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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP RODRIGO PAIVA Contribuições da Análise do Comportamento à superação de desafios que se interpõem ao desenvolvimento do esporte educacional MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO SÃO PAULO 2011
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
RODRIGO PAIVA
Contribuições da Análise do Comportamento à superação de desafios que se interpõem ao desenvolvimento do esporte educacional
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
2011
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
RODRIGO PAIVA
Contribuições da Análise do Comportamento à superação de desafios que se interpõem ao desenvolvimento do esporte educacional
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Educação: Psicologia da Educação, sob a orientação do Prof. Doutor Sérgio Vasconcelos de Luna.
SÃO PAULO
2011
Banca Examinadora
___________________________________
___________________________________
___________________________________
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha querida e amada filha, Bruna Pojar Paiva, por todos os momentos em que me ausentei para a concretização deste estudo, deste sonho. Cada palavra escrita neste texto representou uma brincadeira a qual eu não participei ao lado dela.
AGRADECIMENTOS
Sem dúvida alguma o primeiro agradecimento pertence ao professor, amigo e que,
coincidentemente, muitas vezes cumpriu também o papel de orientador, Sérgio
Luna. Provavelmente uma das pessoas mais competentes que já conheci. Dono de
uma simplicidade única, em todos os momentos se mostrou experiente, respeitoso e
humilde. Obrigado por tudo que me ensinou. Há de chegar o dia em que poderei
descansar tranqüilo por ter cumprido meu papel social de educador, neste dia me
lembrarei que me esforcei muitos e muitos anos para ser aos meus alunos um pouco
daquilo que você foi para mim.
Agradeço aos meus amigos de jornada no Programa de Mestrado em Educação:
Psicologia da Educação. Vocês foram grandes companheiros durante este percurso.
De forma especial deixo meus agradecimentos aos queridíssimos amigos Franklin
Felix, Luciana Franceschini, Guillermina Garcia e Marcela Ronca. Um grupo de
pessoas maravilhosas, cheias de boas intenções e divertidíssimas. Adorei tê-los
conhecido.
Aos meus amigos pessoais por compreenderem os momentos difíceis pelos quais
eu passei neste período e apesar de minha ausência física, mantiveram acesa a
chama de nossa amizade. Foi mesmo uma longa e difícil jornada, mas sem a
amizade de vocês certamente eu teria desistido. Beijos especiais aos amigos
Leandro, Dinho, Marcos, Allan.
Agradeço aos coordenadores do Instituto Esporte e Educação pela oportunidade
que me deram. Se não fosse pelos horários concedidos isso não seria possível.
Reafirmo que ampliar o olhar sobre a educação foi uma prática que eu aprendi com
vocês. Agradeço ao Fábio e ao Caio (ouviu-me pacientemente durante nossas
viagens) pelos inúmeros ensinamentos, ao Alexandre pela simplicidade como me
conduziu e por manter-me sempre atento ao “mundo fora da academia”, ao Abel
pelo modo extrovertido e inteligente que me coordena, à Bethania (me faltam
palavras para descrever meu carinho e admiração) por acreditar e investir em mim
mesmo quando todos apostavam ao contrário, você sem dúvida me deu
oportunidades inimagináveis, ao Adriano pela amizade e por servir de referência
pessoal e profissional (hoje e sempre), pelas constantes inquietações que me
provocava, pela forma profissional e divertida como me ensina a cada dia ser uma
pessoa e um professor melhor. Adriano é meu ídolo. Por fim, agradeço
carinhosamente à Ana Moser. Seu caráter, sua dignidade, sua boa disposição para
fazer o melhor possível ao mundo me permitiram concluir este mestrado.
OBRIGADO ANA, MESMO.
Agradeço a Tathiana por todo apoio que me foi dado. Muitos momentos me
afastaram da Bruna e se não fosse por você eu não teria conseguido administrar os
estudos e a família. Obrigado pela ajuda na reta final.
Aos meus queridos e adorados familiares que tive de deixar de visitar durante dois
anos. Ao meu pai Beto, minha mãe Sandra, meus irmãos Alex, Lígia e Alessandra
(sem você e sua ajuda ninguém teria oportunidade de ler estas linhas). Como a
família é grande, agradeço ao Alemão e a Mariana, minhas avós Rachel e Arari, ao
queridíssimo primo Bruno por ter ouvido minhas conversas com um carinho
inigualável, ao Le e a Dri e por fim, mas não menos importante, ao vovô Binho e a
vovó Sô por cuidarem da Bruna durante estes dois anos, e dos outros dois também.
Aos meus adoráveis cunhados Maurício e Roberta e minha amada afilhada/sobrinha
Luiza.
Ao TIO MANÉ, que serviu sempre de inspiração.
Aos professores Roberto Gimenez e Melania Moroz. Tive a honra e oportunidade de
aprender com vocês conteúdos que nenhum planejamento daria conta. Além de
pessoas maravilhosas vocês são, também, professores invejáveis. Fiz questão de
anexar (ANEXO 1) as cartas que lhes escrevi como forma de eterno registro do
carinho e admiração que sinto por vocês. O mundo seria melhor com mais
professores como vocês.
À Professora Drª Maria Eliza Mazzili do. A experiência durante 6 meses no PEXP foi
maravilhosa e grande parte disso eu devo a você.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
EPÍGRAFE
“Não podemos estar entregues a ignorantes em pedagogia.”
Manoel Sérgio
“Já passou o tempo em que se podia esperar a melhoria do ensino pela simples aplicação da teoria do bom senso.”
B.F.Skinner
RESUMO
O esporte é um dos mais importantes e complexos fenômenos internacionais dos
últimos séculos. A associação do sucesso esportivo de uma nação ao seu sistema
político/financeiro/ideológico resultou em manifestos internacionais para uma
ressignificação da prática esportiva. Surgem, neste contexto, as chamadas
dimensões do esporte em que este fenômeno passa a ser compreendido como
rendimento, lazer e educação. Por esporte educacional (EE) compreende-se aquele
voltado para a formação integral dos alunos, para o exercício da cidadania. Desde o
surgimento deste conceito houve pouco avanço no desenvolvimento de metodologias
eficazes que possibilitem a universalização do direito à prática esportiva. Há diversos
desafios que se interpõem ao desenvolvimento do EE, no entanto, a hipótese
levantada nesta pesquisa é de que as inúmeras contribuições oferecidas à educação
pela Análise Experimental do Comportamento (AEC) podem contribuir para a
superação destes desafios e a construção de pressupostos metodológicos que
orientem a formação e atuação de professores na dimensão educacional do esporte.
O objetivos deste estudo foram:1. Identificar se/como tem ocorrido a intersecção dos
temas Psicologia do esporte (PE), EE e AEC; 2. Identificar/apresentar as
contribuições da AEC para a constituição de orientações pedagógicas que sirvam
como referencial para instituições e profissionais do esporte e da educação que
pretendam atuar na dimensão educacional do esporte. Foram analisados 2266
artigos e resumos publicados, entre os anos 2000 e 2010, em periódicos de
Educação Física, PE e AEC. Os resultados demonstraram que menos de 5% desta
produção diz respeito à PE e menos de 0,5% ao EE. Nenhuma publicação promoveu
discussões conjuntas referentes às contribuições da AEC à PE e EE. O livro
Tecnologia de Ensino, de BF SKINNER (1968/1972), serviu de referencial teórico
básico para a proposição de metodologias que possibilitem a aplicação dos
conhecimentos produzidos em AEC, no âmbito da educação, para a superação dos
desafios que se interpõem ao desenvolvimento do EE. A constituição do que se
pretende chamar de Psicologia do Esporte Educacional advinda da Análise
Experimental do Comportamento é uma história que ainda não foi, mas deve ser
escrita.
Palavras-chave: Esporte Educacional, Análise do Comportamento, Psicologia do
esporte.
ABSTRACT
The sport is one of the most important and complex international phenomenon of the last
centuries. A nation´s success in sports altogether with its own political, ideological and
financial system resulted in international manifestos for a reinterpretation of the sport. In
this context, the so called dimensions of the sport gave rise to an understanding of ii
asboth as income, education and leisure. The educational sport (ES) must be understood
as the educational practice of the sports aiming a person´s whole development and the
exercise of citizenship However, since the emergence of this concept there has been little
progress in developing effective methodologies that insert the practice of the sport into a
person´s universal rights.. The development of ES copes with several challenges ;
however, it is the assumption of this research that numbers of contributions made to
education by the Experimental Analysis of Behavior (EAB) may also contribute to
overcoming these challenges and build methodological assumptions that guide the
capacitation and action of teachers in the educational dimension of sport. The objectives
of this study were: 1. To trace down the of the themes Sport Psychology (SP), and EAB -
SE. To spot possible EAB´s contributions for the construction of pedagogical guidelines to
serve as reference for institutions and professional acting in sport and education and who
wish to work in the educational dimension of sport. To do so, 2.266 articles and abstracts
published between 2000 and 2010 in journals of physical education, SP and EAB were
analyzed. The results showed that less than 5% of the articles´content were related to the
SP and less than 0.5%, to SP. No publication promoted discussions regarding EAB´s
contributions to both ACS SE and SP. The book Technology of Teaching, by BF Skinner
(1968/1972), served as a reference for methodologies leading to the application of the
knowledge produced by EAB, in educational settings, to overcome the challenges that
stand to development of SE. The constitution of what is intended to be called as
Educational Sport Psychology based on the Experimental Analysis of Behavior is a story
yet to be told.
Keywords: Educational Sports, Behaviors Analysis, Sport of Psychology.
SUMÁRIO
1. Introdução.........................................................................................................11
1.1 Justificativa..................................................................................................14
2. Percursos do Esporte Moderno........................................................................16
2.1 A dimensão educacional do esporte...........................................................24
2.2 Desafios do esporte educacional................................................................32
3. Em busca de soluções......................................................................................41
4. Método..............................................................................................................45
5. Resultados e Discussão ..................................................................................48
5.1. Por uma pedagogia do esporte educacional..............................................48
5.2. Sobre os periódicos de Educação Física...................................................50
5.3. Percursos da Psicologia do esporte...........................................................58
5.4. Evolução da Psicologia do esporte como ciência: seis períodos.....................................................................................................60
5.5. Sobre os periódicos de Psicologia do esporte...........................................68
5.6. Análise Experimental do comportamento e psicologia do esporte: o encontro.....................................................................................................73
5.7. Análise Experimental do comportamento e psicologia do esporte: o desencontro................................................................................................75
5.8. Análise Experimental do Comportamento (AEC): conceitos básicos, contribuições à educação e possibilidades de aplicação na dimensão educacional do esporte: o reencontro........................................................77
5.9. Análise Experimental do Comportamento e esporte educacional: implicações práticas...................................................................................90
5.10Sobre os periódicos de Análise Experimental do Comportamento.........101
6. Considerações Finais....................................................................................105
Referências Bibliográficas...................................................................................107
Anexos.................................................................................................................112
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INTRODUÇÃO
Quase nenhum fenômeno transnacional de nosso tempo
merece um esclarecimento sociológico e psicológico como o
esporte (Scheler).
Diversos sociólogos que se debruçaram sobre a compreensão do
fenômeno esporte no cotidiano social o consideram como um dos mais
importantes fenômenos do Século XX (BOURDIE, 1983; KORSAKAS E DE ROSE
JR., 2002).
Pode-se dizer que o esporte “é parte da história” uma vez que esteve
presente em/ acompanhou fatos e acontecimentos históricos, econômicos e
políticos em todo o mundo. Exemplo disso são as modificações feitas nas regras
do voleibol, ocorridas nas décadas de 1980 e 1990, para que a modalidade
pudesse ser televisionada e, com isso, aumentar a captação de recursos e
patrocinadores. Da mesma forma, é possível afirmar que o esporte “tem uma
história”. Afinal, no decorrer de aproximadamente dois séculos do chamado
esporte moderno, é possível identificar um desenvolvimento relativamente
autônomo dos próprios eventos que acompanhou guerras, mudanças sócio-
políticas, econômicas, tecnológicas. Segundo Proni e Lucena (2002), o esporte
foi, provavelmente, o primeiro fenômeno que se universalizou/globalizou antes
mesmo da modernização dos processos de telecomunicações e dos grandes
avanços tecnológicos ocorridos na segunda metade do século XX.
Ainda sobre o desenvolvimento do esporte, Bourdie (1983, p. 137) afirma
que:
[...] a história do esporte é uma história relativamente
autônoma que, mesmo estando articulada com os grandes
12
acontecimentos da história econômica e política, tem seu
próprio tempo, suas próprias leis de evolução, suas próprias
crises, em suma, sua cronologia específica.
Embora esta citação contribua para o leitor compreender a maneira como o
esporte se desvinculou de uma cultura, de um país, de um modelo econômico,
social e político específicos, e isso contribuiu enormemente para sua
universalização, é necessário atentar ao fato que, também, o esporte fez parte de
todas estas especificidades e, assim, torna-se um fenômeno indissociável de
todos os demais. Sua cronologia e seus rumos podem ser analisados
independentemente, sua compreensão enquanto fenômeno social, não.
Esta discussão é aqui iniciada para aproximar o leitor de idéias amplas que
norteiam este trabalho, como as de Sérgio (1982), que afirma que o esporte
passou a fazer parte da história da sociedade moderna e contemporânea de tal
forma que hoje é praticamente impossível imaginar tais sociedades sem ele.
No primeiro tópico deste texto, o leitor encontrará um breve, mas
imprescindível, resgate histórico do esporte que irá situá-lo em relação a “de qual
esporte se está falando”. O texto começa com esta apresentação, justamente, por
ser neste tópico que serão discutidos os aspectos históricos/políticos do esporte –
conforme mencionados no parágrafo acima - e os impactos deste fenômeno nas
sociedades moderna e contemporânea. Ainda neste tópico, serão discutidos os
movimentos mundiais para uma ressignificação do esporte e uma ampliação do
olhar sobre este fenômeno para além da dimensão de rendimento (a saber:
dimensões de participação /lazer; educacional e rendimento/performance). Na
seqüência, focar-se-á a dimensão educacional do esporte, conceito que – espera-
se - ficará bastante claro no decorrer da leitura. O terceiro tópico apresenta alguns
13
dos principais desafios para a formação e atuação de professores na dimensão
educacional do esporte. Estes desafios são resultados de pesquisas em literatura
específica e da experiência profissional deste pesquisador nos últimos anos, tanto
no trabalho cotidiano com crianças e jovens, quanto em programas nacionais de
formação de professores para atuarem com esporte educacional. Apenas para
situar o leitor sobre o que será abordado na sessão de desafios, serão
considerados os desafios pedagógicos/metodológicos que dizem respeito a
formação do professor de Educação Física, sua dificuldade em planejar e intervir
adequadamente na dimensão educacional do esporte, entre outros; desafios
filosóficos/ideológicos que dizem respeito ao conjunto de pressupostos sociais em
relação as possibilidades educacionais do esporte, como a de que são
necessários certos dons para a prática esportiva ou de que basta criar
oportunidades de prática esportiva para que se constitua um projeto educacional
e; desafios estruturais, diretamente relacionados aos equipamentos/recursos
físicos e materiais. A partir do quarto tópico o leitor entrará no mundo das
chamadas ciências do esporte, de forma mais específica na Psicologia do
esporte. Nesta mesma sessão, serão apresentadas a evolução histórica da
Psicologia do esporte, tendências de pesquisa em Psicologia do esporte e as
“Psicologias” da Psicologia do esporte. Ao encerrar a leitura deste quarto tópico, o
leitor estará bastante próximo de/familiarizado com o tema deste trabalho, uma
vez que, ao discutir as tendências em pesquisa e intervenção em Psicologia do
esporte e suas “Psicologias” (e, neste ponto, o leitor já terá compreendido um
pouco mais sobre o esporte moderno e suas dimensões, tal como sobre a
Psicologia do esporte). O texto continua realizando uma discussão sobre a
Análise Experimental do Comportamento, enquanto área da Psicologia que passa
14
compor o quadro de tendências ou abordagens em Psicologia do esporte, e as
contribuições desta ciência à educação e, por fim, de que forma estas
contribuições se aproximam do contexto esportivo. Neste ponto, abre-se espaço
para a discussão central, para os objetivos deste estudo: 1. Identificar se/como
tem ocorrido a intersecção dos temas Psicologia do esporte, Esporte Educacional
e Análise Experimental do Comportamento na literatura nacional; 2.
Identificar/apresentar as contribuições da Análise Experimental do
Comportamento (AEC), apropriada tanto pelo esporte quanto pela educação –
entre outras, para a constituição de orientações pedagógicas amplas, de
pressupostos metodológicos que sirvam como referencial para profissionais do
esporte e da educação que pretendam atuar na dimensão educacional do
esporte.
JUSTIFICATIVA
Próximo do fim da 1ª década do século XXI, o número de instituições que
atuam na dimensão educacional do esporte é crescente. Há de se considerar,
também, que algumas delas, como a Fundação Gol de Letra1, Projeto Esporte
Talento2 e Instituto Esporte e Educação3, já se consolidaram neste segmento e
servem, atualmente, como referência aos iniciantes no esporte educacional.
1 www.goldeletra.or.br - A Fundação Gol de Letra é uma organização sem fins lucrativos de caráter público, instituída em 1998 pelos ex-jogadores de futebol Raí e Leonardo 2 www.educacaopeloesporte.org.br – O Projeto Esporte Talento - É um parceiro do Instituo Ayrton Senna que atende, desde 1995, crianças em atividades esportivas complementares a escola 3 www.esporteeducacao.org.br - O Instituto Esporte & Educação é uma Organização Civil de Interesse Público, que tem como visão liderar a implementação de metodologias e universalização do esporte educacional no país, norteada pelos princípios do esporte educacional: inclusão de todos, respeito à diversidade, construção coletiva, educação integral e o rumo à autonomia, desenvolvendo a cultura esportiva e com a missão de contribuir para a formação do cidadão
15
O cenário do esporte no Brasil é promissor para a próxima década. Dois
dos principais megaeventos esportivos internacionais (Copa do Mundo de
Futebol, em 2014, e os Jogos Olímpicos, em 2016) ocorrerão no país e os
investimentos em projetos esportivos sócio-educativos sinalizam um novo olhar
dos setores público e privado para o esporte “educacional (?)”. Esta interrogação
diz respeito às incertezas que rondam o esporte educacional e às instituições a
ele relacionadas, já que o Brasil será palco de importantes megaeventos
esportivos, relacionados à dimensão esportiva do rendimento, a
chance/probabilidade de os investimentos serem centralizados apenas nesta
dimensão é eminente.
Mais adiante o leitor encontrará explicações mais detalhadas que, espera-
se, deixarão mais claros estes conceitos de esporte de rendimento e esporte
educacional, citados nos parágrafos acima. Por hora, é suficiente dizer que o
esporte de rendimento é aquele orientado pelos princípios da hiperseletividade e
hipercompetitividade, portanto, reservado a poucos atletas, e que tem como
objetivos a busca por medalhas, a quebra de recordes e a espetacularização do
fenômeno esportivo pelos meios de comunicação. Por esporte educacional
entenderemos aquele que tem como princípios a criação de oportunidades de
prática esportiva a todos, indiferentemente de habilidades ou “pré-disposições”,
“dons”, e como objetivo a transmissão de conhecimentos/repertórios úteis para o
bem-estar individual e social, que não se limitem ao aperfeiçoamento do ato motor
ou da performance esportiva.
crítico, criativo e protagonista. O Instituto Esporte e Educação será citado em vários trechos do trabalho e melhor apresentado em sessão específica (ANEXO II).
16
Discussões como essa [apoio institucional às dimensões rendimento x
educacional] seriam mais pertinentes ao “comportamento do sistema4” em relação
às dimensões esportivas apoiadas no cenário atual e fogem ao escopo deste
trabalho; no entanto, diante das novas possibilidades do esporte que se anunciam
no Brasil, torna-se imprescindível identificar, criar e disseminar meios de orientar
professores/instituições que pretendam atuar na dimensão educacional do
esporte. Este trabalho pretendeu contribuir para esta demanda social
evidenciando de que forma a ciência Psicologia (do esporte e da educação) pode
contribuir para esse objetivo.
PERCURSOS DO ESPORTE MODERNO
Freqüentemente, retraçar a origem do esporte remete o pensamento às
sociedades primitivas, mais precisamente à grega, em que tais práticas
compunham o cotidiano social com forte cunho religioso. De certa forma, pode-se
dizer que há certa coerência nesta ligação por pelo menos dois motivos: 1. a
associação entre a história do esporte e a prática dos Jogos Olímpicos na antiga
Grécia e; 2.por fazer parte da educação na Grécia antiga um olhar para o homem
integral que, por isso, compreendia uma formação intelectual/filosófica, moral,
4 Comportamento do Sistema: Termo utilizado por Skinner (1972) para designar as interrelações existentes no estabelecimento de políticas educacionais, considerando os que aprendem os que ensinam, os que se empenham na pesquisa educacional, os que administram estabelecimentos educacionais, os que estabelecem as políticas publicas e os que mantêm a educação. Embora o autor refira-se explicitamente à educação, sua concepção de sistema aplica-se igualmente ao contexto em que se discute o esporte. Ou seja, a concepção cabe aos que aprendem e aos que ensinam esportes; os que pesquisam esportes e suas relações com a educação; os que administram estabelecimentos esportivos, aos que estabelecem as políticas nacionais esportivas e aos que mantêm o esporte.
17
artística, religiosa e física/esportiva, que os gregos chamavam de Paidéia (ASSIS,
2005; RUBIO, 2002).
Conforme Bracht (1989), retornar à Grécia antiga para compreender o
esporte que se conhece atualmente é uma forma muito linear que, muitas vezes,
não permite a identificação de uma importante e fundamental ruptura: o motivo
pelo qual a prática esportiva fez/faz parte do cotidiano social. Se, na antiga
Grécia, se reverenciavam os “Deuses”5, se promoviam a confraternização entre
os povos e a paz durante as práticas esportivas, na contemporaneidade
reverenciam-se a quebra de recordes, a espetacularização, o automatismo, a
submissão a regras universais, a especialização e hipertreinabilidade, entre
outros motivos (GOELLNER, 2004).
Bracht (1989) e Goellner (2004) sugerem que há uma ruptura na história do
esporte e que, portanto, é possível falar-se em pelo menos dois momentos do
esporte6: o esporte clássico e o esporte moderno.
O esporte que as sociedades contemporâneas conhecem, reverenciam e
praticam é o mesmo que se consolidou entre meados do século XIX e
início do século XX e que traduz o significado de uma sociedade
(inglesa/capitalista) que enaltece os desafios, as conquistas, as vitórias e
o esforço individual como forma de ascensão social. (GOELLNER, 2004
pg 3).
Parece indiscutível que a passagem do jogo ao esporte propriamente
dito tenha se realizado nas grandes escolas reservadas às “elites” da
sociedade burguesa, nas public schools inglesas, onde os filhos das
famílias da aristocracia ou da grande burguesia retomaram alguns jogos
populares, isto é, vulgares, impondo-lhes uma mudança de significado e
função [...] (BOURDIE, 1983 pg. 139)
5 Ou como sugere Valente (1997), prática esportiva “ecumênica”,
6 Marques, Gutierrez e Almeida (2008), entre outros, falam em três momentos na história do esporte e incluem o esporte contemporâneo nesta linha de tempo. Utilizam uma perspectiva mercadológica para justificarem tal argumentação, a qual ultrapassa os objetivos deste trabalho.
18
Conforme o que foi visto, o esporte moderno surge na transição dos
séculos XIX para o XX, da transformação de antigos jogos populares que
aconteciam nas escolas inglesas, durante os quais os filhos das famílias da
aristocracia realizavam práticas corporais ressignificadas, que se
separavam/distanciavam das ocasiões e funções sociais (festividades agrárias,
religiosas, comunitárias) às quais os jogos camponeses estavam diretamente
ligados.
Obviamente, os jogos que os camponeses praticavam tinham significados/
representações distintas das que lhes foram atribuídas com o advento do esporte
moderno;, no entanto, isso não equivale a uma compreensão ingênua em relação
aos jogos. A essência da prática dos jogos era a mesma da prática do esporte:
disputar (inclusive disputas físicas com risco de morte), vencer (a busca pela
vitória e sobrepujança ao adversário é inerente a todo jogo), celebrar (certificar e
notificar a capacidade de superação). Se as ocasiões eram outras, os motivos,
aparentemente, não.
O que se observa nesta perspectiva é uma nova atribuição de significados.
O esporte, que fora “inventado” nas escolas inglesas, ganha popularidade e, em
pouco tempo, se espalha por toda a Europa e pelo mundo, tornando-se, num
curto período de tempo, a principal expressão da cultura corporal de movimentos
e ocupação de lazer humanos. O desporto/esporte, com origem nos jogos
ancestrais/ populares teve, dentre outros, o objetivo de contribuir para o
autocontrole físico/corporal, reduzir a agressividade e promover certos valores de
não violência ou, em alguns casos, de regrar/controlar a violência e inerente a
19
certos tipos de jogos corporais praticados, especialmente, pelos jovens7 (ASSIS,
2005).
Nas palavras de Sigoli e De Rose Júnior (2004, p4), durante a transição da
cultura do jogo para a cultura esportiva “[...] foram implementadas diversas
campanhas e leis contra os jogos populares, que também eram acusados de
incitar a violência e ocasionar faltas ao trabalho [...]”.
No decorrer do século XX, o esporte foi empregado como importante
ferramenta político-ideológica. É possível tomar como exemplo disso os Jogos
Olímpicos de Berlim (1936) em que todos os atletas foram obrigados a saudar
Hitler antes do início das competições e, a bandeira do nazismo foi ostentada
mais alto que a bandeira de qualquer confederação. Vale lembrar que foi nesta
olimpíada que um negro, americano, venceu pela primeira vez a prova mais
conceituada do atletismo mundial, os 100 metros rasos. Jesse Owens tornou-se,
na Alemanha, o homem mais rápido do mundo, mas o anfitrião (Hitler) recusou-se
a entregar-lhe a medalha.
Em 1968, nos Jogos Olímpicos realizados no México, 68 atletas
americanos negros protestaram contra o racismo e as discriminações que sofriam
na prática esportiva. Perderam suas medalhas e foram deixados no México.
Durante os Jogos Olímpicos de Munich, em 1972, 17 atletas judeus foram
seqüestrados e mortos.
Ao longo da história da humanidade, exemplos como estes se repetiram e
o uso do esporte como ferramenta de manipulação ideológica/social passou a ser
cada vez mais conspícuo no século XX (SIGOLI e DE ROSE JÚNIOR, 2004).
7 Este aspecto relaciona-se diretamente aos jogos camponeses. A violência presente nestes jogos ancestrais encontrou, na prática do esporte, limites até então desconhecidos: as regras rígidas.
20
A associação do rendimento esportivo a regimes políticos, econômicos e a
disseminação de ideologias não inerentes ao esporte geraram um cenário de
reações internacionais contra o uso negativo do esporte (TUBINO, 2010) e, na
segunda metade do século XX, mais precisamente após a Segunda Guerra
Mundial e o fim da Guerra Fria, surgem movimentos de reinterpretação das
práticas esportivas que promovem o direito/acesso ao esporte e as atividades
físicas a todas as pessoas como uma forma de desenvolvimento humano. Este
movimento fica conhecido como Manifesto Esporte para Todos (1964). Pouco
mais de uma década depois, a UNESCO publica a Carta da Educação Física e
Esportes (1978). Estes manifestos realizados pelos organismos internacionais
que reagiam às exacerbações do esporte de alto rendimento foram fundamentais
para as reflexões sobre o sentido do esporte na sociedade e, pela primeira vez,
consideram os interesses e as possibilidades dos agentes envolvidos – os
praticantes – compreendendo o esporte em dimensões sociais, a saber: esporte
de rendimento/performance, esporte de participação/lazer e esporte de
educação/educacional (TUBINO, 2010).
Diversos autores retrataram estes movimentos:
Desde a década de 1960, foram várias as manifestações de
intelectuais e organismos internacionais que aprofundaram
o seu entendimento, a exemplo do Movimento Esporte para
Todos e da Carta Internacional de Educação Física e
Esportes, editada pela UNESCO, em que o esporte passou
a ser reconhecido como um direito humano, e seu conceito
foi renovado, incorporando as dimensões do lazer e da
educação, e definindo-as como práticas diversas do
rendimento (TUBINO, 1996 ; p. 18)
A partir dessas discussões, nas décadas de sessenta e
setenta (séc. XX), o conceito de esporte foi ampliado com o
Movimento Esporte para Todos e a Carta Internacional de
21
Educação Física e Esportes (UNESCO, 1974)[sic]. O
conceito plural de esporte significou compreendê-lo não
somente na dimensão do alto rendimento, mas também
como esporte lazer e esporte educacional, passando a
prática esportiva ser reconhecida, no Brasil, como direto de
todos pela Constituição Federal do Brasil, art. 217 e ECA,
cap.II, art. 16 (ROSSETTO JR. e ARENA, 2008 p2).
Ao observar a proposta de emancipação do fenômeno esportivo em
relação a quaisquer outras ideologias a ele não inerentes, o leitor pode,
ingenuamente, acreditar que o problema estaria resolvido. Na verdade, os
movimentos internacionais pela universalização da prática esportiva e
ressignificação dos objetivos do esporte de rendimento foram importantes, mas
insuficientes para dar conta do problema.
Ao retomar o contexto histórico destes movimentos, é possível observar
que tiveram início em 1964, portanto, antes dos Jogos Olímpicos do México e de
Munich. Mesmo a Carta Internacional de Educação Física e Esportes (1978)
antecedeu às comparações feitas entre comunismo/capitalismo e o rendimento
esportivo que, de certa forma, sugeriam analogias de superioridade de um regime
político-econômico em relação ao outro: o boicote do EUA realizado nos Jogos
Olímpicos de Moscou (1980) e o revide da União Soviética nos Jogos Olímpicos
de Los Angeles (1984) são exemplos claros da ineficiência destes movimentos no
que diz respeito ao fim do uso do esporte como ferramenta de manipulação
social/política/ideológica/étnica/econômica .
Provavelmente, a maior contribuição destes movimentos tenha sido a
reatribuição de significados à prática esportiva. Os documentos ampliaram a visão
em relação ao esporte e diante dessa nova forma de se enxergar o esporte e da
22
possibilidade de este manifestar-se em quaisquer dessas dimensões: o esporte
de rendimento, de lazer e de educação passaram a ser considerados práticas
esportivas como direito legal a todos os cidadãos e, juntos, compõem as
chamadas dimensões sociais do esporte.
Uma vez que a dimensão social do esporte que será discutida neste
trabalho é a educacional, serão feitos, apenas, breves esclarecimentos sobre as
dimensões do rendimento e de participação.
Esporte de rendimento é reservado a pequena parcela da população e visa
o automatismo, a quebra de recordes e a mercantilização do espetáculo
esportivo. Tem como forte característica a padronização dos gestos técnicos. Esta
dimensão esportiva é aquela enfatizada pela mídia, que recebe patrocínios e
investimentos para a produção do espetáculo esportivo, como os jogos de futebol
da copa do mundo e os jogos olímpicos. Nesse contexto, o esportista é
compromissado com alguma instituição financiadora.
Esporte de participação – ou de lazer - pressupõe a atividade em tempo
livre, desregrada e descompromissada, geralmente sem orientação profissional e
a necessidade de superação. Esse é o esporte pelo qual as pessoas buscam a
socialização, a prática de atividade física prazerosa como a “pelada do fim de
semana”, o vôlei/frescobol/futebol à beira mar, ou seja, a prática esportiva
descompromissada de rendimento. Uma das principais características do esporte
de participação/lazer é a ausência de sistematização e padronização.8
8 Assim como a dimensão educacional, a dimensão do lazer/participação é derivada da dimensão de rendimento e, freqüentemente, é possível verificar influências. As atividades que deveriam ser, predominantemente, desregradas, desinstitucionalizadas, sem compromisso com quebra de recordes etc, reproduzem os valores do esporte de rendimento e fazem dos campos de várzea, das atividades à beira mar, das “peladas” nos parques nos finais de semana verdadeiros campos de batalha.
23
O leitor atento pode ter se perguntado: sendo o esporte de
participação/lazer aquele que as pessoas praticam por bem estar social,
satisfação, prazer, sem compromisso com quebra de recordes etc., por que
motivo, freqüentemente,9 reproduz os valores do esporte de rendimento e faz dos
campos de várzea, das atividades à beira mar, das “peladas” nos parques nos
finais de semana, verdadeiros campos de batalha?
Sérgio (2003) alerta que considerar a divisão das dimensões sociais do
esporte como compartimentos desconectados põe em risco alguns pressupostos
presentes na Carta da Educação Física e Esportes como, por exemplo, os
interesses dos praticantes. Neste sentido, o autor considera a representação que
o praticante atribui à sua prática esportiva e vê como perfeitamente possível, o
sujeito participar de equipes de treinamentos intensos, com compromisso
profissional e cobranças inerentes ao esporte de rendimento e, ainda assim,
considerar sua prática uma atividade de lazer (princípio do prazer e bem estar) ou
de educação (compreensão das regras, respeito aos horários, ao técnico, ao
adversário, alimentação regrada etc.).
Da mesma forma, considera possível, também, que ao participar de
atividades recreativas no âmbito esportivo o sujeito atribua-lhes valores de
superação, busca exacerbada pela vitória, competição e seriedade,
características do esporte de rendimento.
De maneira geral, o que Sérgio (2003) sugere, é que a caracterização da
dimensão do esporte deve, em algum momento, levar em consideração os
significados atribuídos pelos praticantes.
9 Nem sempre.
24
Sem desconsiderar tais aspectos, este trabalho terá como orientação,
dentre outras características, a intenção de quem promove a prática esportiva.
Sendo o esporte, em geral, meio para o alcance de determinados objetivos (em
quaisquer de suas dimensões), e vale lembrar que o esporte sempre esteve a
serviço de alguma instituição/ filosofia/ regime/etc., faz-se necessário considerar
então quais objetivos se pretende alcançar ao promover esporte, de maneira
específica, em sua dimensão educacional.
A DIMENSÃO EDUCACIONAL DO ESPORTE
Neste tópico, será apresentada ao leitor, inicialmente, a caracterização da
dimensão educacional do esporte, seguida por uma reflexão acerca das
metodologias utilizadas para o ensino de esportes no país. Serão discutidos,
também, os principais desafios para a formação e atuação de
professores/instituições nesta dimensão do esporte. O capítulo é encerrado com a
apresentação dos princípios pedagógicos que orientam a prática educativa no
esporte educacional.
O conceito de esporte educacional10, como já salientado, surge no fim da
década de 1970.
Desenvolvido dentro ou fora das instituições de ensino formal de maneira
desinstitucionalizada11, adaptando regras, recursos físicos/materiais/pedagógicos
e gestos motores de acordo com as condições sociais e pessoais dos praticantes,
com objetivos voltados para a formação do indivíduo e sua prática norteada por 10 Também referenciado como esporte - educação; esporte educativo; esporte sócio educativo 11 O esporte educacional não segue padrões das federações internacionais das modalidades esportivas. Esta é, inclusive, uma característica fundamental da dimensão de rendimento do esporte: a universalização de regras rígidas e pré-determinadas.
25
princípios sócio-educativos, o esporte educacional busca democratizar
/proporcionar o acesso de todos à prática esportiva, preparar seus praticantes
para o exercício da cidadania e para o lazer. Diferentemente do que ocorre em
relação às outras duas dimensões, aqui o praticante é denominado aluno, e não
atleta. Esta dimensão do esporte é, assim como a dimensão do rendimento,
caracterizada pela sistematização, intencionalidade e compromisso com alguns
resultados; neste caso, no campo educacional.
De forma sucinta, o que caracteriza o esporte educacional e confere
especificidade a ele é orientação filosófica e metodológica: ensinar BEM e MAIS
que ESPORTE PARA TODOS (FREIRE, 2003; ROSSETTO JR, COSTA E
D’ANGELO, 2008).
Para uma melhor compreensão do que se diz, quando se fala desta
orientação, serão apresentados ao leitor os pressupostos de trabalho em esporte
educacional que fornecem subsídios para a atuação convergente com tal
orientação.
O ponto de partida é, sem dúvida alguma, a busca pela universalização do
direito à prática esportiva. Como pensar em atingir qualquer objetivo a que o
esporte educacional se proponha, caso não seja garantido acesso à prática
esportiva para todas as crianças e jovens? Neste sentido, faz-se necessária uma
metodologia orientada para ensinar esporte para todos. Obviamente, o fulcro dos
trabalhos pedagógicos realizados no âmbito do esporte educacional não é a
performance motora, a habilidade técnica, a plasticidade do movimento realizado.
Isso não significa, em hipótese alguma, que pensar em esporte educacional seja
o mesmo que considerar a prática apenas como elemento de educação e que
este seja apenas uma ferramenta. Ora, o esporte é um dos mais importantes
26
fenômenos sociais dos últimos séculos, patrimônio da cultura corporal do
movimento e a prática da cidadania deve considerar a oportunidade de desfrutar
da cultura produzida no contexto em que se está inserido. Deste ponto de vista,
tão importante quanto ensinar esporte para todos, é ensinar bem o esporte para
todos. Embora, inicialmente, sejam feitas todas as adaptações necessárias de
materiais/estruturas/gestos/regras para que, indiferentemente de suas
habilidades/ de seus repertórios iniciais, as crianças e jovens consigam
desempenhar bem o seu “modo de praticar esportes”, assim que possível,
deverão ser feitos os ajustes metodológicos necessários para que os alunos
avancem, adquiram competências para jogar cada vez melhor12. Por fim, como o
objetivo do esporte educacional é a formação integral para o exercício da
cidadania, se fazem necessárias intervenções pedagógicas que vão além do
campo da motricidade, das habilidades técnicas e táticas. O ensinar mais que
esporte para todos é o pressuposto final. Deve, portanto, fazer parte do
planejamento e da intervenção pedagógica na dimensão educacional do esporte a
consideração de conteúdos relacionados à cidadania, como, por exemplo,
convivência em grupo, ética, moralidade, análise crítica do contexto de prática,
entre outros (FREIRE, 2003; ROSSETTO JR, COSTA E D’ANGELO, 2008).
Diante do que foi exposto, o conceito de esporte educacional orienta a
atuação profissional daqueles que pretendem, por meio do ensino de esportes,
oferecer condições para o desenvolvimento da cidadania.
12 Vale lembrar que ao procurar um programa de ensino de esportes, em geral, os alunos esperam/ tem a expectativa de jogar bem o esporte. Ninguém procura um programa de ensino de esportes para tornar-se um cidadão melhor, e nem tampouco permanece caso não perceba que suas habilidades do âmbito esportivo estão melhorando.
27
Quando a busca pelo conceito de esporte educacional é legal, e não
conceitual, surgem certas ambigüidades que, freqüentemente, confundem ou
esclarecem pouco o assunto.
De acordo com a constituição brasileira, a Lei nº 9.615/98 caracteriza esta
dimensão social do esporte como aquela que ocorre:
[...] nos sistemas de ensino e em outras formas
assistemáticas de educação, evitando-se a seletividade, a
hipercompetitividade de seus praticantes, com a finalidade
de alcançar o desenvolvimento integral do indivíduo e a sua
formação para o exercício da cidadania e a prática do lazer
(BRASIL, 1998).
Este conceito, causa certas ambigüidades interpretativas, em primeiro
lugar, pelos próprios termos que utiliza. De início, o primeiro equívoco que se
comete é considerar, de acordo com o texto da lei, que o esporte que é praticado
na escola é educacional. O fato de ser realizado dentro do sistema formal de
ensino não caracteriza o esporte da escola como educacional. Ao contrário,
geralmente, o que se observa é ou uma prática de rendimento dentro das aulas
de educação física escolar, ou, simplesmente13, lazer. O termo “evitando” a
hipercompetitividade e seletividade pode favorecer a compreensão que estas são
condizentes com o esporte educacional. Por fim, mas não menos importante,
“com a finalidade de alcançar o desenvolvimento integral do indivíduo e a sua
formação para o exercício da cidadania” diz pouco ou quase nada em relação ao
que realmente é o objetivo do esporte educacional. Ou seja, como a própria
definição legal e conceitual do que venha a ser o esporte educacional é pouco
esclarecedora, persiste a idéia de que toda prática esportiva pode ser – é
13 Este termo não tem a intenção de minimizar esta dimensão do esporte em relação as demais
28
educativa e por isso é que, freqüentemente, ouve-se dizer que o esporte contribui
para a formação integral das crianças e jovens14 e que sua prática é
“boa/importante/fundamental” para educação de um povo.
Na abertura dos Jogos Pan-Americanos do Rio de Janeiro, esta concepção
foi reforçada pelo então presidente do Comitê Olímpico Brasileiro (C.O.B.), Carlos
Nuzmam, que afirmou em rede mundial:
[...] esporte e educação formam o binômio fundamental para
a construção de uma sociedade mais justa, equilibrada e
saudável. É, também, um caminho de esperança e de novas
oportunidades para as nossas crianças e jovens e para
todos aqueles que acreditam e constroem um mundo
melhor [...]. (NUZMAN, 2007)
Diante de afirmações como esta, é possível perceber a importância
atribuída ao esporte na formação das sociedades do futuro. Tem-se, nitidamente,
expectativas altíssimas de que o esporte componha, ao lado da educação, o
binômio utópico de projeção social de um país, de uma sociedade.
Há que se questionar, no entanto, a expectativa de que basta colocar as
crianças e jovens para praticarem esporte para que, naturalmente, este binômio
forme uma sociedade verdadeiramente mais justa – com igualdade de
oportunidades a todos, equilibrada etc.
Crianças do mundo todo são “educadas” e praticam esportes sem que
obrigatoriamente vivam em sociedades equilibradas e justas. Há, inclusive,
exemplos inversos de sociedades que se utilizaram (e ainda o fazem) do esporte
justamente como formas de controle social, de manutenção da desigualdade, de
reprodução de ideologias (conforme ilustrado pelo comentário acima sobre o uso
14 Embora este texto apresente com certa freqüência o papel do esporte para a formação de crianças e jovens, nada impede que os conceitos e procedimentos aqui demonstrados sejam aplicados e considerados na formação de adultos.
29
político – ideológico do esporte). Como sugere Bracht (1986), o ensino do esporte
nas sociedades moderna e contemporânea enfatiza o respeito incondicional e
irrefletido às regras de tal forma que em nada contribui para a formação de
sujeitos questionadores, transformadores. Tais práticas, para este autor,
contribuem apenas para a reprodução de uma sociedade estática, hierárquica e
injusta.
Comparando-se as impressões de Bracht (1986) com o exemplo dado no
discurso de abertura dos Jogos Pan-Americanos supracitado, deve-se concluir
que o esporte pode contribuir tanto para a formação de sociedades justas e
equilibradas, quanto para a formação de sociedades opressoras, injustas,
hipercompetitivas e excludentes. É indispensável, neste momento, recorrer a
Freire (2003) e a Sérgio (2007) que alertam para ilusões de que o esporte venha
a ser a panacéia para os males sociais e para os problemas da educação, e que
baste colocar as crianças e jovens para praticarem esportes para que,
naturalmente, se tornem cidadãos integralmente desenvolvidos como preconizado
pela Lei 9.615/98.
A questão imediata que emerge dessas reflexões é: afinal, o esporte pode
“contribuir” para a formação integral e para o exercício da cidadania? Se sim,
como?
Para responder a esta questão, inicialmente, deve-se atentar à participação
do esporte como “uma das” instâncias de formação das crianças e jovens.
Cerceando as expectativas de que o esporte, sozinho, forme uma sociedade,
cabe retomar as reflexões de Freire (2003) e Sérgio (2007).
Após serem feitas as devidas ressalvas, e respondendo à questão
anteriormente levantada, é possível dizer que sim, o esporte pode contribuir para
30
a formação integral e para o exercício da cidadania e que tudo é questão de
objetivos e métodos. De acordo com Rossetto Jr, Costa e D’Angelo (2008), o que
se presencia é, no entanto, uma certa confusão de técnicas e procedimentos de
ensino, uma vez que aqueles utilizados para formar atletas, para extrair
rendimento de adultos, são, freqüentemente, empregados para o ensino de
esportes para crianças e jovens, com a expectativa de formar integralmente
pessoas para o exercício da cidadania. Nesse sentido, mais uma vez, a prática
esportiva acaba sendo interpretada erroneamente como forma natural de
educação para a cidadania. É como se bastasse, simplesmente, criar
oportunidades para a prática esportiva e a formação adequada das novas
gerações estaria, naturalmente, garantida.
No entanto, como sugerem Rossetto Jr, Costa e D’Angelo (2008), não é
isso o que acontece. Os autores apresentam uma indicação do que se tem
evidenciado nos procedimentos de ensino de esporte no país. Embora seja uma
citação um tanto extensa, ela é bastante útil para o leitor compreender o quão
conspícuas são tais confusões metodológicas:
Atualmente, parece haver unanimidade no discurso do
esporte vinculado a valores e atitudes como paz, justiça,
liberdade, respeito, cidadania, cooperação,
responsabilidade, disciplina, etc. Trata-se de discurso,
porque o que observamos, muitas vezes, é dicotomia e
abismo entre o que se fala e a ação, ou seja, a prática
pedagógica ainda parece estar longe de possibilitar a
educação integral das crianças e dos jovens que praticam
esporte. Nos espaços sistemáticos de aprendizagem do
esporte, como escolas, clubes e projetos sociais, o que
ainda predomina é a confusão dos princípios sugeridos pelo
31
esporte educacional15 e uma prática que, muitas vezes,
reproduz as características e a visão do esporte de alto
rendimento, em que o que vale é a performance, a quebra
de recorde, a seleção dos mais habilidosos, a
marginalização e a exclusão dos que não atendem aos
padrões esportivos divulgados e valorizados pela mídia [...]
Os métodos de ensino são pautados pela repetição,
mecanização, alienação e seleção dos mais habilidosos ou
dos biótipos para a prática esportiva. (p 15-16)
De forma mais sucinta, mas não menos clara e assertiva, Paes e Balbino
(2009) corroboram tais idéias ao afirmarem que:
[...] a falta de claras definições quanto a alguns aspectos
pedagógicos, sobretudo quanto aos objetivos, poderá
resultar em equívocos, sendo o mais comum deles a
cobrança inerente ao esporte profissional16, ou seja, a busca
por uma performance atlética em práticas esportivas com
outros significados [como o lazer e o educacional 17] (p 74).
Pelo que foi apresentado, é possível identificar que existem diversas
expectativas em relação à criação de oportunidade de prática esportiva e uma
suposição, quase utópica, que essa oportunidade de prática contribua para a
formação integral de crianças e jovens e a constituição de sociedades melhores.
Para que o esporte se constitua em uma prática verdadeiramente
educacional, há ainda um longo caminho a ser percorrido. A clareza em relação
ao se conceito, objetivos e métodos coerentes, dentre outros desafios, é
fundamental. Com o intuito de situar o leitor em relação a outros grandes desafios
a serem enfrentados por professores/instituições que pretendam atuar na
15 Apenas para situar o leitor em relação aos princípios do esporte educacional eles serão aqui apresentados, no entanto, a discussão mais aprofundada destes princípios ocorrerá mais adiante no texto: Inclusão de todos; Construção Coletiva; Respeito à diversidade; Educação Integral e Rumo à autonomia
16 Aqui os autores referem-se ao esporte de rendimento. 17 Inclusão do autor
32
dimensão educacional do fenômeno esportivo, o próximo tópico tratará com maior
profundidade desta questão.
DESAFIOS DO ESPORTE EDUCACIONAL
Neste tópico serão apresentados ao leitor alguns dos principais desafios
que circundam a formação e atuação profissional em esporte na sua dimensão
educacional, desafios encontrados na experiência prática do autor desta pesquisa
em conjunto com apontamentos existentes na literatura específica.
É cada vez mais conspícuo, no cenário do esporte nacional, o surgimento
de programas de implantação de atividades esportivas com objetivos
educacionais, simultaneamente à implantação/implementação de programas de
formação de professores18 para atuarem nesta dimensão do esporte.
Alguns desses programas são gerenciados pelo Instituto Esporte Educação
(I.E.E.): por exemplo, “Caravana do Esporte”19, “Inspiração Internacional20 e
“Programa Método”21, e constituíram parte das fontes de informação sobre a
18 O termo utilizado designa, ao mesmo tempo, professores/técnicos/monitores/educadores e foi uma opção deste pesquisador por considerar as diferentes realidades encontradas no cenário nacional de formação de professores. Em diversos municípios do país não há um único professor de Educação Física. O ensino de esportes, quando ocorre, é feito por voluntários, educadores sociais, ex-atletas, técnicos do esporte de rendimento que dedicam um pouco de tempo para o atendimento das crianças. Em alguns casos, os programas formam agentes comunitários, os chamados monitores.
19 Programa mensal de televisão da ESPN (Brasil) em parceria com o UNICEF (Fundo das Nações Unidas pela Infância) e o Instituto Esporte e Educação que visita cidades (com os menores índices de desenvolvimento humano) do semi-árido do país em eventos de atendimento a crianças das comunidades locais e formação concomitante de agentes/monitores esportivos para atuarem na dimensão educacional do esporte. 20 Programa que dá continuidade ao “Legado de Londres” que busca criar oportunidades de prática esportiva a milhões de pessoas em todo mundo. Este programa é resultado de uma parceria entre o UNICEF; British Concil (Conselho Britânico) e UK SPORTS (Ministério dos esportes do Reino Unido) e que no Brasil é realizado pelo Instituto Esporte e Educação 21 Programa de formação de professores de Educação Física para atuarem na dimensão educacional do esporte. O programa Método tem duração de 200 horas e é realizado em aproximadamente um ano. O programa é viabilizado por Prefeituras que estabelecem parceria
33
realidade do cenário nacional do esporte para a presente pesquisa. A seguir, são
indicados alguns dos principais desafios encontrados nestes programas de
formação de professores associados à atuação cotidiana e aos apontamentos da
literatura.
Como critério inicial de organização, e para facilitar a compreensão e
discussão destes desafios, os mesmos foram classificados em três grandes
categorias: desafios metodológicos, desafios ideológicos e desafios estruturais.
Desafios metodológicos são aqueles diretamente relacionados à prática
pedagógica/estrutura das aulas, aspectos gerais referentes a como os objetivos
estabelecidos em uma prática pedagógica esportiva, que se diz educativa, tem
sido planejados, executados e avaliados; desafios ideológicos, relacionados não
às práticas pedagógicas, mas às concepções individuais/pessoais sobre o
fenômeno esporte e suas possibilidades educacionais; desafios estruturais são os
que dizem respeito aos recursos materiais/físicos.
Considerando que alguns destes desafios são, simultaneamente,
ideológicos, metodológicos e estruturais, optou-se por agrupá-los e descrevê-los
em pequenos tópicos.
• O primeiro grande desafio diz respeito à formação dos professores. A
formação universitária em Educação Física, de maneira geral,
desconsidera ou trata muito superficialmente a dimensão educacional do
esporte. Um dos fatores que pode contribuir para esta forma de abordar
este fenômeno é, conforme já foi mencionada, a idéia - mesmo dentro da
área específica da Educação Física - de que basta criar oportunidades de
com o Instituto Esporte Educação para capacitar a “rede” de professores do município. Em casos específicos, o Programa Método é patrocinado por empresas privadas, como por exemplo a Petrobrás, que viabilizam a formação de professores em localidades em que os governos municipais não teriam condições de subsidiar o programa.
34
prática esportiva para que se garanta um projeto educacional.
Simultaneamente, a experiência profissional deste pesquisador indica que
faz parte do perfil profissional dos professores de Educação Física a idéia
de que o conhecimento necessário para atuarem no campo esportivo
(nesse sentido, em qualquer dimensão do esporte) será adquirido dentro
das paredes da universidade, durante os anos de graduação (de uma
maneira geral) ou já foi conquistado durante os anos de experiência como
atleta (de forma mais específica aos que optam pela profissão como
extensão de sua formação de atleta). Ou seja, tudo indica que o professor
ainda não compreende que seu processo de formação é
constante/contínuo. A estrutura de formação profissional nesta área
deveria ser considerada como uma inter-relação entre o aprender a fazer e
o aprender a ensinar, no entanto, na maioria das vezes, o aprender a
ensinar acaba sendo subordinado ao aprender a fazer. Durante os anos de
formação básica em Educação Física, o futuro professor é, em geral,
ensinado a executar as habilidades técnicas que ensinará quando na
condição de docente. É, igualmente, avaliado pelas habilidades “de
realizar” aprendidas, mesmo que seu contexto profissional seja,
predominantemente ensinar, e não fazer. Ademais, a experiência deste
pesquisador em programas de formação de professores tem mostrado que,
freqüentemente, mantém-se a crença de que o conhecimento tácito, a
experiência como professor, os anos de trabalho darão conta da formação
continuada do professorado. O pressuposto aparente é que “dar aulas, se
aprende dando aulas”.
35
• Planejar adequadamente os objetivos do esporte educacional, atuar em
direção à sua consecução e avaliar estes resultados. Uma vez que a
dimensão educacional do esporte, para ter seus objetivos alcançados,
necessita de uma prática pedagógica que exige que se vá além (ensinar
mais que esporte para todos) do ato motor e da performance habilidosa
(sem desconsiderá-la como foi discutido em ensinar bem esporte para
todos), a formação de professores que atuam nessa dimensão é carente
de conhecimentos da pedagogia, da Psicologia e da educação em geral,
havendo uma associação entre esporte e educação como fenômenos
quase sincréticos. Neste sentido, o que se busca aqui explicitar é que
planejar o ensino do saque, ou de qualquer outra habilidade motora, é, ou
deveria ser, razoavelmente fácil para professores de Educação
Física/técnicos do esporte. No entanto, os professores de Educação Física,
em geral têm pouca, ou nenhuma, experiência/competência para propor
adequadamente e avaliar objetivos que extrapolem o movimento humano.
Avaliar se o saque está evoluindo pode ser feito por análise de resultados,
chamada de conhecimento de resultado (nº de saques corretos, em
quadra, nº de aces etc.) ou por meio da observação da execução dos
padrões de movimento, chamada de conhecimento de performance
(braços estendidos, joelhos semi-flexionados etc). O desafio se encontra
em planejar, intervir e avaliar adequadamente se o aluno passa a ser,
como resultado das intervenções planejadas para a aula, mais ou menos
ético, respeita mais ou menos regras, participa mais ou menos ativamente,
é mais ou menos cooperativo etc. Vale lembrar que estas dificuldades são,
entre outras coisas, resultantes de uma formação básica que não prepara
36
os professores de Educação Física para tais demandas (GIMENEZ, 2004).
Estes últimos aspectos assumem ainda maior importância e relevância
quando se pensa no esporte educacional, em que os alunos não se
encaminharão necessariamente, ou pouco provavelmente, para o esporte
de rendimento. Trata-se do que se costuma chamar de “aprender para a
vida”. De certa forma, o que se pode inferir é que esses professores foram
preparados para “instruir” e não para “educar”.
• Diretamente relacionada ao desafio supracitado está a dificuldade no
estabelecimento do que realmente se pretende ensinar, do que se está
falando em “aprender/ensinar para a vida”. É freqüente, na literatura
específica referente ao esporte educacional, o uso de termos como estes:
“educar é ensinar a viver” (FREIRE, 2005 apud REVERDITO E
SCAGLIA,2009); “desenvolvimento integral (PAES E BALBINO, 2005);
“formação para a cidadania crítica e participativa22” (ROSSETTO JR,
COSTA E D’ANGELO, 2008); “o esporte para a criança e o jovem deverá
ser compreendido como um meio para levá-los a um ser melhor”
(REVERDITO e SCAGLIA, 2009) entre outros. O que se pretende aqui não
é, de forma alguma, negar o valor de tais objetivos, mas questionar o que
verdadeiramente eles significam e, principalmente, de que forma os futuros
professores que entram em contato com termos como estes devem
planejar suas ações pedagógicas para atingir os objetivos que eles
parecem explicitar. Ou seja, por onde começar quando o que se pretende é
“ensinar a viver” e como avaliar se o aluno “aprendeu a viver”?
22 Note o leitor que a participação e a criticidade são indissociáveis da cidadania.
37
• Desvincular a pedagogia do esporte educacional dos modelos de
treinamento da dimensão esportiva de alto rendimento. Esta associação
não aparece sem razão. Os modelos de ensino de esporte, conforme já
comentado, enfatizam a performance técnica, exigem níveis de proficiência
que a maior parte das crianças e jovens jamais alcançará;
conseqüentemente, desconsideram o ritmo individual de aprendizagem dos
alunos. Além de não levarem em consideração a heterogeneidade de
repertório das crianças e jovens e seus diferentes ritmos de aprendizagem,
tal como é comumente realizado, enfatiza a transmissão/o aperfeiçoamento
das habilidades técnicas, a performance motora, em detrimento da
inserção do aluno, com competência, nas atividades esportivas. Sobre
esse assunto, Paes e Balbino (2005) lançam críticas diretas ao modelo de
ensino, que tem como padrão de desempenho o do atleta de alto
rendimento e que ao colocá-lo como critério de avaliação, torna-se
exclusivista e elitista:
[...] Em particular penso [sic], que a maior parte das crianças
não atenderá as exigentes metas e aos padrões de
desempenhos estabelecidos por uma pedagogia que se
preocupa exclusivamente com o cumprimento de etapas de
treinamento, que estabelece um padrão de atleta a ser
seguido e que estabelece a priori um ponto de chegada
comum [...] Oponho-me veementemente à idéia de que as
crianças fracassam por não atingirem o desejado e
preestabelecido por um tipo de sistema elitista como o
esportivo. Não seria a pedagogia, por conta de estabelecer
metas similares para todos, a fracassada? (PAES E
BALBINO, 2005, p.9)
38
Neste ponto, vale chamar a atenção para um ponto específico da citação. Se,
por um lado, a crítica do autor é cabível por questionar o uso do esporte de
rendimento como modelo/padrão para o ensino de esporte para crianças e jovens,
ainda mais numa perspectiva educacional, por outro lado, é falível ao sugerir que
o estabelecimento de metas para todos seja o motivo da pedagogia fracassar.
Desde que, entre outras coisas, considere os repertórios individuais dos
alunos e permita que os alunos caminhem em seus próprios ritmos de
aprendizagem, quaisquer que sejam os objetivos de uma proposta educacional, o
estabelecimento de metas para todos é condição de existência e sucesso de tal
proposta pedagógica.
Considerações semelhantes às de Paes e Balbino (2005) são realizadas por
Kunz:
Os movimentos realizados nas modalidades esportivas mais
praticadas no nosso meio, inclusive por não-atletas, como
voleibol, basquete, handebol, atletismo, futebol, natação etc.
e que são práticas hegemônicas na Educação Física, têm
um nível de exigência do praticante extremamente alto [...]
diferenças na forma na realização dos movimentos
caracterizam as diferentes modalidades esportivas, embora
os movimentos continuem sendo rigidamente
predeterminados e regulamentados para cada
modalidade.[...] Essa rigidez na execução do gesto ou do
movimento esportivo, juntamente com a padronização dos
locais onde este movimento é realizado, permite o controle
e a organização das atividades pelo princípio máximo que
orienta este tipo de movimento: melhoria de rendimentos e
habilidades para a concorrência e a competição.
É discutível, portanto, se o ensino do movimento, seguindo
os princípios do esporte normatizado e de competição, pode
servir para finalidades pedagógicas com intencionalidade
educacional [...] (KUNZ, 2006, p 82-84).
39
Enquanto autores como Rossetto JR, Costa e D’Angelo, (2008) lançam
críticas ao contraste entre objetivos do esporte de rendimento x esporte
educacional, como se pôde notar, Paes e Balbino (2005) e Kunz (2006),
nestas citações, direcionam suas críticas ao método, aos modelos de ensino
de esporte orientados pelo padrão de rendimento, mas que se dizem
partícipes de uma proposta educacional.
• Tornar o esporte acessível a todos, independentemente de seus repertórios
e de seus níveis de habilidades. O desafio em questão é romper com o
imaginário social que persiste na idéia de que a prática de atividades
esportivas requer “certos dons”, como se esses “dons” fossem habilidades
inatas.
• Romper com a noção de que o esporte, por si só, educa. Não há dúvidas
de que toda atividade social humana está repleta de valores; no entanto,
há de se questionar que tipo de educação, quais valores se pretende
transmitir às novas gerações por meio da prática esportiva. Nas palavras
de Kunz:
[...] o esporte sempre que for encenado em algum lugar por
algum motivo tem um caráter educacional. O problema é
descobrir que compromisso educacional a encenação
pedagógica do esporte deve assumir quando da presença
de um educador [...] (KUNZ, 2006, p 73)
• Transpor a idéia de que a grande/principal/única contribuição que o esporte
pode oferecer à formação das crianças e jovens é a
oportunidade/possibilidade de ascender socialmente chegando à dimensão
esportiva de rendimento, tornando-se um atleta profissional. Este desafio já
40
foi identificado por Paes e Balbino (2005), que questionam o que restará de
aprendizagem às crianças que não conseguirem chegar ao esporte de
rendimento, que nunca serão atletas profissionais, que são a maioria
esmagadora em todo mundo.
• Romper com institucionalização do esporte educacional como resultado de
associações errôneas entre as dimensões do esporte. O que se observa na
constituição das classes de Educação Física escolar ou em programas de
atendimento fora da escola é uma grande quantidade de crianças,
classes/turmas com 30, às vezes até mais alunos, de ambos os sexos, e
que relutam em praticar determinadas atividades que estejam,
aparentemente, desconfiguradas do modelo esportivo (por exemplo, times
mistos, com meninos e meninas, divisões desequilibradas de equipes - 13
contra 12 -, entre outros), ou seja, que não apresentem as características
de institucionalização e universalização de regras do esporte de
rendimento.
• Inadequação dos equipamentos/ das instalações esportivas à dimensão
educacional do esporte. Se já é tarefa árdua desvincular o pensamento da
criança – e dos professores - do modelo de rendimento imposto pela mídia
e os exemplos que ela vivencia em geral, adicione-se a isso a reprodução
dos equipamentos/das instalações esportivas da dimensão de rendimento
do esporte. O que se observa, em praticamente todos os espaços de
prática esportiva, são equipamentos e materiais idênticos para crianças e
adultos, atletas e alunos. A mesma bola utilizada pelos jogadores da liga
de basquetebol é, freqüentemente, utilizada nas aulas de Educação Física
escolar, em escolinhas de esporte ou em projetos esportivos sócio-
41
educativos. A altura da tabela de basquete é a mesma da equipe
profissional e fica inacessível às crianças menores, desconsiderando a
força necessária para o lançamento da bola, aspecto que torna a prática
esportiva uma atividade em que as possibilidades de sucesso são
escassas. Como exemplo disso, basta que se façam analogias às outras
modalidades esportivas: no futebol, a trave é muito alta e os pequenos não
têm possibilidade de sucesso ao jogar no gol; no basquete, a bola é
pesada; no vôlei, a rede é alta e a linha de saque fica muito distante; no
handebol, não se pode andar com a bola (exige uma combinação de
movimentos fundamentais que, de acordo com a abordagem
desenvolvimentista, só ocorrerá, dependendo de interações com tarefas
específicas em ambientes propícios, aos 6 anos); na natação, a piscina é
funda etc.
É possível/provável, ainda, que outros desafios, tais como dificuldades
regionais e falta de apoio do sistema, façam parte do cotidiano de professores e
instituições que atuam na dimensão educacional do esporte. Com o conjunto de
tópicos acima objetivou-se apenas levantar grandes questões que podem
interferir na implantação/implementação de programas de formação/atuação de
professores na dimensão educacional do esporte.
EM BUSCA DE SOLUÇÕES.
Diante desse grande número de desafios a serem enfrentados, no
cotidiano das aulas com as crianças e jovens e nos programas de formação de
professores, e certo de que as principais contribuições para a “solução” destas
42
situações não seriam encontradas no âmbito específico da ciência do esporte23,
mas provavelmente de áreas correlatas como a Pedagogia e a Psicologia, este
pesquisador ingressou no ano de 2009 no programa de mestrado em Psicologia
da Educação (PED).
Inicialmente tomou contato com disciplinas relacionadas diretamente ao
núcleo, ou a linha de pesquisa, de formação de professores.
No curso das disciplinas básicas do PED, aprofundou estudos anteriores
sobre as contribuições de diferentes pensadores no âmbito da educação, como
por exemplo, Jean Piaget e Lev S. Vygostky. Ainda no primeiro semestre do
curso, entrou em contato, pela primeira vez, com fundamentos básicos da ciência
Análise do Comportamento e algumas de suas contribuições à educação. Um dos
fatos que mais chamaram a atenção foi a grande quantidade de dados produzidos
por esta ciência no âmbito da educação, com grandes princípios claramente
delimitados, técnicas bastante testadas em diversas áreas, inclusive na esportiva,
resultados amplamente replicados e, ainda assim, uma refutação social
inexplicável e infundada.
Diante deste paradoxo entre dados comprovados e contribuições inegáveis
da Análise do Comportamento à educação, de um lado, e um afastamento/uma
tendência a negar estas contribuições por diversas outras correntes da Psicologia
e da Pedagogia, de outro, este pesquisador optou por obter suas próprias
conclusões aprofundando seus conhecimentos na ciência Análise do
Comportamento. Foi neste contexto que recebeu a indicação da obra intitulada
Tecnologia de Ensino, escrita por Skinner em 1968, traduzida no Brasil, em 1972
23 No âmbito que trata de aspectos específicos da performance da motricidade humana, pois em outros âmbitos como a pedagogia do esporte o pesquisador tem encontrado suporte razoável para modelos mais eficientes de metodologias de ensino de esportes.
43
– pela EPU - e que serviu como primeiro referencial de pesquisa para este
trabalho. Nesta obra, este pesquisador identificou elementos básicos, porém
suficientes, para que se fizessem as primeiras analogias entre as propostas de
Skinner à educação escolar e as possibilidades destas propostas serem utilizadas
na atuação cotidiana da prática pedagógica esportiva com intenções
educacionais, com as crianças e os jovens, e nos programas de formação de
professores para atuarem posteriormente dentro desta perspectiva educacional
do esporte.
Com o aprofundamento em diversos outros estudos, cada vez mais as
aproximações entre a produção da Análise do Comportamento direcionada à
educação e a constituição de princípios orientadores tanto para a atuação quanto
para a formação de professores dentro de uma perspectiva educacional de
esporte parecem, não apenas possíveis, mas extremamente promissoras para a
implantação e implementação do que se pretende chamar de pedagogia de
esporte educacional, ou até Psicologia do esporte educacional.
No momento posterior ao da leitura do livro Tecnologia de Ensino, este
pesquisador, animado com as novas possibilidades que se anunciavam à
pedagogia do esporte, buscou publicações que pudessem demonstrar,
efetivamente, que a Análise do Comportamento poderia contribuir com o cotidiano
pedagógico dos professores de Educação Física e esportes.
Em um dos primeiros artigos encontrados, Peres (2000) apresenta uma
interpretação bastante equivocada dos princípios da Análise do Comportamento;
estabelecia relações teóricas infundadas entre o behaviorismo de Skinner e
44
Watson24; não continha uma única referência bibliográfica específica da área e
propunha analogias bastante rudimentares entre Análise do Comportamento e
Educação Física.
Diante deste segundo paradoxo, de um lado uma ciência clara e
promissora em termos de dados/resultados com inegáveis contribuições às
diversas áreas, entre elas a educação, do outro lado publicações que
apresentavam de forma equivocada os conteúdos/conceitos desta ciência, este
pesquisador resolveu aprofundar seus estudos, na literatura nacional, em busca
de novas contribuições para a formação e atuação de professores na dimensão
educacional do esporte
24 Neste artigo o autor utiliza o nome de Skinner para designar Watson, realizando grande confusão entre os nomes Burrhus Frederick Skinner e John B Watson, apresentando como o “primeiro psicólogo behaviorista B.F.WATSON”
45
MÉTODO
Considerando que houve certa divergência entre os estudos iniciais deste
pesquisador no âmbito específico da Análise do Comportamento e as publicações
encontradas relacionando esta ciência à Educação Física e esportes, foram feitos,
inicialmente, levantamentos bibliográficos que pudessem indicar se/ e de que
forma a Análise do Comportamento havia se aproximado da grande área
Educação Física, de forma mais precisa do ensino de esportes e,
especificamente, do esporte educacional.
Sem perder de vista que o contato, deste pesquisador, com a Análise do
Comportamento se deu no programa de mestrado em Psicologia da Educação, a
hipótese que emergiu foi que uma das possíveis portas de acesso da Análise do
Comportamento ao esporte seria pela Psicologia do Esporte. Neste sentido,
definiram-se como pontos de convergência deste estudo o esporte educacional,
Psicologia do esporte e Análise do Comportamento.
Um ponto de partida para o levantamento bibliográfico foi a busca em sites
de pesquisa como GOOGLE, GOOGLE ACADÊMICO, SCIELO, CEV (CENTRO
Esportivo Virtual), entre outros. Nestes sites foram procurados artigos publicados
dentro das temáticas:
• Esporte educacional e Psicologia do esporte;
• Análise Experimental do Comportamento e Esporte;
• Psicologia do esporte e Análise Experimental do Comportamento;
• Análise Experimental do Comportamento e educação.
A pesquisa realizada a partir destas palavras-chave orientou a
continuidade do trabalho que se seguiu com uma varredura das
46
publicações relacionadas aos termos dentro dos periódicos de três grandes
áreas: Educação Física, Psicologia do esporte e Análise Experimental do
Comportamento.
Periódicos de Educação Física
• Revista Paulista de Educação Física;
• Revista Brasileira de Educação Física e Esportes;
• Revista Mackenzie de Educação Física e Esportes;
• Revista Movimento;
• Revista Brasileira de Ciências do Movimento;
• Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Periódicos da Psicologia do esporte
• Revista da Associação Brasileira de Psicologia do Esporte;
• Revista da Sociedade Brasileira de Psicologia do Esporte. Periódicos da Análise Experimental do Comportamento(AEC):
• Revista Perspectivas em Análise do Comportamento;
• Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva;
• Revista Brasileira de Análise do Comportamento;
• Revista Behaviors;
• Revista Paradigma.
Todos os periódicos analisados são nacionais.
O período analisado compreendeu a produção dos periódicos do decênio
2000 – 2010 por compreender o período em que deveriam se concentrar as
publicações sobre esporte educacional, considerando que a definição legal deu-
se, apenas, sob a Lei nº. 9.615, de 24 de março de 1998.
Alguns periódicos pesquisados iniciaram suas edições após o ano de 2000.
Foram avaliados, apenas, os periódicos disponíveis on-line, considerando que
algumas revistas são editadas fora da cidade de São Paulo e que nem todas
poderiam ser encontradas com facilidade por este pesquisador, com exceção das
47
Revistas Brasileira de Educação Física e Esportes e Paulista de Educação Física,
encontradas na biblioteca da Universidade de São Paulo.
O terceiro momento de coleta de informações consistiu no
levantamento de propostas da Análise do Comportamento para a educação em
geral e para o ensino em particular. O ponto de partida para esse trabalho foram
as indicações de Skinner contidas no livro Tecnologia do Ensino (197225), sua
obra mais diretamente voltada para as questões educacionais. O objetivo, neste
momento, foi identificar princípios / procedimentos para o planejamento e
execução do ensino.
As análises realizadas entre os diferentes conjuntos de informações
obtidos visaram a identificação de se, e em que condições, as propostas analítico-
comportamentais poderiam contribuir para o estabelecimento de uma pedagogia
do esporte eficaz, para a formação e atuação de professores, segundo os
princípios: rumo à autonomia, construção coletiva, respeito à diversidade,
educação integral e inclusão de todos.
Os resultados obtidos da leitura dos trabalhos publicados nos periódicos
supracitados serão discutidos a seguir.
25 Originalmente publicada em inglês, em 1968.
48
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após o levantamento do material bibliográfico, uma primeira opção foi
categorizar os artigos encontrados dentro das temáticas: Esporte Educacional,
Psicologia do esporte e Análise Experimental do Comportamento (AEC).
A primeira parte dos resultados será apresentada a seguir e terá como foco
o que foi encontrado sobre esporte educacional.
POR UMA PEDAGOGIA DO ESPORTE EDUCACIONAL.
Rossetto Jr., Costa e D’Angelo (2008) sugerem que uma pedagogia do
esporte educacional que busque a formação integral das crianças e jovens e
contribua para o exercício da cidadania deve diferenciar-se drasticamente dos
modelos de formação de atletas, vigentes na dimensão de rendimento do esporte
e deve, também, orientar-se por princípios pedagógicos que permitam tal
diferenciação.
Segundo Barbieri, Oliveira e Moraes (1996) e Korsakas e De Rose Jr.
(2002), entre outros, para que o esporte se constitua numa prática social
educacional, este deve alicerçar-se nos seguintes princípios: totalidade,
emancipação, co-educação, regionalismo, cooperação e participação.
Pouco mais de uma década depois destes autores sugerirem estes
princípios para o esporte educacional, pouca coisa mudou. Há muita ambigüidade
na compreensão do que eles podem significar e nenhuma indicação prática de
como operacionalizá-los.
49
Embora estes princípios tenham sido amplamente divulgados, o referencial
utilizado neste texto foi encontrado em Rossetto Jr., Costa e D’Angelo (2008) e
Paiva e Rossetto Jr. (2009) que ressignificaram os princípios pedagógicos do
esporte educacional26 e os divulgam em programas de formações de professores
de Educação Física e esportes em todo território nacional. Abaixo, são listados os
princípios e a concepção dada a eles por esses autores:
1. INCLUSÃO DE TODOS – criação de condições e oportunidades para que
todas as crianças e jovens tenham acesso à prática esportiva.
2. CONSTRUÇÃO COLETIVA – possibilitar aos alunos o envolvimento na
construção/planejamento de seus programas de aprendizagem esportiva,
considerando seus interesses, suas expectativas e necessidades.
3. RESPEITO À DIVERSIDADE – reconhecer e respeitar a heterogeneidade dos
alunos em relação à etnia, ao sexo, ao biótipo assim como de repertórios e
habilidades (motoras ou não).
4. EDUCAÇÃO INTEGRAL – possibilitar aprendizagens que ultrapassem a
dimensão psicomotora da prática esportiva como, por exemplo, as cognitivas,
sociais e afetivas.
5. RUMO À AUTONOMIA – compreender a prática esportiva como ação
emancipatória, baseada no conhecimento, esclarecimento e na possibilidade
de, no futuro, o aluno autogerenciar sua prática de atividade física e esportiva.
Criar condições para que os alunos se tornem ativos nos processos de
26 A opção por esta terminologia em detrimento da utilizada por Barbieri, Oliveira e Moraes (1996) foi feita, principalmente, pelo fato de o autor desta pesquisa trabalhar em instituição de esporte educacional (Instituto Esporte e Educação) que divulga nacionalmente os princípios e métodos pedagógicos do esporte educacional.
50
aprendizagem, no âmbito esportivo - ou não ,- identificando suas
possibilidades de avanço, avaliando seu nível de aprendizagem, indicando
aspectos relacionados ao seu desempenho que precisam ser novamente
considerados no plano de aprendizagem.
Considerado o que foi discutido até aqui sobre novas possibilidades à
pedagogia do esporte educacional (EE), o passo seguinte foi verificar de que
forma estes princípios foram abordados na literatura nacional nos periódicos de
Educação Física. Simultaneamente foram verificadas possíveis intersecções do
EE com temas como Psicologia do esporte (PE) e Análise Experimental do
Comportamento (AEC) nestes periódicos.
SOBRE OS PERIÓDICOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTES
O primeiro periódico pesquisado foi a Revista Paulista de Educação Física
(RPEF). Esta revista é editada pela Universidade de São Paulo e foi,
provavelmente, uma das mais importantes no cenário acadêmico da área.
Os resultados mostrados na Figura 1 indicam que esta revista foi palco de
discussões referentes à Psicologia do esporte (PE). Dos 180 artigos publicados
entre os anos 2000 e 2006, 7 (4%) fizeram referência a algum aspecto da PE.
Sem dúvida alguma, o que mais aparece é a discussão referente a estresse em
situações competitivas, durante a iniciação esportiva e no jogo. Também
apareceram assuntos como psicossociologia no âmbito esportivo, perfil de
liderança de técnicos e treinamento psicológico em atletas.
51
Figura 1 Publicações da Revista Paulista de Educação Física (2000 – 2006), segundo agrupamento referente às temáticas Esporte Educacional (EE), Psicologia do esporte (PE) e
Análise do Comportamento (AC).
No ano de 2006, a Revista Paulista de Educação Física passou a ser
chamada de Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (RBEFE). Num
período relativamente curto, este periódico publicou 129 artigos de diversas
áreas, dentre os quais 4 (3,1%) foram publicações da PE, discutindo
concentração, liderança e perfil de liderança.
É possível verificar, na Figura 2, que a produção em PE neste periódico foi,
também, pouco expressiva.
4%
52
Figura 2 - Publicações da Revista Brasileira de Educação Física e Esportes (2006 – 2010), segundo agrupamento referente às temáticas Esporte Educacional (EE), Psicologia do esporte
(PE) e Análise do Comportamento (AC).
A Revista Brasileira de Ciências do Movimento (RBCM) é uma publicação
da Universidade de Brasília, em boa parte, editada pelo grupo de profissionais do
CELAFISCS27 e, conforme evidenciado na, Figura 3, agrupa o maior número de
publicações de todos os periódicos dentro do período avaliado (2000 – 2009)28.
Foram registrados 458 artigos publicados. Destes, apenas 18 (3,9%) foram
referentes à PE. Estresse e motivação representam a maior parte dos estudos,
que abordaram, também, história da PE, personalidade, depressão, auto-estima e
satisfação pessoal.
27 Centro de Estudos e Laboratório de Atividade Física e Saúde de São Caetano do Sul: centro de referência em pesquisas relacionadas à atividade física e saúde
28 As edições de 2010 ainda não estão disponíveis
3,1%
53
Figura 3 Publicações da Revista Brasileira de Ciências do Movimento (2000 – 2009), segundo agrupamento referente às temáticas Esporte Educacional (EE), Psicologia do esporte
(PE) e Análise do Comportamento (AC).
O Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte edita uma das mais antigas e
representativas publicações na área de Educação Física e Esportes do país, a
Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE). Os dados coletados nesse
periódico encontram-se na Figura 4.
Esta revista diferencia-se das anteriores em pelo menos um aspecto: seus
volumes são temáticos, agrupando, na maioria das vezes, artigos em torno de um
único assunto. Curiosamente, PE e EE não foram temas destas publicações. Nos
10 anos pesquisados, foram encontrados 405 artigos, 3 (0,98%) deles sobre PE
e 1 (0,24%) sobre EE.
3,9%
54
Figura 4 - Publicações da Revista Brasileira de Ciências do Esporte (2000 – 2010), segundo agrupamento referente às temáticas Esporte Educacional (EE), Psicologia do esporte
(PE) e Análise do Comportamento (AC).
Especialmente nesta revista, há aspectos interessantes que vale a pena
serem trazidos ao leitor. A produção em PE em 10 anos analisados é inferior a
1% do total de artigos (TA); os resultados demonstraram uma lacuna de 9 anos
entre as publicações em PE. O 1º artigo encontrado foi no ano de 2000 e os 2º e
3º no ano de 2009. Em PE, foram abordados acompanhamento psicológico de
atletas, sentidos e significados e estados subjetivos.
Outro aspecto a ser discutido é o surgimento, pela primeira vez até aqui, de
uma publicação referente ao EE – abordagem pedagógica do jogo para séries
iniciais do ensino fundamental, também sem nenhuma expressão numérica.
(0,24%). O último ponto a ser destacado é a publicação de uma resenha de um
livro de Psicologia da Educação - A prática educativa, de Antoni Zabala.
0,98% 0,24%
55
Sob a responsabilidade da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, a
Revista Movimento (RMOV), cuja análise é mostrada na Figura 5, publicou 329
artigos no período. Apenas 1 (0,3%) sobre PE e 1 (0,3%) sobre EE.
Da mesma forma que a Revista Brasileira de Ciências do Esporte, as
publicações referentes ao EE e a PE são ínfimas. Somando as duas publicações
na Revista Movimento obtém-se menos de 1% do TA e a questão do ano de
publicação também deve ser considerada, o artigo sobre EE, foi publicado em
2000, o de PE em 2002 e os últimos 8 anos desta revista não contribuíram para o
avanço das discussões acadêmicas nas áreas de PE e EE.
Figura 5 - Publicações da Revista Movimento (2000 – 2010), segundo agrupamento referente às temáticas Esporte Educacional (EE), Psicologia do esporte (PE) e Análise do
Comportamento (AC).
A Revista Mackenzie de Educação Física e Esportes (RMEFE), Figura 6,
foi idealizada por um dos principais contribuintes da Psicologia do Esporte no
cenário nacional, Dante de Rose Jr. Destarte, havia a expectativa de que nesta
0,3% 0,3
56
revista o número de artigos relacionados à PE fosse maior que em outros
periódicos.
A primeira edição da revista foi em 2002. Já na primeira publicação, foi
possível encontrar publicações sobre EE. É notável a periodicidade com que os
artigos sobre PE figuram nesta revista. Praticamente em todos os números há
alguma publicação referente à PE.
Foram publicados 392 artigos e resumos nesta revista. Ao verificar a
periodicidade da publicação dos resumos, a partir de 2006, sempre no último
número da revista em cada ano, a hipótese levantada por este pesquisador para
explicar este fato é que os resumos são resultados dos trabalhos de conclusão de
curso dos alunos de graduação em Educação Física da Universidade
Presbiteriana Mackenzie.
Quando considerados os valores absolutos supracitados, das 392
publicações, 23 (5,86%) se concentram em temas relacionados à PE. Estes
números confirmam a hipótese inicial de que, sendo o editor da Revista
Mackenzie grande partícipe da produção nacional em PE, e orientador de
diversos trabalhos relacionados a esta temática nesta universidade, a média de
publicações de artigos e resumos neste periódico foi mesmo a maior encontrada
dentre os periódicos de Educação Física.
Além de publicar um número maior de trabalhos relacionados à PE, a
diversidade de temas foi, também, uma característica encontrada neste periódico.
Assuntos como estresse, motivação – atletas/adolescentes/idosos, ansiedade,
estados de humor, intervenção psicológica, manifestações emocionais, burnout,
57
psicanálise e desenvolvimento da moralidade no esporte foram abordados no
periódico.
Conforme é possível verificar abaixo, na Figura 6, foram publicados,
também, trabalhos relacionados ao EE.
Em relação aos 2 (0,5%) trabalhos relacionados ao EE, o 1º foi publicado
no volume 1 da revista, em 2002, e explicita os princípios pedagógicos do esporte
educacional e suas relações com a educação. O 2º, publicado em 2006, é um
estudo de caso sobre um programa de esportes, da Universidade de São Paulo,
orientado para o ensino de valores, atitudes e normas de convivência tendo como
referência o princípio de educação integral, oriundo do esporte educacional.
Figura 6 - Publicações da Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte (2002 – 2010), segundo agrupamento referente às temáticas Esporte Educacional (EE), Psicologia do
esporte (PE) e Análise do Comportamento (AC).
Considerando que o que se buscava não foi efetivamente encontrado nos
periódicos de Educação Física, e que, como já foi mencionado, sem perder de
vista que o contato, deste pesquisador, com a Análise do Comportamento se deu
0,5% 5,86%
58
no programa de mestrado em Psicologia da Educação, a hipótese que emergiu foi
que uma das possíveis portas de acesso da Análise do Comportamento ao
esporte seria pela Psicologia do Esporte. O passo seguinte foi realizar uma
revisão da literatura referente à Psicologia do esporte em busca de contribuições
mais efetivas desta ciência ao esporte educacional.
PERCURSOS DA PSICOLOGIA DO ESPORTE
A principal razão da introdução deste tópico foi situar o leitor em relação às
possíveis contribuições da Psicologia ao esporte. Vale lembrar que, como alguns
autores citados defenderam a idéia de que a pedagogia do esporte educacional
deveria “alimentar-se” de áreas correlatas como a Pedagogia e a Psicologia, a
hipótese deste pesquisador é de que a Psicologia como grande área, de forma
específica a Psicologia da educação e do esporte, poderia contribuir para a
constituição daquilo que se pretende chamar de pedagogia do esporte
educacional, ou Psicologia do esporte educacional.
Neste tópico, serão apresentados alguns dos principais fatos históricos
relacionados à área da Psicologia do esporte no Brasil e no mundo, produzidos
pelo levantamento histórico realizado. As fontes utilizadas para esse
levantamento foram Becker Jr (2006), Moretti (2004), Rubio (1999; 2002) e
Weinberg e Gold (2008).Aqui o leitor encontrará acontecimentos, eventos,
encontros e publicações da área que se mostrem convergentes com o objetivo do
trabalho.
Para introduzir o leitor neste tópico, fazem-se necessárias, inicialmente,
algumas definições do que é a Psicologia do esporte. O tópico se encerra com a
59
indicação de como diversas áreas da Psicologia se apropriaram do esporte como
tema/conteúdo de análise e estudos.
De acordo com a American Psychological Association (APA), Psicologia do
esporte “[...] é o estudo científico dos fatores psicológicos que estão associados
com a participação e desempenho no esporte, exercício e outras formas de
atividade física.” (MORETTI, 2004).
Para Weinberg & Gold (2008 p. 22), Psicologia do esporte e do exercício
“[...] consiste no estudo científico de pessoas e de seus comportamentos em
atividades esportivas e atividades físicas e na aplicação prática desse
conhecimento”.
Outras conceituações são apresentadas por De Rose Jr. (2000) ao definir a
Psicologia do esporte como:
� Estudo do comportamento dos atletas em situações esportivas;
� Estudo das influências do esporte ou de determinadas situações sobre
o comportamento dos atletas em situações esportivas competitivas;
� Estudo das relações entre características individuais dos atletas e
situações esportivas competitivas;
� Estudo das influências de fatores extra-competitivos e o comportamento
dos atletas.
É possível notar que, nesta última definição de Psicologia do esporte, o
foco de análise/observação e intervenção é muito mais restrito. Primeiramente,
pela ênfase dada ao comportamento dos indivíduos em situações esportivas e
competitivas29. Em segundo lugar, pela delimitação do sujeito de estudo e
29 Note também o leitor que nesta definição é possível observar que inclusive os chamados eventos/processos psicológicos como atenção, motivação, satisfação etc. são considerados comportamentos. .
60
intervenção, denominado por De Rose Jr. (2000), de atleta, excluindo, portanto,
outros sujeitos praticantes de atividades físicas e esportes que não sejam atletas.
Finalmente, indicando, como momento de análise/estudo e intervenção, a
situação competitiva.
Diante de diferentes formas de conceituar e conceber a Psicologia do
esporte como ciência aplicada, de uma maneira geral, o que se pretende
demonstrar é que a Psicologia do esporte se relaciona com o estudo dos
processos psicológicos e das mudanças de comportamento decorrentes da
prática de qualquer atividade física/esportiva, assim como oferecer recursos
técnicos/científicos, princípios e diretrizes para que os profissionais que atuam na
dimensão da motricidade humana possam contribuir para que estes praticantes
se beneficiem dessas práticas durante sua ocorrência e, garantir, quando
possível, que estes benefícios se estendam para o cotidiano da vida futuras das
pessoas.
Evolução da Psicologia do Esporte como ciência: Seis períodos
Os primeiros estudos científicos estabelecendo alguma relação entre
esporte e Psicologia ocorreram no fim do século XIX, quando Normam Triplett30
investigou os motivos pelos quais o desempenho de ciclistas que praticavam a
modalidade coletivamente eram superiores aos que o faziam individualmente.
Fonseca (2001) menciona dois estudos anteriores aos de Triplett que avaliaram,
30 Normam Triplett - Psicólogo da Universidade de Indiana; entusiasta do ciclismo.
61
respectivamente, os efeitos da hipnose sobre a resistência muscular e os efeitos
psicológicos da prática da calistenia31.
No início do século XX, outro psicólogo, desta vez russo, demonstrou
possíveis benefícios psicológicos em sujeitos praticantes de atividades esportivas.
De qualquer forma, foi somente na segunda década do século XX, mais
precisamente em 1925, com a fundação do primeiro laboratório de Psicologia do
esporte por Coleman Griffith32, considerado o “pai” da Psicologia do esporte e
autor dos dois primeiros livros da área, que se pode considerar o
nascimento/surgimento da Psicologia do esporte enquanto área acadêmica de
pesquisa e produção de conhecimento (RUBIO, 2000).
De acordo com Becker Júnior (2006), no período compreendido entre as
primeiras pesquisas americanas e russas sobre aspectos psicológicos da prática
esportiva e a criação dos laboratórios e institutos de pesquisa em Psicologia do
esporte, um importantíssimo evento ocorreu em 1913, organizado por Pierre de
Coubertin, sob o título de “Congresso Internacional de Psicologia e Fisiologia do
Esporte” e que deve ser considerado como primeiro encontro internacional da
área.
O que se percebe, de uma maneira geral, portanto, é que uma certa
divergência na literatura impossibilita a determinação exata/precisa do surgimento
da intersecção entre a Psicologia e o esporte. Assim, talvez seja mais coerente
recontar a história da Psicologia do esporte a partir de períodos e não de datas
31 Calistenia – sistema de ginástica oriundo da ginástica sueca e que apresenta, como características, a predominância de formas analíticas, a divisão dos exercícios em grupos coreográficos, a associação da música ao ritmo dos movimentos e a predominância de movimentos com pequenos aparelhos (halteres, bastões, maças, etc.). 32 Universidade de Illinois; Autor de Psicologia de Técnicos (1926) e Psicologia de Atletas (1928)
62
específicas. Tal proposta é baseada em Weinberg & Gold (2008) que dividem o
percurso da Psicologia do esporte em seis períodos.
O 1º período, de 1895 a 1920, compreende os estudos supracitados de
Triplett e outros, caracterizados essencialmente pela investigação dos aspectos
relacionados ao controle motor e aprendizagem motora. Estudos como tempo de
reação, atenção e concentração na tarefa e tomada de decisão eram freqüentes
neste período.
Estudos desta natureza foram fundamentais para a compreensão do
controle do movimento humano. Tais estudos compõem, ainda hoje, um
importante arcabouço de informações que sustentam a atuação de diversos
profissionais do movimento33.
O 2º período34, de 1921 até 1938, compreende a criação dos laboratórios
russo e americano de Psicologia do esporte e a publicação dos dois livros35 de
Griffith. Este período teve como forte característica a investigação de atletas e
técnicos em situação competitiva.
A partir de 1938, tem início o 3º período. Pela primeira vez, a disciplina
Psicologia é ministrada no curso de Educação Física, na Universidade da
Califórnia, por Franklin Henry, que estabelece o “programa de graduação em
Psicologia da atividade física” (WEINBERG & GOLD, 2008 p. 28). O curso foi
fundamental para a formação de diversos pesquisadores que passaram a lecionar
em outras universidades, contribuindo de forma significativa para o
desenvolvimento da Psicologia do esporte. É também nesse momento que a
33O leitor interessado no assunto pode encontrar informações sobre aprendizagem motora (Magill, 2000; Schimidt & Wrisberg, 2001) e controle motor (Teixeira, 2008; Shumway-Cook & Woolacot, 2002;, entre outros) 34 Período conhecido como “A era Griffith” dada a importante contribuição deste autor ao desenvolvimento da Psicologia do esporte 35 Psychology of Coaching; Psychology of Athletics
63
Psicologia do esporte passa a ser difundida no âmbito universitário na União
Soviética. O objetivo dos russos, nesse momento, era, notadamente, utilizar o
rendimento esportivo como forma de comparação das realizações entre os blocos
capitalista e comunista (RUBIO, 2000 p. 21).
Em 1949, é realizado o primeiro estudo sobre stress e esporte36, seguido
por outras investigações como a influência do stress no desempenho esportivo,
traços de personalidade de atletas, entre outras.
Analisando a produção do período, Landers (1983, apud Rubio, 2004)
comenta que:
[...] durante a década de 1950 até meados dos anos 1960
as pesquisas em Psicologia do esporte caracterizaram-se
pelo empirismo, e grande parte dos estudos voltaram-se
para a investigação da personalidade.
Vale ressaltar que a Psicologia nesse período vivia um
momento de afirmação como ciência, buscando formas de
demonstrar quantitativamente hipóteses analíticas,
contribuindo para o desenvolvimento de técnicas
psicométricas que registrassem e quantificassem dados
sobre o cliente que, até então, eram obtidos pela
observação e acompanhamento clínico fosse num enfoque
psicanalítico, fenomenológico ou comportamental. O furor
métrico vivido nessa época teve reflexos importantes na
Psicologia do esporte, representando as pesquisas mais
populares produzidas até então (RUBIO, 2004 p. 97).
É neste período que o Brasil se insere na Psicologia do esporte com os
estudos de João Carvalhães37 - publicados em 1954 – e com os livros publicados
36 W.R. Johnson 37 João Carvalhães: primeiro psicólogo a atuar num clube de futebol; psicólogo com experiência em psicometria; atuou no São Paulo Futebol Clube, no Departamento de Árbitros da Federação Paulista de Futebol e na Seleção Brasileira de Futebol (campeã mundial pela primeira vez em 1958).
64
por Athayde R. Silva e Emílio Mira38 (FREITAS, 2003; RUBIO, 2000, BECKER
JÚNIOR, 2006).
É interessante lembrar ao leitor (e fomentar uma discussão a respeito) que,
especialmente na situação do Brasil, um dos pontos que “pode ter contribuído”
para a arrancada da Psicologia do esporte foi o bi-campeonato mundial de futebol
conquistado pelo país. Nestas competições, a equipe brasileira contou, pela
primeira vez, com um “psicólogo do esporte” e, tendo vencido ambas, parece fácil
entender que se tenha estabelecido uma relação direta entre a vitória e a
participação do “psicólogo esportivo”. O 3º período se encerra em 1965, ano da
realização do Iº Congresso Mundial de Psicologia do esporte - em Roma39 - e da
criação da Sociedade Internacional de Psicologia do esporte – ISSP (CILLO,
2000; FONSECA, 2001; RUBIO, 2000; WEINBERG & GOLD, 2008).
No 4º período, compreendido entre 1966 e 1977, diversas outras
instituições internacionais relacionadas à Psicologia do esporte se consolidam
(Sociedade Americana para a Psicologia do Esporte e Atividade Física –
NASPSPA 1968; Sociedade Canadense de Aprendizagem Psicomotora e
Psicologia do esporte – CSPLSP 1969; Federação Européia de Psicologia do
esporte e das atividades Corporais – FEPSAC 1969) (RUBIO, 2000). Segundo
Fonseca (2001), muitos países da Europa também criaram suas associações
neste período, como, por exemplo, Inglaterra (1967), Suíça (1968), Alemanha
(1970), França (1973), Itália (1974), Suécia (1975), Finlândia (1976) e Espanha
(1977).
38Futebol e Psicologia (1962) e Psicologia Esportiva e a Preparação do Atleta (1965). 39Rever no início deste capítulo a discordância de Becker Júnior (2006) quanto a ser este o primeiro evento internacional da área.
65
A ISSP (Sociedade Internacional de Psicologia do Esporte) oferece uma
importante contribuição à área com o lançamento de seu periódico40 trimestral,
em 1970, em vigor ainda hoje.
Segundo Miranda (s/d) e Weinberg & Gold (2008), neste período a
Educação Física firma-se como disciplina acadêmica e a Psicologia do esporte
como um componente indispensável nessa disciplina, desta vez, separada da
aprendizagem motora. Esta separação causou, e continua causando, certos
estranhamentos em relação à Psicologia do esporte. De um lado, os especialistas
em aprendizagem motora interessaram-se pelas questões da aquisição de
habilidades motoras, efeitos do feedback, entre outros. Por outro lado, os
psicólogos do esporte interessaram-se pelos fatores “exclusivamente
psicológicos” como a ansiedade, o estresse, a constituição da personalidade do
esportista, auto-estima, motivação e em como a participação em atividades físicas
e esportes influenciavam o desenvolvimento psicológico.
Discussões semelhantes são realizadas por Rúbio (2004; 2000), que
aponta aproximações e distanciamentos na área, resultados de confusões de
interpretações da Psicologia do esporte como uma subárea das chamadas
ciências do esporte41, que se ocupa dos aspectos psicofisiológicos do esporte e
da atividade física, ou como uma especialidade da Psicologia, aplicada ao
contexto esportivo.
Das dissonâncias entre as interpretações supracitadas, surgem
interessantes discussões sobre a Psicologia do e no Esporte, que extrapolam o
40 International Journal of Sport Psychology
41 Ciências do Esporte - composta por sete campos distintos de produção: medicina esportiva, biomecânica do esporte, pedagogia do esporte, filosofia do esporte, história do esporte, sociologia do esporte e Psicologia do esporte.
66
escopo deste trabalho, mas que são complementares ao entendimento do
assunto. Debates similares se estendem à área da Psicologia da ou na Educação
e do esporte da ou na escola/educação e que são mais pertinentes a este
trabalho.
O que Weinberg e Gold (2008) chamam de 5º período tem início em 1978 e
se estende até o fim do século XX – ano 2000. O que se evidencia é um
crescimento da Psicologia do esporte em todo o mundo, especialmente da área
aplicada, ganhando cada vez mais prestígio e respeito internacional. Há um
crescimento, tanto no número, quanto na qualidade das pesquisas, que passam a
ser, gradativamente, mais “qualitativas e interpretativas” contribuindo para uma
maior aceitação de seus métodos e resultados na área da Psicologia.
Como incontestável avanço, especial destaque deve ser dado à produção
de conhecimento científico:
[...] em 1987, a ISSP42 decidiu patrocinar uma outra revista
trimestral no campo da PD43, de natureza mais aplicada,
que designou de The Sport Psychologist. Antes, porém, em
1979, a NASPSPA havia começado a editar, também
trimestralmente, o Journal of Sport Psychology (Journal of
Sport & Exercise Psychology, a partir de 1988), atualmente
considerada a mais importante revista no domínio da PD.
Exclusivamente relacionadas com a PD, foram ainda
criadas ao longo dos tempos outras revistas como, por
exemplo, o Japanese Journal of Sport Psychology (1974), a
Movimento (1984), a Sportpsychologie (1987), o Journal of
Applied Sport Psychology (1989), ou a Revista de
Psicología del Deporte (1992), de uma forma geral
relacionadas com as associações científicas e/ou
42 Sociedade Internacional de Psicologia do Esporte
43 Psicologia do Desporto (como em Portugal)
67
profissionais dos respectivos países. Mais recentemente,
também a FEPSAC decidiu editar uma publicação regular
no domínio da PD. Assim, patrocinou, a partir de 1997 a
publicação anual do European Yearbook of Sport
Psychology, que a partir deste ano foi substituído pela sua
nova revista, intitulada de Psychology of Sport and Exercise,
[...] o Perceptual and Motor Skills, o Research Quarterly of
Sport and Exercise, o Journal of Sport Behavior, o Journal of
Sport Sciences, o Journal of Sport & Social Issues, o
JOPERD, a Quest, a Science et Motricité, ou a Appunts [...]
(FONSECA, 2001 p. 116).
Observa-se, também, neste período, o fenômeno da multidisciplinaridade
na produção de conhecimento e intervenção em Psicologia do esporte, o que
impulsionou/fomentou a necessidade de delimitação da atuação como consultor
clínico apenas ao psicólogo de formação especializado em Psicologia do esporte
e, aos demais profissionais, as áreas de ensino e da pesquisa.
Autores como Fonseca (2001), Miranda (s/d) e Moretti (2004) corroboram a
idéia de que um dos fatos mais importantes para a área da Psicologia do esporte,
nas últimas décadas, foi o reconhecimento pela American Psychological
Association (APA), em 1986, da Psicologia do esporte como uma especialidade
da Psicologia (nº47) e pela International Association of Applied Psychology
(IAAP), que criou a sua 12ª Divisão, orientada exclusivamente para a Psicologia
do esporte, em 1994.
O último (6º) período, contemporâneo, tem início no ano de 2000 vindo até
os dias de hoje (2011) e é, predominantemente, marcado pela multiplicidade de
abordagens/orientações psicológicas.
De certa forma, o que Weinberg & Gold (2008) chamam de 5º e 6º período
são, aparentemente, prolongamentos temporais do 4º período com ênfase na
68
produção e multidisciplinaridade, uma vez que não há mudança ou implemento de
objetivos de estudo, aparentemente, o foco permaneceu o mesmo durante estes
três períodos.
Dentre as abordagens/orientações psicológicas que passaram a compor o
campo de conhecimentos da Psicologia do esporte, este texto despenderá
especial atenção à Análise Experimental do Comportamento.
O próximo passo foi, considerando o que os autores chamaram de
períodos de ampliações de publicações e multiplicidade de abordagens, verificar
se/ de que forma estas publicações ocorreram no Brasil e, em que medida
contribuíram para o esporte, educacional de maneira específica, tendo a Análise
Experimental do Comportamento como abordagem adotada.
SOBRE OS PERIÓDICOS DE PSICOLOGIA DO ESPORTE
Fazia parte da proposta original deste trabalho, verificar a produção
nacional de toda a história da Revista da Sociedade Brasileira de Psicologia do
Esporte (RSBPE). A hipótese inicial era a de que se houvesse verdadeiramente
uma produção nacional referente às convergências entre esporte educacional,
Análise do Comportamento e Psicologia do esporte, esta produção deveria estar
concentrada neste periódico.
A hipótese foi imediatamente refutada por dois motivos: 1º. A produção da
RSBPE é ínfima, um único volume encontrado; 2º. Dos poucos artigos que foram
publicados neste periódico, nenhum estabelece relações com os temas desta
pesquisa (Esporte Educacional – EE; Análise do Comportamento – AC; Psicologia
do Esporte – PE).
69
De um total (TA) de 8 artigos publicados neste número (único) do periódico,
todos enquadrados como relacionados à Psicologia do esporte (PE), nenhum
deles abordou a temática Esporte Educacional (EE), Psicologia do esporte e
Análise do Comportamento (PE & AC). Os temas abordados foram emoções,
estados de humor, liderança, orientação tarefa-ego, criatividade, conhecimento
técnico-tático e evolução histórica da PE. Os 8 artigos foram classificados em T.A.
e em P.E.
O próximo passo em busca de publicações que promovessem o encontro
entre PE & EE & AC foi verificar a produção da Revista da Associação Brasileira
de Psicologia do Esporte (RABPE), apresentada abaixo na Tabela 1. Lançada no
ano de 2007, com apenas 36 artigos publicados em 4 anos, a revista abordou,
dentre outros assuntos, desde doping em atletas, fenomenologia no esporte,
traços de personalidade, perfil psicológico de treinadores, influência familiar,
motivação, estresse, até conceitos como percepção de dor, existencialismo e
teoria bioecológica.
Tabela 1- Publicações da Revista da Associação Brasileira de Psicologia do Esporte Paulista de Educação (2007 – 2010)
ANO VOL Nº T.A. PE PE & AC EE PE & EE
2007 1 1 11 11 0 0 0
2008 2 1 9 9 0 0 0
2009 2 2 8 8 0 0 0
2010 3 1 8 8 0 0 0
TOTAL 36 36 0 0 0
70
Assim como no periódico anterior, os artigos se concentram na área de PE,
mas não promoveram aproximações com os temas AC.
Vale lembrar que nos periódicos de PE encontrados e pesquisados,
também não houve publicações referentes ao EE. O que se verifica é uma
concentração das publicações em torno, apenas, do esporte de rendimento. Há
uma pequena dispersão das pesquisas para a dimensão do lazer, conforme
alguns estudos como motivação à prática de esportes nos momentos livres, entre
outros poucos, mas a maioria é nitidamente voltada para o esporte de rendimento.
Estes dados certificam que a produção nacional em PE é, ainda, muito
incipiente, e permite o levantamento de uma hipótese um tanto assustadora: a de
que os psicólogos que se debruçaram sobre o fenômeno esportivo direcionaram-
se, quase exclusivamente, à dimensão de rendimento do esporte.
Ao se considerar as áreas de atuação em Psicologia do esporte
apresentadas por Rúbio (1999), Weinberg & Gold (2008), Souza Filho (2000)
entre outros, é possível identificar: área de estudos e pesquisas; área de ensino e;
área de intervenção/atuação.
A todos os profissionais de Psicologia e Educação Física estão disponíveis
as áreas de estudos e pesquisas e área de ensino. Neste sentido, produzir
conhecimento referente às mudanças comportamentais causadas nos sujeitos
durante ou após a prática esportiva pode ser feito, tanto por psicólogos como por
professores. Lecionar esta disciplina ou ministrar cursos sobre estes
conhecimentos produzidos, também. O marco divisor e que mais interessa neste
momento diz respeito à atuação. Somente psicólogos de formação podem exercer
71
esta função. A questão que emerge é a seguinte: Seria o esporte educacional um
campo profissional atrativo aos psicólogos do esporte? Sendo esta a dimensão
social do fenômeno esportivo que menos envolve financiamentos, salários, lucros
e patrocínios, é possível esperar que algum dia haja aplicação prática, ou em
outras palavras, psicólogos atuarão na dimensão social do esporte? O esporte
educacional deixará de ser o patinho do feio da Psicologia do esporte?
Esta discussão foi aqui levantada, pois pode contribuir para o entendimento
dos resultados obtidos na pesquisa.
Se quem realiza a pesquisa aplicada é, em geral, mas não é regra, quem
intervém com o fenômeno, neste caso esporte educacional, isso justificaria a
ausência de produção de Psicologia do esporte educacional e, também, a
concentração das pesquisas em torno da dimensão de rendimento do esporte.
Uma das hipóteses que emergiram ao interpretar os dados e que não fazia,
de maneira alguma, parte do repertório de possibilidades elencadas no início
deste trabalho, é a de que o encontro entre Psicologia do esporte e esporte
educacional não havia, ainda, acontecido por uma questão de mercado, ou seja,
por qualquer outra questão de fundo mais profissional e financeiro, do que
conceitual. Em outras palavras, se a dimensão educacional do fenômeno
esportivo é a que menos recebe investimentos/patrocínios/apoios financeiros,
etc., não receberá também as contribuições da Psicologia do esporte?
O leitor atento deve se lembrar que um dos objetivos deste trabalho foi
identificar se/como tem ocorrido a intersecção dos temas Psicologia do esporte,
72
Esporte Educacional e Análise Experimental do Comportamento na literatura
nacional.
Apenas para melhor situá-lo em relação ao que foi discutido até aqui,
observe a Figura 7.
Figura 7 - Resultados consolidados da produção nacional em Psicologia do esporte e Educação Física (2000-2010), segundo agrupamento referente às temáticas Esporte Educacional
(EE), Psicologia do esporte (PE) e Análise do Comportamento (AC).
Os resultados até aqui apresentados demonstram que dos 1937 trabalhos
pesquisados, 100 (5,1%) estabeleceram algum tipo de relação com a PE e 4
(0,02%) com EE. Quando se considera que dentre estes trabalhos, 44 são de
periódicos de PE, portanto, todos enquadrados neste tema (ainda que possa
haver discordâncias quanto à relevância destes temas em periódicos de PE),
pode-se notar que se estes trabalhos fossem descontados da consolidação os
resultados de trabalhos em PE do esporte (56 de um total 1893) representariam
2,9% do TA. Observe-se também que AC, PE e EE ainda não foram encontradas
na literatura.
0,02% 5,1%
73
Retomando a busca pela intersecção entre esta três áreas citadas, a opção
seguinte foi verificar a produção de alguns periódicos de Análise do
Comportamento.
Análise Experimental do Comportamento e Psicologia Do Esporte: O encontro
As primeiras aproximações entre a Análise do Comportamento e o campo
esportivo/ atividade física datam do fim da década de 1960 quando o efeito de
diferentes contingências de reforçamento sobre a quantidade de nado em
membros de uma equipe de natação foram comparados (1969). No entanto, o
principal marco histórico deu-se no início da década de 1970, com a publicação
do livro “O desenvolvimento e controle do comportamento no esporte e Educação
Física44”, onde era possível se identificarem as primeiras propostas e estratégias
para a instalação – modelagem -, manutenção e generalização das habilidades
esportivas com base no conhecimento produzido pela análise do comportamento
(MARTIN e TKACHUK, 2001 apud CILLO, 2002; MOLA, 2007).
Ainda segundo Cillo (2000), a aproximação da Análise do Comportamento
e Psicologia do esporte foi facilitada e impulsionada por dois principais motivos.
A ênfase dada pela Análise do Comportamento sobre os registros
resultantes da observação do comportamento e dos resultados da intervenção
sobre ele estabelecia um paralelo com as folhas de registro e mensuração do
scout. Depreende-se que, por trás deste detalhe aparentemente técnico, estava o
foco na observação direta do comportamento do indivíduo e na sua topografia,
além da sua funcionalidade.
44The development and control of behavior in sport and physical education.(RUSHALL e SIEDENTOP, 1972).
74
Da mesma forma, o avanço da própria Análise do Comportamento
possibilitou o desenvolvimento de tecnologias comportamentais para o manejo de
variáveis em outros ambientes além do laboratório. Como completa o autor:
O analista do comportamento, então, passou a aplicar os
princípios de laboratório em ambientes com um menor
isolamento de variáveis, porém, com uma maior relevância
social na medida em que se aproximava da solução de
problemas do cotidiano humano (CILLO, 2002 p. 3).
Com o aumento da validade ecológica, o esporte foi, nesse momento,
assim como a psicoterapia e a educação, um terreno fértil para a aplicação do
conhecimento produzido no laboratório do analista do comportamento.
No entanto, a transferência dos conhecimentos adquiridos no contexto
controlado do laboratório para o cotidiano, nesse caso, dos envolvidos com a
dimensão esportiva, não se dá de forma natural ou simples. Para que tais
transferências fossem possíveis, fez-se necessário o estabelecimento de
objetivos claros que orientassem a atuação do analista do comportamento quando
em terreno esportivo. De acordo com Cillo (2002 pg.90), este objetivo foi “[...]
melhorar a qualidade do desempenho, da interação entre os envolvidos,
propiciando à prática física um caráter mais reforçador”.
Para Scala (1997), há dois objetivos primordiais para a Psicologia do
esporte com enfoque comportamental: a) a promoção de saúde, e b) a melhora
de rendimento esportivo, num nível pessoal ou de competições, a partir do
trabalho baseado em aspectos como: planejamento, propriocepção e
concentração em atividades individuais, ou ainda, em esportes coletivos. Pelo que
se pode verificar da posição de Scala, os objetivos estabelecidos para o trabalho
75
do analista do comportamento no campo esportivo estariam bastante restritos à
dimensão esportiva do rendimento.
Análise Experimental do Comportamento e Psicologia do esporte: O
Desencontro
Autores com Mola (2007), Cillo (2002) e Scala (2000) apresentam e
conceituam quatro campos/áreas de atuação do analista do comportamento no
âmbito esportivo: alto-rendimento, educacional, reabilitação e recreação ou tempo
livre.
Embora este pesquisador acredite que existam alguns equívocos na
interpretação das dimensões do esporte apresentadas por estes autores, por
hora45 o foco das discussões manter-se-á sobre o papel do analista do
comportamento em cada dimensão, especialmente na educacional.
Para Cillo (2002), esporte de rendimento é aquele que envolve
competição46 e tem como objetivos a superação de marcas ou índices e a
obtenção de títulos. Para este autor, o papel do analista do comportamento é
analisar o desempenho esportivo e as variáveis das quais ele é função e buscar a
melhoria deste desempenho.
Ao referirem-se ao esporte educacional, Cillo (2002) e Mola (2007)
sugerem que é aquele praticado nas escolas ou em projetos sociais em que o
esporte é utilizado como metodologia de ensino, demonstrando, neste sentido, 45 No decorrer do texto serão apresentados argumentos para sustentar a posição do pesquisador em relação a tais equívocos
46 Vale ressaltar aqui que TODO esporte envolve competição; indiferente de sua dimensão social, é característica de toda e qualquer atividade esportiva a competição, uma vez que sempre se busca um (ou mais) vencedor (es).
76
que os autores ficaram sob controle das estratégias e não dos objetivos
educacionais. Mola (2007) sugere que, neste contexto, o analista do
comportamento deve ser organizador de atividades com maior reforçamento
positivo e menor controle aversivo.
Pelo que se apresentou até aqui, é possível notar que a intersecção entre
Análise do Comportamento e Psicologia do esporte ocorreu há praticamente
quatro décadas; no entanto, as aproximações buscadas nesta pesquisa entre
Análise do Comportamento e a dimensão educacional do esporte ou ainda não
ocorreram na literatura, ou ocorreram de forma equivocada e superficial, como o
fez Peres (2000).
O ditado popular “em casa de ferreiro, espeto é de pau” se fez valer nas
tentativas de aproximar Análise do Comportamento e esporte educacional. Se,
por um lado, analistas do comportamento são, freqüentemente, mal interpretados
por quem, freqüentemente, nem mesmo conhece a proposta Skinneriana - os
pressupostos teórico/filosóficos do behaviorismo radical por outro lado,
reproduzem tais práticas ao comentar superficialmente as dimensões sociais do
esporte47, de maneira geral, e a dimensão educacional, de maneira específica.
Aparentemente, as inúmeras contribuições que a Análise do
Comportamento tem oferecido à educação nas últimas décadas não se
estenderam à educação no âmbito esportivo.
O contato deste pesquisador – tanto da área da Educação Física e
esportes quanto da educação – com os conhecimentos produzidos em Psicologia
47Foram apresentados, neste texto, diversas vezes, conceitos, características, elementos que diferenciam as dimensões sociais do esporte e que fazem parte da literatura disponível ao leitor interessado.
77
da educação, de maneira geral, e Análise do Comportamento, de maneira
específica, sinalizou uma nova possibilidade de intervenção pedagógica na
dimensão educacional do esporte, mas que exige uma aproximação,
aparentemente inédita, entre os conhecimentos produzidos pela Psicologia da
Educação, Psicologia do esporte e a Análise Experimental do Comportamento.
A busca e análise destas aproximações, bem como sua possível
transformação em propostas concretas serão apresentadas no próximo tópico
com o objetivo de oferecer subsídios para a formação/atuação de professores na
dimensão educacional do esporte, amparados pela produção de conhecimento da
Análise Experimental do Comportamento para a educação e que, espera-se,
sejam suficientes para a construção de uma sistematização que sirva de apoio
para os professores/instituições que se depararem com os desafios anteriormente
listados.
Análise Experimental do Comportamento (AEC): conceitos básicos,
contribuições à educação e possibilidades de aplicação na dimensão
educacional do esporte: o reencontro.
Neste tópico serão apresentados alguns dos principais conceitos da análise
do comportamento e demonstradas contribuições desta ciência do
comportamento humano no âmbito da educação e suas relações com o esporte
educacional.
Não é improvável que o leitor encontre termos específicos, utilizados por
behavioristas, que lhe causem certo estranhamento. Freqüentemente, muitas
críticas são direcionadas à Análise Experimental do Comportamento e ao
78
Behaviorismo devido os termos empregados/utilizados dentro da comunidade
científica de analistas. Observe-se Carmo e Batista (2003, p. 500-501), ao
comentarem a linguagem hermética utilizada pelos analistas:
Essa linguagem é freqüentemente criticada por utilizar-se de
termos que são de difícil entendimento para o leigo, têm um
significado diferente do usual e/ou trazem um peso
ideológico muito forte.
Termos usados freqüentemente por behavioristas, como
controle, treino, condicionamento, punição (reforço positivo-
reforço negativo – modelagem – aversivo)48, estão
associados, no discurso leigo e no entendimento de
algumas comunidades acadêmicas e profissionais, a
autoritarismo e práticas abusivas de cerceio à liberdade de
ação e, por conseguinte, levantam inevitáveis e inesgotáveis
questões políticas, éticas e morais.
[...] Uma linguagem que, além disso e contrariamente ao
seu propósito, abre espaço para interpretações errôneas,
tem pouca chance de ser aceita fora da comunidade do
analista.
Com o objetivo de “familiarizar” o leitor com os termos utilizados e,
principalmente, encurtar distâncias entre o conhecimento produzido no campo
experimental e a aplicação prática destes conhecimentos, serão utilizados -
quando possíveis/necessários – sinônimos que não descaracterizem os
conceitos.
A Análise Experimental do Comportamento (AEC) é, freqüentemente,
definida mais pelo que não é do que pelo que é.
De acordo com Matos (2001), a Análise Experimental do Comportamento é
confundida tanto com o Behaviorismo quanto com a Psicologia Experimental.
Existe, sim, uma relação que pode ser estabelecida, mas não de igualdade. 48 Termos incluídos pelo autor.
79
Por Análise Experimental do Comportamento compreende-se:
[...] um modo de trabalhar em ciência que se originou na
década de quarenta, a partir de uma postura em filosofia da
ciência denominada Behaviorismo Radical. Ela estuda o
comportamento operante, considerado como aquele que
afeta (atua sobre) o ambiente e, mais importante, que é
afetado pelas conseqüências desta atuação sobre o
ambiente (Matos, 2001 p.143).
A Análise Experimental do Comportamento, principalmente no Brasil, é
geralmente confundida com Psicologia Experimental e, em parte, isso é devido
ao fato de ter sido introduzida no país por Fred. S. Keller, na Universidade de São
Paulo, na cadeira de Psicologia Experimental.
O papel primordial de um analista do comportamento é compreender,
analisando funcionalmente49, a relação de interatividade entre o organismo –
comportamento-ambiente, tendo como referência mínima os seguintes três
elementos: ambiente/ condição antecedente, comportamento, conseqüentes50
(MATOS, 2001).
Em contraposição a uma visão reducionista que, na maioria das vezes, é
empregada a respeito da obra de Skinner, Hübner (2005) salienta a preocupação
deste autor com a aplicabilidade do conhecimento científico para o avanço social,
para a garantia de melhores condições da vida humana e manutenção da cultura.
Destaca, ainda, que embora seja comum se ouvir dizer que ele dedicou boa parte
de sua vida ao estudo de ratos em laboratório, o que poucos sabem é que uma
49 Busca pela compreensão: “em função de que um comportamento ocorre em determinadas condições”.
50 “Murray Sidman demonstrou que esta unidade pode ser ampliada, especialmente no caso do ser humano, para incluir não só antecedentes próximos ou de relação direta com o comportamento, mas também aqueles remotos, condicionais e contextuais” (MATOS, 2001 p.145)
80
parcela significativa de sua obra foi direcionada a questões do cotidiano como
utopia, amor, linguagem, pensamento, humor, cultura e educação.
No que diz respeito à produção Skinneriana sobre educação, especial
destaque deve ser dado à obra Tecnologia de Ensino (1972). Neste livro, Skinner
compila diversos artigos já publicados sobre o tema e inclui novos capítulos sobre
as possibilidades de se produzir uma tecnologia de ensino apoiada em dados
científicos.
Dentre as críticas e propostas, Skinner (1972) deixa clara a importância de
se considerar a pedagogia como uma ciência e afirma que:
[...] já passou o tempo em que se podia esperar a melhoria
do ensino pela simples aplicação da teoria do bom senso
(p.215).
[...] Entregue a si mesmo, em dado ambiente, um estudante
aprenderá, mas nem por isso terá sido ensinado. A escola
da vida não é bem uma escola, não porque ninguém nela
aprende, mas porque ninguém ensina. Ensinar é o ato de
facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais
rapidamente do que quem não é (p.4).
Quando se busca estabelecer uma relação entre esta afirmação de Skinner
(1972), a dimensão social e cultural que o fenômeno esportivo alcançou, na
contemporaneidade, e os modelos de ensino de esporte predominantes no
cotidiano é possível afirmar que a pedagogia do esporte educacional não poderá
continuar entregue ao bom senso, à intuição ou ao acaso.
De uma maneira geral, um importante aspecto que contribui para que este
ponto seja um desafio a ser suplantado pelos professores que atuam, ou atuarão,
na dimensão educacional do esporte é a sua formação básica/inicial/graduação e
as formas como aprendeu a lecionar.
81
Foi apresentado, em tópico específico, que alguns desafios que se
apresentam ao professor estão relacionados à pedagogia, às metodologias e
também, à formação profissional. Neste aspecto específico, muitas contribuições
podem ser dadas pela AEC.
Nas palavras de Pereira, Marinotti e Luna (2004):
A repetição de velhos procedimentos, a reprodução acrítica
de maneiras de atuar apresentada por professores mais
experientes, a utilização de estratégias homogêneas para
todos os alunos, quando não todas as classes, refletem,
entre outros fatores, o seu despreparo [...]. (p.21)
Talvez o fulcro das questões relacionadas ao despreparo dos professores
e aos métodos por eles utilizados durante a aula seja, verdadeiramente, preparar
o professor para ensinar.
Skinner (1972 p.143) alerta para a forma de atuação dos professores
iniciantes: “a maioria dos professores que principiam [...] ensinam simplesmente
como foram ensinados”.
Especificamente no caso da formação em Educação Física, o aprendizado
de habilidades técnicas das modalidades esportivas durante a formação do futuro
professor é demasiadamente enfatizado.
Sobre este aspecto há um sem número de considerações feitas pela AEC.
Se, historicamente, era sempre um especialista em determinado conteúdo quem
se tornava professor, atualmente os especialistas/eruditos/cientistas já não
precisam mais ensinar e se ocupam de diferentes tarefas.
A pergunta que emerge e possibilita uma discussão crítica sobre este
modelo de formação de professores que enfatiza a aquisição das habilidades que
deverá ensinar é: o professor deve ser um especialista naquilo que ensina?
82
Conforme Skinner (1972 p.146), uma tecnologia de ensino eficaz durante o
processo de formação dos professores, orientada para a instrução explícita de
como ensinar, permite ao professor ensinar mais do que sabe. O autor ainda
sugere que “Seria melhor, naturalmente, se todos os professores fossem
especialistas naquilo que ensinam, e quando está na vanguarda do conhecimento
o professor é necessariamente o primeiro a saber”; no entanto, seria
administrativamente impossível que todos os professores fossem os especialistas
que se deseja.
Obviamente que o que se sugere aqui não é, em hipótese alguma, que o
professor não deva conhecer de forma aprofundada o que ensinará, mas que não
necessariamente deva ser um exímio executor daquilo que se pretende ensinar.
Por si só, os parágrafos acima já oferecem argumentos para a continuidade
da discussão sobre a formação dos professores, de maneira específica em
Educação Física, à luz da AEC. Se não estão, os professores, sendo
explicitamente ensinados a ensinar, de onde virão as habilidades necessárias
para o ensino de esporte numa dimensão educacional?
Como aqui foi discutido que a formação básica em Educação Física aborda
de maneira muito superficial, quando o faz, a dimensão educacional do esporte,
foi dito também que, em geral, há uma forte tendência de se achar que tais
habilidades advirão ou da experiência prática, ou da história de vida como
praticante ou atleta.
Sobre o primeiro aspecto, aprender da experiência prática, Skinner (1972)
salienta a importância de efetivamente se desempenhar o comportamento
esperado; neste sentido, evidencia que dar aulas é fundamental para aprender a
dar aulas. No entanto, não se aprende simplesmente por emitir um
83
comportamento. A execução é um passo fundamental para a aquisição de um
comportamento (dar aulas), mas não é suficiente para garantir que haja
aprendizagem.
Ainda em relação a este aspecto, questiona afirmações contrárias:
Não se ensina uma criança a chutar uma bola simplesmente
induzindo-a a chutá-la. Não é verdade, como afirmava
Aristóteles, que aprendemos a tocar harpa ao tocá-la e que
aprendemos a conduta ética ao agir eticamente. Se houver
aprendizagem nestas circunstâncias é porque outras
condições foram inadvertidamente arranjadas (Skinner,
1972 p.5).
Da mesma forma, só da experiência provavelmente nada se aprenda e
então se recorre ao modelo explicativo chamado de tentativa e erro, que nada
mais é que uma expressão da aprendizagem pelas conseqüências do
comportamento; neste caso, conseqüências que não foram previamente
planejadas/programadas. A aprendizagem por tentativa e erro é apenas, um
processo no qual algumas respostas evocadas/emitidas se mostram mais
eficazes numa dada situação. Quando o comportamento esperado, neste caso
específico, o de ensinar, é claramente definido e previamente programado, é
possível ensinar este comportamento sem que seja necessário cometer erros.
Se o objetivo de qualquer processo de ensino é estabelecer repertórios que
naturalmente não ocorreriam ou demorariam demais para ocorrer, ou em outras
palavras, facilitar e promover aprendizagem, considerando que quem é ensinado
aprende mais rápido do que quem não é, torna-se inadmissível na perspectiva da
AEC que os cursos de formação de professores não criem condições ótimas de
aprendizagem, intencionais e planejadas, sobre como ensinar relegando este
84
aprendizado ao contexto prático durante a carreira docente, da mesma forma, é
imprescindível que no cotidiano das aulas os professores compreendam que os
seus alunos, também, não aprenderão da experiência.
Skinner (1983) analisa de forma crítica propostas para reverterem o quadro
daquilo que chamou de “vergonha americana”, caracterizada pelo descaso com a
pedagogia e a formação ineficaz de professores, como está sendo aqui
discutido:51
“We are said to need better teachers, and go get them we should pay
them more, possibly according to merit. They should be certified to teach
the subjects they teach. Scholarship standards should be raised to get
better students. The school day should be extended from six to seven
hours, more time should be spent on homework, and the school year
should be lengthened from 180 to 200 or even 220 days. We should
change what we are teaching. Social studies are very well, but they
should not take time away from basics, especially, mathematics (p.16)”.
Como o leitor pôde notar, as propostas se concentram em torno de
diversas questões como salários dos professores, tempo de permanência dos
alunos na escola, aumento da carga de trabalhos extraclasse e substituição de
matérias de âmbito sociais pelas matemáticas. O que não se observam nas
propostas, e faz parte da crítica de Skinner (1983), são ações para melhorar a
qualidade da formação dos professores e suas aulas. Não há uma única sugestão
de melhoria do ensino, o que o autor chamou de “conspiração do silêncio sobre
as habilidades de ensinar”. No mesmo texto, cita ainda um conjunto de
51 Diz-se que nós necessitamos de melhores professores e que, para obtê-los, deveríamos pagar-lhes mais, se possível, de acordo com seu mérito. Deveriam ser certificados para ensinar o conteúdo de sua disciplina. Padrões acadêmicos deveriam ser formulados para se conseguir melhores estudantes. O dia escolar deveria ser estendido de 6 para 7 horas e mais tempo deveria ser gasto com lições de casa, bem como se deveria ampliar o ano escolar de 180 para 220, ou mesmo 220 dias. Deveríamos mudar o que estamos ensinando. Tudo bem com o ensino de Ciências Sociais, mas isso não deveria tirar tempo dedicado Às disciplinas básicas, como a matemática. (Tradução do pesquisador).
85
aproximadamente 70 artigos publicados pelo THE NEW YORK TIMES pondo em
discussão a educação. Destes, apenas 2 discutiam como os alunos aprendem e
como deveriam ser ensinados.
Os argumentos acima procuraram demonstrar a contradição existente nos
programas de formação de professores em geral, mas que se replicam
perfeitamente no âmbito específico da Educação Física: o processo de formação
de professores é ineficiente e pressupõe que a experiência prática servirá como
fonte de aperfeiçoamento da habilidade de ensinar com o passar do tempo; as
propostas para melhoria da educação desconsideram a pedagogia como fonte de
possibilidade.
Outros textos deste autor enfatizam o pouco valor dado à pedagogia.
Embora seja uma citação um tanto mais extensa é absolutamente pertinente para
situar o leitor em relação ao posicionamento de Skinneriano sobre o que se vê em
pedagogia:
Pedagogia não é uma palavra de prestígio. Seu baixo status
pode ser atribuído em parte ao fato de que, sob o fascínio
dos métodos científicos, que prometiam uma nova espécie
de rigor, os psicólogos educacionais passaram meio século
avaliando os resultados do ensino. Compararam diferentes
métodos de ensino em grupos homogeneizados e puderam,
freqüentemente, dizer que um método era nitidamente
superior ao outro, mas os métodos que comparavam não
foram, em geral, tirados de suas próprias pesquisas nem
mesmo de suas próprias teorias, e os resultados obtidos
raramente geraram novos métodos [...]. Por estas, e sem
dúvida, por outras razões, o que se tem ensinado como
pedagogia não tem sido uma verdadeira tecnologia de
ensino. O ensino, nas faculdades, com efeito, não tem sido
abordado. O professor principiante não recebe preparo
profissional (SKINNER, 1972 p.90).
86
Naturalmente, é possível supor que se as propostas e os programas para
melhoria da educação não atentam para a formação dos professores, durante e
após sua formação básica, os professores estão mesmo entregues ao que sobrar
de aprendizagem de sua própria experiência, e sobre isso Skinner (1972 p.243)
alerta: “[...] é difícil aos professores aproveitarem-se da sua própria experiência.
Quase sempre não aprendem de seus sucessos e fracassos a longo prazo [...]. A
alternativa para a experiência de classe, direta ou indireta, é a instrução explícita
de como ensinar - em uma palavra, pedagogia”.
É possível vislumbrar melhorias neste cenário se a pedagogia, como
ciência de ensino, é desconsiderada? Difícil.
Em relação ao segundo aspecto levantado anteriormente, a experiência ou
a habilidade para ensinar advinda da história de vida do sujeito como praticante
de esportes ou como atleta, as observações de Skinner (1983) enfatizam a idéia
anteriormente discutida segundo as quais ensinar e executar são
comportamentos distintos. Da mesma forma que o saber ensinar não estabelece
nenhum vínculo de dependência com o saber fazer, o saber fazer também não se
configura, necessariamente, na habilidade de saber ensinar.
Novamente recorrendo à “vergonha americana”, segundo Skinner, uma das
propostas para melhorar o ensino foi a contratação de “grandes mentes” das
áreas exatas, como física, matemática e química para lecionarem nos colégios.
Não houve impacto algum.
Da mesma forma que o domínio de conhecimentos matemáticos, por parte
de quem ensina, não implicou melhoria alguma na educação americana, a história
de vida como praticante de esportes ou atleta não se traduz em melhores
competências de professores para atuarem com o fenômeno esportivo.
87
Tomando como pontos de partida a proposição da pedagogia como uma
ciência e a importância de se considerar a habilidade de ensinar como um
comportamento a ser aprendido, o próximo passo é analisar, à luz da AEC, outro
desafio que se apresenta ao trabalho da dimensão educacional do esporte: a
idéia de que basta criar espaços/oportunidades de prática esportiva, basta que se
garanta a universalização do acesso para que se alcance uma pedagogia do
esporte educacional.
Sobre este aspecto, Skinner (1972) é enfático:
Nunca houve tanta gente no mundo e a maioria quer ser
educada. A procura não pode ser satisfeita com a mera
construção de mais escolas e com a formação de mais
professores. A própria educação deve tornar-se mais eficaz.
Com este propósito os currículos precisam ser revistos e
simplificados, os livros didáticos e as técnicas de ensino
melhorados (p.27).
É possível se fazer uma analogia direta dessa declaração com o que
ocorre em relação ao esporte. A simples construção de mais ginásios ou
equipamentos esportivos, a ampliação do acesso ao curso superior em Educação
Física, a disponibilização de mais recursos financeiros e/ou materiais, um maior
número de campos, de piscinas, entre outros, não serão suficientes para garantir
acesso à prática esportiva a todos e, pior que isso, não garantirão uma pedagogia
do esporte educacional. Se há um novo objetivo que se pretende alcançar,
inevitavelmente, o método terá de ser revisto.
Então, se mais recursos físicos/humanos/materiais/financeiros não são
suficientes para a universalização do esporte, para a garantia do direito à prática
esportiva a todos, o que poderá contribuir neste processo? Em outras palavras, é
88
possível uma pedagogia do esporte educacional que respeite o princípio da
inclusão de todos?
Provavelmente, um dos aspectos mais importantes no processo de
universalização do esporte, numa perspectiva educacional, seja considerar os
diferentes repertórios das pessoas que se pretende ensinar. Dito de outra
maneira, considerar que as pessoas são diferentes e que a oferta de
oportunidades e atividades iguais pode não atender às necessidades e
possibilidades específicas de cada aluno. O que se pretende dizer aqui é que os
diferentes devem ser tratados como diferentes. É incoerente, numa perspectiva
educacional de esporte dentro dos pressupostos da AEC, oferecer estratégias
homogêneas para grupos heterogêneos.
Foi dito aqui que não há problema algum no estabelecimento de metas
comuns ao grupo de alunos. O que não é cabível é esperar que todos atinjam as
mesmas metas ao mesmo tempo e sejam submetidos às mesmas estratégias. Na
verdade, a questão concentra-se em torno do respeito ao repertório individual, da
história de vida e, principalmente, os diferentes ritmos de aprendizagem dos
alunos.
Sobre a diferença de ritmos de aprendizagem e de repertórios dos alunos,
Skinner (1972) afirma:
Mesmo numa classe pequena, o professor geralmente sabe
que está indo muito devagar para alguns alunos e muito
depressa para outros. Aqueles que poderiam ir mais
depressa sofrem, e aqueles que deveriam ir mais devagar
são mal ensinados e desnecessariamente castigados pelas
críticas e insucessos (p.29).
A desconsideração das diferenças entre os alunos é talvez
a maior fonte individual de ineficiência da educação. Apesar
das experiências heróicas com sistemas pluricurriculares e
89
de promoção automática, a prática-padrão típica e a de
mover grandes grupos de estudantes com o mesmo ritmo,
cobrindo os mesmos assuntos e exigindo os mesmos níveis
para a promoção de uma séria para a outra. Adota-se o
ritmo apropriado para o aluno médio ou medíocre. Os que
poderiam ter ido mais depressa perdem o interesse ou
perdem tempo; os que teriam de ir mais devagar fiam para
trás e perdem o interesse por razões diferentes (p.231)
.
Se, no momento de planejar e aplicar sua aula de esporte educacional, o
professor considerar que seus alunos são heterogêneos e que isso exige a
elaboração de estratégias diversificadas para promover aprendizagem a todos, há
uma grande chance de que sejam efetivamente criadas oportunidades de prática
esportiva a todas as crianças e jovens, e ainda, que outros desafios de atuação
em esporte educacional sejam suplantados.
A errônea institucionalização do esporte educacional, um desses desafios
que aqui se comentam, é uma das maiores vilãs no que diz respeito ao acesso à
prática esportiva. Se esta for compreendida como a extrema rigidez das regras, a
impossibilidade de modificação das estruturas físicas e dos materiais para a
prática esportiva, além da normatização dos ritmos de aprendizagens, tem-se
imediatamente um conjunto de elementos que contradiz o que acabou de ser aqui
exposto/sugerido: tratar os diferentes de maneira diferente e considerar os
diferentes ritmos e repertórios dos alunos.
Um dos mais belos textos, na opinião deste pesquisador, sobre respeito
aos diferentes ritmos de aprendizagens produzidos dentro da AEC foi escrito por
Keller (1972). Neste texto, descreve o caminho percorrido em um curso onde o
ritmo da aprendizagem é gerenciado pelos próprios alunos. Estes recebiam uma
90
agenda/um caderno de controle e registro de suas atividades e suas
aprendizagens, se auto-indicavam para avaliações e se, por qualquer motivo, não
obtivessem boas notas nestas avaliações, não recebiam nenhum tipo de punição;
ao contrário, recebiam ajuda extra dos colegas e dos professores. Todas as
expectativas de aprendizagem eram compartilhadas com os alunos na
apresentação do curso, diferentes estratégias eram disponibilizadas para que, os
que quisessem ir mais depressa não precisassem esperar pelos demais e, ao
mesmo tempo, os que não conseguissem acompanhar o ritmo proposto
pudessem realizar outras tarefas complementares que lhes dessem condições de
aprender antes que lhe fosse exigido avanço
Os alunos deveriam registrar todo o processo de suas aprendizagens,
incluindo as principais dificuldades e facilidades encontradas, em seu caderno/sua
agenda. Este caderno servia como fonte futura de reflexão e reelaboração do
trajeto a ser percorrido pelos alunos.
No âmbito específico da pedagogia do esporte educacional, estratégias
como estas contribuiriam para a solução de alguns desafios elencados.
Análise Experimental do Comportamento e esporte educacional:
implicações práticas.
A seguir, será apresentada uma proposta, análoga à de Keller, aplicável à
dimensão educacional do esporte.
Imagine o leitor, um grupo de alunos inscritos em um programa de
esportes, numa perspectiva educacional. No primeiro dia de aula, os professores
91
compartilham com os alunos os objetivos do programa, as metas/expectativas de
aprendizagem previamente elaboradas pelo professor.
Os alunos recebem, igualmente, seus cadernos de registro e planejamento.
Os professores propõem diferentes atividades, todas, obviamente,
conducentes ao objetivo, adequadas aos diferentes repertórios dos alunos e que
respeitem seus ritmos de aprendizagem. Inicialmente, as atividades serão mais
fáceis, com extrema flexibilização das regras e atividades. No caso do vôlei, por
exemplo, neste nível de atividade o aluno pode segurar a bola ao invés de ter de
golpeá-la, com materiais diversificados (bolas maiores, mais leves), com
estruturas físicas reorganizadas (rede mais baixa, quadra maior), organização
variada dos times (times menores e com pessoas com níveis de
habilidades/repertórios semelhantes para que os alunos tenham maior
possibilidade de contatos com a bola), mas que ao mesmo tempo, apresentem
um desafio alcançável, para que todos os alunos obtenham sucesso.
Progressivamente, as atividades tornar-se-ão mais difíceis, nas quais a estrutura
das atividades se assemelhe ao esporte de rendimento, mas isso como uma
possibilidade e não como obrigação.
Se aqui foi dito que a pedagogia do esporte educacional parte de uma
orientação filosófico-metodológica de ensinar esporte para todos,
indiscutivelmente, ensinar bem esporte para todos, novamente é possível discutir
a questão de metas para todos. Faz parte da expectativa de aprendizagem que
todas as crianças e jovens adquiram repertórios para praticar esportes com
92
competência. O que não precisa, necessariamente, fazer parte das estratégias é
a normatização dos tempos de aprendizagens52.
O leitor pode perguntar-se: Mas isso não oferece o risco de que em algum
tempo certos alunos avancem e outros não?
Outra contribuição da AEC em relação à educação, é que o critério de
avaliação das aprendizagens dos alunos deve ser, sempre, o repertorio inicial do
aluno, ou melhor, avaliar o aluno em relação a ele mesmo. Isso não significa que
não possam ser feitas avaliações para identificar o rendimento dos alunos em
relação ao grupo ou ao que se espera dele, mas que, antes de dizer que um
aluno é mais ou menos lento, aprende mais ou menos que os outros, é
fundamental ter clareza dos reais avanços de cada aluno em relação à sua
condição de chegada, seu repertório inicial.
Skinner (1972 p.54) defende a idéia da individualização do ensino: “Um
programa preparado para o mais lento dos alunos da escola não deterá
provavelmente o aluno rápido, que terá a liberdade de avançar na sua própria
velocidade”.
Se aos alunos for oferecida a possibilidade de gerenciar e avaliar suas
aprendizagens (e o caderno de autoregistro é apenas uma estratégia) e
encaminhar-se de acordo com sua percepção para atividades que estejam mais
próximas de sua condição real/atual de prática de esportes, além de proporcionar
melhoria na habilidade/ competência de praticar esportes, é possível supor que os
52 Entre as organizações que atuam no terceiro setor com esporte educacional, a forma de referir-se a normatização dos tempos de aprendizagem é “escolarização”, considerando que estas organizações não fazem parte do currículo escolar e podem administrar de maneira diferente as expectativas de aprendizagem e o tempo para alcançá-la.
93
princípios de respeito à diversidade e rumo à autonomia, provavelmente, estarão
sendo respeitados.
Mas o que fazer com tais informações? De que servirão o registro dos
alunos, o encaminhamento autônomo para as atividades, a identificação dos
níveis de aprendizagens e dos insucessos?
O primeiro ponto a atentar é não confundir oportunidades de aprendizagem
autônoma com abandono do aluno, ou como nas palavras de Skinner (1972 p.
58): “[...] fazer com que o aluno seja responsável pela matéria a ser aprendia não
é ensinar [...]. É apenas um modo de fazer com que o aluno aprenda sem ser
ensinado”.
O que se pretende, no entanto, é aproveitar as contribuições dadas à
educação pela AEC e proporcionar aos alunos uma participação um tanto mais
ativa no planejamento e avaliação dos caminhos percorridos em suas próprias
aprendizagens.
Neste momento, torna-se imprescindível recorrer às palavras de Holand
(1960, p. 284, apud Matos, 2001 p.160): “Observe seu aluno e deixe que ele
elabore o programa de ensino”.
Na perspectiva da AEC, o professor deve estar sob controle53 do
comportamento/da aprendizagem dos alunos.
Cabe ao professor identificar o que os alunos são capazes de fazer no
início da programação (repertórios iniciais), suas predileções no que diz respeito a
métodos de aprendizagens, suas dificuldades momentâneas etc. O professor:
Deve ser capaz de analisar cuidadosamente o que revelam
as pausas, os erros, perguntas, omissões e pedidos de
53 No sentido que seu comportamento deve ser alterado por
94
repetições de seus alunos. Deve ser sensível, deixar-se
afetar por essas descobertas, isto é, deixar que elas afetem
seu planejamento de ensino, bem como a implementação
desse planejamento (MATOS, 2001 p.160).
O que se pode apreender destas palavras é o quanto é fundamental que o
professor fique sob controle do que o aluno faz, no planejamento e
replanejamento de suas ações didáticas. Trata-se de envolver o aluno na
construção do plano de aprendizagem, no planejamento.
Dizer que o aluno deve elaborar o próprio programa de ensino, não é
delegar a ele a responsabilidade de traçar objetivos e estratégias que o conduzam
em segurança à consecução destes objetivos. Longe disso, o que se pretende é
“convidar” o aluno a tomar decisões conjuntas sobre os objetivos e as estratégias
elaboradas.
Quando um aluno encontra alguma dificuldade para realizar uma prática
proposta pelo professor, um jogo, por exemplo, há muito que se analisar antes de
dizer que o “aluno não consegue”. Cada pausa, cada erro ou cada pergunta
fornecem elementos para o professor identificar o que ficou faltando, onde sua
proposta desconsiderou o repertório atual dos alunos porque alguns se
desinteressaram rapidamente, entre outras dicas. O envolvimento do aluno em
suas aprendizagens e no planejamento envolve também ensiná-lo a descrever
suas dificuldades e erros. Isso aumentará a probabilidade de que ele próprio
trabalhe em direção à superação deles.
Especialmente no caso do ensino de esportes, e de maneira ainda mais
específica no cotidiano das aulas de Educação Física escolar, a desconsideração
destes aspectos supracitados reflete, atualmente, um total desinteresse pela
disciplina, pela prática esportiva. As atividades, em geral, ignoram as realizações
95
dos alunos, proporcionam pouco sucesso à maioria e, no caso de alguns outros,
sob a proteção do difundido discurso da inclusão, não proporcionam desafio
algum aos alunos que demonstram um nível de competência esportiva
diferenciado, o habilidoso.
Já sob a ótica da AEC, o aluno deve, impreterivelmente, fazer parte da
programação de ensino. As respostas que dá, os comportamentos que emite, e
os que não emite, soam como ambigüidades que devem ser revistas num
processo de planejamento conjunto.
Quando o professor cria oportunidades para que os alunos participem
ativamente do processo de planejamento, intervenção e avaliação das propostas
de aprendizagem, dos programas de ensino, quando se utiliza dos registros feitos
pelos alunos, e por ele mesmo, para rever o andamento de seus programas,
quando dá voz para que os alunos proponham diferentes formas de
aprendizagem, respeita o repertório que cada aluno apresenta naquele momento
e elabora estratégia, junto com os alunos, para que todos avancem, estará,
certamente, o princípio da construção coletiva.
Mais do que isso, se à luz da AEC o professor considerar o que foi
proposto até aqui, respeitando os diferentes ritmos individuais, propondo
estratégias diferentes para atender a heterogeneidade dos alunos, adaptando
recursos físicos/materiais/humanos, criando oportunidades de prática esportiva e
garantindo aprendizagem a todos os seus alunos, estará também, eliminando de
sua prática pedagógica outro desafio, o de que são necessários “dons inatos”
para praticar esportes.
96
A esta altura, sem dúvida, um dos maiores desafios ao professor que
atua/atuará no ensino de esportes, em sua dimensão educacional, e que ainda
não foi abordado, diz respeito ao planejamento adequado dos objetivos.
Para se ter uma idéia, Skinner (1972) e Matos (2001), entre outros,
abordaram este assunto:
O professor a quem foi dito que deve transmitir informações,
desenvolver o poder de raciocínio, ou melhorar o intelecto
do aluno, não sabe realmente o que fazer, e nunca saberá
se conseguiu ou não realizar a tarefa. A especificação de
um comportamento terminal conduz, de maneira mais direta
a práticas explicitas, e dá possibilidade de verificar se são
eficazes. Será mais difícil ao professor disfarçar seus
fracassos reivindicando vagos êxitos (SKINNER, 1972
p.244).
Objetivos educacionais, para serem uteis ao professor,
devem ser expressos em termos de comportamento do
aluno: do comportamento que ele deve apresentar ao fim e
ao cabo de sua aprendizagem, do comportamento que o
professor deve analisar [...] (MATOS, 2001 p.155).
No que tange ao estabelecimento de objetivos na dimensão educacional do
esporte, práticas vagas semelhantes às descritas acima podem ser encontradas.
Assim é que, freqüentemente, se diz que o esporte deve “educar para a vida”,
“formar para a cidadania crítica”, “preparar para a sociedade”, entre outros.
Sem delimitar clara e precisamente o que se pretende que o aluno seja
capaz ao término de um determinado programa, são grandes as possibilidades de
o professor não ter alcançado nenhum destes objetivos, e ainda assim, pressupor,
que ensinou, a despeito de ser capaz de avaliar se os alunos aprenderam.
97
Atentar para esta indicação conduz o professor, com maior segurança, à
consecução de objetivos que ultrapassam a dimensão da motricidade em práticas
educativas no esporte.
Sendo a educação integral um princípio do esporte educacional e ensinar
mais que esportes para todos uma orientação filosófico-metodológica, faz-se
necessário o estabelecimento prévio e claro de objetivos que possibilitem o pleno
exercício da cidadania, preferencialmente, em termos de comportamento a ser
emitido pelo aluno. Por exemplo, o professor que pretende que seus alunos sejam
“cooperativos”, pode estabelecer como comportamento final “que contribuam com
os alunos que apresentarem maiores dificuldades/ menos habilidades facilitando a
participação destes nas atividades, readequando sua forma de jogar e emitindo
palavras de incentivo em detrimento das vexatórias”.
Obviamente que poderiam ser mais ainda especificado o que é contribuir
com que tem dificuldade, quais palavras se espera que ele não emita etc. De
preferência, quanto mais claro for o estabelecimento destes objetivos e a
descrição do comportamento esperado, melhor.
Especificamente, no que diz respeito à motricidade, às habilidades
técnicas, em geral o que se observa é que é esperado que o aluno “jogue bem”,
“melhore sua leitura do jogo”, “melhore seus movimentos”, entre outros. O
comportamento esperado poderia, neste caso, ser descrito em maior riqueza de
detalhes, como, por exemplo, “aumente sua capacidade de manter a bola no ar
quando estiver no fundo da quadra e receber o saque adversário”, ou,
”movimente-se para diferentes posições, minimizando os espaços vazios da
quadra em decorrência do posicionamento adversário”, ou, ainda, “realize sua
manchete com o máximo de extensão de cotovelos e mãos totalmente fechadas”.
98
Este ponto é especialmente importante para o esporte educacional, e para
a educação de maneira mais ampliada.
Como faz parte dos pressupostos do esporte educacional ensinar BEM e
MAIS QUE ESPORTE a TODOS, na ausência de comportamentos esperados
claramente definidos, torna-se extremamente vago o sistema de avaliação. O que
efetivamente demonstra que os alunos estão aprendendo bem, e principalmente,
mais que esporte?
O planejamento de comportamentos deve orientar a atuação pedagógica
na dimensão educacional de esportes para possibilitar uma avaliação efetiva de
seus objetivos e métodos.
O que se está dizendo é que este modelo de planejamento orientado pela
descrição do comportamento final esperado é aplicável aos princípios do esporte
educacional, e como orientação para elaboração, tanto dos comportamentos,
quanto dos indicadores de aprendizagem, os professores podem se perguntar:
• O que me permite afirmar que ofereço esporte para todos, que respeito a
inclusão de todos? Crio condições adequadas para que meninos e
meninas, indiferente de suas habilidades e seus repertórios, consigam
inserir-se na atividade?
• Que elementos concretos eu tenho para dizer que respeito a diversidade?
Minhas atividades permitem que os alunos obtenham sucesso? Existe um
desafio proporcional aos diferentes repertórios? Permito que os alunos
avancem dentro de seus próprios ritmos? Realizo adaptações nos recursos
materiais/físicos/humanos, nas regras, com o intuito de permitir que todos
os alunos aprendam?
99
• Ofereço a oportunidade dos alunos interferirem no planejamento,
permitindo a construção coletiva? Identifico as facilidades e dificuldades
apresentadas por todos os alunos como materiais para reflexão e
reconstrução do planejamento? Ouço propostas dos alunos e adéquo,
quando possível e necessário os objetivos e estratégias do planejamento?
• Valorizo atividades que conduzam os alunos rumo à autonomia? Crio
condições para que os alunos se responsabilizem por suas aprendizagens,
gerenciem suas possibilidades, estabeleçam seus desafios, proponham
atividades para o seu aprendizado, e dos outros colegas? Permito que os
alunos realizem avaliações freqüentes de suas aprendizagens?
• Realizo atividades que ultrapassam a dimensão da motricidade,
favorecendo a educação integral? Em minhas aulas existem objetivos
claros relacionados às habilidades sociais? Defino comportamentos finais e
elaboro estratégias para que os alunos desenvolvam suas habilidades
cognitivas, afetivas e de convívio social?
Estas e outras perguntas podem ser feitas no intuito de direcionar o olhar do
professor quando planejar os comportamentos esperados que os alunos
emitam/aprendam, para a elaboração de estratégias que permitam a consecução
destes objetivos e para o levantamento de indicadores de aprendizagem.
Até aqui, os estudos apoiados em AEC ofereceram recursos para a
superação de diversos desafios que se apresentam ao professor que atua/atuará
na dimensão educacional do esporte. Ofereceu, também, recursos para
instituições que pretendem atuar nesta dimensão do esporte e terão como desafio
a formação interna de seus professores colaboradores.
100
Se o professor for capaz de responder a estas perguntas, se encontrar
respostas a todas elas em suas aulas estará, inevitavelmente, rompendo também
com a idéia de que o único aprendizado que restará aos alunos que participam de
um programa de esportes, em sua dimensão educacional, advém da técnica, e
que a contribuição do esporte à formação de crianças e jovens é a possibilidade
de tornar-se um atleta.
Por si só, estas respostas demonstram um aluno capaz de praticar
esportes, de inserir-se socialmente em diferentes grupos e respeitar as diferenças
existentes entre os membros do grupo, de gerenciar suas atividades e propor
soluções que permitam seu avanço, de elaborar estratégias que lhe possibilitem
desafios gradativos etc. Demonstram, também, se verdadeiramente respondidas,
a atenção do professor aos princípios do esporte educacional e as orientações
filosófico-metodológicas de ensinar BEM e MAIS QUE ESPORTE PARA TODOS,
como pressupõem (FREIRE, 2003; ROSSETTO JR, COSTA E D’ANGELO, 2008).
O passo final deste trabalho é identificar, na literatura nacional, se o que foi
discutido até aqui faz parte do cabedal de conhecimentos que orientam a prática
pedagógica em esporte educacional, se foram discutidos por psicólogos do
esporte ou pesquisadores interessados em Psicologia do esporte (PE), se as
contribuições advindas da Análise Experimental do Comportamento (AEC), que
acabaram de ser apresentadas, para a educação foram aproximadas da
pedagogia do Esporte Educacional (EE) e, finalmente, se houve, em algum
momento, a intersecção entre estes temas (PE, AEC e EE) nos periódicos
nacionais.
Restou verificar, portanto, se este encontro aconteceu em periódicos
específicos de AEC.
101
SOBRE OS PERIÓDICOS DE ANÁLISE EXPERIMENTAL DO
COMPORTAMENTO.
O primeiro periódico pesquisado foi a Revista Behaviors do Programa de
Psicologia Experimental e Análise do Comportamento da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (RBEV)
Os volumes pesquisados, de 2004 a 2010, representados na Tabela 2,
demonstraram uma produção relativamente pequena num período de 6 anos.
Foram 58 artigos concentrados em diversas áreas como comportamento verbal,
princípios em Análise do Comportamento, tríplice contingência, entre outros.
Tabela 2 Publicações da Revista BEHAVIORS segundo agrupamento referente às temáticas Esporte Educacional (EE), Psicologia do esporte (PE) e Análise do Comportamento
(AC).
ANO VOL Nº T.A. PE PE & AC EE PE & EE
2004 8 1 8 0 0 0 0
2005 9 1 8 0 0 0 0
2006 10 1 10 0 0 0 0
2007 11 1 8 0 0 0 0
2008 12 1 7 0 0 0 0
2009 13 1 11 0 0 0 0
2010 14 1 6 0 0 0 0
TOTAL 36 36 0 0 0
O mais importante de se observar, obviamente, é que também este
periódico não foi palco do encontro entre AC e PE, muito menos entre AC e EE.
Cenários idênticos foram encontrados nas Revistas Brasileira de Análise do
Comportamento (RBAC), conforme a Tabela 3, na qual foram publicados 79
artigos entre os anos 2005 e 2008, e Perspectivas em Análise do Comportamento
102
(PAC) editada em um único volume no ano de 2010 com 13 apenas artigos
publicados.
Tabela 3 Publicações da Revista Brasileira de Análise do Comportamento (2005- 2008) segundo agrupamento referente às temáticas Esporte Educacional (EE), Psicologia do esporte
(PE) e Análise do Comportamento (AC).
ANO VOL Nº T.A. PE PE & AC EE PE & EE
2005 1 1 11 0 0 0 0
2 12
2006 2 1 9 0 0 0 0
2 10
2007 3 1 9 0 0 0 0
2 10
2008 4 1 10 0 0 0 0
2 8
TOTAL 79 0 0 0 0
Até este ponto, 150 trabalhos foram analisados em periódicos específicos
de AC sem nenhum resultado que aproximasse a AC da PE ou do EE.
Os resultados decorrentes da análise da Revista Brasileira de Terapia
Comportamental e Cognitiva (RBTCC), mostrados na Figura 8, evidenciam que a
revista produziu um grande número de trabalhos entre os anos 2000 e 2008. Dos
161 artigos publicados neste periódico, 3 (1,86%) estavam direcionados à PE &
AC, abordando assuntos como estímulos discriminativos, auto-fala e orientações
práticas em Análise do Comportamento aplicada ao esporte.
103
Figura 8 - Publicações da Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva (2000- 2008) segundo agrupamento referente às temáticas Esporte Educacional (EE), Psicologia
do esporte (PE) e Análise do Comportamento (AC).
O último periódico analisado foi a revista Paradigma (PRDGM), editada por
um grupo de analistas do comportamento que, dentre outras coisas, coordenam e
ministram cursos de PE e AC.
Novamente, embora a expectativa em relação à produção desta revista
tivesse sido grande, ela não se confirmou. Dos volumes pesquisados, entre os
anos de 2006 e 2009, a revista publicou 18 artigos, mas nenhum deles
relacionados à PE ou EE.
À guisa de síntese, na Tabela 5 são apresentados os resultados finais,
consolidados, obtidos da análise dos periódicos mencionados.
1,6%
104
Tabela 5 Resultados Consolidados da Análise dos Periódicos de Educação Física; Psicologia do Esporte e Análise do Comportamento entre os anos de 2000-2010
TA PE PE & AC E.E. PE & EE
RSBPE 8 8 0 0 0
RABPE 36 36 0 0 0
RPEF 180 7 0 0 0
RBEFE 129 4 0 0 0
RBCM 458 18 0 0 0
RBCE 405 3 0 1 0
RMOV 329 1 0 1 0
RMEFE 392 23 0 2 0
RBEV 58 0 0 0 0
RBAC 79 0 0 0 0
RPAC 13 0 0 0 0
RBTCC 161 0 3 0 0
PRDGM 18 0 0 0 0
Nº de trabalhos 2266 100 3 4 0
% relativa ao nº de trabalhos 95,28 4,41 0,13 0,18 0,00
De início, é preciso notar, observando os dados acima, que pouco se
produziu em Psicologia do esporte no país. Além disso, esta produção não se
originou da abordagem analítico comportamental e, finalmente, ela em nada
contribuiu com o avanço ou constituição de uma pedagogia do esporte
educacional.
Foi também discutido que a concentração das publicações em torno da
dimensão de rendimento do fenômeno esportivo pode ter, entre outros, um viés
comercial, mas isso é apenas uma hipótese levantada por este pesquisador.
105
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dos mais de 2200 artigos e resumos analisados, menos de 5 % se referiam
à Psicologia do Esporte e menos de 0,5 % (somando as duas temáticas) diziam
respeito à Análise Experimental do Comportamento e ao Esporte Educacional.
Nenhum deles insinuou o encontro entre AEC, PE e EE.
A esperada Psicologia do Esporte Educacional advinda da Análise
Experimental do Comportamento (PEEAEC) não foi encontrada.
Poucos periódicos de Psicologia do esporte, poucos artigos, publicações
que não permitem identificar claramente o objeto de estudos/ foco de publicação
das revistas, uma vez que, aparentemente, tudo “cabe” em Psicologia do esporte,
dentre outras coisas, evidenciaram que a Psicologia do Esporte Educacional
ainda é um campo a ser desbravado, se não descoberto.
Aparentemente, a pedagogia do esporte tem se alicerçado em outras
teorias/abordagens psicológicas, mas não na AEC. As grandes contribuições que
esta ciência ofereceu ao campo da educação ainda não foram aplicadas na
dimensão educacional do fenômeno esportivo.
O que se pôde inferir destes resultados é que a Psicologia não se
configurou em uma área de estudos atraente aos pedagogos do esporte; o
esporte educacional não o foi, igualmente, aos psicólogos e analistas do
comportamento e; a abordagem analítico-comportamental não despertou igual
interesse aos psicólogos do esporte.
Ampliar o número de periódicos analisados seria uma nova estratégia na
busca de tal encontro, revisar publicações entre os anos de 1996 ou 1998 (anos
106
em que se definem conceitual e legalmente, respectivamente, o esporte
educacional no Brasil) e 2000 seria também uma nova possibilidade, sugerir que
tais estudos sejam replicados ou analisar mais livros em detrimento dos artigos
são, também, novas formas de certificação que AEC, PE e EE não se
encontraram, realmente, em nenhuma publicação no território nacional.
Por outro lado, considerando a amplitude e os resultados dos dados
analisados, mais vale iniciar um novo processo: escrever o encontro efetivo
daquilo que poderá ser chamado de Psicologia do Esporte Educacional.
107
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110
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111
ZANOTTO, M.L.B. (2000). Formação de professores: a contribuição da análise do comportamento. São Paulo: EDUC.
112
ANEXO I
MELANIA – em primeiro lugar, pela ótima pessoa e excelente professora do curso de mestrado em Educação: Psicologia da Educação. Nos últimos dois anos tive a oportunidade de participar de algumas disciplinas ministradas por você e como já disse anteriormente, pessoalmente inclusive, admiro sua preocupação com o contexto da educação nacional em todos os níveis. Aprendi com você as primeiras “lições” sobre a Análise do Comportamento e sempre procurei fazer analogias ao meu contexto específico, o esporte. A forma como respeitou cada um de seus alunos – e os diferentes ritmos de aprendizagem - durante o curso, sua dedicação com os que precisavam de mais ajuda, seus estímulos aos que podiam seguir mais rápido, seu cuidado em garantir que os conteúdos ensinados fossem verdadeiramente aprendidos antes de prosseguir, o estabelecimento de ótimas relações pessoais, entre outros motivos.
Aprendi, também, que a ciência está a favor da sociedade, de maneira geral, e da educação, em específico. Aprendi a pesquisar melhor, a questionar com mais criticidade, discutir de forma mais acadêmica e principalmente a ser um professor um pouco melhor a cada dia.
Aprendi a ficar “sob controle” da aprendizagem de meus alunos, sejam eles crianças e jovens no projeto do IEE ou adultos nos programas de graduação e pós-graduação em que tenho trabalhado nos últimos anos.
Pensando bem, acho que o mais me ensinou foi a observar a educação como parte integrante de um sistema social complexo, ampliando minha visão crítica do mundo. Neste aspecto considero que suas aulas são inigualáveis, pois não há um único momento que suas reflexões não nos levam a olhar para fora dos muros da universidade ou para além das páginas dos artigos.
ROBERTO – me faltam mais palavras do que motivos/argumentos. Um amigo de muitos anos. Mostrou-me desde o primeiro semestre da graduação em 2002 que é possível pensar em uma Educação Física diferente/renovada/melhorada/qualificada.
Você sempre demonstrou uma série de valores que eu aprendi a admirar, a respeitar e adotar. Compromisso com sua formação acadêmica; com sua profissão; com a sociedade; com os alunos; com a ética profissional (sendo com companheiros de trabalho ou membros de sua classe profissional) e de maneira ímpar, com a aplicabilidade do conhecimento acadêmico no cotidiano do professor de Educação Física.
Lembro de nossas reuniões nos grupos de estudo e seu freqüente olhar para a pesquisa aplicada. Sua insistência em que a produção do conhecimento deveria ser “traduzida” para o grande público, que deveríamos investir nas publicações que chegam aos professores, obviamente sem descaracterizar a produção científica do meio acadêmico.
A quantidade de coisas que aprendi com você é também incontável. Sem a menor dúvida, posso dizer que aprendi a dar aulas para alunos de graduação com você. Se alguma coisa me impedisse de dizer que APRENDI ISSO com você, é possível dizer que suas aulas eram tão boas que até hoje me preocupo em deixar em meus alunos a sensação que eu tinha durante suas aulas, de que realmente estava aprendendo e que a próxima seria ainda melhor.
Foi com você e com o grupo de professores (amigos se me permite – Dalton; Erinaldo) daquele curso que tive a certeza que poderia ser um ótimo profissional se me dedicasse, investisse em minha formação e assumisse um compromisso social a profissional com a Educação Física. O que mais me faltaria? Oportunidades. Até aí você me ajudou. Convidou-me para o grupo de estudos de outra universidade, indicou-me para a USP e para alguns congressos, quando surgiu a oportunidade de trabalhar na Uninove (o que não aconteceu por incongruências de horários) você foi um que me “indicou”, etc.
Alguns anos depois, no momento de escolher quem iria compor a banca examinadora do meu projeto de qualificação não me restaram dúvidas. Roberto Gimenez.
Neste momento, quero aproveitar para deixar ainda mais claro por que pensei em você.
113
Em primeiro lugar por ser da área da Educação Física, com um comprometimento sem igual com a prática pedagógica dos profissionais da área.
Em segundo lugar, por ter a certeza que todas as contribuições vindas de você em relação ao meu trabalho, serão de uma lisura única. Indiferentes de pressupostos teóricos, abordagens, ou quaisquer outros motivos tenho certeza que seu olhar será extremamente ético e acadêmico.
Em terceiro lugar porque sua participação foi fundamental durante meu processo de formação. Na graduação, na especialização e agora no mestrado.
Em último lugar, mas não menos importante, porque considero você um amigo (um mestre) que eu quero ter sempre por perto.
Agradeço aos dois por tão importantes contribuições em minha vida.
114
ANEXO II
INSTITUTO ESPORTE E EDUCAÇÃO (WWW.ESPORTEEDUCACAO.ORG.BR)
O esporte considerado constitui-se em forma de comunicação, expressão, emoção e fator de educação e emancipação para a transformação social.
O Instituto Esporte & Educação é uma Organização Civil de Interesse Público, que tem como objetivo implementar a metodologia do esporte educacional em comunidades de baixa renda, norteada pelos princípios do esporte educacional: inclusão de todos, respeito a diversidade, construção coletiva, educação integral e o rumo a autonomia, desenvolvendo a cultura esportiva com a finalidade de formar o cidadão crítico, criativo e protagonista.
Com intuito de fomentar a cultura esportiva nas comunidades, o Instituto Esporte & Educação criou os Núcleos Esportivos Sócio-educativos, para o atendimento direto a crianças e jovens e atentando-se para a formação e apoio aos profissionais de Educação Física que atuam nos núcleos, por meio da prática pedagógica reflexiva, gestão dos núcleos e da formação continuada em serviço.
A cidadania vai muito além do fato de querer fazer a diferença, e sim conseguir fazer essa diferença. Após estes anos de trabalho, o Instituto Esporte & Educação não só desenvolveu uma metodologia de ensino para formar os profissionais de Educação Física, com intuito de educar as crianças e jovens a tornarem-se cidadãos críticos, participativos e transformadores da sua realidade, como também avalia e reconstrói esta metodologia continuamente para atender as demandas, necessidades e interesses das comunidades atendidas.
Missão
Contribuir para a formação do cidadão crítico e participativo, por meio da educação física e esporte, favorecendo o desenvolvimento de comunidades de baixa renda.
O Instituto Esporte & Educação foi criado em março de 2001 e desde o início se caracterizou por atuar em duas frentes:
- atendimento direto a crianças e adolescentes em atividades esportivas e socioeducativas;
- formação de professores e estagiários e desenvolvimento de uma metodologia de esporte educacional.
Com este foco, o IEE implantou e coordena uma série de Núcleos em parceria com diversas entidades - escolas, associações comunitárias, prefeituras, SESI e SESC -, e inseridos em regiões e comunidades que apresentam baixo nível socioeconômico e alto índice de vulnerabilidade e falta de estrutura.
O funcionamento desses Núcleos se baseia, primeiramente, na Formação Continuada em Serviço de professores e estagiários, aplicando os conceitos do esporte educacional na prática do atendimento diário das crianças, adolescentes e comunidades.
As parcerias locais representam outro pilar importante para que os Núcleos atinjam a sua função social. No caso das prefeituras, as parcerias com as redes de ensino reforçam o papel das escolas perante a sociedade.
O IEE também realiza outros projetos, com destaque para a Caravana do Esporte, uma aliança com a ESPN/ Brasil e o UNICEF. Na Caravana do Esporte disseminamos um esporte possível e necessário para o desenvolvimento de municípios isolados do semi-árido, região amazônica, comunidades indígenas e quilombolas.
115
Todas essas ações convergem para a estruturação de conceitos e práticas metodológicas que fundamentam um esporte que é para todos, base para Políticas Públicas que visam garantir os direitos constitucionais à educação, ao esporte e ao lazer.
HISTÓRIA DO IEE
Maio 2009
MAIO DE 2009
Início das atividades do Núcleo CCR de Embu/SP.
Início da implantação do Núcleo CCR de Ponta Grossa/PR.
Março 2009
Início da implantação de 06 Núcleos Jovem de Esporte nas cidades: Campos de Goytacazes/RJ, Nilópolis/RJ, Rio Grande/RS, Pelotas/RS, Bento Gonçalves/RS e Passo Fundo/RS.
Ano 5 da Caravana do Esporte.
Dezembro 2008
Finalizada a Captação de Recursos para o Projeto Rede de Núcleos Esportivos / Sócio / Educativos IEE, aprovado na Lei de Incentivo ao Esporte. As empresas financiadoras e parceiras para este Projeto em 2009: Gerdau, CCR, Visanet, Unilever e SulAmérica.Finalizada a Captação de Recursos para o Projeto Caravana do Esporte, aprovado na Lei de Incentivo ao Esporte. As empresas financiadoras e parceiras para este Projeto em 2009: Telefônica., CCR, Unibanco e IBM.
Finalizada a Captação de Recursos para o Projeto Núcleos Jovem de Esporte, aprovado na Lei de Incentivo ao Esporte. As empresas financiadoras e parceiras para este Projeto em 2009: Votorantim e BV Financeira.
Publicação, no Diário Oficial da União, do Projeto Núcleos Jovem de Esporte aprovado na Lei de Incentivo ao Esporte. Autorizado o período de captação de recursos para este projeto até 31/12/2009.
Encerramento do Ano 4 da Caravana do Esporte capacitando outros 3.500 professores e atendendo mais de 25.000 crianças e adolescentes.
Novembro 2008
Realização do II Seminário “A Função Social do Esporte - reflexões sobre experiências com o esporte educacional”, promovido pela Unilever, por meio do Programa Rexona/ Ades - Esporte Cidadão.
Início dos Encontros relacionados ao Projeto Inspiração Internacional nos quatro Pólos Brasileiros: Minas Gerais, Ceará, Alagoas e Pernambuco.
Outubro 2008
Início da primeira turma do Curso de Pós Graduação Esporte Sócio-Educativo: Método e Gestão, através da parceria entre o Instituto Esporte & Educação e a Faculdade Uirapuru de Sorocaba.
116
Setembro 2008
Início das atividades do Laboratório de Práticas Pedagógicas do Instituto Esporte & Educação (LAPIEE).
Agosto 2008
Publicação, no Diário Oficial da União, do Projeto Caravana do Esporte aprovado na Lei de Incentivo ao Esporte. Autorizado o período de captação de recursos para este projeto até 31/12/2008.
Maio 2008
Publicação, no Diário Oficial da União, do Projeto Rede de Núcleos Esportivos / Sócio / Educativos IEE aprovado na Lei de Incentivo ao Esporte. Autorizado o período de captação de recursos para este projeto até 31/12/2008.
Início do Programa Oficinas do Esporte em parceria com o estudioso João Batista Freire.
Abril 2008
Início das atividades de 2 Núcleos de esporte para Jovens, no bairro de São Miguel Paulista, em parceria com o Instituto Votorantim.
Capacitações para municípios e parceiros em 8 Estados, participantes do Selo UNICEF para o semi-árido, no eixo Esporte e Cidadania.
Março 2008
Início da 3ª. Turma do Método Sorocaba, capacitando outros 60 professores e estagiários do município.
Ampliação para 10 Núcleos em 20 escolas municipais e estaduais da cidade de Sorocaba/SP.
Total de 26 Núcleos IEE / Programa Rexona/ Ades - Esporte Cidadão.
Início de 2 Núcleos em parceria com a Secretaria Municipal de Esporte de São Paulo, no Programa Clube Escola, nos bairros Interlagos e São Miguel Paulista. Ano 4 da Caravana do Esporte.
Dezembro 2007
Encerramento do Ano 3 da Caravana do Esporte com 2.500 professores capacitados e mais de 24.000 crianças e adolescentes atendidos nas oficinas esportivas. O Ministério do Esporte aprova a realização, em 2008, de quatro etapas da Caravana do Esporte através do Projeto aprovado no CONANDA (Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente) e financiamento da CCR. As cidades contempladas serão: Sorocaba/SP, Carapicuíba/SP, Pirituba/SP e Nova Iguaçu/RJ.
Novembro 2007
Realização do Seminário “A Função Social do Esporte - reflexões e perspectivas do esporte educacional”, promovido pela Unilever, por meio do Programa Rexona/ Ades - Esporte Cidadão.
117
Parceria do Instituto Esporte&Educação com o UNICEF, para desenvolver, dentro do SELO UNICEF - 2007/2008 - Município aprovado do semi-árido brasileiro, o tema Esporte e Cidadania. 1128 municípios participarão desta etapa.
Outubro 2007
Ampliação dos convênios com o Programa São Paulo é uma Escola nas regiões de Campo Limpo e São Miguel Paulista, agora são 10 Núcleos.
Março 2007
Início do Ano 3 da Caravana do Esporte, na periferia de Salvador, primeira edição da Caravana em Grandes Centros Urbanos.
Ainda em 2007, foram realizadas outras 3 edições em na periferia de São Paulo.
Fevereiro 2007
Início da 2ª. Turma do Método Sorocaba, capacitando outros 60 professores e estagiários do município.
Início das atividades de 4 Núcleos em escolas municipais e estaduais de Sorocaba.
Dezembro 2006
Encerramento do Ano 2 da Caravana do Esporte, que visitou outros 8 municípios do semi-árido, região amazônica e centro-oeste, capacitando outros 2.000 professores e atendendo mais de 12.000 crianças e adolescentes.
O Instituto Esporte & Educação é um dos 10 finalistas do Prêmio Empreendedor Social Ashoka-McKinsey.
Setembro 2006
Inauguram-se dois Núcleos em Sorocaba nas seguintes escolas: Prof. Irineu Leister e Profª Darlene Devasto, respectivamente, no bairro Jardim Ipiranga e Jardim Atílio Silvano. Atendimento de 240 crianças e jovens entre 7 e 14 anos.
Maio 2006
O programa Método amplia sua atuação no interior de São Paulo. A cidade de Sorocaba recebe o projeto para 120 professores de Educação Física.
Parceria com as Coordenadorias Municipais de Educação de Campo Limpo e São Miguel Paulista e implantação de 3 Núcleos Esportivos em CEUs, no Programa São Paulo É Uma Escola.
Início das atividades em 2 novos Núcleos Centro Rexona Ades de Voleibol na cidade de Itatiba. Atendimento de 240 crianças nas escolas EMEF Professora Albertina Marques e na EMEF Professora Eliete Aparecida Sanfins Fusussi.
Dezembro 2005
A Caravana do Esporte atravessou os dez municípios da região Norte, Nordeste e Centro Oeste do Brasil, escolhidos pelo UNICEF. O projeto atendeu mais de 9 mil crianças e adolescentes e
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mais de mil educadores da rede pública de ensino. Foram veiculados 10 documentários mensais pela ESPN/Brasil divulgando o Esporte Educacional na mídia televisiva.
Abril 2005
O IEE inicia outros dois Pólos do Programa Método: na cidade do Rio de Janeiro, em parceria com a secretaria de Esportes, e no Interior de São Paulo, na região de Campinas, em parceria com Prefeituras e com o SESI, atendendo, ao todo, 120 professores.
Março 2005
Primeira viagem da Caravana do Esporte.
Outubro 2004
São implantados 4 núcleos em São Sebastião.
Maio 2004
São abertos dois núcleos nas quadras dos conjuntos habitacionais CDHUs Marechal Tito e Jardim São Luís.
Março 2004
Início do projeto piloto do Programa Método de Capacitação para professores de Educação Física, em São Sebastião.
Setembro 2002
Início das atividades no Núcleo de Vinhedo.
Maio 2002
É inaugurado o primeiro núcleo do Programa Esporte Cidadão/IEE em parceria com a comunidade Heliópolis, atendendo 200 crianças e adolescentes.
Dezembro 2001
Começam as atividades do primeiro núcleo esportivo do IEE/ Programa Rexona/ Ades Esporte Cidadão, o Núcleo Indaiatuba, com 120 crianças e adolescentes.
Março 2001
É criado o Instituto Esporte e Educação, uma Organização Civil de Interesse Público, com o objetivo de desenvolver a cultura esportiva em comunidades de baixa renda a partir da educação física e dos valores físicos, morais e éticos do esporte educacional.
Dezembro 1999
Lançamento do projeto Ana Moser Sports - Voleibol Escolar em parceria com o Colégio Magno, em São Paulo. Este projeto piloto atendeu crianças de 7 a 12 anos. O objetivo do projeto era
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desenvolver uma metodologia de formação esportiva. Um grupo de professores começa a ser treinado, representando a primeira semente do IEE.
A tecnologia desenvolvida e empregada pelo Instituto Esporte & Educação nas suas ações está fundamentada na utilização do esporte como instrumento de educação.
Desenvolve valores como a solidariedade, respeito ao próximo e às regras, tolerância, sentido coletivo e cooperação. Cria oportunidades de o aluno desenvolver estratégias para resolver problemas e enfrentar situações da vida em sociedade. A metodologia proposta pelo IEE apresenta três princípios básicos:
ENSINAR ESPORTE PARA TODOS
Independente da habilidade técnica Ensinar o esporte com a premissa de inclusão e participação de todos, independentemente dos potenciais e das limitações individuais.
ENSINAR BEM ESPORTE PARA TODOS
Compreensão da técnica e tática Reflexão Co-gerenciamento Aprendizagem Ensinar o esporte de maneira que todos aprendam a jogá-lo com competência técnica e tática.
ENSINAR MAIS DO QUE ESPORTE PARA TODOS
Cultura Saúde Educação Protagonismo Profissionalismo Ensinar o esporte de forma que os alunos se apropriem de conhecimentos nas áreas de saúde, cultura, cidadania, protagonismo e comunidade.
A partir desses princípios, definimos nossa metodologia dentro dos conceitos de Esporte-Educacional.
PRINCÍPIOS DO ESPORTE EDUCACIONAL
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Em consideração à realidade brasileira, no que se refere à prática esportiva nas diferentes regiões e comunidades, sugerimos alguns princípios pedagógicos para o ensino e prática do esporte numa dimensão educacional.
Acreditamos que, para o esporte tornar-se fator de emancipação individual e conseqüentemente coletiva, alguns preceitos devem ser respeitados, como:
1. INCLUSÃO DE TODOS
Este princípio consiste em criar condições e oportunidades para a participação de todas as crianças e jovens no aprendizado do esporte, desenvolvendo habilidades e competências que possibilitem compreender, transformar, reconstruir e usufruir as diferentes práticas esportivas.
2. CONSTRUÇÃO COLETIVA
Este princípio define-se pela participação ativa de todos os envolvidos na estruturação do processo de ensino e aprendizagem do esporte. Sendo assim, é imprescindível que alunos, professores e comunidade sejam co-responsáveis e co-gestores do planejamento, execução, avaliação e continuidade dos programas e projetos.
3. RESPEITO À DIVERSIDADE
Este princípio consiste em perceber, reconhecer e valorizar as diferenças entre as pessoas no que se refere à raça, cor, religião, gênero, biótipo, níveis de habilidades. Entendendo a diversidade como uma oportunidade de aprender com as diferenças, é importante diversificar as metodologias de ensino, favorecendo a convivência e a aprendizagem compartilhada.
4. EDUCAÇÃO INTEGRAL
Este princípio se define pela compreensão do esporte como possibilidade de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, psicomotor e socioafetivo As ações pedagógicas devem abordar os conteúdos em dimensões conceitual, atitudinal e procedimental.
5. RUMO À AUTONOMIA
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Este princípio consiste no entendimento e na transformação do esporte como meio para uma educação emancipatória que se baseia no conhecimento, no esclarecimento e na auto-reflexão crítica para superar o modelo de esporte, atualmente difundido, em que prevalece a exclusão, a violência, o sexismo, o elitismo e a influência e imposição de modelos pela mídia. Portanto, a autonomia constitui-se na capacidade dos atores sociais em analisar, avaliar, decidir, promover e organizar a sua participação e de outros nas diversas práticas esportivas.
