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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática Weder Martins da Rocha OFICINA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Aprendendo os conteúdos sobre o solo, por meio de Oficina Pedagógica Belo Horizonte 2015
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
Weder Martins da Rocha
OFICINA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Aprendendo os conteúdos sobre
o solo, por meio de Oficina Pedagógica
Belo Horizonte
2015
Weder Martins da Rocha
OFICINA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Aprendendo os conteúdos sobre o solo,
por meio de Oficina Pedagógica
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Biologia.
Orientador: Prof. Dr. Wolney Lobato
Belo Horizonte
2015
Primeiramente a Deus, cuja presença, o amor e a sabedoria estão presentes
em toda parte.
Aos meus pais, Geraldo Martins da Rocha e Rute da Rocha, pelo amor,
carinho, respeito e por serem um exemplo de superação.
A minha amada e companheira de todas as horas e conquistas, Sóia, pelo
incentivo, paciência, carinho e amor.
Aos meus filhos, Weder Celso e Maryelle, pela alegria e carinho.
Aos meus irmãos, Raquel e Edvaldo, pelo apoio, colaboração e presença em
todos os momentos da minha vida.
E a todos os meus amigos que diretamente e indiretamente me apoiaram em
mais esta conquista.
AGRADECIMENTOS
A todos os professores do Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática -
Área de concentração: Biologia (turma 8 - 2012), pelo profissionalismo, incentivo,
apoio e compreensão.
Um especial agradecimento ao Prof. Dr. Wolney Lobato, meu orientador, pelo
apoio, confiança e paciência durante todo o tempo deste trabalho; além de tudo por
ter acreditado em minhas ideias e me aceitado como orientando.
A todos os funcionários do Programa de Mestrado em Ensino de Ciências e
Matemática.
Aos meus alunos, pela colaboração e dedicação em todas as atividades
realizadas para a elaboração deste trabalho.
E a todos que diretamente e ou indiretamente contribuíram para que este
trabalho fosse desenvolvido.
Quem procura ter sabedoria ama a vida, e quem age
com inteligência encontra a felicidade. (SALOMÃO,
PROVÉRBIOS 19:8)
RESUMO
O perfil profissional do professor exige do educador atitudes e habilidades que vão
além das incumbências de transmitir conteúdos predeterminados, o que, em alguns
momentos, acaba fazendo parte de sua vida. Por outro lado, a busca pela melhoria
de técnicas e métodos de ensino faz com que o professor esteja sempre em
processo de aprendizagem, a fim de, não apenas se tornar um bom profissional de
educação, mas um agente formador de opiniões e mediador de novas descobertas.
Assim, o objetivo deste estudo foi avaliar a utilização de Oficina Pedagógica, para
que os alunos possam aprender os conteúdos sobre solo de forma lúdica e
contextualizada, onde a construção do conhecimento seria realizada através de
atividades práticas. A pesquisa foi realizada em uma escola particular no município
de Curvelo/MG, com 31 alunos do 4º ano do Ensino Fundamental. A pesquisa
iniciou-se com a aplicação do primeiro questionário como pré-teste, para identificar o
conhecimento prévio dos alunos sobre o tema “Solo” e, a partir da análise das
respostas, a oficina pedagógica foi elaborada, tendo como produto técnico-
pedagógico uma cartilha confeccionada a partir de pesquisas bibliográficas de
autores diversos e documentais, entre eles os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino de Ciências. A oficina foi realizada em sala de aula, onde os alunos
discutiram os textos propostos e desenvolveram as atividades sobre o solo. No final,
foi aplicado o segundo questionário com a finalidade de investigar o processo de
aprendizagem. Como avaliação final foram feitas as considerações com base nas
respostas dos alunos aos questionários e a realização das atividades.
Palavras-chave: Oficina pedagógica. Ensino em solos. Proteção do solo. Erosão
em Solos.
ABSTRACT
The professional profile of the teacher requires educating the attitudes and skills that
go beyond the tasks of transmitting predetermined content, just part of his personal
life. For in the quest for improving techniques and methods of teaching, make the
teacher is always in the learning process and does not become just a good
professional education but a forming opinions and discoveries mediator agent. Thus
the teacher has the opportunity to experience the bliss described by Cora Carolina,
"Blessed is he that transfers what you know and learn what you teach." The aim of
this study was to evaluate the use of Pedagogical Workshop, for students to learn the
material on the ground in a playful and contextualized, where construction of
knowledge would be accomplished through practical activities. The research was
conducted at a private school elementary school in Curvelo / MG, with 4th graders of
elementary school, containing 31 students. The research began with the application
of the first questionnaire as a pretest to identify the students' prior knowledge on the
topic "Solo". With the analysis of the responses to the first questionnaire educational
workshop has been prepared, with the pedagogical technical product a booklet,
which was made from literature searches of the National Curriculum Standards for
Science Education. The workshop was held in the classroom where students
discussed the proposed texts and developed the "playful" activities on the ground. At
the end of the second questionnaire in order to investigate the learning process has
been applied. As a final assessment considerations based on students' responses to
the questionnaires and conducting activities were made.
Keywords: educational workshops. Teaching in soils. Soil protection. Soil erosion.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Modelo da distribuição dos horizontes de um solo originado do
intemperismo de uma rocha ................................................................................... 18
FIGURA 2 – Causas da erosão ............................................................................... 23
FIGURA 3 - Fases do processo erosivo causados pela água das chuvas
(erosão hídrica) ....................................................................................................... 26
FIGURA 4 - Erosão laminar ..................................................................................... 27
FIGURA 5 – Erosão em Sulcos ............................................................................... 28
FIGURA 6 - Esboço de uma voçoroca ................................................................... 29
FIGURA 7 – Erosão Voçoroca ................................................................................ 30
GRÁFICO 1 – Quais são os três elementos fundamentais do solo? .................. 54
GRÁFICO 2 – Respostas dos alunos à questão 9 ................................................ 57
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - Distribuição de erosões hídricas e eólicas em nível global............ 24
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 13
2. REVISÃO DA LITERATURA ................................................................................ 17
2.1 Origem e Composição do Solo ........................................................................ 17 2.1.1 Solos Agrícolas .............................................................................................. 19 2.2 Erosão ................................................................................................................ 20 2.2.1 Agentes Erosivos ........................................................................................... 24 2.2.1.1 Erosão Hídrica ............................................................................................. 25 2.3 A teoria social e cultural de Vygotsky ............................................................. 31 2.4 O Ensino das Ciências Naturais no Ensino Fundamental ............................. 35
2.4.1 Objetivos do estudo de Ciências Naturais nos PCN ................................... 40 2.4.2 Conteúdos conceituais .................................................................................. 40 2.4.3 Dimensões procedimentais e atitudinais ..................................................... 41 2.5 A utilização de uma cartilha como produto técnico a partir de oficina pedagógica .............................................................................................................. 42 2.5.1 Qual é o significado de oficina pedagógica? ............................................... 42 2.5.2 A utilização da cartilha como produto técnico ............................................ 45 3 METODOLOGIA .................................................................................................... 50
4 RESULTADOS E ANÁLISE ................................................................................... 53
4.1 Análises das respostas do primeiro questionário aplicado aos alunos ...... 53 4.1.1 Pergunta 01 ..................................................................................................... 53 4.1.2 Pergunta 02 ..................................................................................................... 53 4.1.3 Pergunta 03 ..................................................................................................... 54 4.1.4 Pergunta 04 ..................................................................................................... 55 4.1.5 Pergunta 05 ..................................................................................................... 55 4.1.6 Pergunta 06 ..................................................................................................... 56 4.1.7 Pergunta 07 ..................................................................................................... 56 4.1.8 Pergunta 08 ..................................................................................................... 56 4.1.9 Pergunta 09 ..................................................................................................... 57 4.1.10 Pergunta 10 ................................................................................................... 58 4.2 A Execução da Oficina Pedagógica ................................................................. 58
4.2.1 Produto Técnico: “Cartilha Nosso Solo” ..................................................... 59 4.3 A Avaliação da Oficina Pedagógica e da “Cartilha Nosso Solo” .................. 60
4.3.1 Pergunta 01 ..................................................................................................... 60 4.3.2 Pergunta 02 ..................................................................................................... 60 4.3.3 Pergunta 03 ..................................................................................................... 60 4.3.4 Pergunta 04 ..................................................................................................... 61 4.3.5 Pergunta 05 ..................................................................................................... 61 4.3.6 Pergunta 06 ..................................................................................................... 61 4.3.7 Pergunta 07 ..................................................................................................... 61 4.3.8 Pergunta 08 ..................................................................................................... 62 4.3.9 Pergunta 09 ..................................................................................................... 62 4.3.10 Pergunta 10 ................................................................................................... 62 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 64
APÊNDICES ............................................................................................................. 72
Apêndice A – Texto: PRÁTICAS MECÃNICAS DE CONTROLE DE EROSÕES .. 72 Apêndice B - AUTORIZAÇÃO DE PARTICIPAÇÃO ............................................... 84 Apêndice C – QUESTIONÁRIO UTILIZADO NO PRÉ-TESTE ................................ 85 Apêndice D – CARTILHA ........................................................................................ 87 Apêndice E – QUESTIONÁRIO - AVALIAÇÃO DA OFICINA PEDAGÓGICA ...... 115
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1. INTRODUÇÃO
Desde a minha graduação em Biologia pela Unimontes, em 2005, tenho o
tema solo como algo apaixonante! E em cursos de formação profissional rural, tenho
a oportunidade de perceber que muitos trabalhadores rurais e seus familiares,
desconhecem alguns conceitos básicos e fundamentais para a proteção do solo.
Por isso e diante das experiências obtidas através de vários trabalhos
realizados no meio rural, despertei o interesse em trabalhar o tema solo com alunos
do Ensino Fundamental, objetivando melhorar as práticas de proteção do solo e do
meio ambiente, bem como uma melhor qualidade de vida, tanto no meio rural quanto
urbano.
Com a experiência obtida no tema, pude perceber que realizar atividades de
ensino/aprendizagem bem planejadas e desenvolver práticas que venham estimular
os alunos na construção do conhecimento deve ser uma prática constante de todo
professor. Nesse sentido, concorda-se com Zabala (1998, p.38), quando ele diz que:
“um modo de determinar os objetivos ou finalidades da educação consiste em fazê-
lo em relação às capacidades que se pretende desenvolver nos alunos.” Assim,
portanto, práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento cognitivo dos
alunos são de grande importância para que eles sejam capazes de interagir com
seus iguais e com a sociedade como um todo.
No entanto, nem sempre os professores conseguem obter resultados
positivos no desenvolvimento cognitivo de todos os alunos, principalmente na
abordagem de conteúdos e disciplinas tradicionais.
De acordo com este contexto, percebe-se que o desenvolvimento de
atividades que possam estimular a aprendizagem significativa dos alunos precisa ser
realizado com mais frequência pelos professores em sala de aula. E dessa forma,
acredit-se que a utilização de ferramentas pedagógicas com o objetivo de promover
o desenvolvimento cognitivo do aluno pode contribuir para a formação de cidadãos
conscientes e mais preparados para cumprirem o seu papel na sociedade.
Neste ínterim, buscou-se nesta dissertação contribuir para o processo de
formação de alunos do 4º Ano do Ensino Fundamental, em relação aos conceitos e
questões sobre o solo, que é um recurso natural importante para a manutenção da
vida no planeta e no qual estão presentes vários elementos químicos essenciais
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para os seres vivos, pois são esses os determinantes para que o homem possa
escolher qual a melhor maneira de se explorar o solo.
Nos últimos anos, o solo vem sendo degradado de forma acelerada e
desastrosa. Portanto, torna-se necessário desenvolver uma educação ambiental
voltada para o ensino em solos, com o objetivo de desenvolver a consciência
pedológica dos alunos, quanto à importância de se promover ações que possam
protegê-lo. O solo é um recurso natural fundamental para a conservação dos
ecossistemas do planeta, sendo o principal substrato dos vegetais, fornecendo a
eles água, ar e nutrientes.
Além disso, o solo também possui outras funções como, por exemplo, regular
e distribuir o escoamento e a infiltração da água da chuva e dos sistemas de
irrigação, armazenagem e ciclagem de nutrientes para as plantas. No entanto, o solo
está sujeito a degradação em função do uso incorreto de ações antrópicas, e, desta
forma, a eficiência de suas funções básicas fica drasticamente prejudicada, o que
provoca impactos negativos no meio ambiente, principalmente nos sistemas
agrícolas e urbanos.
Assim, acredita-se que promover atividades educacionais voltadas para o
ensino de solos, com alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, faz com que
tenhamos no futuro maiores chances de amenizar problemas ambientais envolvendo
a degradação do solo, tanto no meio urbano quanto rural.
Dessa forma, tendo em vista que o município de Curvelo/MG encontra-se
intimamente ligado às atividades agrícolas e pecuárias de forma cultural, social e
econômica, faz-se necessária a elaboração de atividades educativas voltadas para o
ensino de solo, principalmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
De acordo com os PCN (BRASIL, 1998), o tema solo é apresentado no eixo
temático “Vida e Ambiente” e traz como objetivos:
“A seleção de ambientes a serem comparados é importante, pois cada
estudo particular proporciona enfoques específicos”.
“[...] Que diferenças há, para as minhocas, viver no campo cultivado ou
abandonado? [...]”
“[...] as relações entre o solo, a água, a luz e o calor (Por que o solo do
campo abandonado é mais compacto?) [...]”
“[...] Como a erosão está controlada no campo cultivado? [...]”
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Portanto, com base no PCN (BRASIL, 1998), percebe-se que os objetivos
propostos no mesmo validam o objetivo da dissertação, que é reconstruir conceitos
e propor a reflexão sobre o tema solo, devido às funções importantes que ele
desenvolve no meio ambiente. Para tanto, neste estudo, avaliamos a realização de
uma oficina de educação ambiental para que os alunos possam aprender os
conteúdos sobre o solo, dentro de um ambiente pedagógico contextualizado.
Segundo Vygotsky (2001, p. 348), durante o processo de aprendizagem os
conceitos científicos são considerados como um corpo onde o saber é
sistematizado, que funciona como uma rede permitindo sua organização, e, assim,
possibilita representá-los “por meio de signos, criando uma conexão entre os
científicos e os espontâneos”.
Dessa forma, diante dos problemas e das necessidades em criar e recriar
conceitos, construir conhecimentos e utilizá-los no cotidiano, propôs-se, por meio de
uma oficina voltada para a preservação e a conservação do solo, a abordagem dos
conteúdos mínimos estabelecidos pelos PCN e livros didáticos, onde os alunos
pudessem, de forma reflexiva, repensar e reavaliar o que aprenderam e melhorar a
cada dia o entendimento dos conceitos apresentados.
Lima, ao citar Bastos et al (2001), considera positiva a realização de oficinas,
por associarem diretamente a teoria com a prática, além de criarem uma
interdisciplinaridade que auxilia o professor na solução de problemas, devido à
contextualização dos conteúdos.
Assim, acredita-se que ao elaborarmos e executarmos uma oficina, estamos
colocando em prática um pensamento de Freire (2002), quando afirma que:
Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles que, em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelarem a um passado de rotina. (FREIRE, 2002, p.54).
Diante deste pensamento, percebe-se que, quando o professor estimula seus
alunos, ele também se sente estimulado, no entanto, sabe-se que sair da rotina da
sala de aula não é fácil e é sinal de quem quer algo mais. Nessa perspectiva, o
processo de ensino/aprendizagem sempre deverá ser renovado, e a elaboração e a
execução de uma oficina poderá ser capaz de estimular os alunos a criar e a
descobrir novos conceitos, tornando dinâmico aquele processo.
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Para conseguir alcançar o proposto neste trabalho, o mesmo foi organizado
em seis capítulos, sendo eles:
Neste capítulo 1, introdutório, é feita a apresentação da pesquisa;
No segundo capítulo é feita a revisão da literatura, incluindo uma discussão
sobre o solo, uma reflexão sobre as Ciências Naturais, segundo os PCN, a teoria
social e cultural de Vygotsky, que discute o processo ensino-aprendizagem dentro
dos conceitos em relação à utilização de oficinas pedagógicas e da cartilha como
produtos técnico-pedagógicos;
Já no capítulo 3 encontra-se a metodologia, onde são descritos os
encaminhamentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento da pesquisa,
além das informações acerca do produto técnico-pedagógico, ou seja, da cartilha
elaborada;
No capítulo 4, por sua vez, são colocados os resultados e discussões,
procurando analisar os dados coletados;
Por fim, tem-se as considerações finais acerca do que foi encontrado no
decorrer da pesquisa e a abertiura de novas possibilidades a partir dos dados
obtidos, seguidas das referências utilizadas e dos apêndices.
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2. REVISÃO DA LITERATURA
Neste capítulo, procura-se apresentar uma discussão sobre a origem e a
composição do solo, bem como os impactos ambientais provocados no solo por
intermédio da erosão hídrica, considerando, inclusive, as orientações dos PCN, de
acordo com os conteúdos propostos para o ensino de Ciências. Já na discussão a
respeito do processo ensino/aprendizagem, discorre-se sobre a teoria social e
cultural de Vygotsky; e, por último, debate-se sobre a elaboração e a execução da
oficina pedagógica com uso da “Cartilha Nosso Solo” como produto técnico-
pedagógico.
2.1 Origem e composição do solo
Os solos são, geralmente, compostos por partículas de origem mineral, água,
matéria orgânica e gases que preenchem espaços livres e permitem a sobrevivência
de vegetais, animais e outros micro-organismos. Ao contrário do que muitas pessoas
acreditam, os solos não são uma simples acumulação de sedimentos; sua formação
ocorre muito lentamente sob a influência de cinco elementos, quer sejam:
A rocha-mãe, que fornece componentes minerais do qual o solo se origina.
Esta influência geológica faz com que haja variados tipos de solos.
O clima, pois a precipitação, os ventos e as variações de temperatura são
considerados dos elementos mais importantes.
Os seres vivos, já que os micro e os macro-organismos, bem como os
fungos e as raízes das plantas contribuem para aeração do solo e ajudam a misturar
os materiais.
A Inclinação e a localização, pois onde os solos são formados afeta a sua
evolução.
O Tempo, já que, ao longo dos anos, o solo sofre diversas alterações em
sua estrutura, devido à ação de várias reações químicas, físicas e biológicas.
Estes elementos são fundamentais para a formação e manutenção de solos
ricos e com bom potencial agrícola: minerais, micro-organismos, água e matéria
orgânica.
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Portanto, a origem do material geológico e o acúmulo de substâncias em
determinadas regiões favorecem a formação de vários tipos de solos, sendo
possível classificá-los de acordo com suas particularidades. Os solos apresentam-se
divididos, muitas vezes, em camadas denominadas horizontes, como mostra a figura
1, abaixo:
Figura 1 - Modelo da distribuição dos horizontes de um solo originado do
intemperismo de uma rocha
Fonte: EMBRAPA (2010).
19
Para Primavesi (2002), o solo é um recurso natural básico de um país, que
pode ser considerado um recurso renovável quando utilizado de forma adequada e
conservadora. No entanto, as pessoas que trabalham diretamente com o solo nem
sempre dispõem de conhecimentos adequados e nem tecnológicos suficientes para
a sua conservação, podendo destacar, por exemplo: agricultores, lenhadores,
pecuaristas, carvoeiros, dentre outros, que, muitas vezes, provocam prejuízos
imensuráveis ao meio ambiente.
2.1.1 Solos Agrícolas
Os solos agrícolas desenvolvem fatores determinantes para o
desenvolvimento de plantas e sementes, realizando funções complexas de retenção
e fornecimento de água, ar, calor e nutrientes, sendo fundamental, para tanto, que
este ambiente físico seja favorável para o crescimento radicular e possibilite a
maximização da produção de culturas (LETEY, 1985; HAMBLIN, 1985). Desta forma,
as atividades de preparo do solo devem priorizar métodos favoráveis ao crescimento
e desenvolvimento das culturas. Entretanto, o manejo do solo, variações climáticas e
culturas incompatíveis ao tipo de solo podem causar impactos negativos,
comprometendo o crescimento radicular das plantas e a estrutura física do solo
(KLUTE, 1982). Nesse sentido, segundo Lal (2000), para o controle de processos
erosivos no solo, em regiões tropicais, são necessários métodos de manejo e
sistemas bem elaborados para um bom preparo do solo, possibilitando minimizar a
perturbação e o uso de resíduos em sua superfície. Tais medidas são necessárias
para controlar processos erosivos e reduzir a degradação do solo e do meio
ambiente, conforme procura-se discutir nesse próximo tópico.
Salomão (1999), alerta, então, com relação a esse tipo de solo, com relação
ao desmatamento de forma descontrolada sendo esta uma das atividades que mais
castigam o solo, além das queimadas, que também contribuem para
desenvolvimento de erosões provocando assoreamento de rios, lagos e represas,
além da degradação do solo.
20
2.2 Erosão
Pode-se entender que os processos erosivos no solo ocorrem devido à ação
de agentes físicos naturais, como o pisoteio de animais, e antrópicas sem o
planejamento ou técnicas adequadas em atividades agrícolas, nas construções de
rodovias, ferrovias e nas diversas construções em áreas urbanas. Sobre erosão,
ainda diz Fernandes (2007) que:
A erosão é um processo físico que consiste na degradação, transporte do solo, pela água ou pelo vento. Este fenômeno que esculpe o relevo terrestre é chamado Erosão Geológica ou Normal. Quando o solo é despido de sua vegetação natural e submetido ao cultivo, fica exposto diretamente às forças erosivas. Neste caso, a água e o vento removem material com uma intensidade mil vezes maior do que a intensidade que se verifica quando o solo está naturalmente coberto. Esta remoção acelerada do material do solo é chamada de Erosão Acelerada ou simplesmente Erosão: o fenômeno mais eficiente de depauperamento do solo. (FERNANDES, 2007, p.2).
Portanto, o autor, afirma que a erosão é um processo físico que incide na
degradação do solo. Isso ocorre porque o solo fica sem proteção em decorrência
das atividades agrícolas sem um planejamento, como: pastagens excessivas,
desmatamentos, invasão das matas ciliares, entre outros. Logo após a retirada da
cobertura vegetal que antes protegia o solo, ele fica sujeito à erosão, sendo que as
forças da água e do vento, aos poucos, vão removendo os agregados da terra,
formando pequenas fissuras na superfície do solo. Então, pode-se entender que,
para que isso não ocorra, são necessários alguns cuidados como, por exemplo,
controle dos desmatamentos, rotação de culturas, planejamento adequado das
culturas, instalação de cobertura vegetal nas encostas das rodovias, entre outros,
pois os desmatamentos podem ocasionar impactos negativos para a fauna e a flora,
provocando a extinção de várias espécies vegetais e animais, além de diminuir o
número de indivíduos por espécies de peixes e outros animais de relevante valor
ecológico e econômico.
Sevegnani (2000) descreve as funções da mata ciliar como:
[...] filtra impurezas, promove e estabelece a alimentação dos animais aquáticos e terrestres, evita a eutrofização da água e fixa as partículas do solo, protegendo-o contra os impactos diretos das gotas de chuva que provocam erosão. [...] e contribuem de forma significativa para a estabilidade térmica dos pequenos cursos d’água. (SEVEGNANI, 2000, p.11).
21
Pode-se acrescentar, ainda, que a mata ciliar exerce um importante papel
servindo como corredor ecológico, interligando duas áreas de florestas distintas,
permitindo, inclusive, a travessia de animais e plantas (sementes).
Segundo Fernandes (2007), alguns dados sugerem que cerca de 20 cm de
solo perdidos pela erosão podem desperdiçar um esforço que a natureza levou de
140 a 700 anos de trabalho. Quantidades elevadas de nitrogênio, fósforo, potássio,
cálcio e magnésio, além de húmus, micro-organismos benéficos e partes do corpo
do solo são perdidos pela ação da erosão em apenas alguns minutos de chuva. A
reposição de nutrientes vegetais pode ser realizada, porém, o solo acaba perdendo
suas características minerais, carreado para os rios e oceanos ou áreas mais baixas
e, conforme visto, a natureza levará muitos séculos para reconstruí-lo novamente.
Por esta razão, costuma-se dizer que o solo é um recurso natural irreparável, visto
que de maneira natural, o solo pode levar muito tempo para se recuperar.
As realizações práticas de uso e manejo adequados do solo, além de
promover a conservação do solo, favorecem a manutenção e a preservação dos
mananciais, estabelecendo um equilíbrio desejável de proteção sem interferir no uso
dos recursos naturais em suas atividades.
Para Zoccal (2007):
A ocupação do solo, atualmente equivocada e sem as mínimas condições técnicas, levou à substituição quase total da vegetação primitiva, dando lugar a culturas de ciclo curto. O constante revolvimento do solo sem tecnologia adequada resultou no maior problema da prática agrícola, a erosão hídrica, que comprometeu os recursos naturais, pondo em risco a produção econômica, pela degradação dos solos e assoreamento dos mananciais que influenciam na qualidade e disponibilidade da água. (ZOCCAL, 2007, p. 11).
Porém, vale ressaltar que o uso do solo de forma desordenada e sem
planejamento adequado não é mais um problema exclusivamente do meio rural,
onde associavam a ocupação do solo às novas áreas de cultivo e pastagens. Hoje é
visto que os crescimentos das cidades sem projetos habitacionais e arquitetônicos
adequados, sem um estudo do solo, trazem consigo graves consequências
ambientais, sociais e econômicas, causando a impermeabilização, que favorece o
escoamento de grandes volumes de água em lugar da infiltração natural. Portanto, a
erosão do solo está relacionada às características da região, como: volume e
distribuição de chuvas; relevo, comprimento e formato de encostas; tipo de cobertura
vegetal e propriedades químicas e físicas dos solos. O autor descreve, ainda, que a
22
falta de tecnologia associada à degradação de mananciais interferem na qualidade e
na disponibilidade da mesma.
Segundo Oliveira (1987), a erosão tem provocado a diminuição da produção
agrícola, da produção de energia elétrica e do volume de água em reservatórios
para o consumo humano, causando grandes prejuízos.
Além disso, vale ressaltar que o solo apresenta algumas propriedades que
influenciam os processos erosivos, conforme Silva (2003), quer sejam:
a) Textura, que se entende como a distribuição do tamanho de partículas que
compõem o solo, cujas características dependem do material originário e dos
agentes naturais da sua formação. Exemplo: Areia, Argila e Silte.
b) Estrutura, sendo esta o formato do arranjo das partículas do solo que
exerce influência na permeabilidade à água e resistência à erosão. Tal característica
pode ser alterada pela forma que o solo é utilizado e pelo emprego de práticas de
manejo, introdução de matéria orgânica, compactação, dentre outros;
c) Porosidade, que representa a porção de espaços preenchidos por fluídos e
gases em relação ao espaço ocupado pela massa de solo;
d) Matéria orgânica, que exerce um papel importante no controle da erosão,
podendo modificar a estrutura e melhorar as condições de aeração e retenção de
água em solos argilosos e arenosos, promovendo a aglutinação de partículas,
melhorando a estrutura, diminuindo os poros e aumentando, consequentemente, a
capacidade de retenção de água.
Um solo pode ser considerado degradado quando ocorre uma perda
relativamente alta de nutrientes essenciais para o desenvolvimento de plantas, de
micro e macro-organismos existentes no solo. As causas de degradação podem
estar relacionadas às práticas de cultivo incompatíveis para o tipo de solo,
queimadas não controladas, compactação por pastagens ou implementos agrícolas,
contaminação por agentes químicos (pesticidas, fungicidas, herbicidas) ou
salinização, devido à irrigação sem um adequado planejamento. A relação dessas e
outras causas podem ser vistas na figura 2, abaixo:
23
Figura 2 – Causas da erosão
Fonte: Adaptado de Lários (2009)
Segundo Nolla (1982), os processos erosivos podem se desenvolver por dois
tipos, sendo eles físicos ou mecânicos, descritos a seguir. No entanto, se estes
fatores agissem de formas distintas umas das outras, iriam fazer menos estragos no
solo. Porém, a ação conjunta destes fatores físicos e mecânicos provocam danos
devastadores ao solo. Estes danos são observados onde a erosão se destaca como
um grave problema dentro de uma análise diagnosticada no meio ambiente.
Portanto, são eles:
Fatores Físicos Naturais favorecidos e determinados por ações antrópicas:
São aqueles oriundos da natureza, onde agem diretamente em solos
desprovidos de cobertura vegetal, provocando gradualmente e de forma severa o
processo de degradação. Compreende-se como fatores físicos: queimadas, raios do
sol, ventos, gotas de chuva.
Fatores mecânicos:
São fatores provocados pelo trânsito de animais, máquinas e implementos
agrícolas, ocasionando a compactação do solo de maneira excessiva.
De acordo com Fernandes (2007),
[...] a exploração sem um planejamento adequado de uso e ocupação do solo no Brasil faz com que acelere o processo de degradação do mesmo. Em destaque podemos citar algumas atividades que são: o plantio e o cultivo e semeadura e aradura morro a baixo, queima intensiva de matéria orgânica, atividades pastoreias em terrenos íngremes e a compactação constante por rebanhos, e maquinas e implementos agrícolas. Este quadro é típico de países subdesenvolvidos, onde são claramente observadas práticas agrícolas ultrapassadas como: desmatamento, queimadas e problemas naturais como: erosão, lixiviação, laterização. (FERNANDES, 2007, p.13).
24
2.2.1 Agentes Erosivos
Os agentes erosivos contribuem de forma positiva para o desenvolvimento de
erosões. Esta afirmação foi citada anteriormente destacando a água e o vento como
os agentes que mais contribuem para o desenvolvimento de erosões. Suas
características associadas às condições climáticas tais como: precipitação de
chuvas, temperatura, umidade e o relevo, poderão acelerar ainda mais o processo
erosivo.
Fernandes (2007) descreve que a água sendo identificada com um agente
erosivo poderá ser denominada como erosão ou erosão acelerada nas seguintes
situações:
Erosão pluvial (chuvas)
Erosão fluvial (rios)
Erosão lacustre (lagos)
Erosão marinha (mares)
Já o processo erosivo desencadeado pela ação do vento ocorre de forma
predominante em regiões de climas árido e semiárido, onde possuem áreas
extensas e em sua maioria sem vegetação. Exemplo: pampas no sul do Brasil.
Tabela 1 - Distribuição de erosões hídricas e eólicas em nível global
Fonte: Fernandes (2007, p.15)
Na Tabela 1, acima, nota-se que a África tem 227 milhões de hectares de
erosão hídrica e 186 milhões de hectares de erosão eólica. A Ásia, 441 milhões
25
hectares de erosão hídrica e 222 milhões de erosão eólica. Já na América do Sul
são 123 milhões de hectares de erosão hídrica e 42 milhões de erosão eólica. A
América Central possui 46 milhões de hectares de erosão hídrica e 5 milhões de
hectares de erosão eólica. Porém na América do Norte são 60 milhões de hectares
de erosão hídrica e 35 milhões de hectares de região eólica. Na Europa, por sua
vez, são 114 milhões de hectares de erosão hídrica e 42 milhões de hectares de
erosão eólica e a Oceania possui uma área de 83 milhões de hectares de erosão
hídrica e 16 milhões de hectares de erosão eólica. O somatório de todos os
continentes atingidos por estes agentes erosivos terá uma área de 1094 milhões de
hectares de erosão hídrica e 548 de erosão eólica. A Ásia possui a maior área em
erosões hídricas no total de 441 milhões de hectares, no entanto a menor área fica
na América Central com uma área de 46 milhões de hectares.
A título de maior direcionamento, para os fins a que se propõe esse trabalho,
será dada maior atenção às erosões hídricas, porém, não deixando de citar os
outros tipos de erosões por outros agentes.
2.2.1.1 Erosão Hídrica
A erosão hídrica consiste no transporte de partículas do solo pela água da
chuva (pluvial) por impacto das gotas de água que caem da chuva (laminar), pela
força dos ventos (eólica), conforme aponta Guerra (1994), quando diz que:
A erosão é um processo que ocorre em duas fases: uma que constitui a remoção (detachment) de partículas, e outra que é o transporte desse material, efetuado pelos agentes erosivos. Quando não há energia suficiente para continuar ocorrendo o transporte, uma terceira fase acontece, que é a deposição desse material transportado. (GUERRA, 1994, p.165).
Segundo Lal (1988), a força dos agentes erosivos que arrastam e
desagregam as partículas do solo é denominada erosividade, sendo esta oriunda
das chuvas que provocam o impacto direto das suas gotas no solo sem cobertura
vegetal, desencadeando a lixiviação. Os impactos provocados pelos pingos da
chuva diretamente no solo desprotegido são atributos de causa para a erosão.
Portanto, quanto mais densa e intensa for a chuva, maior será a capacidade de
provocar a erosão, em decorrência da energia cinética ou momentum, que são
26
parâmetros que poderão ser observados de forma simples, segundo a quantidade
e/ou intensidade da chuva, como é demonstrado na figura 3, a seguir:
Figura 3 - Fases do processo erosivo causados pela água das chuvas (erosão
hídrica)
Legenda: O impacto das gotas de chuva na superfície do solo exposto (A) causa o
desprendimento das partículas pequenas do solo (B), as quais obstruem os poros e formam uma superfície selada (C). A água que escorre em superfície carrega consigo partículas do solo, as quais são depositadas rampa abaixo, quando a velocidade do escorrimento superficial é reduzida (D).
Fonte: Fernandes (2007)
Entre os tipos de erosões hídricas encontrados, tem-se:
Lixiviação – Ocasionada pela retirada de minerais e agregados do solo,
pela força da água que percorre no perfil do solo. Em regiões de clima
predominantemente tropical e equatorial, este evento vem se tornando cada vez
mais frequente, devido à remoção da cobertura vegetal.
Erosão Eólica – Processo erosivo decorrente da desagregação e remoção
de minerais e compostos do solo e rochas, devido à ação dos ventos e da
gravidade.
Erosão Laminar – É o escoamento superficial de águas pluviais ou
servidas, em forma de filetes, que retira as camadas superficiais do solo e possui
força suficiente para retirar partículas desagregadas do solo. Este fenômeno é
comum em vertentes com leve inclinação e em solos onde a vegetação foi removida.
A erosão laminar é provocada pela ação das gotas de águas pluviais no solo.
Fernandes (2007) afirma que a água é o agente erosivo mais relevante em regiões
onde predominam processos erosivos em sulcos (FIG. 4).
27
Figura 4 - Erosão laminar
Fonte: Fernandes (2007)
Erosão Regressiva – É o tipo de erosão que se desenvolve internamente
nas cavidades do solo. Este fenômeno ocorre quando a superfície do terreno
intercepta o lençol freático, sendo que as águas subterrâneas (fontes, nascentes),
retiram as partículas do solo dando início ao desenvolvimento de túneis
relativamente pequenos.
Erosão Subterrânea – Desenvolve-se a partir da ação de águas
subterrâneas, por meio de reações físicas e químicas. Neste fenômeno ocorre a
dissolução de rochas calcárias. Este efeito resulta no surgimento de grutas,
cavernas, dolinas (conhecida popularmente como sumidouro).
Laterização - Surge a partir de uma crosta ferruginosa, sendo esta
consequência da lixiviação em solos desprovidos de cobertura vegetal, causando o
empobrecimento do solo, tornando-o impróprio para o uso agrícola. A laterização
provoca no solo a formação de laterita e o acúmulo de alumínio e ferro, sendo que
os manejos inadequados do solo, com técnicas inadequadas e obsoletas,
contribuem consideravelmente para a aceleração deste processo.
Erosão ravina ou em sulcos. Apresenta predominantemente canais
sinuosos, provocados pela força de enxurradas em pontos concentrados e em vários
pontos do terreno. Estão associados às irregularidades do solo, sendo que estes
canais recebem águas pluviais que por sua vez ganham volume e força, causando
fissuras de profundidades variadas (FIG.5).
28
Figura 5 – Erosão em Sulcos
Fonte: Fernandes (2007)
Voçorocas - Estudos realizados por Ebisemiju (1989); Bertoni e Lombardi
(1990); Freire (1994); Embrapa (2009), dentre outros relatam que a erosão na forma
de voçorocas apresentam-se em forma de valas profundas no solo formadas pela
força de arraste das enxurradas.
Nesse sentido, para Ebisemiju (1989):
As voçorocas poderão ser definidas como canais derivados de incisões fluviais nos materiais de solo não solidificados, tendo como característica uma distribuição efêmera do fluxo d’água, vertentes íngremes, e a modificação para um formato vertical das cabeceiras. O que difere a erosão por voçoroca por erosão de ravina é a dimensão da sua largura e profundidade, as quais deverão ter dimensões maiores que 0,3 m e 0,6 m de forma respectiva, e a derivação de canais de dissecação que representam a proporção entre suas dimensões menores que as áreas. (EBISEMIJU, 1989, p. 307).
Ainda de acordo com autor, as voçorocas são influenciadas de forma
acentuada, de acordo com a largura entre os topos e a sua profundidade média e
máxima; sua área transversal e o raio hidráulico; os valores médios e máximos do
declive em relação ao relevo. Esta determina a largura e a declividade identificando
o declive das vertentes e a medida média da base é influenciada de forma
acentuada pela variação do declive da base do canal e da proporção da declividade
da vertente e a declividade da base entre si.
Seguindo esta mesma definição Bertoni e Lombardi (1990) afirmam que:
As voçorocas devem ser classificadas de acordo com a sua profundidade e abrangência da área da bacia. [...], para classificação de medidas das dimensões para voçorocas quanto ao seu tamanho são: profundas, quando estas apresentarem mais de 5 metros do topo ao canal; médias, quando têm de 1 a 5 metros, e pequenas, com menos de 1 metro. (BERTONI; LOMBARDI, 1990, p.170).
29
Os mesmos autores descrevem que o formato das voçorocas pode variar de
acordo com o tipo e a função dos materiais que formam o solo, porém, se os
horizontes do solo possuirem consistência homogênea, as paredes da voçoroca
terão um formato vertical; no entanto, se os materiais forem heterogêneos, ocorrerão
desmoronamentos de forma constante (FIG.6).
Figura 6 - Esboço de uma voçoroca
Fonte: EMBRAPA (2009).
Para Franco (1999), o desenvolvimento de voçorocas poderá ocorrer a partir
do corte de um talude (lateral de morros), para a realização de obras como
construção de rodovias e estradas, construção civil ou usada como empréstimos,
para construção de aterros ou simplesmente para exploração de minérios.
O mesmo autor descreve que outros impactos podem contribuir para o
desenvolvimento de voçorocas, como: desmatamentos, queimadas descontroladas e
manejo inadequado do solo. As voçorocas são predominantemente desenvolvidas
em solos que apresentam boa permeabilidade, solos profundos e a presença de
declividade e o uso inadequado do solo (técnicas inadequadas de manejo).
Volumes elevados de água no interior de uma voçoroca e no mesmo período
de tempo contribuem para a queda das paredes no interior da mesma, permitindo o
sua ampliação em comprimento, largura e profundidade, como mostra a figura 7, a
seguir. O desenvolvimento do processo erosivo das voçorocas impede as atividades
de manejo e uso adequados do solo, prejudicando o desenvolvimento econômico e
a preservação do meio ambiente.
30
FIGURA 7 – Erosão Voçoroca
Fonte: Fernandes (2007).
Os tipos de solo que apresentam características propícias para o
desenvolvimento de voçorocas são: solos ácidos, arenosos, com areia muito fina,
que apresentam o Horizonte A com o vermelho de coloração intensa, siltoso e com
pouca argila, com predominância nos Horizontes subjacentes, com areia de
coloração clara levemente rosada ou amarelada tendendo à cor branca.
Segundo Cunha e Guerra (1999, p.42), as voçorocas podem ser vistas como
“escavação ou rasgão do solo ou de rocha em decomposição”, derivadas de
processos erosivos dos lençóis de escoamento superficiais. Apresentam
características físicas que associam às paredes laterais íngremes, com os interiores
achatados, com fluxo d’água em seu interior nos períodos de chuvosos. Muitas
vezes, alcançam profundidades que atingem o lençol freático.
Segundo a Embrapa (2013), para controlar as áreas atingidas pelas
voçorocas, é necessário utilizar algumas técnicas que venham estabilizar ou
impossibilitar o seu crescimento (em comprimento, largura e profundidade). Ao
iniciar as atividades de controle de voçorocas, o primeiro passo deve ser o desvio
e/ou contenção do fluxo de água que está provocando a erosão, pois ao adotar esta
medida evitar-se-á o desenvolvimento da voçoroca.
As práticas mecânicas de controle de erosões podem contribuir de forma
significativa para impedir o avanço ou a ocorrência de erosões no solo. Portanto, no
Apêndice A estão algumas das principais técnicas utilizadas no controle de erosões
hídricas no solo.
31
2.1.1.3 Fases da erosão hídrica
Segundo Fernandes (2007), o processo erosivo provocado pela ação da água
se desenvolve em quatro fases:
Impacto – Com precipitação das chuvas, as gotas d’água que caem no solo
sem a proteção da cobertura vegetal desagregam as partículas do solo com o
impacto direto das gotas d’água, dando início ao processo erosivo.
Desagregação – Consiste no desprendimento dos agregados do solo,
ocasionados pela energia cinética presente nas gotas d’água e pela força de arraste
das enxurradas, que faz com que as partículas do solo sejam desprendidas uma das
outras e lançadas em diversas direções. Este fenômeno físico é denominado erosão
por salpico, podendo chegar a mais de um metro de altura.
Transporte – É um fluxo de água sobre a vegetação. As partículas do solo
arremessadas em um dado local pela erosão por salpico poderão ficar inertes ou
serem novamente transportados por novas gotas d’água, podendo cair diretamente
no leito de enxurradas e serem novamente transportadas a longas distâncias até
encontrar um bloqueio.
Deposição – Os agregados do solo, ao encontrarem um bloqueio ou um
obstáculo, fazem com que a força do transporte diminua, paralise ou faça uma
conversão. Um bom exemplo de depósito são as bacias de contenção (obra
construída para o controle de erosões).
2.3 A teoria social e cultural de Vygotsky
Segundo Mizukami (1986), existem diversas maneiras de gerir o fenômeno
educativo, quando se considera o homem como um ser histórico e multidimensional.
Dessa forma, as práticas educativas encontram-se vinculadas à determinada
concepção pedagógica. A partir deste ponto de vista, onde há um vínculo entre uma
determinada concepção e a prática educacional, deseja-se que sejam bastante
fundamentais. Embasados neste ponto de vista é que este trabalho se fundamenta
na teoria de Vygotsky, sendo seus princípios indispensáveis para o entendimento
das intervenções didáticas no processo de ensino-aprendizagem.
32
Segundo Vygotsky (2003), muitos acreditavam que os pensamentos abstratos
e a consciência viva do homem estivessem ligados de forma espiritual e sensorial;
no entanto, as ideias de forma abstrata e a consciência viva das pessoas se
originam das condições relacionadas à vida social e dos formatos históricos e
sociais do homem.
Portanto, as circunstâncias e os obstáculos vivenciados pelo indivíduo ao
longo de sua trajetória de vida estão ligados de forma intrínseca à sua história na
sociedade e em sua cultura. Isso demonstra a interação do homem com a realidade,
pois suas ações refletem no mundo exterior e interfere diretamente em seu universo
interior.
Dessa forma, Oliveira (1994, p. 14), ao citar a abordagem psicológica de
Vygotsky, enfatiza os pilares fundamentais de suas reflexões – “o ser humano,
enquanto corpo e mente, é um ser biológico e sociável, que participa ativamente
dentro de um processo histórico”. Suas funções psíquicas possuem um suporte
biológico, e, portanto, são, de fato, um produto das reações cerebrais; assim como o
modo como o indivíduo age psicologicamente e se relaciona com o mundo exterior,
pelo qual ele se desenvolve dentro de um contexto histórico, tendo em vista que a
relação entre o homem e o mundo se dá por um sistema de símbolos.
De acordo com Vygotsky (2005), o ser humano se desenvolve de forma plena
quando existem várias possibilidades de aprendizagem disponíveis para o indivíduo.
Desta forma, entende-se que o mesmo possui uma dependência de forma mais
intima com ambientes culturais e cotidianos; sendo assim, o ser humano interage e
constrói seus conhecimentos com os mesmos de sua espécie através da
comunicação.
Oliveira (2003) e Lima (2007) descrevem a respeito da aprendizagem, sobre a
abordagem Vygotsky, considerando-na algo imprescindível e universal, como sendo
um pilar em prol do desenvolvimento humano e cultural.
Segundo Lima (2007), Vygotsky emprega de forma constante o conceito de
reconstruir, de reinventar os significados que são transferidos aos grupos culturais,
onde o indivíduo esteja presente.
De acordo com Vygotsky (2001), ao longo do tempo, quando o indivíduo
adquire os conceitos científicos, ele desenvolve a capacidade de refletir a respeito
do objeto e consegue realizar definições por intermédio de palavras. É neste
33
contexto que Vygotsky considera importante o processo educacional, portanto, são
nestes momentos que ocorre a aquisição dos conceitos científicos.
Assim, diante do exposto, entende-se que a educação formal exerce uma
função decisiva no processo de formação da consciência e nas reações intelectuais
do ser humano. Dessa forma, o homem consegue realizar a interpretação a respeito
dos conhecimentos científicos, que, aos poucos, consegue elaborar de forma
representativa conceitos espontâneos em sua mente. Vygotsky (2001) considera
que a formação dos conceitos está relacionada e estimulada pela influência
recíproca entre os conceitos científicos e espontâneos.
Lima (2007) descreve que é fundamental o uso dos conceitos espontâneos
para que o indivíduo seja capaz de adquirir os conceitos científicos. Desta forma, o
mesmo conseguirá estruturar-se e desenvolver-se, consideravelmente e
deliberadamente, como agente atuante e formador de opiniões em seu meio social e
cultural.
A espontaneidade é um conhecimento complexo formado e sua origem se dá
a partir de experiências vividas no dia-a-dia. No entanto, os conhecimentos
científicos, são adquiridos de forma sistematizada, sendo absorvidos por indivíduos
durante um processo de formação da educação formal e de origem cultural e
especifica, em substituição ao empírico.
Lima (2003), ao citar Vygotsky, relata que os professores possuem o costume
de utilizar livros didáticos, diálogos e estudos, mediando o aprendizado do aluno e
fazendo uma reflexão a respeito da aplicação do conhecimento. Ao ser utilizado
esse procedimento, porém, deve-se entender que os princípios do conceito científico
devem pautar-se pelo conceito espontâneo.
Para Vygotsky (2003), a verdadeira conquista do conhecimento científico será
quando o indivíduo construir o seu aprendizado contínuo na Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP). Sobre ZDP, Vygotsky (2003) referenda que:
[...] recentemente a atenção concentrou-se no fato de que, quando se pretende definir a efetiva relação entre processo de desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem, não podemos limitar-nos a um único nível de desenvolvimento. Tem de se determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento de uma criança [...]. Ao primeiro desses níveis chamamos nível de desenvolvimento das funções psicointelectuais da criança que se conseguiu como resultado de um específico processo de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 2003, p.10-11).
34
Quando o ser humano interage com outros de sua espécie, ele se torna capaz
de articular outros processos de desenvolvimento, que, no entanto, sem um auxílio
externo, estes acontecimentos seriam praticamente impossíveis. Tais
acontecimentos se tornam profundos internamente e fazem parte do crescimento
intelectual do indivíduo. É nesta perspectiva que Vygotsky (2003, p.113) afirma que
“[...] aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de
desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que um indivíduo pode fazer com
assistência hoje, ele será capaz de fazer sozinho amanhã”.
Ao se refletir sobre o conceito de ZDP, é possível observar a sua grande
contribuição para as práticas pedagógicas, inclusive pela forma com que ela expõe a
compreensão da perspicácia interior do desenvolvimento individual do educando.
Para Vygotsky (2004), no momento em que o educador não mais se
considera o centro do processo, ele tem a oportunidade de ocupar um novo espaço
como um mediador do processo ensino/aprendizagem, sem haver a necessidade de
interferência direta neste processo. Desta forma, ele abandona o modelo onde
simplesmente os alunos aprendiam de forma passiva.
Então, o sujeito é um ser que interage com outros indivíduos e, por isso, ele é
capaz de construir seus conhecimentos com base em suas experiências externas e
internas. Portanto, não se pode considerá-lo somente ativo ou passivo. Ele está
inserido num contexto histórico e cultural desde a sua concepção, e deste mesmo
modo, deve acontecer em seu processo de aprendizagem, pois, somente assim, ele
será um instrumento fundamental na construção e reconstrução de seu
desenvolvimento. (VYGOTSKY, 2001).
O que Vygotsky propõe é algo tentador, pois ele pretende recuperar e
promover a reconstrução das experiências, dos costumes, ações e princípios e até
mesmo do próprio linguajar, além de oferecer um projeto educacional com novas
ideias pedagógicas e uma análise contínua do aprender a aprender.
Freire (2011) destaca o relevante papel do trabalho do professor, que, em seu
dia-a-dia não apenas transmite conteúdos pré-determinados, mas vai além,
sugerindo desafios, construindo caminhos pelos quais seus alunos construam de
forma contínua e gradativa os conhecimentos fundamentais para o aprendizado.
Com base neste conceito de construção do conhecimento, será discutido, a
partir desse ponto, o ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental,
direcionamento dessa pesquisa, tendo como base o que regem os PCN a respeito
35
da questão e, posteriormente, verificar propostas que utilizam oficinas pedagógicas
como mecanismos de apoio junto ao processo de ensino/aprendizagem.
2.4 O Ensino das Ciências Naturais no Ensino Fundamental
De acordo com Gualberto et al (2010), o homem precisa, a todo o tempo,
renovar seus conhecimentos, pois a vida em sociedade sofre constantes
transformações. Portanto, produzir e reproduzir novos conhecimentos que venham
transformar o homem em um ser autônomo, sendo capaz de corresponder
ativamente às necessidades sociais e ambientais, atuando como construtor de sua
história torna-se necessário.
Os PCN são o programa que determina as diretrizes curriculares para o
Ensino no Brasil. Segundo Gualberto et al (2010), os PCN têm como objetivo auxiliar
os professores em suas aulas, contribuindo para que os alunos possam dominar
conhecimentos necessários para crescerem como cidadãos plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
Os PCN com ênfase em Ciências advertem que, para o ensino de Ciências
Naturais, é necessário construir um método de ensino estruturado que permita um
aprendizado significativo, que considere o conhecimento dos professores e dos
alunos e a concepção de Ciência já existente, bem como suas relações existentes
com a Tecnologia e a Sociedade.
O Ministério da Educação e do Desporto propõe a consolidação de
Parâmetros, apontando metas qualitativas que auxiliem os alunos a enfrentar as
questões do mundo atual como cidadãos autônomos, críticos e participativos, sendo
capazes de reconhecer seus direitos e deveres.
De acordo com os PCN, o ensino de Ciências Naturais também é espaço
privilegiado em que as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da
natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser expostos e
comparados. (BRASIL, 1998, p.22). A partir dessa afirmativa, entende-se que os
alunos em suas concepções de ciência, possuem um conhecimento perceptivo que,
em muitos casos, foram adquiridos culturalmente pelo senso comum.
Segundo os PCN, fazer ciência é buscar e refletir, analisando
minunciosamente, propondo explicações que fazem coesão com os acontecimentos
36
científicos, como: Qual a origem do solo? Com base nestas questões, os alunos
fazem seus questionamentos e os compreendem.
Os PCN adotam com cautela o uso de tecnologias e buscam enfatizar que,
quando se trata de Ciências, tem-se áreas específicas do conhecimento, sendo
necessário adotar metodologias que irão assegurar que os alunos tenham o mínimo
de formação. De acordo com o documento:
Áreas do conhecimento científico - Astronomia, Biologia, Física, Geociências e Química - possuem referência às teorias vigentes, são apresentadas como conjuntos de proposições e metodologias altamente estruturados e formalizados, bem distantes, portanto, do discente em formação. Dessa forma não se pode pretender que o formato das teorias científicas, em sua complexidade, são as mesmas que organizam o ensino e a aprendizagem de Ciências Naturais no ensino fundamental. (BRASIL, 1998, p.27).
A partir desta afirmativa, considera-se que o ensino de Ciências realiza um
papel importante na formação dos anais das descobertas científicas e dos
relacionamentos entre o homem e o meio ambiente.
Ao se utilizar as descobertas científicas, pode-se observar que essas relações
vão sendo absorvidas pelo processo ensino/aprendizagem, permitindo aos alunos
construírem um entendimento interativo com as Ciências e as Tecnologias,
possibilitando observar uma interação entre o homem e o meio onde vive.
Gualberto et al (2010), ao citar os PCN, escrevem que:
[...] é admissível que, pela abrangência e pela natureza dos objetos de estudo das Ciências, é possível desenvolver a área de forma muito dinâmica, orientando o trabalho escolar para o conhecimento sobre fenômenos da natureza, incluindo o ser humano e as tecnologias mais próximas e mais distantes, no espaço e no tempo. (GUALBERTO et al, 2010, p.81).
Os PCN (1998), dentro desta mesma visão, sugerem que:
[...] aspectos do desenvolvimento afetivo, dos valores e das atitudes também merecem atenção ao se estruturar a área de Ciências Naturais, que deve ser concebida como oportunidade de encontro entre o aluno, o professor e o mundo, reunindo os repertórios de vivências dos alunos e oferecendo-lhes imagens, palavras e proposições com significados que evoluam, na perspectiva de ultrapassar o conhecimento intuitivo e o senso comum. (BRASIL, 1998, p.27).
37
Nesse sentido, Gualberto et al (2010) afirmam ainda que:
[...] se a intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento científico e desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir, é importante conceber a relação de ensino e aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu modo e com determinado papel, está envolvido na construção de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações, na formação de atitudes e valores humanos. (GUALBERTO et al, 2010, p.84).
Para Freire (2011, p.15), o ensino não pode existir se não houver a pesquisa
e vice-versa. Portanto, falar que “o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa
afirmar que é dele o movimento de construir explicações norteadas pelo
conhecimento científico”.
Desta forma, ressalta Cruz (2010) que:
[...] ao longo do ensino fundamental, a aproximação ao conhecimento científico se faz gradualmente. Nos primeiros ciclos o aluno constrói repertórios de imagens, fatos e noções, sendo que o estabelecimento dos conceitos científicos se configura nos ciclos finais. E ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção como ser social. (CRUZ, 2010, p.17).
Segundo Tavares (2010, p.27), “é importante que o professor tenha claro que
o ensino de Ciências não se resume à apresentação de definições científicas, em
geral fora do alcance da compreensão dos alunos”. O mesmo autor descreve que
“as definições são o ponto de chegada do processo de ensino, aquilo que se
pretende que o aluno compreenda ao longo de suas investigações, da mesma forma
que conceitos, procedimentos e atitudes também são aprendidos”.
De acordo com Gualberto et al (2010, p.51):
Em Ciências Naturais, investigar é um procedimento fundamental, pois juntamente com a comunicação provoca debate de fatos e ideias. A observação, a experimentação, a comparação, o estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e ideias, a leitura e a escrita de textos informativos, a organização de informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a proposição de suposições, o confronto entre suposições e entre elas e os dados obtidos por investigação, a proposição e a solução de problemas, são diferentes procedimentos que possibilitam a aprendizagem.
Isso significa entender, então, que no momento em que os conteúdos
conceituais são propostos em sala de aula, os alunos devem construir seus
38
conhecimentos, como, por exemplo, nas comparações e discussões, em muitos
casos estimulados pelo professor.
Desta forma, com base nos PCN, citados por Gualberto et al (2010), quando
se trata de trabalhos relacionados às Ciências Naturais é importante desenvolver
uma postura com base nos valores concernentes às relações entre o homem, o
conhecimento e o meio ambiente. A prática que visa a construção desses valores
envolve diversos aspectos sociais, culturais e os sistemas produtivos, as relações
entre os seres humanos e o planeta. Dentre esses assuntos, a grande variedade de
opiniões ou as provas adquiridas por meio de investigação e o apoio na realização
das atividades são elementos que auxiliam o aprendizado das ações, como a
responsabilidade em relação à saúde e ao meio ambiente.
Assim, os PCN elaboram diretrizes com o objetivo de atender as
necessidades em fazer com que o aluno seja capaz de aprender Ciências, de forma
significativa e contextualizada com o seu dia-a-dia, sendo capaz de transformar o
ambiente ao seu redor, atendendo os seus anseios, além de cumprir com sua
responsabilidade social, como sujeito ativo e participativo.
Portanto, observar e analisar constantemente os acontecimentos que ocorrem
em volta deve ser uma prática constante de todos aqueles que trabalham com o
ensino de Ciências. Tais práticas poderão contribuir na construção dos
conhecimentos científicos e tecnológicos, possibilitando de forma individual e/ou
coletiva, a solução de problemas existentes ou futuros com o uso das Ciências
Naturais.
O trabalho em grupo é uma prática pedagógica importante e que deve ser
levado em conta, devido à compreensão da aprendizagem em Ciências, a realização
de experimentos em grupo, que permite que haja o diálogo entre os alunos sobre os
fenômenos ocorridos e presenciados. Assim, os alunos entendem a importância do
trabalho em grupo, pois existe uma via de mão dupla onde há uma troca de
conhecimentos e experiências, contribuindo para a formação de sujeitos com visão
crítica e participativa em todas as áreas de estudo. A partir disso, acolhe-se o
aprendizado verdadeiro e o ensino real e válido de Ciências, sendo uma disciplina
que faça parte da vida do aluno e o mesmo se sinta envolvido por ela.
(GUALBERTO ET AL, 2010).
A respeito dos conteúdos sobre as Ciências Naturais, propõem os PCN que:
39
Os conteúdos não serão apresentados em blocos de conteúdos, mas em blocos temáticos, dada a natureza da área. Estão organizados em blocos temáticos para que não sejam tratados como assuntos isolados. Os blocos temáticos indicam perspectivas de abordagem e dão organização aos conteúdos sem se configurarem como padrão rígido, pois possibilitam estabelecer diferentes sequências internas aos ciclos, tratar conteúdos de importância local e fazer conexão entre conteúdos dos diferentes blocos, das demais áreas e dos temas transversais. (BRASIL, 1998, p.33).
Nesse âmbito, cada bloco temático possui uma relação específica com os
outros blocos. Desta forma, o aluno percebe que existe uma ligação entre os
conteúdos, inclusive se estes conteúdos estiverem em blocos diferentes ou em
diferentes temas, como ocorrem com os temas transversais.
Os PCN oferecem informações em várias áreas das ciências como biologia,
química, astronomia. Essa ligação é essencial para que todos obtenham um melhor
desempenho intelectual e, com isso, possam adequar e melhorar seus
conhecimentos em diversas áreas para um melhor desenvolvimento do seu campo
social.
Porém, a fim de desenvolver o ensino de Ciências nas escolas utilizando a
abordagem em blocos temáticos, como sugere os PCN, é necessário o uso de
metodologias que estimulem os alunos a construírem seus conhecimentos e dão a
eles a chance de investigar, criticar e questionar. Dessa maneira, os alunos vão,
gradativamente, se transformando em sujeitos preparados para solucionar, propor
e/ou promover mudanças necessárias na sociedade.
Os PCN (BRASIL, 1998, p.34) definem que os blocos temáticos propostos
para o Ensino Fundamental estão divididos da seguinte forma: ser humano, saúde,
terra, universo, meio ambiente e recursos tecnológicos.
De acordo com Gualberto et al (2010), os três primeiros blocos estão
inseridos no conteúdo do Ensino Fundamental e o quarto bloco somente será
apresentado no terceiro ciclo. Os mesmos autores descrevem que o professor, ao
trabalhar com os alunos utilizando esses blocos, deverá adotar temas diversificados
e que estejam inseridos no cotidiano dos alunos. Dessa forma, eles terão uma aula
dinâmica e participativa, demonstrando interesse e atenção aos assuntos
abordados.
Ainda segundo Gualberto et al (2010), a escola deve desenvolver atividades
voltadas para as questões ambientais com a finalidade de estimular os alunos a
desenvolverem métodos e soluções que podem preservar o meio ambiente. Este,
40
como conteúdo escolar, permite discussões abrangentes como: política, história,
economia e dentre outros. A discussão destes temas possui grande relevância, por
se tratar de questões ambientais ligadas às atividades antrópicas inapropriadas e
quais seriam as medidas mitigadoras para esses impactos.
2.4.1 Objetivos do estudo de Ciências Naturais nos PCN
Segundo os PCN, descritos pelos autores Gualberto et al (2010) e Guidotti
(2012), os objetivos apresentados para o Ensino Fundamental nas escolas em
conformidade com as Ciências Naturais visam simplesmente salientar a ciência
como um conhecimento que contribui para uma melhor interpretação do mundo e
suas mudanças, identificando o ser humano como indivíduo participativo e dinâmico
que interage e compõe o universo, em diversos aspectos como: sociais, culturais,
afetivos, biológicos e científicos.
Além disso, nota-se a existência de um aumento nas exigências no âmbito
dos saberes para o processo de formação do cidadão na infância e também para
este indivíduo em sua vida adulta. Segundo Gonçalves (2010, p.28), o aprendizado
de Ciências em ambientes alternativos é significativamente importante, pois o aluno
tem a oportunidade de construir conceitos próprios, além de investigar e quebrar
paradigmas. Para ele, “A compreensão de novos paradigmas das ciências reitera
que as ideias clássicas são insuficientes, sendo, portanto, necessária a contínua
renovação do saber.”
2.4.2 Conteúdos conceituais
De acordo com o Blog “Verdades Pedagógicas”, os conteúdos
conceituais buscam o desenvolvimento das competências do aluno em várias
relações como: símbolos, expressões, ideias, ilustrações, representações e nexos,
construindo seu conhecimento e ressignificando a realidade. As aptidões do aluno
concretizam-se por intermédio do ajustamento reflexivo de conteúdos específicos
ensinados, em situações questionadoras, desafiadoras para um determinado grupo
(ambiente didático programado pelo professor). Para tanto, a escola é um ambiente
que permite a socialização, promovendo ações relacionadas à produção do
41
conhecimento, realizadas pelo professor, pelos colegas, através das disciplinas, das
tarefas e da sociedade. Dessa forma, podem ser trabalhados em sala de aula vários
conteúdos com um aproveitamento significativo, entendendo que todos interagem
com a construção do conhecimento como um todo, não sendo nenhum mais
importante em relação ao outro, tendo em vista que a importância é nitidamente
observada no conjunto da obra, sem divisões.
2.4.3 Dimensões procedimentais e atitudinais
Esses conteúdos estão diretamente envolvidos no processo
ensino/aprendizagem. Nessa dimensão, o aluno deve construir de forma lógica e
com aptidão as concepções onde exista uma relação entre os métodos utilizados em
relação à própria natureza do trabalho científico, aspectos de natureza cognitiva e
controladora. Exemplos: obtenção e interpretação de dados, conhecer técnicas de
trabalho e observar e descrever fenômenos. (GONÇALVES, 2010).
Segundo Zabala (1998), os conteúdos de natureza relacionados aos fatores
atitudinais consideram, da seguinte forma, seus valores, suas atitudes e suas
normas. Para ele:
Entendemos por valores os princípios ou as ideias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. São valores: a solidariedade, o respeito aos outros, a responsabilidade, a liberdade etc. As atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para atuar de certa maneira. É a forma como cada pessoa realiza suas regras de comportamento que devemos seguir em determinadas situações que obrigam a todos os membros de um grupo social. As normas constituem a forma pactuada de realizar certos valores. [...] Como podemos notar, apesar das diferenças, todos estes conteúdos estão estreitamente relacionados e têm em comum que cada um deles está configurado por componentes cognitivos, (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e condutuais (ações e declarações de intenção). Mas a incidência de cada um destes componentes se dá em maior ou menor grau segundo se trate de um valor, uma atitude ou norma. (ZABALA, 1998, p.98).
A sociedade atribui uma função fundamental à educação, que consiste
basicamente na seleção dos melhores alunos e dos mais capacitados para cursarem
um curso superior e/ou alcançarem um posto de prestígio dentro da sociedade.
De acordo com Gonçalves (2010), um problema que se encontra entre a
educação e a função social que a sociedade atribui a mesma é: a escola adotando
um método seletivo irá conseguir priorizar o formato educativo cognitivo, onde
agrega os princípios da educação ambiental, formando cidadãos críticos, pensantes
42
e capazes de realizar ações ecológicas? Conseguirá a escola ser uma instituição
capaz de inserir-se num contexto contraditório, de forma complexa e ambígua, onde
possa ser um espaço para a construção da sua autonomia, onde possa sugerir seu
próprio currículo, sendo capaz de desmantelar a reprodução social que a escola
aparenta estar sujeita a cumprir?
2.5 A utilização de uma cartilha como produto técnico a partir de oficina
pedagógica
Numa perspectiva coerente em relação ao processo de ensino/aprendizagem
através de atividades práticas, levando em consideração o universo infantil num
contexto lúdico, sugeriu-se a elaboração e a aplicação de uma cartilha com o tema
“Nosso Solo”, em uma oficina pedagógica com o intuito de promover a educação
ambiental em solos.
2.5.1 Qual é o significado de oficina pedagógica?
Após uma pesquisa literária a respeito dos conceitos referentes às oficinas
pedagógicas, foram encontrados diversos temas relacionados ao assunto, como:
oficinas pedagógicas, oficinas pedagógicas interdisciplinares e oficinas de ensino.
Mas o que significa uma Oficina Pedagógica? De acordo com o Dicionário
Larousse-Ática da Língua Portuguesa (2008), ”Oficina s.f. (lat. Officina), 1. Local
onde trabalham operários, artífices, artesãos, etc. 2. P.ext. Qualquer local de
trabalho onde se exerce um artifício”.
Com base no dicionário, pode-se, então, analisar e perceber que uma oficina
é basicamente um ambiente onde são realizadas atividades com o intuito de
construir, reformar, remodelar e transformar uma matéria-prima em dado produto. E
os professores podem aplicar este conceito em suas atividades como educadores e
formadores de opiniões, quando proporcionam aos alunos ferramentas para a
construção e a reconstrução de seus conhecimentos, além de promover uma
profunda mudança na forma de reflexão desse indivíduo em seu meio cultural, social
e no meio ambiente.
43
Segundo Vieira e Volquind (2002, p.14), a oficina de ensino consiste em um
modelo de atividade e construção que considera uma metodologia com base nos
processos experimentais; escolhe e sistematiza os conteúdos a partir de critérios de
aplicabilidade e interesse dos alunos, tendo em vista o estimulo no processo da
melhoria na qualidade do ensino, uma vez que estas ações permitem a realização
de mudanças.
Lima (2010, p.53), ao citar Vieira e Volquind (2002), diz que uma oficina de
ensino precisa promover a integração de determinados elementos que irão resultar
no processo ensino/aprendizagem, sendo eles:
O aluno como agente capaz de construir os significados;
O professor como agente mediador entre os conteúdos e o conhecimento
do aluno;
Os conteúdos, que devem ser trabalhados de forma problematizada e
contextualizada.
O mesmo autor, ao citar Candau et al (1995), considera que as oficinas
pedagógicas proporcionam o espaço e o tempo para experimentar, refletir e dar
conceitos, sintetizando os pensamentos, os sentimentos e as ações, bem como o
ambiente propicio para agir, participar, aprender e sistematizar o conhecimento.
Segundo Bastos et al (2001), as oficinas pedagógicas interdisciplinares são
estratégias metodológicas e possuem diversas aplicações, nas quais se destacam
como um método pedagógico relacionado de forma intrínseca e direta entre a teoria
e a prática, e a articulação do conhecimento disciplinar por intermédio da
problematização, em prol da contextualidade e da interdisciplinaridade.
Para Ferreira (2001), a oficina pedagógica é:
[...] fabricar conhecimentos a partir de situações vivenciadas por cada um dos participantes; produzir coletivamente conhecimentos que possibilitem aprofundar a reflexão sobre a educação, a escola e a prática que nela se efetiva; descobrir alternativas de solução para os impasses, fundamentadas na necessidade de transformar a realidade educacional atualmente tão adversa; confrontar experiências... criar estratégias. (FERREIRA, 2001, p.23).
Dentro deste conceito, considera-se a afirmação da autora e percebe-se que
durante as atividades realizadas em equipe, o processo de aprendizagem se torna
bem mais prazeroso. Além disso, vale ressaltar que o termo oficina pedagógica é
usado por Freinet, quando, no início do século, já se preocupava quanto ao destino
44
escolar de crianças filhas de operários e de camponeses franceses. Freinet elaborou
um método pedagógico que beneficiasse o aprendizado desses alunos que, de certa
forma, estavam fadados ao fracasso escolar. Dessa maneira, ele propôs modelos
alternativos para promover o aprendizado em sala de aula, transformando-o em algo
mais divertido e agradável, contendo o insucesso escolar. (FERREIRA, 2001).
Ainda segundo Ferreira (2001), a utilização de oficina como uma Prática
Pedagógica começou no Brasil a partir dos anos 80 no século XX, sendo atualmente
adotado como forma estratégica e administrativa e descentralizada pela Secretaria
de Educação do Estado de São Paulo, tendo como objetivo a capacitação de
professores da rede estadual de ensino.
O mesmo autor considera que a oficina pedagogica pode contribuir para a
melhoria na qualidade da educação, podendo aumentar a taxa de desempenho das
escolas da rede estadual de ensino do Estado de São Paulo, já que um dado
relevante que contribui para o baixo desempenho, segundo pesquisa da autora, dizia
respeito à qualificação dos professores quanto à adequação das atividades de
ensino em relação ao universo e às características dos educandos nas escolas
pesquisadas.
Diante desta afirmativa, é possível entender que as Oficinas Pedagógicas são
inovadoras para os modelos de gestão pedagógica, por apresentar diversas formas
de aplicação em múltiplos ambientes e situações, tais como: capacitação
pedagógica de professores, construção de recursos pedagógicos, cursos, eventos
dentre outros.
Porém, Freinet (1975) ainda considera essencial o preparo do ambiente de
aprendizagem para favorecer o desenvolvimento cognitivo dos alunos e para que os
professores possam alcançar os objetivos pretendidos. Dessa forma, se faz
necessária a construção de um espaço favorável para a reflexão e a reciprocidade
de ideias. E, neste contexto, as etapas precisam ser registradas por atividades de
reflexão e construção, pelo estimulo de novas conquistas no campo do
conhecimento, construindo e reconstruindo novos conceitos a partir de antigos
paradigmas
Ainda quanto ao conceito de oficina pedagógica, Martim (2003, p.31)
descreve: “Procuramos, através desse espaço, criar uma atmosfera facilitadora para
que a elaboração, o discernimento e a construção pudessem ser uma constante no
fazer coletivo”. E diante desta perspectiva, ela agrega o pensamento dizendo:
45
Pode-se bem perceber quão importante é este ambiente de aprendizagem, que proporciona o estímulo ao aprendizado, a interação com o novo, a revisão do conhecimento já absorvido, o uso do potencial interno de cada um, a construção do não acadêmico, o fazer coletivo. (MARTIN, 2003, p.31).
Dessa forma, torna-se necessário entender qual é o objetivo proposto na
elaboração de uma oficina pedagógica, pois esta prática deverá propor mudanças a
partir dos conhecimentos construídos e não apenas um simples momento de
descontração ou recreação.
Vieira e Volquind (2002) descrevem que:
Para entender a proposta de uma oficina, é preciso considerar que nessa modalidade operativa não há programas, mas objetivos; que toda atividade didática está centrada na resolução de problemas; que o essencial é a constituição de um grupo, o qual vai integrando, em um mesmo processo, a ação e a reflexão, que se transforma na práxis do grupo. [...] A oficina é um duplo desafio. Supõe que cada participante assuma o papel de quem aprende para mudar. Além disso, é preciso que os professores tenham clareza de perceber que esta modalidade de ação não se aplica a qualquer conteúdo ou curso. É preciso que os participantes tenham um mínimo de informações teóricas para responder às exigências do trabalho. Em especial serem sujeitos ativos de sua própria formação. (VIEIRA; VOLQUIND, 2002, p.21-22).
Assim, ao sintetizar o conceito de Oficina Pedagógica, pode-se considerá-la
como um ambiente de aprendizagem construído com o objetivo de promover a
colaboração de forma responsável de cada aluno na realização de um trabalho
coletivo que produz o conhecimento.
2.5.2 A utilização da cartilha como produto técnico
Atualmente, os professores utilizam atividades lúdicas no processo
ensino/aprendizagem. Porém, vale frisar que apesar de o lúdico ser muito
comentado, em muitos casos o seu verdadeiro significado é pouco conhecido para o
aprendizado dos conteúdos.
Santos (2000) considera o lúdico como o ato de “brincar”, e, neste cenário,
são utilizados jogos pedagógicos, brinquedos que ajudam no desenvolvimento e na
construção dos saberes na infância. Ao se refletir sobre este pensamento, percebe-
se que o lúdico está ligado diretamente à natureza humana.
46
Segundo Antunes (2000, p.71), no contexto escolar, o fato de explorar os
jogos enquanto atividade lúdica pode vir a ser um estímulo para a melhoria das
práticas de ensino, promovendo, ainda, uma verdadeira integração, possibilitando
atividades prazerosas, alegres e contagiantes.
A partir desta afirmativa, entende-se que a elaboração e a aplicação de uma
oficina pedagógica, com a adoção de uma cartilha, seja um instrumento pedagógico
que possa transformar a sala de aula em algo novo e atraente para o educando.
Dessa forma, novos horizontes do conhecimento poderão ser construídos pelo
aluno.
Ausubel (1963, p.58) considera a aprendizagem significativa como um recurso
humano, por excelência, para obtenção e o armazenamento de informações e
instruções representadas no campo do conhecimento. A partir desta ideia, objetivou-
se construir uma ligação entre o que é ensinado e o que é aprendido, com base na
aprendizagem significativa comentada por Ausubel, que consiste no processo pelo
qual um novo saber está relacionado, num modelo não arbitrário e nem liberal,
levando-se em conta as bases cognitivas do educando.
Assim, com base neste pensamento, foi elaborado como um produto deste
estudo uma Oficina Pedagógica de Educação Ambiental em Solos, que contribuiu
para a construção da “Cartilha Nosso Solo”, como produto técnico, pois foi
construída a partir das análises e considerações das respostas coletadas nos
questionários que os alunos responderam.
Para selecionar os conteúdos abordados pela cartilha, foi realizada uma
pesquisa científica para seleção de textos, bem como a introdução de atividades
práticas como a construção da Minhocário e do Simulador de erosão. Dessa forma,
foi possível observar o desenvolvimento cognitivo dos alunos, com base nas suas
interpretações e interações.
Com base neste contexto, a oficina foi desenvolvida para ser usada como um
produto deste estudo, que estimulou os alunos a realizarem a construção de novos
saberes com base nos conteúdos propostos pelos livros didáticos em relação ao
tema solo. Dessa forma, foi possível construir a Cartilha (APÊNDICE D), como os
textos ilustrativos e as atividades pedagógicas utilizadas na Oficina. Após o
fechamento dessas atividades foi realizada a impressão da cartilha e colocada à
disposição do público para ser utilizada como um material de avaliação da pesquisa.
47
Quando o aluno sai da rotina da sala de aula, sua compreensão a respeito
dos assuntos que antes foram abordados ganha mais significados, pois conseguem
refletir sobre eles num ambiente novo e propício a novas descobertas (ANTUNES,
2000).
Maranhão (2001) descreve que o atual sistema educacional ainda está
caracterizado pela repetição de ideias pré-existentes, enquanto os professores e
alunos poderiam estar engajados em atividades que pudessem desenvolver novas
ideias e tivessem novas experiências.
Teles (1997, p.14) considera a criança enquanto aluno, ao passo que,
enquanto se diverte e brinca consegue explorar o universo à sua volta. Neste
contexto, ela consegue construir novos saberes, desenvolve a valorização e o
respeito mútuo entre seus colegas e desperta o espirito do trabalho em equipe, ao
passo que também desenvolve sua capacidade de criar e imaginar e sua
autoestima. Diante disso, o processo ensino/aprendizagem se torna cada vez mais
significativo.
Segundo Evangelista (2010), citando Guerra e Gusmão (2004), é preciso
estimular o uso de cartilhas como um recurso lúdico e pedagógico, pois observa-se
que quando se desenvolvem atividades utilizando este recurso, até mesmo aqueles
alunos que não possuem o hábito de ler acabam se envolvendo com os conteúdos
ilustrados das cartilhas. Para o autor:
[...] em muitos casos, as historietas assumem função apelativa, especialmente quando expressam instruções para melhorar uma atitude, melhorar um hábito, alertar para os perigos iminentes e outras. São recursos que atingem até pessoas que não sejam hábeis em leitura, provavelmente porque utilizam símbolos convencionais para expressar sentimentos, efeitos de ações, emoções. (GUERRA; GUSMÃO, 2004, apud EVANGELISTA, 2010, p.49).
Pode-se, então, observar que ao adotar a cartilha com um recuso lúdico e
pedagógico em uma oficina, procura-se colaborar com a capacidade perceptiva dos
alunos. Com base neste contexto de ensino/aprendizagem, é preciso destacar a
necessidade de ser sensível e de desenvolver atividades que venham sensibilizar os
alunos a respeito da conservação do solo para que possam ser cidadãos críticos e
atuantes a respeito da preservação do meio ambiente.
A abordagem de conteúdos relacionados ao solo e ao meio ambiente, por
meio de uma cartilha educativa, portanto, trata-se de uma estratégia pedagógica
48
com objetivo de encurtar as distâncias entre aluno e as verdadeiras questões sobre
o solo e meio ambiente. O uso da cartilha ilustrada e com uma linguagem mais
simples permite à criança refletir sobre o seu papel como cidadão que possui
direitos, mas também deveres.
Ao retornar ao pensamento de Freire (2002), verifica-se que os professores
precisam compreender que, muitas vezes, se faz necessária uma mudança em
nossos métodos de ensino para sair da rotina maçante que desestimula o
aprendizado. É preciso, para tanto, adotar o hábito de estar sempre inovando e
renovando a metodologia de ensino. Ainda para Freire (2002), a proposta de
inovação é tentadora e contemporânea. Portanto, a partir desse pensamento,
entende-se que o uso da cartilha como um material de apoio possa facilitar e dar
sequência ao ensino de Ciências, que antes fora iniciado dentro da sala de aula.
Assim, a cartilha apresenta, em seu formato lúdico, um certo diferencial para a
abordagem dos assuntos relacionados ao meio ambiente, por apresentar uma
linguagem mais próxima do universo infantil.
Entende-se, ainda, que o uso de figuras e imagens em cartilhas auxilia no
aprendizado do aluno, pois estes recursos visuais contribuem para ampliar as
informações e sugestões sobre o meio ambiente.
Porém, de acordo com Margarida Kunsch (2003), para a utilização dos meios
de comunicação impressos e dos recursos eletrônicos e digitais, faz-se necessária
uma avaliação prévia sobre os aspectos qualitativos e relevantes a serem estudados
e pesquisados, com o objetivo de selecionar os conteúdos para a construção da
cartilha, permitindo um diálogo mais agradável para o público a que se destina.
Concluindo, segundo Ausubel (1988), a aprendizagem significativa não pode
ocorrer de forma mecânica ou repetitiva. Com base neste pensamento, foi
elaborada, como já dito, uma Oficina como ferramenta pedagógica, para promover
um ambiente de aprendizagem, por meio da qual os alunos pudessem criar, interagir
e aprender sobre o solo e sua importância para o meio ambiente.
Portanto, para uma melhor compreensão dos conteúdos, a oficina foi dividida
em cinco etapas, sendo todas elas norteadas pelos textos e atividades pedagógicas
que, posteriormente, foram utilizados na confecção da cartilha “Nosso Solo”.
De forma sistematizada, essas cinco etapas da oficina pedagógica foram
realizadas da seguinte maneira:
49
A primeira etapa, iniciou-se com a leitura e a discussão dos textos sobre o
solo, finalizando com um jogo pedagógico de perguntas e respostas entre duas
equipes formadas pelos alunos de forma aleatória.
Na segunda etapa, ocorreu uma abordagem sobre os seres vivos existentes
no solo e sua contribuição para o meio ambiente, que finalizou com a construção de
um Minhocário, destacando a importância das minhocas para a produção de húmus
e para a aeração do solo.
O conteúdo discutido na terceira etapa foi sobre a degradação do solo
provocado pelos processos erosivos, e, após a abordagem deste assunto, com os
alunos sentados em círculo, formando uma roda, os alunos puderam sugerir
soluções e medidas para evitar ou controlar a erosão hídrica no solo.
Na quarta etapa foram utilizadas imagens de recortes de livros e revistas que
ilustram as consequências e os prejuízos ambientais, sociais e financeiros
provocados pela erosão do solo e, posteriormente foi realizada a construção de um
Simulador de erosão, finalizando-se com uma breve reflexão sobre as
consequências da erosão do solo no meio ambiente.
E por último, na quinta etapa, foi realizado um questionamento sobre os
diversos meios de utilização do solo pelo ser humano como: construção de telhas e
tijolos, vasilhas e artesanatos de barro, uso agrícola, como sustentação de casas e
edificações, construção de ferrovias, aeroportos, etc., para desenvolver uma
atividade na qual os alunos pudessem destacar quais são os principais meios de
utilização do solo que seus pais e familiares adotam no dia-a-dia.
50
3 METODOLOGIA
Inicialmente foi realizada uma pesquisa bibliográfica a respeito dos métodos a
serem utilizados para a realização de uma pesquisa qualitativa. Com base nestas
informações, adotou-se os métodos qualitativos para este estudo.
Numa abordagem qualitativa, o pesquisador tem uma referência de como
devem ser feitas as análises e as comparações dos fenômenos pesquisados, dando
a ele as informações necessárias quanto às ações dos indivíduos ou grupos em que
estes indivíduos fazem parte, levando em consideração o seu meio social, de forma
reflexiva, não a representação por meio de números e nem as interações de causa e
efeito. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
De acordo com Godoy (1995, p.62), há uma diferença em relação aos
métodos utilizados numa pesquisa qualitativa em relação a outras, quanto às suas
formas e objetivos. Dessa forma, é importante ressaltar uma diversidade existente
entre os estudos qualitativos, ao descriminar um conjunto de características que são
necessárias e que tenham a capacidade de identificar uma pesquisa com este
formato, sendo elas:
a) O ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como
instrumento fundamental;
b) O caráter descritivo;
c) O significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida como
preocupação do investigador;
d) O enfoque indutivo.
Assim, o universo amostral dessa pesquisa foi a turma do 4º Ano do Ensino
Fundamental, com 31 alunos de um colégio particular, tradicional no município, que
possui alunos matriculados, desde o maternal até o Ensino Médio, e está localizada
no centro da cidade de Curvelo/MG. Os alunos pesquisados têm, em média, nove
anos de idade, possuem histórico contendo bom desempenho escolar e facilidade
de aprendizagem, sendo, a maioria dos alunos, predominantemente oriunda da área
urbana do município de Curvelo/MG.
Com relação à construção dessa pesquisa, a priori foi realizado o estudo
prévio em artigos acadêmicos, livros didáticos e na rede mundial de computadores
(Internet) sobre o uso de oficinas pedagógicas e sobre o tema a ser desenvolvido.
51
Após a pesquisa teórica, foi solicitado um encontro com a Diretora do colégio,
para pedir-lhe autorização para a realização de uma Oficina Pedagógica para
educação ambiental com o tema “Solo” para os estudantes do 4º ano do Ensino
Fundamental, sendo o resultado positivo.
Após a autorização da direção do colégio, foi pedido novamente à Diretora um
momento junto aos alunos do 4º ano do Ensino Fundamental, para esclarecer a eles
sobre a realização dessa oficina pedagógica com o tema “Solo” e quais seriam os
propósitos para a aplicação da mesma.
Ao realizar esta conversa com os alunos, percebeu-se o desejo e o interesse
dos estudantes em participar da oficina pedagógica, o que permitiu a entrega a eles
de uma declaração solicitando a autorização dos pais e/ou responsáveis para a
divulgação das imagens dos alunos que estivessem participando da pesquisa.
(APÊNDICE B).
Na semana seguinte, após o recolhimento das autorizações assinadas pelos
pais e/ou responsáveis, foi aplicado, então, o primeiro questionário aos alunos
(APÊNDICE C). Este questionário composto por 10 questões sobre o solo, sendo
utilizado como pré-teste para avaliar individualmente o conhecimento prévio dos
alunos acerca do tema.
Com base nas respostas do primeiro questionário, foram diagnosticadas as
dificuldades pedagógicas dos alunos em relação ao tema solo. Desta forma, foi
elaborada a oficina pedagógica com o tema solo, que buscasse atender as
necessidades pedagógicas dos alunos em relação ao aprendizado de conteúdos
relacionados ao solo como: “Origem e composição do solo”, “Solos Agrícolas”,
“Erosão Hídrica”, “Agentes Erosivos”, dentre outros.
Após o tratamento e do diagnóstico dos dados coletados, foram selecionados
os textos e as atividades que foram aplicadas na oficina pedagógica e estão
agrupadas na “Cartilha Nosso Solo” (APÊNDICE D), sendo esta confeccionada
exclusivamente para a realização deste estudo, contendo textos ilustrados que
permitem que os alunos reflitam sobre o tema solo, além de conter atividades
complementares, as quais permitem aos alunos analisar, criticar, compreender,
melhor os conteúdos sobre o solo.
Outras informações atualizadas a respeito dos seres vivos e do solo dentro da
questão relacionada à degradação, foram também incluídas na oficina, inserindo-se,
52
então, algumas atividades práticas como a construção de um Minhocário e um
Simulador de erosão.
A oficina pedagógica, então, foi realizada num período de duas semanas,
durante os dias 18 e 19 de setembro de 2015 e 25 e 26 de setembro de 2014, com
carga horária de 04 aulas de 50 minutos por semana, num total de 08 aulas.
Durante a realização da oficina, os estudantes foram estimulados a refletir
sobre os assuntos relacionados ao solo, além de participarem de atividades
pedagógicas como a construção de um Minhocário e um Simulador de erosão.
Para finalizar as atividades propostas pela oficina, foi aplicado outro
questionário contendo 10 questões (APÊNDICE E), como avaliação de reação e
coleta de dados apontando os pontos positivos e negativos da oficina, além de
indicar quais foram as atividades que ajudaram na produção do conhecimento dos
alunos sujeitos dessa pesquisa.
53
4 RESULTADOS E ANÁLISE
Com base na análise das respostas do primeiro questionário (APÊNDICE C),
aplicado como pré-teste, foi observado que os alunos, de modo geral, apresentavam
dificuldades em relação a alguns conceitos sobre o solo. Com este diagnostico,
propôs-se, então, como já dito, a realização e a execução da oficina pedagógica
para o ensino de solos, para suprir as dificuldades dos alunos em relação ao
conteúdo.
4.1 Análises das respostas do primeiro questionário aplicado aos alunos
O primeiro questionário foi elaborado contendo dez (10) perguntas e foram
analisadas de forma individual.
Como parâmetro de avalição para as respostas dos alunos, foi utilizado o livro
didático aprovado pelo MEC: Ciências - Projeto Prosa. 4º Ano, Editora Saraiva
(2011), como base referencial para as definições de solo. As análises de cada uma
das perguntas feitas nesse questionário encontram-se a seguir.
4.1.1 Pergunta 01
“O que é solo?”
Ao se avaliar as respostas, observou-se que 03 alunos não responderam, 08
não conseguiram responder corretamente; 14 responderam de forma incompleta; 06
responderam corretamente e com exemplos como: minerais, água e restos de
plantas e animais e dissertaram sobre sua importância para a agricultura. Com base
nas respostas dos alunos, verificou-se a necessidade de trabalhar o conceito de
solo.
4.1.2 Pergunta 02
“O solo é formado por quais elementos?”
Nessa questão, 04 alunos não responderam; 18 alunos tiveram dúvidas a
respeito da origem do solo, não respondendo de forma satisfatória; 05 responderam,
no entanto não conseguiram concluir totalmente e apens 04 alunos responderam de
54
forma coerente, ou seja, que “o solo é formado pela rocha mãe e por plantas e
animais mortos” .
Assim, observou-se que o assunto precisa ser abordado com mais
informações e ilustrações, para que os alunos consigam compreender e refletir mais
sobre este assunto.
4.1.3 Pergunta 03
“Quais são os três elementos fundamentais do solo? Marque a alternativa
correta.”
a) Minhocas, Água e Ar.
b) Água, Ar e Plantas.
c) Minerais, Água e Ar. (Resposta correta)
d) Terra, areia e mineral.
As respostas encontradas nessa questão estão representadas pelo gráfico 1,
a seguir
Gráfico 1 – Quais são os três elementos fundamentais do solo?
Fonte: Dados da pesquisa
Letra A 01 Alunos
Letra B 05 Alunos
Letra C 15 Alunos
Letra D 08 Alunos
55
O gráfico acima, portanto, representa o conhecimento prévio dos alunos a
respeito dos elementos básicos que constituem o solo, e com base nas respostas
dos alunos a esta pergunta, reafirmou-se sobre a necessidade de se trabalhar este
conteúdo na oficina, já que da quantidade total de alunos, apenas 15 alunos
marcaram a opção correta, o que corresponde a menos da metade dos alunos.
4.1.4 Pergunta 04
"Faça no verso da folha um desenho ilustrando o solo e o subsolo”.
Nessa questão, as alunos demonstraram interesse e criatividade e deixaram
fluir suas imaginações e conhecimentos a respeito do assunto. Apesar de todos os
alunos conseguirem realizar a tarefa, 23 alunos fizeram os desenhos de forma
simples e bastante objetiva, enquanto 08 estudantes desenharam com cores
diversificadas e demonstraram conhecimento significativo em relação à umidade e
com variação de cores e tipos de solo, bem como a existência de animais no
subsolo.
Ao serem observadas as ilustrações dos alunos, percebe-se que eles tinham
uma certa dificuldade em compreender a existência de solos com diferentes tipos e
cores, o que demonstrou a necessidade de ser trabalhada a figura dos horizontes do
solo na oficina, inserindo-a na cartilha, para que os alunos pudessem fazer uma
reflexão, construindo o conhecimento a partir de um modelo de distribuição de
horizontes, para transformar essa atividade em aprendizagem.
4.1.5 Pergunta 05
“Cite cinco (05) seres vivos que vivem no solo.”
Esta pergunta teve como objetivo inicial investigar o conhecimento prévio dos
alunos a respeito da existência de micro-organismos e macro-organismos existentes
no solo. Vale afirmar que todos os alunos responderam que existiam vários animais
de pequeno e médio porte no subsolo, no entanto, apenas 05 deles responderam
que existia bactérias, fungos, minhocas e insetos. Assim, a partir da análise das
respostas, verificou-se a necessidade de introduzir na cartilha informações sobre os
56
seres vivos existentes no solo, acreditando-se que, dessa forma, as informações
sobre os seres vivos na oficina contribuiríam para fixação do conteúdo e
melhoraríam a compreensão sobre a importância da preservação do solo para os
seres vivos e dos seres vivos para a fertilidade e aeração dos solo.
4.1.6 Pergunta 06
“O que é solo fértil? Que fatores contribuem para a fertilidade do solo?
Nessa questão, 05 alunos não souberam responder, 15 alunos responderam
de forma incompleta, 05 alunos responderam de forma satisfatória e 06 alunos
responderam satisfatoriamente, além de exemplificarem. Um dos alunos
pesquisados afirmou que: “Solo fértil é utilizado para o plantio de arroz, feijão, milho
e outros alimentos”. Outro aluno colocou que: “Os elementos que contribuem para a
fertilidade do solo são água, ar, minhocas e vermezinhos que vivem no solo.”
Porém, apesar de alguns alunos terem respondido de forma satisfatória, ao se
analisar a totalidade das respostas para esta pergunta, percebeu-se a necessidade
de se trabalhar esse conteúdo na oficina, a fim de que os alunos possam entender
que existem vários tipos de solos com características diferentes, e que estas
características estão intimamente associadas à região, ao clima, à matéria orgânica
e aos seres vivos nele existentes.
4.1.7 Pergunta 07
“Qual a diferença entre esgotamento do solo e erosão?”
Nessa questão, 14 alunos souberam responder, 04 alunos não souberam
responder e 13 alunos apresentaram dúvidas em suas respostas. Com base nas
respostas dos alunos a esta pergunta, observou-se, então, mais uma vez, a
necessidade de abordar melhor estes dois conteúdos na oficina.
4.1.8 Pergunta 08
“O que é um solo doente?”
57
Essa oitava pergunta, 20 alunos souberam respondê-la de forma coerente, 09
alunos não souberam responder e 02 alunos responderam de forma incompleta.
Portanto, com base no diagnóstico das respostas dos alunos a esta pergunta,
resolveu-se incluir na oficina pedagógica, ainda, atividades e informações sobre
desertificação, erosão e remediação.
4.1.9 Pergunta 09
“O solo é estudado de acordo com o tamanho das partículas e sua parte
mineral é dividida em três (03) frações principais. Quais são elas?
a) Pequena, Média e Grande.
b) Rocha, Pedra e Areia.
c) Areia, Silte e Argila. (Resposta correta)
d) Areia, Terra e Barro”.
O gráfico a seguir indica as respostas dadas pelos alunos à questão:
Gráfico 2 – Respostas dos alunos à questão 9
Letra A 06 Alunos
Letra B 05 Alunos
Letra C 15 Alunos
Letra D 05 Alunos
Fonte: Dados da Pesquisa
Este gráfico acima representa o conhecimento prévio dos alunos em relação
aos conceitos iniciais de granulometria. Desta forma, observou-se que mais da
metade dos alunos não soube responder, sendo, portanto, necessário trabalhar este
conteúdo nas atividades da oficina pedagógica.
58
4.1.10 Pergunta 10
“Como podemos proteger o solo?”
Todos os 31 alunos responderam corretamente esta pergunta, inclusive com
várias respostas contendo vários exemplos. Um dos alunos, por exemplo, respondeu
que: “Evitar queimadas, não desmatar, não jogar lixo no chão.”
Ao perceber o conhecimento prévio dos alunos sobre as medidas de proteção
do solo, foi pensado em incluir na oficina pedagógica atividades práticas como:
construir um Minhocário, como fazer a compostagem, adubação verde, uso de
esterco como adubo.
Dessa forma, diante do exposto, com base na avaliação das respostas deste
primeiro questionário, tiveram-se, então, informações necessárias para a elaboração
da oficina pedagógica para o ensino em solos, além de obter direcionamento mais
específico sobre quais seriam os conteúdos e as atividades práticas a serem
aplicadas sobre o solo na execução da oficina.
4.2 A Execução da Oficina Pedagógica
Após a avaliação das respostas dos alunos ao primeiro questionário, então,
(APÊNDICE C), foi possível avaliar o conhecimento prévio desses alunos para a
elaboração da Oficina pedagógica com o objetivo de trabalhar conteúdos
relacionados à “Proteção do Solo”.
Com a utilização da oficina pedagógica, foi possível observar o
desenvolvimento dos alunos em relação aos conteúdos sobre solo, à medida que o
tema era abordado durante a oficina, por intermédio de textos e atividades práticas e
pedagógicas.
Portanto, acredita-se que o uso da oficina pedagógica no ensino de solos
contribuiu de forma positiva para a aprendizagem dos alunos, já que, como visto, a
construção da oficina com atividades práticas pedagógicas permite aos alunos uma
reflexão de forma contextualizada.
Para a elaboração da oficina pedagógica, então, foram selecionados textos
ilustrados e algumas atividades práticas. Portanto, tendo em vista que este material
59
contribuiu positivamente para o sucesso da oficina, resolveu-se reunir este material
e elaborar a “Cartilha Nosso Solo”.
A “Cartilha Nosso Solo” é uma ferramenta pedagógica contextualizada
através de textos ilustrados e atividades práticas elaboradas, sendo sua eficácia
avaliada e comprovada pela forma que os alunos interagiram com os assuntos
propostos na oficina sendo capazes de construir e reconstruir conceitos sobre o
tema o solo.
4.2.1 Produto Técnico: “Cartilha Nosso Solo”
A “Cartilha Nosso Solo” foi criada como um produto técnico-pedagógico, como
material de apoio aos professores e aos profissionais de ensino informal, para a
construção de oficinas pedagógicas com o objetivo de promover a educação
ambiental na conservação do solo.
Acredita-se, portanto, que o conteúdo da cartilha contribuiu de forma positiva
para a aprendizagem significativa dos alunos durante a execução da oficina.
Portanto, o uso da oficina pedagógica com o auxílio da “Cartilha Nosso Solo”
consolidou o proposto nesta dissertação, onde percebeu-se que tanto a oficina
pedagógica quanto o uso da cartilha podem contribuir para a aprendizagem
significativa dos alunos, constituindo-se, também, como importantes ferramentas
pedagógicas.
É preciso ressaltar, ainda, que existe uma carência de recursos pedagógicos
e materiais didáticos para a abordagem de conteúdos a respeito do solo, fazendo
com que muitos professores encontrem dificuldades de encontrar materiais para
auxiliá-los na abordagem deste tema, o que é, de certa forma, solucionado com a
construção dessa cartilha.
Assim, a “Cartilha Nosso Solo” é um produto técnico-pedagógico que pode
ser utilizado de forma individual ou em conjunto com livros didáticos e/ou materiais
paradidáticos, podendo auxiliar professores e profissionais de ensino na elaboração
e/ou execução de oficinas pedagógicas.
60
4.3 A Avaliação da Oficina Pedagógica e da “Cartilha Nosso Solo”
O segundo questionário (APÊNDICE E), contendo 10 perguntas, foi elaborado
com o objetivo de avaliar a oficina pedagógica e a cartilha quanto à sua contribuição
para a aprendizagem significativa dos alunos, bem como a sua aceitação pelos
mesmos.
A seguir estão as perguntas e a análise das respostas dos alunos ao segundo
questionário aplicado:
4.3.1 Pergunta 01
“Os textos ilustrados contribuíram para o seu aprendizado?
( ) Sim ( ) Não”
Todos os alunos responderam que “Sim”.
4.3.2 Pergunta 02
“Os textos abordados durante a oficina possuem uma linguagem clara e
objetiva?
( ) Sim ( ) Não”
A essa questão, 29 alunos responderam “Sim”, 01 aluno não respondeu e
apenas 01 aluno respondeu “Não”.
4.3.3 Pergunta 03
“As atividades práticas realizadas durante a oficina possibilitaram a fixação
dos conteúdos?
( ) Sim ( ) Não”
Todos os alunos responderam “Sim”.
61
4.3.4 Pergunta 04
“Você considera a abordagem do tema solo um assunto atual?
( ) Sim ( ) Não”
Todos os alunos responderam “Sim”.
4.3.5 Pergunta 05
“De modo geral, qual conceito você daria para a Oficina?
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim”
Nessa resposta, 27 alunos marcaram a opção “Ótimo”, 04 alunos
responderam “Bom”. Já as opções “regular” e “ruim” não tiveram nenhuma
marcação.
4.3.6 Pergunta 06
“Durante a oficina foram realizadas algumas atividades práticas, tais como:
Construção do Minhocário, Construção do Simulador de Erosão, Como Fazer a
Compostagem. Você gostou dessas atividades propostas?
( ) Sim ( ) Não”
Todos os alunos responderam Sim.
4.3.7 Pergunta 07
“Você considera que essas atividades práticas contribuíram para o
aprendizado do conteúdo sobre solo?
( ) Sim ( ) Não”
Todos os alunos responderam “Sim”.
62
4.3.8 Pergunta 08
“As atividades realizadas durante a oficina são uteis para a conservação do
solo?
( ) Sim ( ) Não”
A essa questão 30 alunos responderam “Sim” e 01 aluno respondeu “Não”.
4.3.9 Pergunta 09
“O uso do Simulador de Erosão facilitou a compreensão dos efeitos da erosão
no solo?
( ) Sim ( ) Não”
Todos os alunos responderam “Sim” à questão.
4.3.10 Pergunta 10
Finalizando o questionário, foi perguntado aos alunos: “A oficina pedagógica
facilitou o seu aprendizado a respeito do tema solo?
( ) Sim ( ) Não”
Todos os alunos responderam “Sim” à questão. Dessa forma, com base nas
respostas dos alunos ao segundo questionário (APÊNDICE E), percebeu-se que a
oficina e a cartilha contribuíram de forma significativa para a compreensão dos
alunos a respeito do tema solo.
Assim, entende-se que a aplicação da oficina pedagógica para o
desenvolvimento da aprendizagem significativa dos alunos foi bastante eficaz e que
a utilização de textos ilustrados e atividades pedagógicas permitem que o professor
realize a oficina pedagógica de forma mais contextualizada e faz com que o aluno
desperte maior interesse sobre os temas abordados.
Portanto, pode-se considerar que a “Cartilha Nosso Solo” é uma ferramenta
útil para o auxílio de professores e profissionais de educação informal na elaboração
e execução de oficinas pedagógicas com o tema solo.
63
CONSIDERAÇÕES
Nesse trabalho verificou-se a importância da oficina pedagógica como
motivação para o processo ensino/aprendizagem, proporcionando aos alunos
momentos de reflexão e aplicação do que foi aprendido de forma simples e prática.
À medida que o ser humano aprende e coloca em prática aquilo que
aprendeu, ele se sente útil e responsável para exercer o seu papel como cidadão.
Desta forma, a utilização de oficinas pedagógicas para a educação ambiental no
ensino de solos, contribuiu de forma positiva para a formação de sujeitos críticos e
atuantes na conservação do solo.
Algumas variáveis foram obtidas a partir da utilização da oficina pedagógica e
a “Cartilha Nosso Solo”, podendo ser observado que a oficina pedagógica, para que
consiga alcançar seus objetivos, deve ser bem estruturada em relação ao seu
objetivo e ao público alvo. Para tanto, é preciso diagnosticar de forma prévia o perfil
dos alunos que irão participar das atividades propostas pela oficina e qual o
interesse dos participantes em relação ao tema proposto. Neste contexto, observou-
se que tanto a oficina pedagógica quanto a cartilha contribuíram positivamente para
a aprendizagem significativa dos alunos. Além disso, a utilização do produto técnico-
pedagógico como material de apoio aos professores e profissionais de ensino pode
contribuir de forma positiva e sistêmica para a realização de oficinas de educação
ambiental em solos.
Portanto, conclui-se que a oficina pedagógica, a utilização da cartilha como
material de apoio e a elaboração e execução da oficina contribuem de forma positiva
na aprendizagem significativa dos alunos em relação à aprendizagem de conteúdos
relacionados à educação em solos.
64
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SOUZA, Caetano Marciano de; PIRES, Fábio Ribeiro. Prevenção da erosão do solo e seus efeitos 3.ed. Brasília: SENAR, 2011. 72p. (Coleção SENAR).
TAVARES, M.T.S; FACHÍN-TERÁN, A. Recursos Didáticos: uma articulação planejada no Ensino de Ciências. Revista a Rete - Revista Amazônica de Ensino de Ciências. v. 3, p. 39- 51, 2010.
TELES, Maria Luiza Silveira. Socorro! É proibido brincar! Petrópolis (RJ): Vozes,
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VASQUEZ FILHO, J. Manutenção de terraços. In: SIMPÓSIO SOBRE TERRACEAMENTO AGRÍCOLA, 1988, Campinas. Anais... Campinas, SP:
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VERDADES PEDAGÓGICAS. Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Disponível em:
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71
ZOCCAL, José Cezar. Soluções cadernos de estudos em conservação do solo e água. Presidente Prudente: CODASP, 2007.
72
APÊNDICES
Apêndice A – Texto: PRÁTICAS MECÃNICAS DE CONTROLE DE EROSÕES
Estruturas construídas artificialmente pelo homem com o objetivo de prevenir
e controlar a erosão do solo são consideradas como práticas mecânicas. As
atividades realizadas no controle ou prevenção de processos erosivos consistem na
movimentação de porções de terra de forma adequada, atendendo os princípios e
cuidados necessários para cada tipo de solo, SENAR (2011).
De acordo com a EMBRAPA (2012), as práticas de caráter mecânico, que
visam a conservação do solo, são aquelas que utilizam estruturas artificiais com o
objetivo de reduzir a velocidade do escoamento da água sobre a superfície do solo,
interferindo nas fases mais avançadas do processo erosivo. Agem de forma
especifica sobre o escoamento superficial, interceptando-o, de forma que não
venham atingir uma energia suficiente capaz de provocar perdas de solo acima dos
limites toleráveis. As práticas principais na conservação do solo de caráter mecânico
são: terraços, canais escoadouros, bacias de captação de águas pluviais,
barraginhas, dentre outras.
Antes de realizar qualquer atividade mecanizada é importante conhecer a
declividade de um terreno, a potencialidade agrícola, bem como fenômenos
geográficos inerentes à topografia, além de avaliar a susceptibilidade do solo à
erosão, dentre outras aplicações.
De acordo com o SENAR (2010), podemos destacar alguns aparelhos que
podem ser utilizados para determinar a declividade de um terreno:
Trapézio – É um aparelho fácil de construir e de simples manuseio. Consiste
numa armação de madeira, plástico, alumínio, com um nível de pedreiro fixado em
sua parte superior.
73
FIGURA 1 – Trapézio
Fonte: EMBRAPA 2009
Nível borracha ou nível demangueira – Também é um equipamento de
facil confecção e manuseio, possui duas réguas com uma escala graduada em
centímetros com aproximadamente dois metros de altura.
FIGURA 2 – Nível de Borracha ou Mangueira
Fonte: UFMG (2014) http://www.mom.arq.ufmg.br/mom/17_obra_ida/PROCESSOS_files/PROCESSOS_001.html
Nívio Ótico – Conhecido também como luneta, nível de precisão, nível
de engenharia é uma aparelho que permite boa precisão para nivelamento. Tem
vantagens significativas quanto à rapidez em obter informações sobre o relevo do
terreno.
74
FIGURA 3 – Nívio Óptico
Fonte: EMBRAPA (2010)
Terraços
É uma prática mecânica de conservação do solo cuja implantação consiste
na movimentação de terra por meio de cortes e aterros (Figura 4). A construção de
terraços se baseia em estruturas físicas no sentido transversal a declividade do
terreno com intervalos dimensionados, tendo em vista o controle do escoamento
superficial de águas pluviais. Essas estruturas denominadas “terraços” estão
relacionadas diretamente ao tipo de solo, à declividade do terreno e às intensidades
e duração das chuvas. É importante destacara que em os solos pedregosos, muito
rasos, com subsolo adensado ou com relevo muito íngreme, não é recomendado a
construção de terraços, tendo em vista que não são todos os terrenos que poderão
ser terraceados com êxito, EMBRAPA (2012)
A EMBRAPA (2012), alerta que, para que os sistemas de terraceamento
sejam eficientes, outras práticas conservacionistas, deverão ser trabalhadas em
conjunto, como: plantio em nível, rotação de culturas, controle de queimadas,
manutenção da cobertura do solo, dentre outros. O custo de implantação e de
manutenção de um sistema de terraceamento é relativamente alto; portanto antes de
sua implantação deve ser realizado um levantamento das condições do solo, clima e
das culturas a serem implantadas e equipamentos disponíveis. É necessário este
levantamento de forma criteriosa para que se tenha segurança e eficiência no
controle de erosões, pois o rompimento de um terraço pode provocar à destruição
75
de todos os outros terraços que estiverem abaixo deste, causando grandes
prejuízos.
Tipos de terraço
Os terraços são classificados das seguintes formas:
Quanto à função que exercem;
Largura da base ou faixa de terra movimentada;
Quanto ao processo de construção;
Forma do perfil do terreno e ao alinhamento.
Figura 4 - Representação esquemática de um terraço em perfil, mostrando:
A – faixa de movimentação de terra; B – camalhão ou dique; C – o canal.
Fonte: Lombardi Neto et al. (1994).
Quanto à função que desempenham
Podem apresentar funções de retenção ou infiltração (em nível) ou de
drenagem (em gradiente). Os terraços de retenção ou infiltração devem ser
construídos sobre linhas marcadas em nível com suas extremidades fechadas.
Porém os de escoamento devem ser construídos em desnível com uma de suas
extremidades abertas, por onde água coletada será escoada. Nessa extremidade
devem ser construídas “bacias de captação de enxurrada”.
A escolha do tipo de terraço adequado a ser instalado na área deve ser feita
de acordo com os índices pluviométricos da região (quantidade, intensidade,
76
duração e frequência) e com as características solo (profundidade, textura e
permeabilidade). A partir do conhecimento desses elementos será feita a escolha
entre os terraços de retenção e de drenagem. Os terraços em nível são
recomendados para solos que possuem boa permeabilidade, dessa forma
permitiram uma rápida absorção de água, Areias Quartzosas, arenosos como
Neossolos Quartzarênicos, Latossolos, Nitossolos, que antes eram denominados
Terras Roxas Estruturadas, são exemplos deste tipo de solo; no entanto os terraços
de drenagem recomendados para solos com permeabilidade lenta, como os
Cambissolos, Argissolos, antigos Podzólicos e Neossolos Litólicos, EMBRAPA
(2012).
Quanto à construção
Terraço do Tipo Nichols, sua construção consiste na movimentação do solo
sempre de cima para baixo, formando um canal triangular (Figura 5). O terraço do
tipo Nichols, dever ser construído em rampas com declive de até 15% e,
excepcionalmente, se o solo apresentar boa cobertura de palhada, a 18%. Sua
desvantagem ocorre pelo fato de que a faixa na qual o canal é construído não poder
ser usada para o cultivo. O implemento agrícola recomendado para a construir este
tipo de terraço é o arado reversível.
FIGURA 5 - Perfil esquemático de um terraço tipo Nichols.
Fonte: Terraço 2.0*.
*Software para dimensionamento e locação de sistemas de terraceamento. Disponível em www.ufv.br/dea/gprh.
77
Tipo Manghum, durante sua construção movimenta-se uma faixa de solo mais
larga em relação a faixa construída no terraço tipo Nichols. O deslocamento do solo
é realizado tanto de cima para baixo como de baixo para cima (Figura 6), em um
dado momento a aração ocorre num sentido, ora em outro sentido, com passadas
de idas e voltas com o trator, formando um canal largo e raso, com uma maior
capacidade de armazenar água em relação ao terraço do tipo Nichols. Podem ser
construídos com terraceadores, quando os terrenos apresentarem menor
declividade, podem ser construídos com arado fixo ou reversível.
FIGURA 6 - Perfil esquemático de um terraço tipo Manghum.
Fonte: Terraço 2.0*.
*Software para dimensionamento e locação de sistemas de terraceamento. Disponível em www.ufv.br/dea/gprh.
Terraço de base estreita, quanto à faixa de movimentação de terra é
aproximadamente 3 metros de largura (Figura 7). Recomenda-se para áreas onde
não seja possível construir terraços com bases largas ou médias. Sua instalação
não é recomendada para áreas de exploração extensiva ou com declividade inferior
a 15%, sendo restrito a pequenas propriedades e em áreas com declives
acentuados. O cultivo sobre os terraços poderá ser realizado apenas com
implementos manuais, por esse motivo é recomendado para pequenas áreas.
78
FIGURA 7 - Perfil esquemático de um terraço de base estreita.
Fonte: Terraço 2.0*.
*Software para dimensionamento e locação de sistemas de terraceamento. Disponível em www.ufv.br/dea/gprh.
Terraço de base média apresenta uma faixa de movimentação de terra de 3
metros a 6 metros de largura (Figura 8). Sua instalação é recomendada para
pequenas e médias propriedades. O seu talude a jusante, poderá ser utilizado para
o cultivo, fazendo com que a construção deste tipo de terraço acarrete somente a
perdas de 2,5% a 3,5% de solo na área terraceada.
FIGURA 8 - Perfil esquemático de um terraço de base média.
Terraço 2.0*.
*Software para dimensionamento e locação de sistemas de terraceamento. Disponível em www.ufv.br/dea/gprh.
Terraço de base larga, a faixa de movimentação fica em torno de 6 metros a
12 metros de largura (Figura 9). Para o controle de erosões em terrenos com relevo
suavemente ondulado ou ondulado, com declividade de até 12%, preferencialmente
79
com declividades entre 6% e 8%. Sendo possível o cultivo em toda a sua superfície,
o custo elevado da construção se torna compensatório, pois a sua manutenção é
realizada a partir do próprio preparo do solo.
FIGURA 9 - Perfil esquemático de um terraço de base larga
Terraço 2.0*.
*Software para dimensionamento e locação de sistemas de terraceamento. Disponível em www.ufv.br/dea/gprh.
As máquinas utilizadas para a construção de terraços são: Arados de Aivecas
ou de Discos, Terraceadores, Arados Gradeadores e Motoniveladoras.
FIGURA 10 - Construção de terraço de base larga com arado terraceador
Fonte: EMBRAPA (2012)
É necessário que antes de iniciar a construção dos terraços, o responsável
técnico deverá obter dados referente à textura do solo, a declividade média da área
onde serão instalados os terraços. Com esses dados, os espaçamentos horizontais
e verticais serão definidos conforme orientação na Tabela 1.
80
Tabela 1 -. Espaçamentos para culturas perenes e anuais sem gradiente.
E.H. (espaçamento horizontal) = (EV x 100) /D%; EV (espaçamento vertical) = [2 + (D%/X)] 0,305, onde D = declividade do terreno em (%); X = coeficiente que varia de acordo com
a natureza do solo: 1,5 (argiloso), 2,0 (textura média), 2,5 (arenoso).
Fonte: Adaptado de Resck (1981)
Os terraços exigem manutenções periódicas para que suas funções sejam
preservadas. É necessário promover a limpeza dos canais e, quando necessário,
reconstruir e/ou reerguer os diques.
Segundo Vasquez Filho (1989), a manutenção dos terraços deve ser
realizada com medidas preventivas e corretivas, como:
Construir os terraços com espaçamentos ideais, desenvolver técnicas
de manejo do solo que venham diminuir a ocorrência de erosão (como o plantio
direto e em nível), minimizando o assoreamento dos canais.
Plantio em faixas para a retenção acima dos canais dos terraços.
Uso de arado reversível, que remova o solo no sentido morro acima.
Plantio de espécies vegetais sobre os camalhões que assegurem boa
cobertura do solo.
Utilização de terraços com gradiente em solos com pouca absorção de
água.
Realizar as atividades de preparo, plantio e cultivo em paralelo aos
terraços.
81
Evitar o transito de máquinas agrícolas e animais sobre a crista dos
terraços.
Barraginhas
De acordo com a EMBRAPA (2014), a construção de barraginhas tem como
objetivo principal a recuperação de áreas degradadas pela chuva, além de revitalizar
e perenizar mananciais, com água de melhor qualidade e diminua as consequências
negativas provocadas pelas secas e enchentes.
As Barraginhas são poços que medem aproximadamente 15 metros de
diâmetro, construídas para receberem de forma individual e significativa os volumes
de água carreados pelas enxurradas, tendo como objetivo principal o controle de
erosões. São construções feitas estrategicamente e estão dispersas em pastagens.
Segundo Barros (2009), o produtor é o ator principal em projetos de
construção de barraginhas; é ele quem fornece a localização mais exata das
enxurradas em sua propriedade. Por tanto o produtor precisa conhecer as
necessidades e os objetivos do Sistema de Construção de Barraginhas.
A construção de barraginhas acontece gradativamente, desta forma um terço
das enxurradas de uma determinada área é contido no primeiro ano, outro terço no
segundo ano e o último terço no terceiro ano. Assim, os produtores vão aprendendo
com o sistema em funcionamento. Quando um produtor participa de forma efetiva,
se transforma num agente disseminador na comunidade rural onde vive, exercendo
um importante papel no esclarecimento das dúvidas daqueles que ainda não
entenderam a necessidade da construção de barraginhas.
Para a construção de uma Barraginha são gastos aproximadamente uma hora
de trabalho com uma Retroescavadeira, quando o solo está macio e úmido, no
entanto quando o solo está firme e seco, são aproximadamente uma hora e meia a
duas horas de trabalho.
O valor médio gasto na construção de cada Barraginha, fica em torno de cem
a cento e cinquenta reais (R$ 100,00 a R$ 150,00). O período úmido do ano é mais
propício para à construção de Barraginhas, iniciando-se com as primeiras chuvas e
estende-se até o terceiro ou quarto mês quando elas encerram, desta forma poderá
ser aproveitado a umidade residual do solo durante oito meses no ano.
82
Existem situações onde o solo apresenta uma maior taxa de absorção de
água, neste caso Barraginha terão que ser construídas com dimensões maiores,
para compensar a perda pela infiltração de água.
Barros (2000) descreve sobre a influência positiva que as barraginhas
proporcionam aos níveis de água em cisternas e no umedecimento de baixadas, à
distribuição de barraginhas nas propriedades captam as águas pluviais que irão
infiltrar na terra abastecendo os lençóis freáticos.
EMBRAPA (2014) descreve que a tecnologia das barraginhas pode ser
aplicada a todas as regiões de Cerrado e Semiáridas e outras, onde solos porosos
são predominantes, os quais, sob a ação o auxílio de barragens, funciona como uma
esponja que armazena a água semi-filtrada, sob índices pluviométricos de 500 a
1800 mm/ano.
A disponibilidade de água e a considerável elevação dos volumes de água
nos reservatórios, estimula produtores rurais de algumas comunidades a adotarem a
prática de construírem Barraginhas. Desta forma poderão trabalhar com uma melhor
qualidade de vida e de forma mais sustentável.
O principal objetivo do sistema de barraginhas consiste em carregar e descarregar o lago, proporcionar a infiltração da água num rápido espaço de tempo entre uma chuva e outra, de forma que venham ocorrer inúmeras recargas durante o ciclo chuvoso, elevando o lençol freático, carregando as caixas de água natural do solo, umedecendo baixadas e viabilizando áreas agrícolas (EMBRAPA 2014).
Aspectos específicos
Segundo a EMBRAPA (2007), não é recomendável a construção de
barraginhas em solos que apresentam uma inclinação acima de 15%. Porém em
solos mecanizados recomenda-se o trabalho de construção de barraginhas. Solos
arenosos necessitam de cuidados específicos, sendo necessária a construção de
barraginhas maiores para não verterem (derramarem). Nunca construa barraginhas
no interior de voçorocas e nem realize cortes de árvores. Pelo contrário é
aconselhável que realize o plantio de árvores em seu entorno, formando os
denominados “capões” (grupamento de vegetações).
83
Localização
As barraginhas devem ser construídas dispersas em lugares diferentes dentro
da propriedade, onde a chuva cai de forma mais concentrada, “colhendo” as
enxurradas significativas das erosões em solos degradados, em lavouras, em
extremidades de terraços, nos “bigodes” de estradas e dentro de grotas rasas ou
que estejam em formação. Em grotas profundas (voçorocas), como foi citado
anteriormente não é recomendado a sua construção, EMBRAPA (2007).
Formato
O formato mais comum é o de meia lua, as retas deverão ocorrer somente
nas calhas tipo açudes; recomenda um tamanho de no mínimo 12 e 15 metros de
diâmetro e no máximo 30 metros de diâmetro. Não devem possuir profundidades,
pois, em rampas íngremes de forma acentuada, a entrada da enxurrada poderá
provocar o início de erosão. As barraginhas são feitas de terra e o uso de máquinas
como Retroescavadeira e Pá carregadeira, são as indicadas para este tipo de
construção. Em regiões com muitas pedras, os arcos podem ser confeccionados de
pedras, de touceiras de capineiras, de estacas de madeira, de bambu ou sacos de
terra para impedir o assoreamento e formar uma barreira para conter as enxurradas.
Figura 11 – Construção de uma Barraginha
Fonte: Foto do autor
84
Apêndice B - AUTORIZAÇÃO DE PARTICIPAÇÃO
DECLARAÇÃO
Curvelo, ____ de agosto de 2014.
Eu, _______________________________________________, responsável
pelo aluno(a):__________________________________________ autorizo sua
participação na Oficina Pedagógica: Aprendendo os conteúdos sobre o solo, durante
as aulas de ciências, ministrada pelos mesmos professores. Com a orientação do
professor Weder Martins da Rocha, mestrando em Ensino de Ciências e Matemática
na PUC-Minas – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais e autorizo a
divulgação dos dados registrados durante a participação da Oficina.
Assinatura do pai ou responsável.
Assinatura do aluno
85
Apêndice C – QUESTIONÁRIO UTILIZADO NO PRÉ-TESTE
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática
Mestrado em Ensino de Biologia
Aprendendo os conteúdos sobre Solos, através de Oficina Pedagógica.
ESTE QUESTIONÁRIO SERÁ UTILIZADO COMO ELEMENTO DE ESTUDO
NO PROJETO DE PESQUISA APRESENTADO AO PROGRAMA DE MESTRADO
PROFISSIONAL EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA – ÁREA DE CONCENTRAÇÃO
BIOLOGIA DA PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS.
Dados de Identificação:
Nome do aluno:______________________________________________
Curso:______________________________ Série: ______ Ano: ________
De acordo com seus conhecimentos responda as questões abaixo:
1) O que é solo?
______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2) O solo formado por quais elementos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
86
3) Quais são os três elementos fundamentais do solo? Marque a
alternativa correta.
a) Minhocas, Água e Ar.
b) Água, Ar e Plantas.
c) Minerais, Água e Ar.
d) Terra, areia e mineral.
4) Faça no verso da folha um desenho ilustrando o solo e o subsolo.
5) Cite cinco (05) seres vivos que vivem no solo.
______________________________________________________________
___________________________________________________________________
6) O que é solo fértil? Que fatores contribuem para a fertilidade do solo?
______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7) Qual a diferença entre esgotamento do solo e erosão?
______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8) O que é um solo doente”
______________________________________________________________
____________________________________________________
9) O solo é estudado de acordo com o seu tamanho e sua parte mineral é
dividida em três (03) frações principais. Quais são elas?
a) Pequena, Média e Grande.
b) Rocha, Pedra e Areia.
c) Areia, Silte e Argila.
d) Areia, Terra e Barro.
10) Como podemos proteger o solo?
______________________________________________________________
___________________________________________________________________
87
Apêndice D – CARTILHA
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
Apêndice E – QUESTIONÁRIO - AVALIAÇÃO DA OFICINA PEDAGÓGICA
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática
Mestrado em Ensino de Biologia
QUESTIONÁRIO - AVALIAÇÃO DA OFICINA PEDAGÓGICA
Dados de Identificação:
Nome do aluno: ____________________________________________
Série: ________________________________ Ano: ______________
Em relação à Cartilha utilizada na oficina, pode-se afirmar que:
1) Os textos ilustrados contribuíram para o seu aprendizado?”
( ) Sim ( ) Não
2) Os textos abordados durante a oficina, possuem uma linguagem clara e
objetiva?”
( ) Sim ( ) Não
3) As atividades práticas realizadas durante a oficina, possibilitaram a fixação
dos conteúdos?”
( ) Sim ( ) Não
4) Você considera a abordagem do tema solo um assunto atual?
( ) Sim ( ) Não
5) De modo geral qual conceito você daria para a Oficina?”
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
116
6) Durante a oficina foram realizadas algumas atividades práticas, tais como:
Construção do Minhocário, Construção do Simulador de Erosão, Como Fazer a
Compostagem. Você gostou dessas atividades propostas?”
( ) Sim ( ) Não
7) Você considera que essas atividades práticas contribuíram para o
aprendizado do conteúdo sobre solo?”
( ) Sim ( ) Não
8) As atividades realizadas durante a oficina são uteis para a conservação do
solo? “
( ) Sim ( ) Não
9) O uso do Simulador de Erosão facilitou a compreensão dos efeitos da
erosão no solo?”
10) A oficina pedagógica facilitou o seu aprendizado a respeito do tema solo?”
( ) Sim ( ) Não
