paciente, entre outros
procedimentos. Em seguida, o médico pode pedir uma análise da composição
cromossômica de uma célula do indivíduo (CARIÓTIPO), para confirmar o
diagnóstico da Síndrome. Essa análise é feita para determinar se há mesmo a
presença de um cromossomo X extra no indivíduo que, na idade reprodutiva,
apresenta alterações nos níveis de hormônios sexuais, afetando o desenvolvimento
de diversas características físicas.
A Síndrome de Klinifelter é uma herança rara e gera indivíduos do sexo
masculino afetados por características típicas como as descritas na figura a
seguir.
O gameta com um cromossomo sexual a mais (XX vindo da mãe ou XY
vindo do pai) ao fecundar um gameta normal origina indivíduos com
cariótipo 47 XXY
133
C- SÍNDROME DE DOWN
A síndrome de Down é uma mutação que altera o número de cromossomos
do indivíduo causando uma série de efeitos aparentes (como os mostrados na
figura) e outros como dificuldade de coordenação motora e problemas cardíacos
congênitos. Apesar das deficiências os indivíduos afetados, quando
apropriadamente estimulados e acompanhados, podem experimentar
desenvolvimentos motor, intelectual e social significativos.
3.7 Quem é o pai ?
Em meados do século 19, um cientista estudando crianças com certo grau
de retardado mental, percebeu que muitas delas tinham características
físicas semelhantes, mas o cientista não conseguiu descobrir o que causava
tal doença, somente na segunda metade do século 20, outro cientista
estudando a síndrome conseguiu descobrir a causa. A síndrome de Down é
causada, por alteração do cariótipo pela presença de um cromossomo 21 á
mais, ou seja, três cromossomos 21 (trissomia do 21) ao invés de terem
apenas um par. Esse caráter é comum a ambos os sexos e os cariótipos
podem ser definidos como 47 XX ou 47 XY.
CURIOSIDADE A maioria das alterações numéricas no cariótipo impede o
desenvolvimento do óvulo fecundado não gerando
descendência, enquanto outras mutações como as
determinantes da Síndrome de Patau e Síndrome de
Edwards são fatais na primeira infância.
134
5. REVENDO Conceitos fundamentais
de Genética Mendeliana
Para compreendermos a Genética Mendeliana é necessário que saibamos
previamente alguns conceitos e definições básicos. Estes conceitos já foram
trabalhados anteriormente, agora iremos rever estes conceitos com o intuito de
auxiliar a assimilação destes conceitos.
Gene alelo dominante é aquele que determina uma caraterística própria
(denominada de característica dominante) mesmo fazendo par com um alelo
recessivo no outro cromossomo homólogo. Esses genes são normalmente
representados por letras maiúsculas como “A” ou “R”.
Gene alelo recessivo é aquele que se manifesta somente quando
presente nos dois cromossomos homólogos, ou seja, na ausência de um alelo
dominante. Esses genes são normalmente representados por letras minúsculas
como “a” ou “r”.
EXEMPLO: A Polidactilia é uma condição em que a pessoa tem mais do que cinco
dedos nas mãos e/ou nos pés. É uma característica determinada por gene
dominante, enquanto a presença de cinco dedos nas mãos e/ou pés , é
determinado pela ausência do gene dominante e a presença do par de gene
recessivo.
135
Homozigoto: Quando o par de genes alelos são iguais, se o par de gene alelos for
dominante, dizemos que que é homozigoto dominante, se o par de alelos for
recessivos, dizemos que é o homozigoto recessivo.
Heterozigotos: Quando os alelos componentes de um par são diferentes, ou seja
um gene é dominante e o outro recessivo.
Característica autossômica dominante: Característica que é determinada
por um gene dominante, que se encontra em um dos pares de cromossomos
autossomos, como por exemplo: pessoa normal, (sem albinismo) para a coloração
da pele.
Característica autossômica recessiva: Característica que é determinada
pelo par de genes recessivo, que se encontra nos pares de cromossomos
autossomos. As características autossômicas recessivas só se manifesta em
homozigose, como por exemplo: o Albinismo.
136
Genótipo: É a carga genética de um indivíduo presente em suas células, e que é
transmitido de uma geração a outra. Não podemos ver o genótipo de um indivíduo,
mas este pode ser deduzido através de cruzamento teste ou da análise dos pais,
avós e descendentes.
Fenótipo: É a característica expressa (observável) do genótipo mais a ação do
meio ambiente. Muitas vezes a influência ambiental provoca mudanças de fenótipo.
Nem todos os fenótipos são observáveis; existem exceções, como no caso dos
grupos sanguíneos.
OBS: O meio ambiente pode causar mudanças de fenótipos, não de genótipo,
somente mutação pode modificar o genótipo.
137
5.1 Probabilidade
Provavelmente todos já jogaram ou já viram
alguma pessoa atirando uma moeda ou
dados, desejando que caia para cima
determinada face da moeda (cara ou coroa)
ou um determinado número do dado (1, 2, 3,
4, 5 ou 6).
A
probabilidade também é útil em
genética
A probabilidade de nascer um homem ou uma mulher é um evento aleatório e uma
gestante tem 1/2 ou 50% de ter um homem e 1/2 ou 50% de ter uma mulher.
DESAFIO 1: Um determinado casal tem dez filhos homens e a mulher está grávida
novamente. Qual a chance da criança ser uma menina?
DESAFIO 2: Analise o heredograma a seguir indique a probabilidade do casal (6 x 7)
ter uma criança afetada.
Ver resposta página 56
138
CONFERINDO O QUE APRENDEMOS
Os exercícios a seguir são propostos com o objetivo de verificar a efetividade
do material apresentado para a aquisição de conceitos e capacidade de
resolução de problemas em Genética para o EJA.
Se for necessário retorne ao texto ou utilize o glossário na página 49.
1) Cite e explique as diferenças entre reprodução assexuada e sexuada.
2) Explique o que significa cada um dos termos em negritos: Cromossomos,
Genes, Haploides, Diploides, Cromossomos autossomos e Cromossomos
Heterossomos ou sexuais.
3) Diferencie Mitose de Meiose, e cite a importância de cada um dos dois processos
para o ser humano.
4) Os termos: Homozigoto, Heterozigoto, Genótipo, Fenótipo, Cromossomos
homólogos, Genes alelos, Gene dominante e Gene recessivo fazem parte da
nomenclatura básica em genética. Explique o que significam.
5) O Albinismo é uma condição causada por um gene autossômico recessivo, qual
a proporção genotípica e fenotípica esperada em um cruzamento de um casal
normal heterozigoto para o Albinismo?
6) Responda todos os desafios, presentes nesta apostila.
7) Um casal em que ambos são do tipo Sanguíneo AB quer saber:
a) Quais os possíveis tipos sanguíneos que seus futuros filhos poderão ter?
b) Qual a probabilidade deles terem uma criança do sexo masculina e do tipo
sanguíneo AB?
139
8) Num banco de sangue foram selecionados os seguintes doadores: grupo AB - 5;
grupo A - 8; grupo B - 3; grupo O - 12.
O primeiro pedido de doação partiu de um hospital que tinha dois pacientes nas
seguintes condições:
Paciente I: possuem ambos os tipos de aglutininas no plasma.
Paciente II: possui apenas um tipo de antígeno nas hemácias e aglutinina b no
plasma.
Quantos doadores estavam disponíveis para os pacientes I e II, respectivamente?
9) O daltonismo é uma doença que se caracteriza pela incapacidade de distinguir
entre as cores verde e vermelha. É uma doença ocasionada por um alelo de um
gene localizado no cromossomo X. Em um casal em que a mulher é heterozigota
para o daltonismo e o marido é normal, a probabilidade de nascer um menino
daltônico é:
10) Explique detalhadamente as informações que podem ser obtidas do
heredograma abaixo.
140
GLOSSÁRIO
A Aglutinação: União de partículas (antígeno) em função da atividade dos anticorpos.
Alelo dominante: É aquele que determina se uma caraterística irá se manifestar
mesmo fazendo par com um alelo recessivo no outro cromossomo homólogo.
Alelo recessivo: É aquele que se manifesta somente quando presente nos dois
cromossomos homólogos, ou seja, na ausência de um alelo dominante.
Antígeno: Qualquer substância estranha (que o organismo não reconhece) presente
no organismo dos seres vivos.
Anticorpo: Substância produzida no sangue ou tecidos animais, como reação à
“entrada” de um antígeno no organismo, no geral os anticorpos são específicos e
possuem ação antagônica (contrária) ao antígeno.
Aorta: Artéria que sai do lado esquerdo do coração.
Autofecundação: Fenômeno comum entre as plantas, em que o indivíduo que
possuem os dois sexos (hermafrodita) se reproduz pela união direta de seu gameta
masculino e feminino.
Autossomos: São os cromossomos presente tanto machos e fêmeas que
“carregam” a maioria da informação genética, mas não são capazes de determinar o
sexo dos indivíduos.
Autossômica: Referente aos cromossomos autossomos(não sexuais).
B Bipartição: Ato de dividir-se em dois.
Broto: Estrutura que dará origem a certos organismos que possua uma organização
mais simples.
Brotamento: Ato de produzir Brotos
141
C Cariótipo: Número total de cromossomos de uma determinada espécie.
Células somáticas: São células que possuem dois conjuntos de genoma. (um de
origem paterna e outro de origem materna), ou seja, são todas as células diploides.
Centrômero: O Centrômero é uma região do cromossomo onde, por meio de
diversas proteínas, as duas cromátides-irmãs de um cromossomo duplicado se
mantém unidas.
Codominância: É quando não existe uma relação de dominância e recessividade
entre alelos diferentes e os dois alelos se manifestam para a “produção” de uma
determinada característica.
Cromátides irmãs: Cada uma das metades de um cromossomo.
Cromossomos: Fragmentos(pedaços) de DNA, espiralizados e ligados a proteínas.
Em determinadas regiões dos cromossomos são encontrados os genes.
Cromossomos homólogos: Cromossomos que possuem o mesmo tamanho e a
mesma sequência de genes, um cromossomo homólogo sempre vem do pai e o
outro da mãe.
D DNA: Sigla do ácido desoxirribonucleico (molécula de ácido nucléico com dupla
cadeia em forma de hélice) o DNA possui importância significativa no mecanismo de
hereditariedade.
Dimorfismo sexual: Quando macho e fêmea ( de uma determinada espécie) é
facilmente identificável pelos seus órgãos sexuais e por características sexuais
secundárias.
Diploide: Quando uma célula ou organismo apresenta dois conjuntos de genoma.
(dois conjuntos de cromossomos, um de origem paterna e outro de origem materna).
Diploidização: Reestabelecer a ploidia para a original.
142
E Embrião: Nome que se dá ao “organismo imaturo” que está se desenvolvendo nos
primeiros meses da gestação.
Enzima: Tipo específico de proteínas que participam das reações químicas do
organismo dos seres vivos.
Espermatozoide: Gameta masculino dos animais.
F
Fecundação: União do gameta masculino com o gameta feminino, com fusão dos
núcleos e formação do zigoto.
Fenótipo: É a característica expressa (observável) do genótipo mais a ação do meio
ambiente. Muitas vezes a influência ambiental provoca mudanças de fenótipo.
Feto: Estágio posterior ao de embrião, quando o organismo em formação já possui
semelhança com os indivíduos de suas espécies.
G Gametas: Células sexuais responsáveis pela reprodução sexuada.
Gametogênese: Processo biológico responsável pela produção de gametas.
Genes: trechos de informações genéticas capazes de originar a sequências
proteicas completas.
Genes alelos: Genes que ocupam a mesma posição em cromossomos homólogos,
e “carregam” informações semelhantes para a síntese de uma mesma proteína.
Gene recessivo: Gene que se manifesta somente quando presente nos dois
cromossomos homólogos, ou seja, na ausência de um alelo dominante.
Gene dominante: É aquele que determina uma caraterística própria (denominada
de característica dominante) mesmo fazendo par com um alelo recessivo no outro
cromossomo homólogo.
Genoma: Conjunto total de genes de um organismo.
Genótipo: É a carga genética de um indivíduo presente em suas células, e que é
transmitido de uma geração a outra.
143
H Haploide: Quando uma célula ou organismo apresenta apenas um genoma. (um
conjunto de cromossomos).
Haploidização: Redução da ploidia a metade.
Herança genética: Informação genética que é transmitida de pais para filhos.
Herança monogênica: Qualquer característica transmitida de pais para filhos, onde
apenas um par de genes carrega a informação necessária para a manifestação de
determinada característica.
Heterossomos ou Sexuais: São os cromossomos que estão relacionados à
determinação das características sexuais que diferenciam machos de fêmeas.
Heterozigoto: Pares de alelos diferentes, para uma determinada característica.
Hidra: Pequeno animal de corpo cilíndrico, que vive preferencialmente em águas
doce.
Homozigoto: Pares de alelos iguais, para uma determinada característica.
M
Melanina : Pigmento encontrado nas células da pele e da íris, pelos , cabelos ,
responsável pela cor que apresenta estas estruturas.
Mitose: Processo de divisão celular, aonde uma célula irá se dividir dando origem a
duas novas células que possuem o mesmo número de cromossomos e genes da
célula que se dividiu originalmente.
Meiose: Processo de divisão celular, aonde uma célula irá se dividir dando origem a
quatro novas células que possuem a metade do número de cromossomos da célula
que se dividiu inicialmente.
Mutação: Modificação genética espontânea ou induzida, irreversível, que se
manifesta em um indivíduo de determinada população ou espécie podendo ou não
ser transmitido a seus descendentes.
144
N Nanismo: Deficiência do crescimento.
Núcleo: Região da célula eucariota envolta por membrana onde é encontrada a
maioria do material genético.
Nucleotídeos: Molécula formada pela união de um açúcar, uma base nitrogenada e
um grupo fosfato.
O Óvulo: Gameta feminino.
P
Plano equatorial: O centro, o “meio” da célula.
Pigmento: Qualquer substância dotada de cor encontrada, nas estruturas celulares
ou histológicas de plantas e animais.
Ploidia: Número total de cromossomos presente em uma determinada espécie.
Pólen: Gameta masculino dos vegetais superiores.
Polinização: Mecanismo de transporte do grão de pólen.
Proporção fenotípica: Proporção de indivíduos de uma determinada prole que
possuem o mesmo fenótipo.
Proporção genotípica: Proporção de indivíduos de uma determinada prole que
possuem o mesmo genótipo.
Proteína: Composto orgânico formado por longas cadeias de aminoácidos. As
proteínas desempenham funções de extrema importância para a vida das células e
dos organismos.
145
R
RNA: Sigla do ácido ribonucleico (molécula de ácido nucléico de fita simples), com
importância significativa no mecanismo de síntese proteica.
Região Homóloga: Região específica dos cromossomos x e y, que possuem
semelhança em relação ao tipo de gene e a posição que ele ocupa nos
cromossomos.
Região não Homóloga: Região específica dos cromossomos x e y, que possuem
diferenças em relação ao tipo de gene e a posição que ele ocupa nos cromossomos.
Reprodução: Processo biológico responsável pela “produção, formação” de novos
seres vivos.
S
Semente: Órgão dos vegetais superiores resultante da fecundação do gameta
masculino pelo feminino.
Sexo Homogamético: É aquele que possuem o par de cromossomos sexuais
idênticos.
Sexo Heterogamético: É aquele onde o par de cromossomos sexuais é diferente.
Síndrome: conjunto de sinais e sintomas observáveis que podem caracterizar uma
doença ou uma determinada condição.
Síntese: O mesmo que produção.
Z
Zigoto: Célula resultante da união do gameta masculino (espermatozoide) com o
gameta feminino (óvulo) em animais.
146
Resposta dos desafios
Capítulo 4, desafio 1, página 17:
No cruzamento de um casal amarronzado, os filhotes podem ter a pelagem
vermelha, branca e marrom.
Capítulo 4, desafio 1, página 24:
O Rei, pois como na espécie humana o homem é o sexo heterogamético
(possui os cromossomos sexuais diferentes), o rei poderá enviar tanto o
cromossomo X quanto o Y, como a mulher é o sexo Homogamético( possui os
cromossomos sexuais idênticos) a esposa do rei poderá enviar somente o
cromossomo X. Se o Rei enviar o cromossomo X, ele se unirá com o X da esposa,
dando origem a uma criança do sexo feminino (XX) se o rei enviar o Y, ele se unirá
com o X da esposa, dando origem a uma criança do sexo masculino (XY)
Capítulo 4, desafio 1, página 28:
Da esquerda para direita , 1 geração : Aa, Aa, aa, Aa
Da esquerda para direita, 2 geração: aa, A-, Aa, Aa, aa, Aa
3 geração: aa
Capítulo 4, desafio 2, página 28:
25% ou 1/4, pois como os pais são heterozigotos para o albinismo, o “ novo
descendente” tem 25%(1/4) de ser homozigoto dominante , 50% (2/4 ) de ser
heterozigoto e 25% (1/4) para ser albino.
AA (Homozigoto dominante) Aa (Heterozigoto) aa ( Albino)
Capítulo 4, desafio 1, página 29:
Sim
da esquerda para direita, 1 geração: dd, Dd
da esquerda para direita, 2 geração: dd, Dd, Dd, dd, dd
da esquerda para direita, 3 geração: dd, Dd, dd, dd
Capítulo 4, desafio 2, página 29:
50% ou 1/2 , pois como o pai é normal e a mãe é acondroplásica, o “novo
descendente” tem 50%(1/2) de ser heterozigoto e 50% (1/2) de ser homozigoto
recessiva (Dd ( Acondroplásico) dd ( Normal para acondroplasia)
Capítulo 4, desafio 1, página 32:
147
Verdadeiro, Verdadeiro, Verdadeiro
Capítulo 4, desafio 2, página 32:
Homozigotos
Capítulo 4, desafio 3, página 32:
Rr, Rr
Capítulo 4, desafio 1, página 35:
Capítulo 4, desafio 1, página 37:
50% (1/2) tanto para o Rapaz, quanto para sua irmã serem daltônicos.
Capítulo 4, desafio 1, página 38:
1/4
Capítulo 5, desafio 1, página 46:
50% ou 1/2.
Capítulo 5, desafio 2, página 46:
25% ou 1/4
148
Referências
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