PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

FILIPE AUGUSTO COLOMBINI

ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA SOBRE O ESTUDAR

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

SÃO PAULO

2018

FILIPE AUGUSTO COLOMBINI

ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA SOBRE O ESTUDAR

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Dissertação apresentada à Banca Examinadora

da Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, como exigência parcial para obtenção do

título de MESTRE em Educação: Psicologia da

Educação, sob orientação da Professora

Doutora Melania Moroz.

TRABALHO PARCIALMENTE FINANCIADO PELO CONSELHO NACIONAL DE

DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO - CNPQ (134206/2016-9)

SÃO PAULO

2018

BANCA EXAMINADORA

PROFESSORA DOUTORA MELANIA MOROZ

PROFESSOR DOUTOR SERGIO VASCONCELOS DE LUNA

PROFESSOR DOUTOR SAULO MISSIAGGIA VELASCO

Autorizo, para fins acadêmicos e científicos, a reprodução parcial ou total desta dissertação, por

processos de fotocopiadoras ou eletrônicos, desde que citada a fonte.

São Paulo, _____ de______________ de 2018.

Assinatura:

______________________________________

“É muito comum encontrar, no discurso e na prática,

mesmo de profissionais da Educação, indícios da crença

de que o modo de estudar de cada indivíduo é uma

característica intrínseca (ou inata) de cada pessoa, pouco

ou nada sujeita à ação do ambiente. Dessa crença decorre

a conclusão de que cada indivíduo é o único (ou principal)

responsável pelo seu sucesso ou fracasso acadêmico,

favorecendo o acolhimento de uma concepção de

"naturalização" de dificuldades e facilidades encontradas

pelos indivíduos em relação ao estudo” (Gurgueira &

Cortegoso, 2008, p. 5).

Agradeço ao Conselho Nacional de Desenvolvimento

Científico e Tecnológico (CNPq), que viabilizou esta pesquisa

e incentiva pesquisadores de todas as áreas da Ciência.

AGRADECIMENTOS

À Deise, raziones, minha esposa, que mais uma vez me apoiou nesse processo tão denso que

é produzir uma pesquisa. Você esteve comigo nas minhas monografias; na minha

imaturidade, desorganização, ansiedade, impulsividade. Apoio incondicional que é

demonstrado nos gestos e palavras doces que teve comigo desde à decisão de fazer um

Mestrado que me orgulho constantemente. Dia após dia, sexta após sexta, almoço após

almoço no Mocotó, você estava/está ali/aqui comigo. Sua presença e carinho me fazem seguir

a cada dia os meus objetivos como filho, marido, futuro pai, padrinho, genro, amigo,

psicólogo, coordenador da Equipe AT, entre tantos...

À Melania, minha orientadora, coloco o “minha”, pois te considerei minha desde o primeiro

momento em que perguntei se era você quem iria me orientar. Orientou com maestria,

dedicação e organização, das ideias iniciais até as considerações finais. Te agradeço não

apenas por este produto final aqui, mas por todo o processo. Valeu muito à pena ter o seu

modelo. Tentei memorizar todos os seus passos, além de todas as formas que poderia discutir

contigo de frente a frente, como pesquisador. Você me deu esse espaço. Obrigado por me

guiar nesse caminho e me confiar a sua experiência, a sua paciência e atenção. Quero muito

que descanse bastante e que pense o quanto você contribuiu/contribui para pesquisadores

conscientes de seus limites, mas orgulhosos de seus potenciais de transformação e de

aplicação da tecnologia comportamental pelo Brasil e Mundo afora...

Ao Sérgio, meu professor, me lembro da primeira vez que recebi o seu e-mail. Foi bem

importante para mim, visto que te “enxergava” apenas nos livros e artigos que lia/li. Sei que

não gosta muito de ser paparicado e nem sei também se gostava dos e-mails que te enviava

a cada final do semestre para te agradecer o quanto você me acrescentava; não apenas pelas

suas exposições, mas por sua ação; seu comportamento ali na minha frente. Como

acompanhante terapêutico, isso já valia/vale para mim. Ver você trabalhando, escrevendo,

rabiscando, corrigindo e se criticando... Também tentei ao máximo memorizar esses seus

passos. Seu carinho, atenção e coragem te fazem um cara admirável, um pesquisador que

quero ser. Pelo menos ser um pouco de “Sérgio Luna” já tá valendo!

À Natália, primeiramente te peço desculpas. Me sinto muito arrependido de não ter tido você

como orientadora no Paradigma. Pior que foi uma escolha minha. Enfim, pena, pena.

Contudo, quis me redimir não pela culpa que sentia/senti, mas pela necessidade de ter uma

professora tão admirável e competente pelas críticas e análises que faz. Agradeço por todo o

cuidado que teve em organizá-las. Saiba que elas foram um “livro de cabeceira” durante um

tempo considerável! Você me estimulou a pensar como pesquisador; ouvir as críticas de

cabeça erguida e a melhorar o meu trabalho, mesmo sabendo que ele ainda precisa ser

melhorado. Uma pena não ter sua presença na defesa, mas foi por um lindo e especial motivo.

Muito amor para sua família! Um beijo para a Olívia!

Ao Hamilton Mendes e à Claudia Zaclis, não sei se sabem de toda a importância de vocês,

mas por meio de conversas/discussões e de seu telefone, Claudia, vocês me apontaram para

o Mestrado em Psicologia da Educação da PUC-SP. No meio de tantas opções e de tantas

dificuldades em decidir/escolher, suas palavras me acalmaram. Consegui sentar e pensar no

que queria para mim mesmo. Agradeço pelas contribuições valiosas que me fizeram dar o

“pontapé inicial” de um processo tão gostoso e desafiador.

À minha família querida (Zuleimãe, Papas, Gubas, Pupi, Milk, Toninho, Angélica,

Pequena, Cacau, Hulk, Samantha, Chiquita, Bel, Bete, Toninho2, Vini Cabrito, Vitor

Cabra, Esmeralda, Gabriel, Pedro, Erika, Nando, Carol), pelo apoio incondicional e pelo

acolhimento de sempre. Agradeço imensamente pelos almoços afetivos e pelas conversas

relaxantes.

Ao Barbeta (Careca), brother das antigas, peça-chave para o crescimento da Equipe AT e

“disponibilizador” do tempo que tenho para me dedicar ao Mestrado. Sua gana, envolvimento

e motivação de carregar o filho (filhos) no colo, literalmente, meu deu e me dá um gás para

aprimorarmos nossos processos. Valeu por segurar e administrar as buchas. Você me ensina

a ouvir cada vez mais e a construir sem destruir e, quando, por algum motivo, destruo algo,

vc, com todo cuidado, mas como toda assertividade apropriada para a situação, discute e abre

caminhos; novas possibilidades. Me ensina sobre coesão e integração.

À Mari Fernandes, a peça do quebra-cabeça que faltava. Veio para somar, criar, arriscar e

fazer a diferença em nossos projetos como equipe e como família. Amo suas ideias, mas amo

ainda mais as suas ações e o abraço maior do mundo que vc dá em mim e na Equipe AT. Seu

grito ressoa forte em meu coração.

À Márcia, a peça do quebra-cabeça que faltava para à paciência e para a gestão do Barbeta.

Vc já chegou chegando, somando com a equipe e se doando nesse nosso projeto da Fluxo.

Obrigado mais uma vez. És muito especial! Sua presença transmite muita força e

perseverança.

À Lia, primeira AT mulher da Equipe AT. Boa ouvinte, conciliadora e segura da sua força

como mulher e como supervisora. Agradeço por estar junto comigo desde o início, nos

sucessos e nas “voltas por cima”. Vc conquistou muito o meu carinho e a minha confiança.

Tenho a certeza que fará uma ótima dissertação. Destaque no PEXP!

À Gabi Santos, brilhante como profissional, como supervisora, como pessoa. Agradeço a

companhia e o acolhimento de todas às segundas de manhã. Compartilhamos os pesares e as

felicidades do Mestrado e da qualificação que nos deixou “paralisados” e, em alguns

momentos, sem palavras para descrever o que sentimos e pensamos diante dessa difícil, mas

essencial exposição da nossa produção, do nosso suor.

Ao Marcones, brother e supervisor da Equipe AT, já te disse isso algumas vezes, mas a sua

seguinte frase me motivou e me guiou até o final: “o esquema é agir, começar a escrever, vai

e produz, faz algo”. Obrigado pelo apoio e companheirismo na troca de ideias sobre os bônus

e os ônus de se fazer um Mestrado. Tenho muito orgulho por sua conquista e pela confiança

que tem em nosso trabalho.

Ao PED do MAU (Ju, Gi, Karina, Lili e Caio), agradeço pelo apoio e pelas risadas

frequentes. Em meio a alguns “caos”, conseguimos brincar e respirar por vários minutos. Foi

muito importante a presença de vcs nessa minha caminhada. Dialogar com profissionais das

mais variadas áreas de conhecimento me fez um profissional melhor e mais consciente das

minhas limitações e das limitações da minha área de atuação. Falar de

“multidisciplinaridade” é fácil; difícil é estar aberto a novas ideias e a novas críticas. Sinto

muitas saudades.

À minha turma do PED, agradeço a todos por compartilhar comigo (diversas terças da

minha vida) esse processo tão importante para a vida de um pesquisador preocupado com a

Educação brasileira.

Aos professores do PED (Ronca, Mimi e Ana Bock) pelas oportunidades oferecidas e pelas

discussões que me fizeram “sair da casinha” da Análise do Comportamento.

À galera do NEPEN (José, Fátima e Rosana), agradeço pelo acolhimento e pelo constante

auxílio nas apresentações e na troca de ideias sobre Análise do Comportamento e Educação.

À galera dos Projetos em Análise do Comportamento e Educação. Dani: obrigado por me

aguentar e rir das minhas piadas, mesmo quando elas não eram boas; por pedir silêncio; por

ser a líder, escritora e motivadora da galera. Aninha: mesmo me fazendo perguntas todos os

dias e não me oferecendo nenhum almoço em troca, te considero demais, uma baita analista

do comportamento e pesquisadora. Conte comigo no sofrimento e na alegria. Soraya:

obrigado por me elogiar mesmo quando merecia uma crítica. Sua dedicação e carinho

marcaram bastante o meu caminhar.

Aos meus clientes e da Equipe AT, motivos pelos quais me despertaram o interesse pela

pesquisa sobre o estudar; pelo acompanhamento terapêutico/atendimento extraconsultório e

sem sombras de dúvida: pela Educação e Análise do Comportamento. Meus pilares.

À Equipe AT. Este agradecimento merecia um capítulo à parte, mas tentarei ser um pouco

sucinto, sendo poético. Minha fonte de inspiração diária. Muito bom ver esse filho crescer

e/ou essa semente germinar, seja qual for a metáfora. Proporcionar condições de

oportunidade e de aprendizagem para pais, filhos, profissionais, supervisores e críticos é um

valor/objetivo que seguirei continuamente com a força e motivação de todos aqui descritos e

outros tantos que ainda compartilharão esse meu sonho-concreto.

São eles: supervisores Luiz Oliveira Careca, Márcia Rodrigues, Gabriela Santos, Marco

Gonçalves, Mariana Fernandes e Lia Cavalcante. Profissionais Mandi, Carol, James,

Leo, Maísa, Pauleta, Rodrigo Marrone, Gabi Teixeira, Mathis, Tuane, Dé Sales, Gabi

Zanata, Mariane, Nathi, Dé Ramos, Fellipe, Isa, Billy Jones, Junior, Rapha, Tereza,

Bia, Beth, Gabrielli, Gustavo, João, Jucineide, Luana, Mauricio, Melissa e Paola.

Aos profissionais parceiros (psiquiatras, pediatras, neuropediatras, psicólogos,

neuropsicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos, pedagogos, professores, orientadores

pedagógicos, terapeutas ocupacionais...), que me ensinam a cada dia a prática da

multidisciplinaridade e da parceria profissional em prol de vidas.

À Andrea Vianna e à Danielle Ruiz, profissionais que me ofereceram as oportunidades

mais recompensadoras que eu poderia ter. Expor e discutir sobre a teoria e prática do

Acompanhamento Terapêutico (AT), trabalho que realizo há 10 anos.

Ao pessoal do PROTANV, Daniel Del Rey e Ana Silvia Figueiral, obrigado pelo

acolhimento desde o início, pelas indicações e confiança depositada em mim e nos

profissionais indicados da Equipe AT. Agradeço também pelo espaço para discutir casos

mais que desafiadores.

Ao Saulo Velasco pela aceitação e participação de última hora na minha banca de defesa.

Saiba que admiro muito o seu trabalho em divulgar o estudar pelo Brasil afora.

À minha saúde, por me ajudar a chegar aqui com a motivação de fazer sempre mais e mais

pela Educação e pela Análise do Comportamento.

A você, Vó, pessoa tão meiga e que amo tanto.

Eu sei que você está comigo.

Continua comigo.

Colombini, F. A. (2018). Análise da Produção Científica Brasileira sobre o Estudar.

(Dissertação de Mestrado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

RESUMO

Estudar é um comportamento essencial para todos os alunos, pois, potencialmente, permite

aprender qualquer conteúdo de forma autônoma. No entanto, é preciso ensinar o aluno a

estudar, conforme defendido pela Análise do Comportamento. Foram realizados três estudos,

tendo por objetivos: (1) fornecer um panorama da produção científica brasileira sobre o

estudar; (2) descrever características da produção brasileira da Análise do Comportamento

sobre o estudar, e; (3) descrever as características das intervenções visando o ensino do

estudar. Foram utilizadas palavras de busca relacionadas ao comportamento de estudar e à

autorregulação da aprendizagem, que foram inseridas nos bancos de dados da SciELO e

PePSIC, sendo selecionados os estudos que atendessem aos critérios de inclusão. No Estudo

1, foram analisados 82 resumos, e os principais resultados foram o crescimento das

publicações a partir de 2004; predomínio de poucos grupos de pesquisa; pouca participação

da área da Educação; dominância da Psicologia Cognitiva; predomínio de pesquisas

descritivas; utilização de instrumentos padronizados; predomínio do Ensino Superior;

utilização da sala de aula como setting. No Estudo 2, foram analisados 11 resumos e, dentre

os resultados, observou-se: tendência de crescimento das publicações; predomínio de poucos

grupos de pesquisa; predomínio de pesquisas de intervenção; utilização da observação como

coleta de dados; número reduzido de participantes; utilização de variados ambientes como

setting. No Estudo 3, foram analisados 16 artigos. Dentre outros resultados, verificou-se que

há predomínio da Psicologia Cognitiva e Análise do Comportamento; dominância da

utilização do delineamento de grupo; que o próprio pesquisador foi o responsável pela

intervenção, em formato grupal, na própria sala de aula; que quase a totalidade das pesquisas

teve como foco ensinar o participante a planejar/organizar o tempo disponível, os materiais

escolares e o local do estudo; que tanto o escrever quanto o ler foram repertórios ensinados,

além do ensino da reflexão sobre o próprio processo de estudar. Discute-se sobre a

necessidade de mais pesquisas conceituais e de intervenção sobre o estudar, além da

integração das intervenções realizadas pela Psicologia Cognitiva e Análise do

Comportamento.

Palavras-chave: revisão integrativa, estudar, autorregulação da aprendizagem, estratégias de

estudo, Análise do Comportamento.

Colombini, F. A. (2018). Analysis of Brazilian Scientific Production on Studying. (Master

Dissertation). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

ABSTRACT

Studying is an essential behavior for all students as it enables them to learn any subject on

their own. However, based on the Behavioral Analysis, they need to learn to study. Three

studies were carried out, with the following objectives: (1) to provide an overview of the

Brazilian scientific production about studying; (2) describe characteristics of the Brazilian

Behavioral Analysis production about studying, and; (3) describe the characteristics of the

interventions aimed at teaching the study. Search words related to study behavior and self-

regulation of learning were used and were inserted in the databases of SciELO and PePSIC,

selecting the studies that met the inclusion criteria. In Study 1, 82 abstracts were analyzed,

and the main results were the growth of publications from 2004; predominance of few

research groups; small participation of the Education area; dominance of Cognitive

Psychology; predominance of descriptive research; use of standardized instruments;

prevalence of higher education; using the classroom as a setting. In Study 2, 11 abstracts

were analyzed, and, among the results, it was observed: growth trend of the publications;

predominance of few research groups; prevalence of intervention research; use of observation

as data collection; reduced number of participants; use of varied environments such as

setting. In Study 3, 16 articles were analyzed. Among other results, it was verified that there

is a predominance of Cognitive Psychology and Behavior Analysis, using the group design;

that the researcher himself was responsible for the intervention, in group format, in the

classroom itself; almost all research was focused on teaching the participant to plan/organize

available time, school materials and the place of study; the participants were also taught how

to write and how to read, in addition how to analyze their own progress. It was discussed the

need to of more conceptual and intervention research on the study, besides the integration of

the interventions carried out by Cognitive Psychology and Behavior Analysis.

Keywords: integrative review, study, self-regulation of learning, study strategies, Behavior

Analysis.

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ............................................................................................................... 1

Reflexões sobre o Estudar .................................................................................................... 3

Pesquisas que avaliam a produção científica ................................................................... 24

ESTUDO 1 ........................................................................................................................... 36

MÉTODO ............................................................................................................................ 36

RESULTADOS ................................................................................................................... 45

DISCUSSÃO ....................................................................................................................... 62

ESTUDO 2 ........................................................................................................................... 73

MÉTODO ............................................................................................................................ 73

RESULTADOS ................................................................................................................... 76

DISCUSSÃO ....................................................................................................................... 83

ESTUDO 3 ........................................................................................................................... 91

MÉTODO ............................................................................................................................ 91

RESULTADOS ................................................................................................................... 95

DISCUSSÃO ..................................................................................................................... 112

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 130

REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 133

APÊNDICE 1 .................................................................................................................... 150

APÊNDICE 2 .................................................................................................................... 158

APÊNDICE 3 .................................................................................................................... 160

APÊNDICE 4 .................................................................................................................... 162

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Aspectos relacionados ao estudar, segundo Skinner (1957; 1968; 1974; 1981). . 22

Figura 2. Resumo incluído a partir dos critérios de inclusão. ............................................. 40

Figura 3. Resumo excluído a partir dos critérios de exclusão. ............................................ 40

Figura 4. Fluxograma do processo de seleção dos documentos. ......................................... 41

Figura 5. Curva acumulada das publicações sobre o estudar. ............................................. 45

Figura 6. Publicações dos autores que mais publicaram (em número). .............................. 46

Figura 7. Publicações das nove universidades que mais publicaram (em número). ........... 48

Figura 8. Áreas de estudo das universidades/instituições (em porcentagem). .................... 49

Figura 9. Países a que pertencem as universidades/instituições (em porcentagem)............ 49

Figura 10. Menções aos estados a que pertencem as universidades/instituições (em número).

.............................................................................................................................................. 50

Figura 11. Regiões às quais pertencem as universidades/instituições brasileiras (em

porcentagem). ....................................................................................................................... 50

Figura 12. Revistas científicas brasileiras nas quais os autores mais publicaram (em número).

.............................................................................................................................................. 51

Figura 13. Abordagens da Psicologia (em porcentagem). ................................................... 53

Figura 14. Tipos de pesquisa (em número). ........................................................................ 54

Figura 15. Instrumentos de coleta de dados mencionados (em número). ........................... 55

Figura 16. Tipos de instrumentos padronizados (em número). ........................................... 56

Figura 17. Gênero dos participantes (em porcentagem). ..................................................... 57

Figura 18. Menção às dificuldades dos participantes alunos (em porcentagem). ............... 59

Figura 19. Curva acumulada das publicações. .................................................................... 76

Figura 20. Universidades que mais publicaram (em número). ............................................ 78

Figura 21. Tipos de pesquisa (em número). ........................................................................ 79

Figura 22. Instrumentos de coleta de dados mencionados (em número). ........................... 80

Figura 23. Tipos de pesquisa e as abordagens da Psicologia (em número). ....................... 95

Figura 24. Delineamento utilizado nas intervenções experimentais (em número). ............ 96

Figura 25. Agente de intervenção (em número). ................................................................. 97

Figura 26. Formato da intervenção presente nos artigos (em número). .............................. 98

Figura 27. Setting das intervenções realizadas (em número). ............................................. 99

Figura 28. Menções aos participantes (em número). ......................................................... 100

Figura 29. Gênero dos participantes mencionados nas pesquisas (em porcentagem). ...... 101

Figura 30. Eficácia das intervenções (em número). .......................................................... 110

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Descrição dos Elos da Contingência referente ao Estudar. ................................... 8

Tabela 2. Quantidade de documentos localizados nas bases de dados. ............................... 38

Tabela 3. Categorias e respectivas descrições. .................................................................... 41

Tabela 4. Publicações por autor (em porcentagem e número)............................................. 46

Tabela 5. Publicações por universidade/instituição (em porcentagem e número)............... 47

Tabela 6. Tipos de participantes informados nas 66 publicações (em porcentagem e número).

.............................................................................................................................................. 57

Tabela 7. Grupo com menor número de participantes (em número). .................................. 58

Tabela 8. Grupo com maior número de participantes (em número). ................................... 58

Tabela 9. Escolaridade dos participantes (em porcentagem e número)............................... 59

Tabela 10. Modalidade educativa (em porcentagem e número). ......................................... 60

Tabela 11. Setting das pesquisas (em porcentagem e número). .......................................... 60

Tabela 12. Categorias e respectivas descrições. .................................................................. 73

Tabela 13. Publicações por autor (em número). .................................................................. 77

Tabela 14. Publicações dos autores que mais publicaram (em número). ............................ 77

Tabela 15. Tipos de participantes informados nas 10 publicações (em número). ............... 81

Tabela 16. Participantes (em número). ................................................................................ 81

Tabela 17. Setting das pesquisas (em número). ................................................................... 82

Tabela 18. Categorias e respectivas descrições. .................................................................. 91

Tabela 19. Escolaridade dos participantes (em porcentagem e número)........................... 101

Tabela 20. Dificuldade dos participantes alunos mencionada nas pesquisas (em porcentagem

e número). ........................................................................................................................... 102

Tabela 21. Ensino de organização e planejamento do tempo, atividades e materiais (em

número). .............................................................................................................................. 103

Tabela 22. Ensino de organização e planejamento do espaço (em número). .................... 104

Tabela 23. Ensino das respostas de estudar (em número). ................................................ 105

Tabela 24. Consequências obtidas pelo estudante segundo a avaliação dos pesquisadores (em

número). .............................................................................................................................. 107

Tabela 25. Procedimentos utilizados nas intervenções (em número). ............................... 108

Tabela 26. Consequências liberadas pelos pesquisadores (em número). .......................... 109

Tabela 27. Medidas de resultados utilizadas nas pesquisas (em número). ........................ 109

1

APRESENTAÇÃO

Aprender a estudar é uma conquista para todos os alunos, pois ao saber estudar, pode-

se aprender potencialmente qualquer conteúdo de forma autônoma. Deve ser prioridade das

políticas educacionais e do trabalho dos educadores no Brasil e no mundo.

Tais afirmações fazem parte das diretrizes do trabalho do autor do presente trabalho

no desenvolvimento do estudar em crianças e adolescentes típicos1 de escolas públicas e

particulares da cidade de São Paulo, realizado em ambiente extraconsultório

(especificamente, na residência e/ou em locais que o estudante costuma estudar; trabalho esse

que se coloca como uma prestação de serviços particular que atende à demanda de familiares

e profissionais da área da Educação e da Saúde que, frequentemente, colocam em cheque a

falta e/ou inexistência de habilidades para estudar dos seus filhos, alunos e/ou pacientes).

O contexto acadêmico típico da maioria das escolas brasileiras, compõe-se de ciclo

com três momentos: (1) as aulas, nas quais a exposição de conteúdos pelos professores é

usual; (2) estudo individual; (3) avaliação (normalmente, envolvendo provas escritas). Nesse

contexto, pressupõe-se que o aluno seja capaz de realizar estudo individual demandado por

parte dos professores, pais e/ou responsáveis para entrar em contato, obter informações e/ou

trabalhar com os materiais acadêmicos (livros, apostilas e cadernos, contendo textos e

exercícios).

Embora pressuposto, a atividade profissional do presente autor indica que os alunos

não sabem estudar e necessitam ser ensinados a fazê-lo. Diante desse contexto, considerou-

se relevante colocar, como foco, o estudar.

1 Considerou-se nesta pesquisa o termo “desenvolvimento atípico” para crianças e adolescentes cujos

desenvolvimentos se afastam da média geral da população, do característico, apresentando atraso no que se

espera para sua idade cronológica, incluindo relacionamento, comportamento e aprendizagem escolar, segundo

a Organização Pan-Americana de Saúde (2005) e a American Association on Intellectual and Developmental

Disabilities - AAIDD (2010).

2

Após apresentar um panorama acerca de como a literatura analítico-comportamental

discute o comportamento denominado estudar e, em seguida, expor uma reflexão sobre a

importância de pesquisas que analisam a produção científica, fornecendo alguns exemplos,

são descritos três estudos, focalizando: (a) produção científica brasileira sobre o estudar; (b)

produção científica brasileira da Análise do Comportamento sobre o estudar; (c)

características das intervenções visando o ensino do estudar.

3

Reflexões sobre o Estudar

O estudar é uma grande conquista para os alunos, pois o aluno que sabe estudar acaba

se tornando o professor de si mesmo e pode aprender potencialmente qualquer conteúdo

(Velasco, 2016). Entretanto, apesar de sua destacada importância nos meios de comunicação

(e.g., “Aprender não é um dom natural”, 2017; “Professor cria método”, 2017; “Ensinar o

aluno a estudar”, 2016; “Aprenda como estudar”, 2015; “Escolas recorrem à tutoria”, 2015)

e nos livros de autoajuda e da área da Educação e Psicologia espalhados em sebos e livrarias

(e.g., Matos, 1994; Serafini, 1996; Ribeiro, 2001; Rosário, 2004; Castro, 2015), o estudar

tem sido sistematicamente ignorado pelas escolas na educação formal, tendo tal fato

múltiplas causas (Pergher, Colombini, Chamati, Figueiredo & Camargo, 2012; Velasco,

2016).

Segue a síntese de algumas delas, segundo Cortegoso e Botomé (2002) e Velasco

(2016): (a) os professores, normalmente, são ensinados apenas a expor o conteúdo e a checar

o que foi aprendido em sua exposição, oferecendo exercícios, textos, slides, vídeos, entre

outros recursos, deixando de lado o ensino do estudar, ou seja, de ações em relação a esses

materiais oferecidos; (b) nenhuma disciplina (das Ciências Exatas, da Natureza e das

Ciências Humanas) se reserva ao ensino do estudar no currículo formal; (c) despreparo das

escolas e falta de formação adequada dos professores para ensinar a estudar; (d) equívocos

relacionados à natureza do estudar, tais como: indícios da crença de que o modo de estudar

de cada aluno é uma característica intrínseca (ou inata) de cada pessoa, pouco ou nada sujeita

à ação do ambiente e que a escola se limita a oferecer oportunidades para os alunos apenas

exercitarem esse “estudar”.

A partir da posição dos autores, verifica-se que há uma crítica generalizada de toda a

educação formal em relação ao ensino do estudar, entretanto, Figueiral (2015) oferece um

complemento crítico ao modo de como o estudar aparece ao longo da educação formal

brasileira.

A autora relata que o aluno percorre três estágios de escolarização: (1) o primeiro

deles, da alfabetização ao final do quinto ano; (2) do sexto ano até o final do nono ano; (3) o

ingresso ao Ensino Médio. Na primeira fase, o aluno é percebido como um aluno amador,

havendo a presença constante e próxima de tutores/auxiliares e da própria professora,

planejando e monitorando as tarefas, sugerindo formas de estudar um conteúdo (foco na

4

aquisição e consolidação da leitura, escrita e ensino da Matemática) e dando atenção para

dúvidas e dificuldades. Na segunda fase, sexto ano em diante, muitos professores esperam

que o aluno já saiba estudar e se organizar minimamente, não havendo mais a supervisão e a

proteção de tutores/auxiliares. A relação com o professor sofre uma mudança: não é mais o

professor que se direciona até o aluno para orientar e, sim, o próprio aluno que precisa se

direcionar até o professor, precisando identificar previamente suas dúvidas relacionadas ao

conteúdo. Já na terceira fase, espera-se que o aluno tenha posição ativa, tornando-se um

estudante que sabe estudar autonomamente um grande volume de conteúdos para o

vestibular, desaparecendo qualquer apoio externo e aumentando a competitividade para o

ingresso no Ensino Superior.

Pelo exposto por Figueiral (2015), o estudar, se ensinado, o é apenas no início da

escolarização, sendo pouco enfatizado posteriormente, podendo-se supor que esse ensino não

seja orientado pelo repertório de cada aluno e sim, pelas necessidades médias da maioria dos

alunos de uma determinada faixa etária, conforme ressaltam Zanotto (2000) e Henklain e

Carmo (2013).

Sendo assim, pode-se considerar que alguns alunos aprendem a estudar (ou aprendem

por outros meios ou sozinhos) a partir desse ensino seriado (no caso, os alunos médios),

todavia, uma parte relevante deles, não aprende a estudar e se vê marginalizada do processo

escolar formal, sendo, na melhor das hipóteses, direcionada para contingências

extraescolares que focam esse aprendizado (atendimento extraconsultório2, terapia de

consultório, psicopedagogia, fonoaudiologia, entre outros serviços) - vide o grande número

2 O atendimento extraconsultório ou comumente denominado “Acompanhamento Terapêutico (AT)” é uma

modalidade de atendimento terapêutico em que o psicólogo trabalha em ambiente natural, ou seja, ambientes

em que o cliente convive; quando o cliente não possui repertório para modificar seu ambiente de forma

autônoma, na qual o psicólogo intervém mudando o ambiente do cliente com o objetivo de construir uma

condição de aprendizagem melhor para ele (Cassas, 2013). Referente ao atendimento focado no

desenvolvimento de hábitos de estudo, trabalho do autor do presente trabalho, tais intervenções são indicadas

para quando o aluno apresenta notas baixas, queixas escolares e algumas outras condições importantes: quando

as intervenções de consultório não são suficientes, quando existe dificuldade em contar com a participação de

pais nas execuções de orientações e/ou quando não for possível manejar contingências dentro das escolas

(Colombini, Shoji & Pergher, 2011).

5

de encaminhamentos de crianças e adolescentes com queixas relacionadas à dificuldade de

estudar indicado pela literatura (cf. Hübner, Marinotti & Silvares, 2000; Marçal & Silva,

2006; Pergher & Velasco, 2007; Cortegoso & Coser, 2011; Pergher et al., 2012; Velasco,

2016).

Considerando as múltiplas causas da não inclusão do estudar como objeto de ensino

nas escolas, considera-se que a Análise do Comportamento pode oferecer propostas mais

produtivas em relação a esse tema (Cortegoso & Coser, 2011). Segundo Figueiral (2015) e

Velasco (2016), para que haja uma mudança efetiva nesse processo educacional, ensinar a

estudar deveria ser uma das principais atividades a ser desempenhada pela escola; contudo,

para que isso ocorra, é necessária uma descrição clara do comportamento a ser ensinado.

O conhecimento acumulado sobre comportamento humano, como relação entre o que

os organismos fazem e o ambiente em que o fazem, bem como sobre os processos de

aprendizagem, permite afirmar que o estudar é resultado de um processo de aprendizagem e

está submetido aos mesmos princípios que todos os outros comportamentos (Gurgueira &

Cortegoso, 2008; Cortegoso & Coser, 2011). Baseando-se nessa consideração, diversos

autores da Análise do Comportamento apresentam suas reflexões a respeito do estudar.

Cortegoso (1998) foi uma das autoras brasileiras pioneiras e identificou/organizou

mais de cem classes de comportamentos de estudar (das mais gerais para as mais específicas)

e de variáveis relacionadas, tais como: frequência, topografia, latência e duração. A autora,

então, traçou algumas categorias fundamentais para classes gerais do comportamento de

estudar: início do estudo, aproveitamento em aula, compromissos acadêmicos, horário de

estudar, interferências ao estudar, local de estudo, material de estudo, planejamento de

estudo, procedimento ao estudar e rendimento na sessão de estudo.

Hübner, Marinotti e Silvares (2000) promoveram um maior detalhamento em classes

de comportamentos mais específicos: ler todo material; identificar informações relevantes;

grifar informações; escrever informações; assinalar palavras desconhecidas; procurar o

significado; escrever o significado; relacionar informações de cada parágrafo; ver figuras,

desenhos, quadros e tabelas; agendar os dias e os horários mais adequados para o estudo;

discriminar diferentes prazos de antecedência para o estudo de várias matérias; sentar em

cadeira e mesa adequadas, com postura adequada e em local tranquilo.

6

Já Hübner (2004) descreveu o “comportamento de estudar textos acadêmicos” em

seis principais classes de respostas: (a) extrair informações relevantes do texto; (b) organizar

informações relevantes; (c) elaborar questões; (d) responder questões; (e) relacionar

informações com a de textos afins, e; (f) rever o material organizado.

Regra (2004, p. 226) considerou que “o estudar é uma classe de respostas acadêmicas

que incluem: fazer lição’, ‘resolver exercícios’, ‘ler um texto’, ‘responder perguntas sobre

ele’, ‘fazer as lições antes do lazer’, ‘permanecer concentrado na tarefa até o seu término’”.

Mais recentemente, Coser (2013) afirma que estudar é uma classe de comportamentos

que (a) inclui ações do indivíduo que possibilitam preencher lacunas de conhecimento

(repertório) sobre um ou mais assuntos; (b) permite ampliar o conhecimento a que ele já tem

acesso; (c) ampliar seu repertório para lidar com situações a que o conhecimento se refere.

Ler e escrever textos, fazer resumos, procurar informações, organizar dados, fazer tabelas,

procurar e adequar um local de estudo, organizar material, fazer a tarefa escolar em casa e

responder perguntas são algumas das classes mais específicas citadas pela autora.

Como se pode observar nessa retomada da descrição das classes de comportamento

de estudar, há tanto a enumeração/organização de classes mais gerais do comportamento de

estudar, como de mais específicas, esmiuçando-se as respostas (assinalar palavras

desconhecidas; procurar o significado; escrever o significado; relacionar informações de cada

parágrafo), que se diferenciam das primeiras, mais amplas (planejamento de estudo,

procedimento ao estudar e rendimento na sessão de estudo). Frisa-se que esse tipo de

operacionalização está de acordo com a sugestão de Velasco (2016), entretanto, para se obter

maior clareza para a definição e o ensino do estudar, autores da Análise do Comportamento

realizaram uma organização em termos de contingências.

Alguns autores (e.g., Hübner, Marinotti e Silvares, 2000; Capelari, 2002), tiveram

como objetivo organizar - em termos de estímulos antecedentes, respostas e consequentes -

o comportamento de estudar, já que o comportamento é a relação entre o que o organismo

faz, as condições diante das quais atua e as condições que decorrem desta atuação (Skinner,

1974). Ao entender comportamento como relação, os autores enfatizam que o estudar está

relacionado às condições antecedentes (organização do ambiente, iluminação, grau de ruído,

qualidade do material), às propriedades das classes de respostas envolvidas (procedimentos

de estudo, atenção a prazos de entrega, agendar dias e horários mais adequados para o estudo,

7

ler o material com atenção, discriminar prazos de entrega de tarefas) e às condições

consequentes (natureza - positiva ou negativa - das consequências recebidas após estudar).

Rodrigues (2005) também segue a organização didática de Hübner, Marinotti e

Silvares (2000) e Capelari (2002), sistematizando o estudar em condições antecedentes,

respostas acadêmicas e consequências. Como condição antecedente, faz menção ao organizar

seu ambiente; programar a rotina; planejamento e organização do estudo (horários e objetivos

específicos); controle e identificação dos estímulos concorrentes. Como respostas

acadêmicas, cita os métodos de estudo: leitura e compreensão da leitura; identificação de

ideias principais, organizando-as e relacionando-as; parafrasear um texto; resumir ou

sintetizar um texto ou vários deles; selecionar as ideias principais; hierarquizar informações

e as transmitir de forma econômica. Finalmente, como consequências, destaca: reforço

positivo, dicas eficientes e a própria compreensão do estudante.

Já os autores Pergher et al. (2012), também pautados na organização por meio de

tríplices contingências, focalizam os problemas/dificuldades de estudo apresentados por

crianças e adolescentes:

(a) Condições antecedentes: falha no controle de estímulos (ambiente de estudos

inexistente, desorganizado, mal iluminado; horários não estabelecidos para o estudo

e rotina de vida diária - com excesso de atividades; material desorganizado,

incompleto, não-atraente); falha no controle por regras e no controle por

contingências3.

(b) Classe de respostas envolvidas: falta de modelação e modelagem4 das respostas de

estudar: agendar os dias e os horários mais adequados para o estudo; discriminar

diferentes prazos de antecedência para o estudo de várias matérias; sentar em cadeira

e mesa adequada, com postura adequada e em local tranquilo.

(c) Condições consequentes: apresentação de frequentes consequências aversivas e

retirada de reforçadores positivos.

3 Discute-se essa diferenciação de forma mais didática na publicação de Matos (2001).

4 Diferenças entre modelagem e modelação são discutidas em Del Prette e Garcia (2007).

8

Tendo por referência a tríplice contingência, sintetiza-se o exposto até aqui por meio

da Tabela 1, a seguir.

Tabela 1. Descrição dos Elos da Contingência referente ao Estudar.

Notas. O asterisco (*) indica itens que foram considerados como respostas pelos autores em

seus textos e foram deslocados para os antecedentes.

Cada autor fez menção a um e/ou mais itens e eles foram aglutinados em cada elo da

contingência, formando um conjunto de menções, ou seja, não necessariamente todos os itens

foram mencionados por todos os autores.

Regra (2004) não descreveu o estudar em termos da tríplice contingência, contudo, seu

trabalho foi lido e sistematizado para esse objetivo.

Ter ambiente de estudos adequado (organizado, cômodo, bemiluminado e silencioso); sentar em cadeira e mesa adequadas emlocal tranquilo; organizar o ambiente*.

Hübner, Marinotti e Silvares (2000),

Rodrigues (2005) ePergher et al. (2012)

Organizar e programar a rotina (horário e material de estudo -completo e atraente); discriminar de diferentes prazos de

antecedência para o estudo de várias matérias*; agendar os dias e os

horários mais adequados para o estudo; identificar estímulosconcorrentes*.

Hübner, Marinotti e Silvares (2000),

Rodrigues (2005) e Pergher et al. (2012)

Ter regras estabelecidas; estabelecer objetivos do estudo.

Hübner, Marinotti e Silvares (2000), Regra (2004) e

Rodrigues (2005)

Respostas

Ler todo material; identificar, extrair e organizar informaçõesrelevantes; grifar informações; escrever informações; assinalarpalavras desconhecidas; procurar o significado; escrever osignificado; relacionar informações de cada parágrafo e de outrostextos afins; ver figuras, desenhos, quadros e tabelas. Fazer lição;resolver exercícios; responder perguntas sobre um texto. Parafrasearum texto; resumir ou sintetizar um texto ou vários deles; hierarquizarinformações e as transmitir de forma econômica.

Hübner, Marinotti e Silvares (2000), Hübner (2004), Regra (2004),

Rodrigues (2005) e Pergher et al. (2012)

Reforço positivo.

Compreensão.

Ter uma atitude diante da vida (de quem pergunta, de quem indaga, dequem busca conhecer).

Antecedentes

Consequências

Elos da Contingência AutoresItens

Hübner, Marinotti e Silvares (2000), Hübner (2004), Regra (2004),

Rodrigues (2005) e Pergher et al. (2012)

9

Na Tabela 1, verifica-se que os antecedentes descritos se referem à organização do

ambiente e material de estudos; programação da rotina e de prazos; identificação dos

estímulos concorrentes. Referente às respostas de estudar (procedimentos de estudo), é

unânime a ênfase à leitura do material de estudo. Já as consequências são consideradas os

reforços positivos - arbitrários e naturais5, caso da compreensão, citada de forma frequente

pelos autores.

Tendo como referência o exposto sobre o estudar, considera-se que, quando um aluno

do quinto ano está em sua residência estudando, por exemplo, ele precisa emitir uma série de

respostas que servem como condição antecedente (organizar o ambiente de estudo, eliminar

fontes de barulho, sentar em carteira confortável, organizar o livro/caderno, programar o que

será estudado, seguir regras estabelecidas pelos pais, entre outros) para a emissão de respostas

de estudar (ler o material, grifar e identificar informações relevantes, assinar palavras

desconhecidas, parafrasear o texto, entre outros) e obter como consequência reforçadora a

compreensão do que foi estudado, por exemplo, adquirir o conteúdo do capítulo do livro de

História sobre o Descobrimento do Brasil; além de outros reforçadores arbitrários

estabelecidos por seus pais (permissão de jogar videogame, ganhar figurinhas, entre outros)

e pelos professores (pontos e notas).

Analisando a situação do aluno acima, poder-se-ia supor que ele ainda é um aluno

amador, conforme relata Figueiral (2015), pois ainda depende das regras dadas pelos pais e

dos reforçadores arbitrários manejados por eles (videogame e figurinhas); além de estar no

quinto ano, quando há tutores/auxiliares e presença constante do professor em sala de aula.

Todavia, quando se pode afirmar que um aluno não é mais amador e, sim, proficiente no

estudar? Uma das possibilidades mais discutidas pela literatura e, inicialmente apresentada

por Skinner (1968), é quando o aluno se torna o professor dele mesmo, ou seja, aprende a

aprender, promovendo o seu próprio autogerenciamento intelectual, independentemente do

ano ou série escolar em questão.

5 Para mais detalhes sobre reforçadores naturais e arbitrários, recomenda-se a leitura de Dorigon e Andery

(2015).

10

Zanotto (2000), Coser (2013) e Velasco (2016) afirmam que o autogoverno

intelectual pode ser definido como um conjunto de comportamentos que permitam que o

aluno arranje as contingências adequadamente de forma a sinalizar para si mesmo situações

em que as emissões de classes de respostas específicas aumentam a probabilidade da

obtenção de consequências específicas.

Moroz (1993a; 1993b), apresentando a visão de Skinner, já ressaltara que, no

autogoverno intelectual, o indivíduo precisa promover alterações em si mesmo ou no

ambiente por meio de manipulação de variáveis. Tais comportamentos que produzem

alterações (em si mesmo ou na situação) são identificados como comportamentos

preliminares ou precorrentes, pois tornam possível a emissão de um comportamento

eficiente. Segundo Skinner (1968; 1976), essas respostas preliminares favorecem que o

comportamento “consumatório” ocorra.

Ainda, segundo Moroz (1993b), a alteração que esses comportamentos preliminares

ou precorrentes, emitidos por um indivíduo, produz nele mesmo ou no ambiente, produzam

estímulos discriminativos que indicam a possibilidade ou não de reforçamento. Moroz

(1993a) enfatiza que a escola prepara o aluno para se desempenhar adequadamente em

ocasiões futuras quando prepara o aluno para o autogoverno intelectual e faz isso ao ensinar

comportamentos preliminares, isto é, quando a escola estabelece um repertório

comportamental que produza efeitos sobre o próprio comportamento do indivíduo -

comportamentos do indivíduo que mudam o seu próprio comportamento. Assim, ao ocorrer

o ensino direto dos comportamentos precorrentes, possibilita-se ao aluno depender das

próprias coisas e não depender daquilo que o professor diz ou faz.

Os autores apoiam-se em Skinner, que em seu Livro “Tecnologia do Ensino”, ao fazer

referência ao conceito de autogoverno intelectual, faz menção às técnicas de estudar; essas

são consideradas um dos pilares da discussão a ser realizada a seguir, visto que se concentra

no que Skinner considerou, ao longo de algumas de suas obras (Skinner, 1957; 1968; 1974;

1981), o que é o estudar.

Para Skinner (1968, p. 122), ensinar um aluno a estudar é:

11

[...] ensinar-lhe técnicas de autogoverno, que aumentem a probabilidade de que

o que foi visto ou ouvido seja lembrado [...]. Para estudar a página de modo que

possa ser lembrada palavra por palavra, o aluno deve responder à página de modo

que aumente a probabilidade de que fale como se estivesse lendo a página quando

ela não está presente. A página deve efetivamente ser lembrada, embora não

necessariamente de uma vez só. A eficiência da página como um estímulo deve

ser progressivamente reduzida à medida que a resposta “lê-la como se não

estivesse presente” ganhe força. O estudante pode, provavelmente, repetir uma

sentença curta que tenha acabado de ler. Esperando um momento antes de repeti-

la, o estudante enfraquece o controle exercido pelo texto [...]. O aluno que sabe

como estudar sabe quanto deve recordar em dado momento e quanto deve esperar

antes de tentar.

Neste trecho, verifica-se a ênfase do autor em relação às técnicas de autogoverno e o

lembrar, ou seja, é necessário que o estudante estude um texto, por exemplo, a ponto de não

precisar dele quando for falar e/ou escrever o que compreendeu do que fora lido. Embora

Skinner (1968) saliente, também, que “estudamos uma situação cuidadosamente de modo

que se possa, então, agir mais eficazmente” (p. 120), como, por exemplo, quando nos

percebemos perdidos em um local e estudamos o mapa do aplicativo do celular, no presente

texto se focaliza uma espécie de estudo particularmente importante para o aluno e o professor

- o estudo que tem efeito de facilitar a lembrança.

O autor também salienta que sentir prazer ao ler, não necessariamente fará com que

o conteúdo seja mais facilmente lembrado, ou dificilmente esquecido, e afirma que não

necessariamente um texto fácil favorecerá o estudar. Segue o trecho em que ele discorre sobre

esse aspecto:

12

Acontece que, muitas vezes, achamos o livro ou a peça musical familiar quando

os encontramos de novo e, quando perguntamos a respeito, podemos mesmo

dizer que foram agradáveis ou excitantes, embora não se possa descrever o

enredo, e nem as personagens, ou trautear, cantar ou tocar a música. Mesmo uma

história de detetives, que depende, para seu efeito, do fato de o leitor ignorar o

desenlace, pode muitas vezes ser relida com prazer depois de alguns anos.

Estudar é ler de maneira especial. Preocupamo-nos aqui com o fato de que pode

não se ter oportunidade de aprender a estudar quando a matéria foi preparada de

forma a ser facilmente lembrada (Skinner, 1968, pp. 120-121, grifo do autor).

Nas palavras de Skinner, estudar é ler de maneira especial; é ler de modo que favoreça

o lembrar. Ele relaciona o estudar com técnicas de autogoverno (manipulação de variáveis)

que levam a memorizar (lembrar). Vale salientar que, para o autor, as técnicas de

rememoração não estão relacionadas com o buscar no depósito da memória, mas com o

aumento da probabilidade de respostas. As técnicas são comportamentos facilmente

aprendidos, que incitam ou fortalecem o comportamento a ser recordado; há uma estimulação

extra que é gerada para evocar o que é esquecido, incitando a resposta do próprio indivíduo,

assim como se incita a outrem a quem se está ajudando a recordar determinado aspecto

esquecido (Skinner, 1974).

O autor exemplifica a manipulação de variáveis ao comentar que outro modo de

enfraquecer um estímulo é reduzir a clareza, duração ou extensão dele. Ele oferece um

exemplo de um aluno que sabe estudar e consegue passar rapidamente os olhos pelo texto

para gravar em pouco tempo uma ou duas palavras necessárias, utilizando sua visão

periférica, ou descobre partes do texto à medida que for necessário.

Fornecendo exemplos do que Skinner descreveu acima, Aggio, Postalli e Garcia

(2016) oferecem uma situação prática de um aluno que pretende prestar vestibular. As autoras

destacam que a quantidade de conteúdo que deve ser aprendida e lembrada no momento da

prova é enorme e o manejo de contingências que aumentem a probabilidade de lembrar os

conteúdos é decisiva, ou seja, técnicas de autogoverno intelectual são de extrema utilidade.

Descrevem que, para um aluno que queira aprender História (para passar no vestibular, por

exemplo), é necessário ler textos didáticos nos quais estão descritos fatos importantes que

13

ocorreram no passado. Esse mesmo aluno poderia, durante todo o seu processo de

escolarização, ter estudado para provas de História lendo e relendo todas as páginas do livro,

decorando todas as palavras e as reproduzindo em todas as provas (obtendo notas boas e

aprovação). Entretanto, as autoras consideram que essa estratégia seria pouco eficiente no

vestibular, pois, decorar todas as páginas de um livro de História é uma tarefa impossível

para a maioria dos estudantes. Salientam, então, que seria muito mais eficaz se esse aluno

tivesse sido ensinado a “como fazer com que os estímulos textuais dos livros se tornassem

menos necessários para lembrar-se de seu conteúdo” (Aggio, Postalli & Garcia, 2016, p. 52).

As autoras se apoiam em Skinner (1957; 1968), apontando a relevância de se criar estímulos

temáticos, no lugar dos estímulos formais (as exatas palavras do livro).

Skinner (1968; 1981) discorre que, quando um aluno aprende uma página palavra por

palavra, o texto funciona como um estímulo formal, evocando uma resposta textual e o aluno

pode adquirir um conjunto de respostas intraverbais6 que o permitem reproduzir a página; no

entanto, indica que uma outra forma, mais eficiente, de lembrar é a partir de dicas/relações

temáticas. Skinner (1974) oferece possibilidades para a construção de relações temáticas,

como sublinhar estímulos importantes, disposição em esquemas e construção de paráfrases.

Aggio, Postalli e Garcia (2016) enfatizam também a relevância de criar estímulos

temáticos (no lugar de estímulos formais - palavra por palavra, por exemplo) e que não são

necessariamente partes do livro, mas que podem fazer parte dos tópicos, resumos e trechos

destacados pelos alunos no decorrer do estudar para produzir respostas intraverbais. O

6 O operante intraverbal é o comportamento cuja variável controladora é o próprio comportamento verbal

anterior do emitente. Os antecedentes desta resposta verbal são complexos e múltiplos, podem ser cadeias,

sequências verbais, conjuntos de associações verbais, entre outros. Portanto, não pode ser considerado um

antecedente de intraverbal nenhum elemento específico e particular (sem que haja exclusão dos demais

componentes do comportamento verbal antecedente). Os antecedentes podem ser visuais ou auditivos, a

resposta verbal ela própria pode ser vocal ou motora (escrever). Responder à questão “Quem descobriu o

Brasil?” com a resposta “Pedro Álvares Cabral” ou “Quanto é 2 x 2?” e ter como resposta “Quatro” são

exemplos de intraverbal. Esse comportamento é importante por inúmeras razões (Barros, 2003; Garcia, Falcão

& Almeida-Verdu, 2017)

14

resultado final é também um conjunto de respostas intraverbais (onde nem todas serão

encontradas no texto) e que facilitaria a emissão da resposta certa para uma pergunta.

Além dos exemplos oferecidos para a construção de relações temáticas, Skinner

(1974) também cita os recursos mnemônicos ou técnicas mnemônicas, com os quais o aluno

gera estímulos (dicas formais e/ou temáticas) que os ajuda na lembrança de palavra por

palavra ou nas paráfrases.

Donahoe e Palmer (1994) e Catania (1999) também comentam sobre os recursos

mnemônicos, ressaltando que são técnicas para aumentar a probabilidade do lembrar e que

tornam o aprendiz menos dependente do ensaio (repetição constante). Catania (1999) oferece

uma série de exemplos de técnicas, tais como:

(a) Conversão de uma sequência de símbolos em uma sentença: “por exemplo, quando

um estudante novato de música lembra as notas nas linhas de clave de sol, EGBDF,

com a sentença: “Esta Grande Bola Dá Fogo” (p. 329)

(b) Outra técnica é o método de loci (lugares), onde a ordenação/arranjo espacial

ordenado contribuiria para uma lembrança precisa:

[...] para aprender os itens de uma série ordenada, o estudante então imagina cada

item em seu lugar apropriado. Para aprender uma nova sequência posteriormente,

o estudante repete o passeio imaginário na mesma ordem, visualizando desta vez

os novos itens em seus lugares [...]. Essas técnicas mnemônicas funcionam

melhor com sequências de itens concretos que são facilmente visualizados ou

imaginados. Certos itens ou combinações incomuns ou bizarros podem ter uma

vantagem sobre os itens comuns, mas muito mais importante é a proximidade ou

conexão espacial dos itens e locais (Catania, 1999, p. 330).

(c) Algumas técnicas são planejadas de maneira que itens abstratos possam ser

transformados em concretos. Assim, a técnica da rima converte os números em uma

sequência que pode ser visualizada. Exemplo: “um, dois, feijão com arroz; três,

quatro, feijão no prato”. Então, uma lista ordenada pode ser aprendida imaginando

cada item junto com o objeto à posição numérica da lista (Catania, 1999).

15

(d) Há sistemas elaborados que fornecem códigos para traduzir números em letras.

Assim, com um código estabelecido, qualquer número pode ser convertido em uma

palavra ou sequência de palavras, na qual os sons consonantais correspondem aos

dígitos sucessivos. Exemplo:

[...] você poderia tentar um exercício. Em primeiro lugar, escolha uma sequência

de doze locais familiares, como em um passeio imaginário pela sua vizinhança.

Os locais devem ser distintos entre si e se encontrar em uma ordem definida. Por

exemplo, poderia incluir uma biblioteca, um cinema, um parque, uma escola,

uma farmácia, um estacionamento, e assim por diante. Em seguida, construa uma

sequência arbitrária de doze números com dois dígitos cada um [...], por exemplo:

33, 15, 28, 40, 87 etc. A partir desse código, você pode agora converter cada

número em uma palavra, incluindo duas e somente duas consoantes; ignore as

letras. Por exemplo, você pode codificar 33 como homem, porque o h é mudo.

Palavras concretas são preferíveis às abstratas [...]. Finalmente, imagine cada

palavra assim derivada no local apropriado (p. ex., um homem gigantesco

sentado na biblioteca, uma grande tela no cinema). Mais tarde, você pode utilizar

os locais sucessivos para recordar as palavras e pode utilizar o código para

traduzir de novo as palavras para seus números respectivos [...] (Catania, 1999,

p. 331).

(e) Catania (1999) também cita brevemente a utilização de imagens visuais, aspecto que

é detalhado por Galera, Garcia e Vasques (2013). Os autores comentam que essas são

técnicas mnemônicas em que imagens são geradas encobertamente a partir de

instruções verbais. Em uma dessas técnicas, conhecida como “peg-word”, aprende-

se a associar imagens mentais previamente aprendidas às palavras de uma lista que

se deve memorizar. Depois, as palavras são recordadas, lembrando-se das imagens

associadas a elas.

Por fim, Catania (1999) salienta que tais técnicas podem ser suplementos eficazes

para o estudar. Além dessas, considera-se que outras técnicas de autogoverno intelectual,

16

citadas a seguir em pesquisas aplicadas e relatos de intervenção, poderiam ser utilizadas no

estudar.

No estudo de Ballard e Glynn (1975), os autores aumentaram a qualidade das

redações de alunos (comportamento acadêmico alvo) por meio do ensino de técnicas de

automonitoramento e autorregistro (instruções de como realizar uma boa redação e como

registrar o número de sentenças descritas; número de palavras e verbos descritos que foram

utilizados ao longo das redações).

Olympia, Sheridan, Jenson e Andrews (1994) aumentaram o número de lições de

matemática feitas por alunos que tinham dificuldade nessa matéria por meio de estratégias

de auto monitoramento individual e grupal (contingências individuais e grupais).

Partington e Bailey (1993) ensinaram oito crianças a emitirem intraverbal oral a partir

de dicas por estímulos não verbais e técnicas de automonitoramento encoberto, pois as

crianças eram hábeis em tatear estímulos, mas falhavam em responder questões sobre eles.

No treino, perguntas foram apresentadas pelo experimentador e, antes das respostas das

crianças, foram dadas dicas a partir de cartões com figuras.

Kisamore, Carr e LeBlanc (2011) ensinaram crianças a utilizar a instrução de

imaginação visual para aumentar as respostas intraverbais de categorização para a resolução

de problemas propostos (descobrir quais itens, cujo nome eles acabaram de aprender,

pertencem a determinadas categorias).

Referente aos relatos de intervenção no Brasil, Pergher e Velasco (2007) e Pergher et

al. (2012) descreveram intervenções extraconsultório realizadas com dois adolescentes que

apresentavam dificuldades em estudar. Os autores partiram da conceituação de Hübner,

Marinotti e Silvares (2000) e Hübner (2004) da classe denominada “estudar materiais

escritos” e ensinaram habilidades/pré-requisitos, tais como: grifar informações, identificar

dúvidas, reler informações, elaborar perguntas sobre o texto, escrever, fazer anotações

marginais. Detalharam também os procedimentos realizados: (a) promover consequências

apetitivas (social e artificiais); (b) parear o estudo com momentos agradáveis, tais como:

humor, comentários engraçados, proposta de desafios; (c) evitar quaisquer consequências

aversivas; (d) fornecer modelos e instruções; (e) promover a modelagem: reforçamento

diferencial por aproximações sucessivas; (f) descrever relações contexto-comportamento-

consequências, focando no automonitoramento e contato com os reforçadores naturais do

17

estudar, e; (g) propiciar momentos de lazer pós estudo e cumprimento das tarefas. Como

resultados, relataram o aumento de notas (desempenho acadêmico) e maior autonomia nos

estudos.

Colombini, Shoji e Pergher (2011) também descreveram uma intervenção

extraconsultório realizada pelo primeiro autor com um adolescente de 16 anos. O menino

apresentava notas baixas na matéria, emitia diversos comportamentos de esquiva em relação

ao material e demonstrava respostas autonômicas características de quadros de ansiedade em

relação aos conteúdos de Matemática. Como intervenção, foram desenvolvidas estratégias

para a instalação de hábitos de estudo baseadas em Pergher e Velasco (2007) e Pergher et al.

(2012), desenvolvendo comportamentos que os autores consideraram estar na “classe de

respostas envolvidas no estudar” (Colombini, Shoji & Pergher, 2011, p. 133): (a) ler o

enunciado, grifando partes relevantes; (b) ler as perguntas destacadas no texto; (c) anotar em

um rascunho os dados do enunciado; (d) utilizar rascunhos para a realização de operações;

(e) pesquisar o conteúdo em livros, anotações e sites de educação; (f) grifar/imprimir/anotar

partes dos conteúdos; (g) elaborar perguntas para os professores. Para a diminuição dos

sintomas de ansiedade7, foram utilizadas estratégias de enfrentamento, valorização de

acertos, modelagem de comportamentos de estudar e fornecimento de modelo para a

resolução dos exercícios. Como resultado, relataram que houve um aumento da frequência

de comportamentos de estudar, melhora das notas escolares alcançadas ao longo do ano letivo

e diminuição da ansiedade relacionada à matéria de Matemática.

Já Garcia, Falcão e Almeida-Verdu (2017) ensinaram um menino de 13 anos com

queixa de dificuldades de aprendizagem a estudar. A intervenção consistiu na instrução para

que realizasse a leitura de um texto, em voz alta (leitura com oralização), grifar as

informações mais importantes, e fazer um fichamento com elas, transcrevendo os trechos

mais importantes (uma espécie de cópia); no entanto, a seleção dos trechos mais importantes

deveria ser controlada por respostas a questões do tipo “qual o acontecimento relatado no

texto?”, “quem provocou o acontecimento?”, “quem foi afetado por tal acontecimento?”,

7 Para mais detalhes quanto aos procedimentos de reversão da ansiedade relacionada à Matemática, recomenda-

se a leitura de Carmo e Simionato (2012).

18

“onde ocorreu?”. Segundo os autores, os resultados demonstraram que o estudo envolvendo

fichamento (cópia de trechos importantes do texto) foi mais efetivo do que a leitura subvocal

ou mesmo a leitura em voz alta para a emissão da resposta correta (intraverbal).

Em síntese, referente aos resultados de todas as intervenções, os pesquisadores

consideraram que por meio dessas técnicas de autogoverno intelectual, uma série de avanços

foram obtidos: (a) aumento da qualidade nas redações e nas respostas/escrita de questões; (b)

aumento da frequência de execução/entrega de tarefas; (c) melhora do desempenho (aumento

de notas); (d) diminuição da ansiedade matemática; (e) aumento da frequência do

comportamento de estudar (na presença e/ou na ausência do pesquisador). Com isso, frisa-se

a importância de futuros estudos que focalizem tais técnicas para a intervenção sobre o

estudar.

Skinner (1968) apresenta outros pontos que podem ser inseridos na discussão

referente ao estudar. Discorre que o aluno ao fazer eco ao comportamento do professor, ou

lê um texto, ou segue as instruções do manual do laboratório “sabe o que está fazendo tanto

quanto o analfabeto que copia a sua própria assinatura de um papel que carrega no bolso”

(Skinner, 1968, p. 201). A partir dessa afirmação, comenta que os estudantes que tomam

notas durante as aulas, reorganizam e sumarizam as notas, sublinham palavras que podem

servir de indicações, respondem aos estímulos indicadores e emitem o comportamento

adequadamente, entretanto, não estão necessariamente colocando aquele comportamento sob

controle de novas variáveis. A partir dessa explanação, é preciso discutir o que seria esse

controle de novas variáveis.

Respostas para esse questionamento serão dadas, recorrendo-se a trechos em que o

autor realiza uma explicação prévia a compreensão8. Skinner (1968) pontua que, com um

repertório textual, o aluno lê e relata o que o texto diz, mas só aprende o que o texto diz se

8 Não se busca no presente trabalho, discutir todas as possíveis explicações analítico-comportamentais para o

termo “compreensão”, todavia, para maior aprofundamento, sugere-se a leitura de Schlinger (2008) que

relaciona tal conceito com cadeias de respostas intraverbais e a equivalência de estímulos; Barnes-Holmes et

al. (2001) que discutem o significado de compreensão a partir da proposta da RFT (Relation Frame Theory) e

Rogoski, Flores, Gauche, Coêlho e Souza (2015) que promovem relações entre a compreensão leitora/textual e

os procedimentos denominados “leitura dialógica” e “leitura compartilhada”.

19

alguma coisa acontecer, ou seja, ele só terá aprendido se suas respostas vierem a servir de

estímulos que evocam outras respostas. Segundo Johnson e Chase (1981), Baptista (2005) e

Michael, Palmer e Sundberg (2011), há compreensão se há generalização desta resposta para

novas situações, ainda que com topografia diferente da resposta aprendida; sendo assim,

sobre essa nova resposta se deve, ainda, realizar uma análise da transferência de controle

estímulos.

Skinner (1968) destaca a importância da compreensão ao afirmar que estudar não é

apenas ler e, sim, “ler de maneira especial” (p. 121). Ainda, afirma que haverá conhecimento

quando o estudante já não necessitar do auxílio do texto e conseguir limitar o auxílio que

pode receber de indicações ou sugestões de terceiros.

Além disso, Skinner (1957) aponta outros processos comportamentais dos quais

depende a compreensão da leitura, articulando o efeito do texto sobre o leitor à compreensão

de leitura. Para o autor, a compreensão é um efeito que o comportamento verbal do falante

exerce sobre o ouvinte, ou seja, através de seu comportamento, o ouvinte demonstra sua

própria compreensão do comportamento do falante. A demonstração se dá, então, pela

ocorrência da ação do ouvinte tendo relação ou estando em conformidade com a ação do

falante.

Skinner (1957), ao oferecer exemplos de estudos de textos da área científica e

filosófica, indica que, o que está envolvido na compreensão de leitura desses textos, é o fato

de ser capaz de “apreender” ou “perceber” o que o autor “pretende dizer”, ou “o porquê de

ele dizer o que diz”. Ou seja, o ouvinte compreende um texto quando é capaz de responder

de maneira similar ou emitir respostas em contingências similares às que o autor escreveu o

texto. Exemplificando, Skinner comenta:

Compreendemos qualquer coisa que nós mesmos teríamos dito em relação ao

mesmo estado de coisas. Não compreendemos o que não dizemos e

compreendemos mal quando dizemos outra coisa com as mesmas palavras - isto

é, quando nos comportamos de certa maneira por causa da operação de variáveis

diferentes (1957, p. 332).

20

Skinner (1957) descreve aspectos do processo para se chegar a uma possível

compreensão do texto. Sequências intraverbais deixam sua marca, tornando o texto familiar

e possibilitando o leitor dizer as mesmas coisas escritas. Para ocorrer a compreensão, outros

processos devem ocorrer: algumas sentenças do texto apresentarão dois ou mais estímulos

juntos (naquilo que é chamado de definição); assim, a mudança resultante no comportamento

será sentida quando essas respostas ocorrerem separadamente em outros locais do texto;

outras sentenças produzirão transferências de respostas, aumentando o conhecimento. O

comportamento do leitor, portanto, será alterado após leituras subsequentes no sentido de

uma compreensão crescente, porque o uso pelo ouvinte estará mais próximo do uso do

escritor.

Baptista (2005) indica que, para Skinner (1957), a consideração da familiaridade com

o texto, como uma condição para a compreensão, pode ser indicativa de um efeito do texto

sobre o leitor. Tal familiaridade está relacionada com as respostas intraverbais estabelecidas

e reforçadas caracteristicamente quando ocorrem em seguida a outras respostas verbais (em

sequência).

Segundo Baptista (2005), para haver a compreensão que atenda ao critério

estabelecido pelo autor do texto, são necessários outros processos comportamentais em que

o falante (escritor) e o ouvinte (leitor) necessitam estar sob controle das mesmas variáveis.

Skinner (1957) descreve que o falante gera um comportamento no ouvinte, para tornar algo

claro para ele (ouvinte) ou para levá-lo (ouvinte) a perceber o ponto em questão; com isso,

em vez de relatar ao ouvinte algo que só ele (falante) vê, leva o ouvinte a ver algo à sua

maneira (falante).

O autor também complementa suas análises sobre a compreensão, usando de forma

frequente o termo “compreensão crescente” e “leituras subsequentes” (Skinner, 1957, p.

332), destacando a ocorrência de níveis de compreensão a partir da reexposição do leitor ao

texto; assim, o leitor estaria mais próximo do uso do texto feito pelo próprio escritor. Baptista

(2005) ressalta que, com isso, o leitor pode demonstrar compreensão crescente na medida em

que passa a produzir respostas textuais que suplementam outras respostas. Por fim, Baptista

(2005) sintetiza que:

21

Para Skinner, a noção de compreensão de leitura é algo que vai se constituindo

e, daí, revelando níveis de complexidade. Um desses indicativos é a familiaridade

do leitor de um determinado texto, propiciado pelo contato preliminar com o

mesmo. Contatos posteriores propiciam uma compreensão crescente da leitura

do texto, ou seja, constituem avanços em relação ao nível inicial (p. 115).

A partir do exposto até o momento, pode-se dizer que para Skinner (1957; 1968;

1974; 1981), o estudar é um tipo de autogoverno intelectual, ou seja, uma classe de

comportamentos preliminares ou precorrentes (utilizar as técnicas mnemônicas e de

compreensão, tais como: sublinhar estímulos temáticos importantes do conteúdo, organizar

o conteúdo em esquemas, fazer resumos, fazer perguntas para si mesmo, responder questões,

categorizar parágrafos; automonitorar-se, fazer autorregistro, ler/reler, entre outros) emitidos

pelo estudante que produz (nele mesmo ou na situação) estímulos discriminativos que

aumentam a probabilidade de compreender (em diferentes níveis) e lembrar do conteúdo,

com o qual está em contato individualmente, conforme ilustra a Figura 1, a seguir.

22

Figura 1. Aspectos relacionados ao estudar, segundo Skinner (1957; 1968; 1974; 1981).

Skinner promove uma discussão importante a respeito das técnicas de autogoverno

intelectual e acrescenta, além da compreensão, o efeito da lembrança; portanto, o estudar,

além de promover a compreensão como reforçador natural, possibilita que o conteúdo seja

lembrado. Sendo assim, ao estudar, o aluno precisa aplicar técnicas de rememoração, assim

como técnicas que promovam a compreensão do conteúdo em questão.

Sendo assim, sugere-se que, a especificidade do comportamento de estudar se refere:

à relação entre a situação que o aluno deve adquirir ou ampliar conhecimento - procedimentos

de estudo, ou seja, as técnicas de autogoverno intelectual - efeitos da compreensão e

permanência (memorização) produzidos no repertório do estudante.

Em relação aos antecedentes descritos na Tabela 1 (i.e., organizar o ambiente de

estudo, eliminar fontes de barulho, sentar em carteira confortável, organizar o livro/caderno,

23

programar o que será estudado, seguir regras estabelecidas pelos pais, entre outros), verifica-

se que não foram mencionados por Skinner ao se referir ao estudar, podendo ser considerados

como comportamentos que facilitam (ou não) a emissão das técnicas de estudo, a depender

da história de vida de cada estudante, visto que alguns podem estudar de forma eficaz

(compreendendo e lembrando do conteúdo) sem que tais comportamentos sejam emitidos.

24

Pesquisas que avaliam a produção científica

Os estudos que avaliam a produção científica de uma área podem indicar aspectos a

serem desenvolvidos ou que precisam ser revistos para contribuir para o seu

desenvolvimento; demonstrar como uma disciplina caminhou e que futuro terá a partir disso;

resolver dilemas, apontando como pode ser essa caminhada; descrever aspectos culturais,

políticos, econômicos, intelectuais, sociais e pessoais que podem influenciar a metodologia,

concepções e valores de uma disciplina; legitimar ou defender práticas atuais, mostrando as

consistências com as bases da disciplina; tecer críticas às práticas atuais (Morris, Todd,

Midgley, Schneider & Johnson, 1990; Coleman, 1995).

Como indica Freitas (1998), a avaliação de produção de científica de uma

determinada área permite o entendimento e o estabelecimento de indicadores de produção e

de critérios mais claros e precisos também para a concessão de fomento à pesquisa. A

avaliação da produção científica facilita o acesso ao conhecimento, bem como permite traçar

o perfil das pesquisas realizadas sobre temas específicos em determinados períodos.

Além desses aspectos, Souza, Silva e Carvalho (2010) e Botelho, Cunha e Macedo

(2011) também enfatizam que esse tipo de pesquisa possibilita uma visão geral também das

metodologias mais efetivas para determinada questão e de subtemas que têm recebido maior

ou menor destaque na literatura selecionada.

Coleman (1995), Moura (1997) e Witter (1997) complementam que para trazer

contribuições, tais estudos necessitam de um extenso trabalho de investigação. A contagem

de publicações seria um passo inicial para checar a qualificação de uma comunidade

científica; deve-se produzir uma massa de resultados consistentes para possibilitar à

disciplina/área do conhecimento detectar o seu estado-da-arte, elaborar novas estratégias a

serem priorizadas, repensar sua missão e reprogramar suas estratégias de desenvolvimento e

necessidades.

Definidas como de caráter bibliográfico, tais pesquisas parecem trazer em comum o

desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica, buscando responder que

aspectos vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares; de que formas

e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado,

publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários.

25

Tais pesquisas também são reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter

descritivo da produção científica sobre o tema que se busca investigar, à luz de categorias

que se relacionam com o fenômeno a ser analisado (Ferreira, 2002). Complementando,

Soares e Maciel (2000, p. 4) afirmam que é necessário considerar “categorias que

identifiquem, em cada texto, e no conjunto deles as facetas sobre as quais o fenômeno vem

sendo analisado”.

De acordo com Ferreira (1999), essa compreensão do estado de conhecimento sobre

um tema, em determinado momento, é necessária no processo de evolução da Ciência. Morris

et al. (1990) e Coleman (1995) também indicam que tal compreensão evidencia a maturidade

de uma determinada área do conhecimento. Tais análises se constituem como parte essencial

do crescimento de uma disciplina, uma vez que se preocupam com a coleção, organização e

exame de materiais sobre o passado da prática e de seus produtos.

Referente ao passo a passo da realização de tais pesquisas, Ferreira (2002, p. 9, grifo

do autor) ajuda a sistematizar de forma didática em dois momentos específicos:

Um, primeiro, que é aquele em que ele [pesquisador] interage com a produção

acadêmica através da quantificação e de identificação de dados bibliográficos,

com o objetivo de mapear essa produção num período delimitado, em anos,

locais, áreas de produção [...]. Nesse esforço de ordenação dá uma certa produção

de conhecimento também é possível perceber que as pesquisas crescem e se

espessam ao longo do tempo; ampliam-se em saltos ou em movimentos

contínuos; multiplicam-se, mudando os sujeitos e as forças envolvidas;

diversificam-se os locais de produção, entrecruzam-se e transformam-se;

desaparecem em algum tempo ou lugar [...]. Um segundo momento é aquele em

que o pesquisador se pergunta sobre a possibilidade de inventariar essa produção,

imaginando tendências, ênfases, escolhas metodológicas e teóricas, aproximando

ou diferenciando trabalhos entre si, na escrita de uma história de uma

determinada área do conhecimento. Aqui, ele deve buscar responder, além das

perguntas “quando”, “onde” e “quem” produz pesquisas num determinado

período e lugar, àquelas questões que se referem a “o quê” e “o como” dos

trabalhos [...].

26

Choppin (2004), Castro (2006) e Queiroz, Martins e Gioia (2011) destacaram

algumas dificuldades relacionadas aos trabalhos que se propõem a realizar a revisão de

determinada área do conhecimento, tais como: diversidade de vocabulário e de significados

de um mesmo termo, tornando a determinação do objeto de estudo mais imprecisa, o que tem

que ser contornado por critérios de seleção bem definidos; acesso restrito e dificuldade de

localização dos materiais quando estes não se encontram em bases de dados disponíveis da

internet. Portanto, tais pontos devem ser considerados pelo pesquisador durante a realização

de suas revisões para o estudo do conhecimento já produzido.

Considerando-se a importância dos estudos de revisão, procurou-se localizar estudos

que tivessem como foco avaliar a produção científica sobre o estudar, sendo localizado o

estudo de Rosário, Pereira, Högemann, Nunes, Figueiredo, Núñez, Fuentes e Gaeta (2014),

em um periódico internacional.

Rosário et al. (2014) abordaram o conceito de “autorregulação da aprendizagem” e

realizaram uma revisão da literatura produzida entre os anos de 2001 e 2011, abarcando

resumos de estudos brasileiros e internacionais. Foi selecionada a produção científica do

Portal SciELO por meio das seguintes palavras-chave: autorregulação da aprendizagem,

aprendizagem autorregulada e autorregulação na educação (em português, espanhol e inglês).

Com isso, foram obtidos 28 resumos no total. A partir dos resumos, obtiveram informações

sobre: autores, ano de publicação, tipo de metodologia, país de origem do estudo, resumo dos

objetivos e descrição dos participantes, caso houvessem; natureza da aprendizagem

autorregulada; sua avaliação; promoção de competências de auto-regulação e de sua utilidade

em contexto educacional; possibilidade de envolvimento de professores para promover essa

aprendizagem. Como resultado, discutiram sobre o aumento de publicações sobre o tema a

partir de 2006; constataram que 38% das publicações abarcaram a revisão do conceito de

auto-regulação por meio de diversas abordagens teóricas; 36% focaram a promoção da auto-

regulação (estratégias e técnicas de aprendizagem - mapas conceituais, por exemplo; efeitos

dos programas aplicados de auto-regulação - mudança de motivação, observação da eficácia,

percepção dos docentes e ampliação de programas educacionais); 14% trataram da evolução

dos processos de auto-regulação; verificaram pouca “clarificação” do conceito, sendo a

definição mais comum “a atividade do sujeito como agente de sua própria aprendizagem” (p.

793); nenhum estudo experimental foi encontrado; os estudos quase-experimentais

27

apresentaram instrumentos não-validados e com poucos dados psicométricos sólidos. Por

fim, discutiram sobre a necessidade de mais trabalhos em âmbito educativo, focando o ensino

dessas habilidades para professores com intervenções em sala de aula; necessidade de

trabalhar suas percepções em relação às estratégias ensinadas e a de produzir estudos com

metodologias mais complexas (i.e., medidas repetidas, estudos multiníveis, estudos

transculturais), avaliando o efeito de diferentes estratégias educativas em sala de aula.

No levantamento sobre a produção científica sobre o estudar, foi de Rosário et al.

(2014) a única revisão localizada a respeito desse tema. Em decorrência disso, realizou-se

uma nova busca de pesquisas que analisou a produção científica brasileira em periódicos da

área da Psicologia, focalizando temas relacionados à Educação9. Como exemplos, são

apresentados os trabalhos, a seguir.

Barretto e Sousa (2004) realizaram uma análise das publicações sobre ciclos e

progressão escolar no Brasil, abrangendo o período de 1980 a 2002. A partir dos resumos, as

autoras destacaram: conclusões provenientes do resgate histórico das experiências de

introdução dos ciclos nas redes escolares; dados sobre a abrangência e configuração atual das

escolas organizadas em ciclos no país; dimensões enfatizadas, omitidas ou pouco exploradas

em ensaios ou em pesquisas sobre os ciclos, tais como a sua fundamentação, implementação

e apreciação dos resultados; fontes bibliográficas para o estudo das experiências específicas.

Angelucci, Kalmus, Paparelli e Patto (2004) apresentaram um estudo de revisão sobre

o fracasso escolar na rede pública de ensino fundamental no Brasil. Utilizaram resumos de

teses e dissertações defendidas entre 1991 e 2002 na Faculdade de Educação e no Instituto

de Psicologia da Universidade de São Paulo. Foram obtidas informações sobre: tema

abordado; concepção teórica e metodológica; coerência entre teoria e método; concepções de

9 Autores como Soares (1999) e Romanowski e Ens (2006), afirmam que, nos últimos anos, houve um

movimento de expansão acentuada de programas, cursos, seminários, encontros com interesse em diferentes

aspectos e temas sobre educação, como formação de professores, currículo, metodologias de ensino, identidade

e profissionalização docente, políticas de formação e outros. Embora proliferem estudos e publicações sobre os

aspectos que envolvem a Psicologia e a Educação em espaços escolares e não escolares, pesquisas do estado de

conhecimento ainda são bem recentes no Brasil, carecendo de publicações que realizam estudos a respeito da

produção científica brasileira, conforme destacado por Soares (1999).

28

escola e de fracasso escolar; relações com o conhecimento já produzido; novos aspectos

anunciados. Como resultado, verificaram o predomínio de concepções “psicologizantes” e

tecnicistas de fracasso escolar; coexistência de concepções inconciliáveis que resultam um

discurso “fraturado”; crítica da concepção do fracasso escolar, inserindo-o nas relações de

poder existentes numa sociedade de classes.

Nakano e Wechsler (2007) tiveram como objetivo identificar as características da

produção científica brasileira em criatividade. Utilizaram resumos de teses, dissertações e

publicações periódicas entre os anos de 1984 a 2006 nas bases de dados da CAPES e Index-

Psi. Foram obtidas informações sobre o tipo de pesquisa (metodologia e posição teórica),

tipos de avaliação (tipos mais frequentes e instrumentos utilizados), características das

amostras (faixa etária e nível educacional). As autoras apontaram como resultados da

pesquisa: predominância de estudos teóricos, utilização de métodos qualitativos nas teses por

meio de questionários e entrevistas, e de método quantitativo nas publicações periódicas, por

meio dos testes e escalas. Adultos e adolescentes foram mais frequentes no estudo da

criatividade. Por fim, salientaram que existe grande interesse dos pesquisadores brasileiros

pelo tema da criatividade principalmente na área educacional, existindo, entretanto, lacunas

na área de saúde e nos contextos organizacionais.

Guimarães (2011) focalizou as produções sobre alfabetização no Brasil no período de

1944 a 2009. Utilizou resumos das publicações dos periódicos Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos, Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas, Revista Brasileira de

Educação, Revista de Educação da USP e Revista Educação e Sociedade; resumos de teses

e dissertações dos cursos de Pós-Graduação das áreas de Educação, Psicologia e Letras.

Foram obtidas informações sobre os temas, gêneros da produção e o campo do conhecimento

ao qual a pesquisa se vincula. Como resultado, a pesquisa revelou que o próprio conceito de

alfabetização sofreu mudanças ao longo de sete décadas. Os dados revelaram que há uma

pulverização das pesquisas, tornando-se necessário uma análise profunda e qualitativa desses

dados que contemplaram sete décadas de produção científica.

Dazzani, Cunha, Luttigards, Zucoloto e Santos (2014) revisaram a produção

científica brasileira publicada entre 2002 e 2012 sobre “queixa escolar” a partir dos resumos

de periódicos (SciELO, PePSIC e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações).

Foram obtidas informações sobre a abordagem teórico-metodológica e procedência

29

geográfica; perfil dos alunos identificados com demandas de queixa escolar; formação e

atuação profissional deficitária; falta de contato com a escola; “culpabilização” do aluno e de

sua família; Psicologia como mantenedora do fracasso escolar; escola como produtora do

fracasso escolar. Os resultados apontaram que o referencial teórico predominante entre os

estudos foi a Psicologia Sócio Histórica e a Psicologia Escolar Crítica, com uma abordagem

dialética e “ampliada” da queixa escolar, considerando as dimensões históricas,

socioculturais, institucionais, econômicas e políticas.

Finalmente, há a exposição de estudos que focalizaram temas relacionados à área da

Educação e tiveram como teoria orientadora a Análise do Comportamento. Os exemplos

apresentados analisaram a produção científica internacional quanto nacional. Inicia-se pelos

estudos que analisaram as publicações internacionais.

Maud, Guedes e Azzi (2002) fizeram uma revisão, utilizando-se dos resumos das

publicações relacionadas à habilidade de leitura no período de 1968 a 2002. O periódico

Journal of Applied Behavior Analysis (JABA) foi o escolhido para a investigação. Os autores

obtiveram as seguintes informações: (a) ano de publicação do artigo, (b) filiação dos autores,

(c) sujeitos, (d) nível de escolaridade, (e) delineamento utilizado na intervenção, (f) variáveis

experimentais e de observação, (g) setting, (h) tempo total de duração da intervenção. Como

resultado, constataram que a aplicação do reforçamento positivo e do feedback imediato

foram as variáveis mais utilizadas em relação ao delineamento. Observaram que o modelo

de leitura (palavras ou trechos) verbal ou impresso e a repetição correta da palavra lida

(inicialmente de maneira incorreta) foram as variáveis relativas à leitura mais utilizadas.

Sobre os reforçadores, os mais utilizados foram os verbais e fichas. Verificaram que o

delineamento experimental foi o de sujeito único com delineamento AB e que o número de

palavras soletradas corretamente e de realizações de outras atividades (resistência física,

ideias próprias, popularidade do professor, ficar no lugar, não falar alto, sinalizar com a mão

para chamar o professor) foram as variáveis de observação mais frequentes.

Marmo (2002), semelhante a Maud, Guedes e Azzi (2002), estudando um tema mais

amplo (Educação), utilizou também o JABA. A autora selecionou os resumos de periódicos

do período de 1968 a 2000 que abordavam a educação como tema e os analisou, obtendo as

informações a seguir: (a) perfil dos sujeitos; (b) setting onde os trabalhos foram realizados;

(c) temas abordados; (d) procedimentos utilizados; (e) delineamentos empregados. Como

30

resultado, observou que as publicações sobre intervenção em classes regulares vêm

diminuindo ao longo dos anos. Sobre o delineamento, a maioria foi de sujeito único - com a

maioria dos participantes da educação primária. O tema mais comum foi o desenvolvimento

de habilidades acadêmicas e os procedimentos tinham como objetivo fortalecer e desenvolver

essas habilidades.

Mendonça (2016) investigou características da publicação dos resumos do periódico

Journal of Behavioral Education de 2006 a 2015, com o objetivo de investigar características

para apontar pontos positivos e sugerir mudanças quando necessário. O autor obteve

informações sobre: (a) ano; (b) edição; (c) autor(es); (d) filiação; (e) país; (f) palavras-chave;

(g) editor. Sobre as características das publicações foram catalogadas as seguintes variáveis:

(a) tipo de artigo; (b) quantidade de estudos no artigo; (c) setting; (d) formato de intervenção;

(e) aplicador; (f) variável dependente; (h) presença de dados de generalização; (i) presença

de dados de manutenção/follow-up; (j) presença de dados de fidedignidade/integridade; (k)

presença de dados de validade social; e (l) delineamento utilizado. Como resultado, verificou

que o principal delineamento foi o de linha de base múltipla. Constatou que a intervenção

feita majoritariamente era em formato individual e aplicada pelo próprio pesquisador dentro

da escola ou fora da sala de aula. O autor destacou que houve aumento pequeno, porém

significativo, na apresentação de dados de generalização, manutenção e de integridade de

procedimento.

Já, recentemente, Gonçalves (2017) caracterizou, com base em publicações (resumos

e artigos na íntegra), a produção de trabalhos analítico-comportamentais internacionais que

tenham ensinado comportamentos acadêmicos, a alunos do ensino regular, em setting de sala

de aula ou outros ambientes escolares, com pelo menos cinco alunos. O autor obteve como

informações: (a) dados básicos do estudo (filiação, autor, país, ano e revista); (b)

participantes (que recebeu a intervenção, número, escolaridade); (c) aspectos metodológicos

(setting, tipos de medida do comportamento, medida e delineamento; medida de manutenção

das mudanças comportamentais; resultado da manutenção das mudanças); (d) alvo dos

estudos (variável dependente, objetivo do estudo); (e) intervenção (agente de mudança,

procedimentos, consequências, formato do programa de ensino; (f) resultados (quem foi

responsável por avaliar o resultado da intervenção, resultado); (g) índice de desistências; (h)

generalização e (i) integridade/fidedignidade. Como resultado, observou um marcante

31

número de publicações na década de 1970 e um declínio a partir da década seguinte; uma

predominância de estudos publicados nos Estados Unidos; soberania de publicações no

Journal of Applied Behavior Analysis e a ocorrência de publicações realizadas por

instituições de apenas quatro países (Estados Unidos, Canadá, Austrália e Argentina).

Constatou que a variável dependente mais medida foi fazer exercícios/responder a problemas

e a consequência mais aplicada foi pontuar (dar pontos). Sobre o procedimento mais utilizado

pelos agentes de mudança comportamental, o reforçamento positivo foi o mais frequente,

sendo o professor foi o principal agente de mudança comportamental utilizado. O formato de

programa de ensino mais utilizado foi o não padronizado e o programa de ensino padronizado

mais utilizado foi o Personalized System of Instruction. Por fim, analisou que a maioria dos

estudos obteve sucesso com a utilização dos programas de ensino adotados e os considerou

superiores aos programas com os quais foram comparados – apontando a eficiência dos

programas de ensino analítico-comportamentais utilizados para ensinar comportamentos

acadêmicos a alunos do ensino regular, em turmas de pelo menos cinco alunos.

Em relação aos estudos que analisaram a produção científica nacional, quatro serão

exemplificados a seguir.

Freitas (1987), em sua tese de doutorado, foi um dos autores pioneiros a examinar a

produção escrita nacional, entre 1961 e 1982, no campo da Análise do Comportamento em

relação à Educação. O autor realizou uma busca a resumos de periódicos, teses, dissertações,

materiais não-publicados, análise de bibliografia e reuniões científicas, obtendo informações

sobre delineamento, área temática, participantes, entre outras. Verificou que os estudos

estavam concentrados no estado de São Paulo; o tema mais pesquisado se referia a

procedimentos de ensino-aprendizagem; os participantes eram procedentes de universidades

e do ensino de 1o grau. Sobre os delineamentos de pesquisa mais frequentes, foram o

delineamento de linha de base múltipla e o ABA e, por fim, indicou que a produção geral da

Análise do Comportamento aplicada à Educação se manteve constante ao longo das décadas

estudadas, não apresentando diminuição no número de publicações.

Del Rey (2005) investigou o que foi pesquisado no Brasil sobre comportamento

matemático, selecionando artigos (lidos na íntegra) e resumos indicados por pesquisadores

em Análise do Comportamento; busca no Currículos Lattes desses pesquisadores e

referências bibliográficas de trabalhos já obtidos, com o objetivo de encontrar novos

32

trabalhos sobre o tema. O autor coletou e organizou as informações sobre: (a) financiamento;

(b) delineamento experimental; (c) conceitos de Análise do Comportamento; (d) ensino de

matemática (habilidades matemáticas); (e) setting; (f) idade; (g) desenvolvimento; (h) níveis

de escolaridade dos participantes. Como resultado, o autor observou uma tendência crescente

na produção de trabalhos sobre comportamentos matemáticos a partir da década de 80 e uma

aceleração em 90. Verificou que os participantes tinham idade variada - com

desenvolvimento típico; a grande maioria era de pesquisas básicas com delineamento de

sujeito único; os conceitos mais trabalhados eram o de número e ordenação; o parâmetro

mais utilizado foi o de equivalência de estímulos. Sobre os autores, Paulo Prado foi o mais

referido nacionalmente e, internacionalmente, Murray Sidman foi o mais citado.

Rodrigues e Moroz (2008) analisaram a contribuição do Behaviorismo Radical para

a formação de professores, a partir de resumos de teses e dissertações no período de 1970 a

2002. O conjunto de trabalhos voltados à Educação em geral foi analisado, identificando-se

características, dentre as quais: (a) instituição de defesa; (b) orientadores; (c) natureza; (d)

objetivo do trabalho; (e) sujeitos; (f) nível de ensino. Os trabalhos relativos à formação de

professores foram analisados na íntegra, obtendo os seguintes dados: (a) tipo de trabalho; (b)

nível de ensino; (c) formação; (d) número de professores/participantes; (e) número de alunos

envolvidos; (f) propostas de formação; (g) ensinando: filosofia da abordagem analítico-

comportamental; (h) conceitos básicos da abordagem analítico-comportamental; (i) pesquisa

na abordagem analítico-comportamental; (j) ensino na abordagem analítico-comportamental.

Como resultado, destacaram: preparo do professor como modificador de comportamentos-

alvo dos alunos (especialmente os comportamentos acadêmicos), o desenvolvimento de

habilidades necessárias para ensinar, o ensino de procedimentos de pesquisa característicos

da abordagem e de seus conceitos básicos, inexistindo o ensino da filosofia behaviorista

radical.

Nicolino e Zanotto (2011) analisaram os resumos de períodos brasileiros da Análise

do Comportamento na Área da Educação no período de 1961 a 2006. Os autores fizeram a

leitura de textos históricos sobre a história da Análise do Comportamento no Brasil, nos quais

os autores fizeram referência às reuniões, encontros e periódicos mais representativos para a

Análise do Comportamento; além de outros periódicos brasileiros (Psicologia: Teoria e

Pesquisa; Cadernos de Análise do Comportamento; Temas em Psicologia; Psicologia USP;

33

Ciência e Cultura; Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva; Revista

Brasileira de Análise do Comportamento). As autoras obtiveram informações sobre: (a)

número de publicações de cada autor; (b) filiação; (c) modalidade de Educação; (d) tipo de

artigo; (e) tipo de pesquisa; (f) participantes; (g) ambiente; (h) agente de mudança ou de

observação de comportamentos; (i) procedimento; (j) tema. Dentre os resultados, pontuaram

que a produção da Análise do Comportamento referente à Educação apresentou um

crescimento ao longo das décadas, e que um polo produtor de pesquisas em Análise do

Comportamento referentes à Educação se destacou a região Sudeste. Verificaram um

crescimento no número de pesquisas cujo alvo da mudança ou foco de intervenção ou

observação foi linguagem e comportamento de ensino. A maior incidência de publicações foi

o de relato de pesquisa, de pesquisa aplicada e de estudo experimental. A escola foi o

ambiente mais frequente nas publicações, sendo o pesquisador o agente da mudança ou de

observação do comportamento. O procedimento mais utilizado nas pesquisas em Análise do

Comportamento referentes à Educação foi o procedimento para estabelecimento de controle

de estímulos específicos sobre repertórios, ressaltando que nenhuma pesquisa utilizou o

procedimento para enfraquecimento de repertórios. Na modalidade Educação Regular, a mais

frequente nas pesquisas examinadas, observou-se que alunos da pré-escola foram os

participantes mais frequentes.

Considerando o conjunto de estudos apresentados, em relação aos procedimentos

metodológicos, verifica-se que os trabalhos, em sua maioria, utilizaram resumos, tanto de

artigos de periódicos quanto de dissertações e teses. Del Rey (2005), por sua vez, ampliou

sua coleta utilizando o currículo Lattes de cada pesquisador e indicações de referências,

autores e orientadores por parte de pesquisadores da área da Educação no Brasil. Em relação

à origem dos documentos, houve a utilização de periódicos internacionais - Journal of

Applied Behavior Analysis (e.g., Marmo, 2002; Maud, Guedes & Azzi, 2002), Journal of

Behavioral Education (e.g., Mendonça, 2016) e das bases de dados PsycNET e Science Direct

(e.g., Gonçalves, 2017) - e periódicos, teses e dissertações publicadas no Brasil (e.g., Freitas,

1987; Angelucci et al., 2004; Barretto & Sousa, 2004; Del Rey, 2005; Nakano & Wechsler,

2007; Rodrigues & Moroz, 2008; Guimarães, 2011; Nicolino & Zanotto, 2011; Dazzani et

al., 2014).

34

Em relação às temáticas abordadas, os estudos apresentaram variedade de temas,

como por exemplo: ciclos e progressão escolar (Barreto & Sousa, 2004), fracasso escolar

(Angelucci et al., 2004), criatividade (Nakano & Wechsler, 2007), alfabetização (Guimarães,

2011) e queixa escolar (Dazzani et al., 2014), havendo apenas uma revisão que priorizou o

estudar (Rosário et al., 2014).

Focalizando especificamente os estudos com base na Análise do Comportamento, os

temas abordados foram: Educação e a Análise do Comportamento (e.g., Freitas, 1987;

Marmo, 2002; Nicolino & Zanotto, 2011; Mendonça, 2016), formação de professores (e.g.,

Rodrigues & Moroz, 2008), habilidade de leitura (Maud, Guedes & Azzi, 2002),

comportamento matemático (Del Rey, 2005) e comportamentos acadêmicos ensinados em

sala de aula (Gonçalves, 2017), não se identificando nenhum estudo que tivesse focado a

produção científica sobre o estudar.

Referente às informações gerais obtidas nos estudos, verificou-se: autor; filiação;

ano; país; revista; participantes; tipos de pesquisa; ambiente; tema de estudo; agente de

mudança ou de observação de comportamentos; delineamento utilizado na intervenção;

variáveis experimentais e de observação; procedimento utilizado; “modalidade da

Educação”, “presença de dados de generalização”; “presença de dados de

manutenção/follow-up”, “presença de dados de fidedignidade/integridade”, “presença de

dados de validade social”; “intervenção - medidas e consequências” e “índice de desistência”.

Pelo exposto, fica claro que: (a) o estudar e o seu ensino tem sido sistematicamente

ignorado pelas escolas; (b) o ensino do estudar é importante para a formação de alunos

autônomos; (c) há escassez de revisões de literatura a respeito do estudar, na área da

Educação e da Psicologia e; (d) há ausência de revisões de literatura brasileira com base na

Análise do Comportamento. A presente pesquisa pretendeu responder aos seguintes

questionamentos:

(a) O que vem sendo pesquisado pela comunidade científica brasileira sobre o estudar?

(b) O que vem sendo pesquisado pela comunidade científica brasileira da Análise do

Comportamento sobre o estudar?

(c) Quais são as características das intervenções visando o ensino do estudar?

35

Para responder às questões propostas, foram realizados três estudos. No Estudo 1,

realizou-se a análise da produção científica brasileira sobre o estudar. No Estudo 2 foi

realizada a análise da produção científica brasileira da Análise do Comportamento sobre o

estudar. No Estudo 3 foram focalizadas pesquisas que realizaram intervenções para ensinar

o estudar, analisando suas características.

36

ESTUDO 1

Teve-se por objetivo fornecer um panorama da produção científica brasileira sobre o

estudar.

MÉTODO

Seleção dos Documentos

Os documentos foram resumos de artigos. Eles foram selecionados a partir da

consulta a home page das seguintes bases de dados: Portais SciELO10 e PePSIC11,

consideradas como as bases representativas de publicações do Brasil. A busca nesses portais

indexadores de revistas nacionais foi iniciada no dia 08/05/2016 e finalizada no dia

17/03/2017, sem limite temporal, tendo em vista localizar o maior número possível de

documentos sobre o estudar.

10 O Scientific Electronic Library Online (SciELO) é o portal de revistas brasileiras que organiza e publica

online textos completos de revistas científicas de diferentes áreas do conhecimento, incluindo Psicologia e

Educação. Produz e divulga indicadores do uso e impacto desses periódicos. A SciELO é o resultado de um

projeto de pesquisa da FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, em parceria com a

BIREME - Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde. A partir de 2002, o

Projeto conta com o apoio do CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. 11 O PePSIC é um portal de Periódicos Eletrônicos de Psicologia, fonte da Biblioteca Virtual em Saúde -

Psicologia da União Latino-Americana de Entidades de Psicologia (BVS-Psi ULAPSI) e fruto da parceria entre

Fórum de Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira (FENPB), Biblioteca Dante Moreira Leite do Instituto

de Psicologia da Universidade de São Paulo (IP/USP) e do Centro Latino Americano e do Caribe de Informação

em Ciências da Saúde - BIREME, que cedeu a metodologia - SciELO - modelo de publicação eletrônica de

periódicos para países em desenvolvimento.

37

Estratégias de Busca

Diferentes estratégias de busca foram desenvolvidas para cada base de dados, a

depender dos campos disponíveis para pesquisa e de sua especificidade para a busca.

Estratégia 1

Inicialmente, ao acessar a home page da base SciELO e da base PePSIC, os termos

utilizados foram: “estudar”, “comportamento de estudar”, “comportamento de estudo”,

“hábito de estudar”, “hábito de estudo”, “comportamento acadêmico”, “repertório

acadêmico”, “repertório de estudo”, “repertório de estudar”, “autogoverno”, “autogoverno

intelectual”, “método de estudar”, “método de estudo”, “habilidade de estudar”, “habilidade

de estudo”, “habilidade acadêmica”, “técnica de estudo”, “técnica de estudar” - e todas as

variações relacionadas ao plural de cada palavra (i.e., “métodos de estudos”, “métodos de

estudo”, “método de estudos”). Além dessa estratégia, cruzamentos foram realizados:

“autogoverno” X “estudar”, “autogoverno” X “estudo”, “aprender” X “aprender”,

“aprender” X “estudar”, “aprender” X “estudo”, “ensinar” X “estudar”, “ensinar” X

“estudo”, “atitude” X “estudar”, “atitude” X “estudo” - e todas as variações relacionadas ao

plural de cada palavra (i.e., “autogoverno” X “estudos”, “atitudes” X “estudar”).

Todos os termos foram inseridos no campo de busca da base SciELO, selecionando

os seguintes índices disponíveis: resumo, periódico e título. Filtros adicionais também foram

utilizados: “Coleção” e “Tipo de Literatura”, selecionando, respectivamente, “Brasil” e

“Artigo”, visto que se buscava apenas as publicações brasileiras.

Em relação à base PePSIC, tais termos foram inseridos no campo de busca,

selecionando os seguintes índices disponíveis: palavras do título, assunto e resumo.

Todos os títulos de todos as publicações obtidas foram lidos, excluindo-se os títulos

que não estavam de acordo com os objetivos da pesquisa.

Estratégia 2

As publicações cujos títulos estavam de acordo com os objetivos da pesquisa foram

selecionadas e suas respectivas palavras-chaves foram lidas. A partir da consulta às palavras-

chave das publicações selecionadas, novos termos foram incorporados, sendo eles:

“estratégia de estudar”, “estratégia de estudo”, “estratégia de aprender”, “estratégia de

38

aprendizagem”, “técnicas de aprender”, “técnicas de aprendizagem”, “hábito de aprender”,

“comportamento de aprender”, “método de aprender”, “habilidade de aprender”,

“aprendizagem autorregulada 12”, “autorregulação da aprendizagem” - e todas as variações

relacionadas ao plural de cada palavra (i.e., “comportamentos de aprender”, “estratégias de

aprendizagem”). Outros cruzamentos também foram realizados: “comportamento” X

“aprendizagem”, “autogoverno” X “aprender”, “autogoverno” X “aprendizagem”,

“método” X “aprendizagem”, “aprender” X “aprendizagem”, “ensinar” X “aprender”,

“ensinar” X “aprendizagem”, “atitude” X “aprender”, “atitude” X “aprendizagem” - e todas

as variações relacionadas ao plural de cada palavra (i.e., “comportamentos” X

“aprendizagem”, “atitudes” X “aprender”).

Utilizando-se esses novos termos, foi complementada a busca nas bases de dados

SciELO e PePSIC. A Tabela 2, a seguir, apresenta em cada base de dados, os índices nos

quais esses termos foram pesquisados, filtros adicionais utilizados e a quantidade de

publicações localizadas.

Tabela 2. Quantidade de documentos localizados nas bases de dados.

12 Os termos “autorregulação da aprendizagem” e/ou “aprendizagem autorregulada” foram considerados nesse

presente trabalho como sinônimos de estudar - pois, segundo Coser (2009; 2013), a autorregulação da

aprendizagem é um conceito cognitivista/construtivista e pode ser relacionado com o conceito de autogoverno

de Skinner e com o comportamento de estudar na Análise do Comportamento. A autora, citando Rosário, Nuñez

e Gonzáles-Pienda (2007), afirma que a autorregulação da aprendizagem é um processo ativo, voluntário e

consciente, na qual, as pessoas estabelecem objetivos que norteiam a sua aprendizagem e gerencial seus próprios

comportamentos, similarmente ao que é denominado comportamento de estudar.

Base de Dados Estratégias Índices Filtros Adicionais Resultados

SciELO Estratégia 1

resumo OU

periódico OU

título

Coleção: Brasil e

Tipo de Literatura:

Artigo

196

39

Ao todo, os resumos de 872 publicações foram obtidos em formado PDF. Os resumos

repetidos foram excluídos, permanecendo 412.

Os títulos, resumos e palavras-chave dos 412 foram lidos com o objetivo de selecionar

os documentos para a análise do presente trabalho, seguindo os seguintes critérios de

elegibilidade.

Critérios de inclusão

Resumos que abordam o comportamento de estudar como foco do estudo, ou seja,

que teorizam sobre, descrevem características, ensinam e/ou detalham o estudar ao longo da

publicação. A seguir, a Figura 2 ilustra um dos resumos que foram incluídos.

SciELO Estratégia 2

resumo OU

periódico OU

título

Coleção: Brasil e

Tipo de Literatura:

Artigo

65

PePSIC Estratégia 1

palavras do

título OU

assunto OU

resumo

--- 432

PePSIC Estratégia 2

palavras do

título OU

assunto OU

resumo

--- 179

Total: 872

40

Figura 2. Resumo incluído a partir dos critérios de inclusão.

Critérios de exclusão

Resumos que, apesar de citar, não tem como foco o estudar, pois priorizam outros

temas: desempenho acadêmico, aspectos emocionais e motivacionais, formação de

professores, alfabetização, entre outros, ou até mencionam estratégias de aprendizagem no

trabalho, por pesquisadores, por exemplo. A seguir, a Figura 3 ilustra um dos resumos que

foram excluídos da amostra.

Figura 3. Resumo excluído a partir dos critérios de exclusão.

Após a aplicação dos critérios de inclusão, exclusão e de conferência entre

pesquisador e orientadora, foram selecionadas 82 publicações (Apêndice 1).

O fluxograma apresentado na Figura 4 mostra o número de documentos selecionados

e eliminados em cada um dos estágios da busca na literatura.

41

Extração das Informações

Os resumos das 82 publicações localizadas foram lidos e as informações registradas

(utilizando-se uma planilha do software Microsoft Excel® - exemplo da planilha no Apêndice

4) e classificadas em categorias desenvolvidas para permitir e fornecer um panorama do que

a comunidade científica brasileira tem produzido sobre o estudar. A Tabela 3 informa as

categorias utilizadas, bem como suas descrições.

Tabela 3. Categorias e respectivas descrições.

Categorias Subcategorias e Descrição

Bibliografia

- Autores: nome de todos os autores.

- Ano: ano de publicação do artigo.

- Revista: revista em que foi publicado.

Figura 4. Fluxograma do processo de seleção dos documentos.

42

- Filiação: instituição a que pertencem os autores.

- Área de estudo: área do curso dos autores das publicações.

- País: país da instituição a que os autores pertencem.

- Região: região da instituição a que os autores pertencem.

Abordagem da

Psicologia13

- Descrição da abordagem da Psicologia utilizada em cada pesquisa:

behaviorista radical, comportamental-cognitiva, psicologia cognitiva,

construtivista, entre outras.

Tipo de pesquisa -

baseando-se nos

estudos de Andery e

Micheletto (2000),

Gianfaldoni e Moroz

(2002), Luna (2002)

e Andery (2010)

- Descritiva14: pesquisas que produzem conhecimentos sobre eventos,

procedimentos e técnicas, sem manipulação de variáveis.

- Correlacional15: pesquisa que tem por foco identificar/mensurar a

relação entre variáveis (com uso de parâmetros estatísticos) sem que

haja a intervenção do pesquisador.

13 Cabe informar que a identificação não foi realizada apenas por meio da menção direta da abordagem nos

resumos de cada publicação, conforme foi feito por Manrique (2016) e Zaclis (2016), havendo também a

identificação indireta da abordagem a partir de conceitos relacionados a cada teoria: “aprendizagem

autorregulada” - conceito utilizado pela Psicologia Cognitiva (cf. Coser, 2009; 2013; Boruchovitch, 2014);

“reforçamento” - conceito utilizado pelo Behaviorismo Radical/Análise do Comportamento (cf. Skinner, 1953;

Tourinho, 1999). Já em relação à Terapia Comportamental-Cognitiva (TCC), foi identificada nos resumos

apenas por menções diretas, pois, nesse caso, evitou-se um possível “risco metodológico” ao confundir a

Terapia Comportamental-Cognitiva à abordagem do Behaviorismo Radical por conta da

similaridade/aproximação de conceitos e processos comportamentais. De acordo com Costa (2002), há pelo

menos dois tipos de movimento em relação às duas abordagens: (1) um integracionista, que busca unir as

abordagens de base analítico-comportamentais e cognitivo-comportamentais; (2) outro que determina a

impossibilidade de integração, para a qual as diferenças epistemológicas, conceituais e de atuação são extensas

demais, sendo possíveis apenas aproximações superficiais.

14 De acordo com Andery e Micheletto (2000), Gianfaldoni e Moroz (2002), Luna (2002) e Andery (2010). 15 Segundo Gianfaldoni e Moroz (2002) não há um consenso entre os autores sobre a classificação das pesquisas

correlacionais, havendo autores que os colocam como descritivas e outros que os diferenciam como um tipo à

parte das descritivas e experimentais. No presente estudo, optou-se por diferenciá-las das pesquisas descritivas.

43

- Experimental16: pesquisa que tem por foco o estudo de relação entre

variáveis, com manipulação de VI por parte do pesquisador, com

controle de grupo ou de sujeito único.

- Intervenção não-experimental17: tem como foco produzir mudanças

em grupos, indivíduos, instituições, sem controle experimental.

- Conceitual18: pesquisas que apresentam reflexões sobre o estudar,

sendo:

- Conceitual Teórica: que reflete sobre os conceitos e

pressupostos teóricos (Análise do Comportamento, Psicologia

Cognitiva, entre outros).

- Conceitual Metodológica: que focaliza procedimentos

metodológicos.

- Conceitual Histórica: que trata da evolução/desenvolvimento

dos conceitos e pressupostos teóricos.

Instrumento de

Coleta de Dados

- Identificação dos instrumentos utilizados na pesquisa: entrevistas,

questionários, observação, testes, entre outros.

Participantes da

pesquisa

- Número de participantes: quantidade de participantes.

- Tipo de participantes: adolescentes, crianças e/ou alunos; agente

educacional; mães; pais; professores.

- Escolaridade: Pré escola, Fundamental I: 1o a 5o ano, Fundamental II:

6o a 8o ano, Ensino Médio: 1o ao 3o ano, Graduação, Pós-graduação,

Ensino Técnico, Cursos abertos, sem escolaridade informada.

- Gênero: masculino, feminino ou ambos.

16 De acordo com Andery e Micheletto (2000) e Luna (2002).

17 Segundo Gianfaldoni e Moroz (2002).

18 Conforme Andery e Micheletto (2000) e Andery (2010).

44

- Dificuldade (quando alunos): dificuldade/problema no estudo; falta

de hábitos de estudo; falta de pré-requisitos de conteúdo; sem

dificuldade.

Modalidade

educativa

- Regular

- Inclusiva

- Especial

- Instituição pública, federal ou social

Setting

- Sala de aula.

- Fora da sala de aula (corredor, biblioteca, etc).

- Sala separada/segregada.

- Múltiplos locais.

- Outros locais não informados.

45

RESULTADOS

Os dados foram extraídos de cada um dos resumos das 82 publicações (Apêndice 1).

A seguir, são apresentados os dados bibliográficos. Inicia-se pela curva acumulada das

publicações sobre o estudar.

Figura 5. Curva acumulada das publicações sobre o estudar.

Conforme ilustra a Figura 5, em um período de 10 anos (de 1993 a 2003) poucos

artigos sobre o estudar foram publicados em revistas nacionais (n = 6). Contudo, no ano de

2004, nove artigos foram publicados, superando a produção científica brasileira dos 10 anos

anteriores. A partir do ano de 2004, há um crescimento da produção de publicações (exceção

de uma queda no ano de 2009 com três artigos) com uma média aproximada (n = 6,33) de

seis publicações por ano, indicando que o estudar passou a ser alvo de estudo sistemático

pela comunidade científica. Foram identificados alguns picos de produção, tais como, os anos

de 2008, 2010 e 2015 com 9 artigos. Verifica-se que, aproximadamente, um terço da

produção científica (n = 27) brasileira foi publicada nesses anos especificados.

A seguir, o número de publicações constantes por autor.

46

Tabela 4. Publicações por autor (em porcentagem e número).

Ao todo, 203 autores diferentes participaram da publicação dos 82 resumos. A Tabela

4 mostra que há uma preeminência de autores que participaram de apenas uma publicação

(84,7%), seguido de autores que estiveram presentes em duas publicações (10,3%). Observa-

se também que apenas um autor participou de mais de cinco publicações (0,5%).

Especificando os 10 autores que mais publicaram (a partir de três publicações), segue

a Figura 6.

Figura 6. Publicações dos autores que mais publicaram (em número).

Nota. Foram selecionados os autores que publicaram, no mínimo, três artigos.

A Figura 6 evidencia que Evely Boruchovitch é a pesquisadora que mais contribuiu

com a produção de artigos sobre o estudar, com uma média aproximada (n = 0,86) de um

artigo por ano entre 1993 a 2015, perfazendo 19 artigos produzidos (com e sem coautorias).

Autores % nAutores com mais de 5 publicações 0,5% 1Autores com 5 publicações 1,0% 2Autores com 4 publicações 2,0% 4Autores com 3 publicações 1,5% 3Autores com 2 publicações 10,3% 21Autores com 1 publicação 84,7% 172Total de autores 100,0% 203

47

Dois autores publicaram, cada um, cinco artigos (com e sem coautorias): Elis Regina

da Costa e Leandro da Silva Almeida.

Verifica-se na Figura 6, pois, que uma parcela significativa da produção nacional

sobre o estudar tem a contribuição de um pesquisador (Evely Boruchovitch), com seus

orientandos19 (Elis Regina da Costa e Katya Luciane de Oliveira, que publicou três artigos),

evidenciando-se a forte presença de um grupo de pesquisa específico (da Universidade

Estadual de Campinas).

Em relação ao número de publicações por universidade/instituição, a Tabela 5 elenca

a seguir tais dados.

Tabela 5. Publicações por universidade/instituição (em porcentagem e número).

Ao todo, 51 universidades/instituições publicaram os 82 resumos. A Tabela 5 revela

que a grande maioria das universidades/instituições realizaram apenas uma publicação

(72,5%), seguido de universidades/instituições que realizaram de 2 a 4 publicações (17,6%).

Observa-se também que apenas duas universidades/instituições realizaram mais de 11

publicações (3,9%).

Especifica-se, a seguir, o número de publicações das 9 universidades que mais

publicaram.

19 Informação obtida por meio da consulta ao currículo dos autores na Plataforma Lattes (http://lattes.cnpq.br/).

Universidades/instituições % nUniversidades/instituições com 11 ou mais publicações 3,9% 2Universidades/instituições com 8 a 10 publicações 2,0% 1Universidades/instituições com 5 a 7 publicações 3,9% 2Universidades/instituições com 2 a 4 publicações 17,6% 9Universidades/instituições com 1 publicação 72,5% 37Total de universidades/instituições 100,0% 51

48

Figura 7. Publicações das nove universidades que mais publicaram (em número).

Notas. Quando a publicação continha dois ou mais autores da mesma universidade, apenas

uma universidade foi contabilizada por publicação; quando autores de um mesmo artigo

pertenciam a diferentes universidades, elas foram contabilizadas.

Foram contabilizadas as universidades que publicaram, pelo menos, três resumos.

Apurou-se que das 51 universidades/instituições, 37 publicaram um único estudo

(Universidade da Madeira, Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Universidade de

Alfenas, Prefeituras Municipais de Louveira e de Vinhedo, Instituto Federal do Sudeste de

Minas Gerais, Banco do Brasil, Universidade Estadual do Ceará, entre outras).

Das 51 universidades/instituições, destacaram-se nove universidades que publicaram

três ou mais trabalhos. Conforme mostra a Figura 6, dentre as universidades que mais

produziram, destacam-se quatro universidades, sendo três brasileiras e uma portuguesa.

Verificou-se que foram 22 publicações pela Universidade Estadual de Campinas, 14 pela

Universidade Estadual de Londrina, nove pela Universidade do Minho e sete pela

Universidade São Francisco.

A Figura 8 ilustra as áreas de estudo associadas às universidades/instituições dos

autores das 82 publicações.

49

Figura 8. Áreas de estudo das universidades/instituições (em porcentagem).

Foram registradas 238 menções a áreas de estudo relacionadas às 51

universidades/instituições. Analisando a Figura 8, verifica-se que há um predomínio da área

de Psicologia (84%); dentre as diferentes áreas de estudo, a área da Educação apresentou

apenas 8,4% das menções.

Figura 9. Países a que pertencem as universidades/instituições (em porcentagem).

Focalizando os países das universidades/instituições, a Figura 9 evidencia que, apesar

do predomínio de universidades/instituições brasileiras (84,9%), há participação de autores

50

de universidades estrangeiras, particularmente de portuguesas (11,3%), dentre as 238

menções contabilizadas. Especificando os estados de todos os países e as regiões brasileiras,

seguem, respectivamente, as Figuras 10 e 11.

Figura 10. Menções aos estados a que pertencem as universidades/instituições (em número).

Figura 11. Regiões às quais pertencem as universidades/instituições brasileiras (em

porcentagem).

51

Verifica-se, na Figura 10, que há predomínio do estado de São Paulo (n = 98), seguido

pelo Paraná (n = 34), Paraíba (n = 17) e pelo estado de Braga (n = 23), dentre as 238 menções

contabilizadas.

A Figura 11 complementa a análise, ilustrando o predomínio da região Sudeste

(54,7%), seguido pela região Sul (24,1 %) e pela Nordeste (14,8%), dentre as 202 menções

contabilizadas, visto que foram retiradas as 36 menções de estados fora do Brasil (Astúrias,

Braga, Corunha, Covilhã, Évora, Funchal, Galícia e Trondheim).

Finalizando os dados bibliográficos, são apresentadas as revistas brasileiras em que

os autores mais publicaram, conforme a Figura 12.

Figura 12. Revistas científicas brasileiras nas quais os autores mais publicaram (em número).

Notas. Foram identificadas as revistas que tiveram, no mínimo, 3 publicações; as revistas

com 1 ou 2 publicações foram inseridas no item “Demais revistas”.

A Figura 12 mostra que não há um predomínio de revistas em que foram publicados

os 82 resumos sobre estudar e, sim, dispersão por um número grande de revistas.

52

A maior parte das revistas (n = 38) publicou até dois artigos, sendo inseridas na

categoria “Demais revistas” (Revista Brasileira de Enfermagem, Psicologia Ensino &

Formação, Educação & Realidade, Contextos Clínicos, Revista de Administração

Mackenzie, Revista Psicopedagogia, Revista Brasileira de Orientação Profissional, entre

outras).

Verifica-se que a Revista Psicologia Escolar e Educacional (n = 13) é a que concentra

o maior número de publicações, seguindo-se a Revista Psicologia: Reflexão e Crítica (n = 7)

e a Revista Avaliação Psicológica (n = 7).

Em suma, do exposto até o momento, pode-se afirmar que as publicações sobre

estudar estão em ascensão desde o ano de 2004, entretanto, muito concentradas em um grupo

específico de pesquisa (da Universidade Estadual de Campinas) sob a orientação de Evely

Boruchovitch, visto que a grande maioria dos autores, universidades e instituições

publicaram apenas uma vez. Por essa influência de Boruchovitch, a região Sudeste é a região

em que mais se produz, especificamente o estado de São Paulo, cabendo destacar também a

influência de outras regiões nacionais e estrangeiras, representadas, respectivamente, pelos

estados do Paraná e Paraíba e pelo estado de Braga (Portugal).

A área de Psicologia é a predominante, sendo que a da Educação possui poucas

publicações sobre o estudar. As publicações são realizadas em inúmeras revistas, havendo

uma pequena concentração em três periódicos: Revista Psicologia Escolar e Educacional,

Revista Psicologia: Reflexão e Crítica e Avaliação Psicológica.

Dando continuidade à análise da produção científica sobre o estudar, serão

focalizados: “Abordagem da Psicologia”, “Tipo de pesquisa” e “Instrumento de coleta de

dados”.

53

Figura 13. Abordagens da Psicologia (em porcentagem).

Nota. A abordagem referente a cada publicação foi verificada e contabilizada a partir de sua

menção direta pelo autor e de conceitos mencionados no resumo.

Na Figura 13, fica evidente que, nos 82 resumos analisados, há preponderância da

Psicologia Cognitiva (80,5% dos trabalhos), sendo que a abordagem behaviorista radical e a

comportamental-cognitiva aparece como suporte de poucos trabalhos (14,6% e 4,9%,

respectivamente), não havendo referências a outras abordagens.

Expõe-se, a seguir, a Figura 14 que especifica os tipos de pesquisa.

54

Figura 14. Tipos de pesquisa (em número).

Nota. Cada artigo foi relacionado a apenas um tipo de pesquisa.

Segundo a Figura 14, das 82 publicações, 19 referem-se a pesquisas descritivas e 19

a pesquisas correlacionais, que somadas (n = 38) representam quase metade das 82

publicações. Observa-se a forte presença de pesquisas conceituais, sendo 16 delas teóricas e

12 metodológicas (n = 28). Verifica-se, pois, que em torno de 80% das publicações referem-

se a estudos que não tem como objetivo intervir para ensinar o participante a estudar. De fato,

poucas pesquisas (n = 16) têm caráter interventivo (experimentais de sujeito único e de grupo

e intervenções não-experimentais).

Há sim, um predomínio de pesquisas que descrevem e enumeram uma série de

comportamentos de estudar a serem emitidos pelo estudante, pelos pais e outros agentes

educativos em situações de avaliação e de estudo, além da concepção/significado a respeito

do que é o estudar para os participantes das pesquisas. Muitos estudos correlacionais também

são realizados, priorizando a busca de correlação entre os comportamentos de estudar e uma

série de variáveis, tais como: aspectos emocionais, o comportamento de pedir ajuda,

motivação, processos cognitivos, desempenho acadêmico, gênero, estilos parentais e de

aprendizagem e habilidades educativas parentais.

55

Os estudos conceituais se concentram em promover debates teóricos sobre o

comportamento de estudar e sua possível relação com o envolvimento parental e dos

professores, desempenho escolar, motivação, processos cognitivos e projetos de intervenção

a serem realizados para o desenvolvimento do comportamento de estudar. Além dessas

discussões, publicações também focam a construção e validação de instrumentos de

avaliação do estudar, com estudos metodológicos.

Sobre a etapa de coleta de dados, tendo como referência os 82 resumos, a Figura 15

indica os instrumentos utilizados e a Figura 16 especifica quais foram os instrumentos

padronizados.

Figura 15. Instrumentos de coleta de dados mencionados (em número).

Nota. Uma publicação pode ter mencionado mais de um tipo de instrumento.

56

Figura 16. Tipos de instrumentos padronizados (em número).

Nota. Foram selecionados os instrumentos citados, no mínimo, duas vezes.

Como pode ser observado na Figura 15, das 82 publicações, em três não houve

manifestação sobre os instrumentos para a obtenção dos dados e uma foi inserida na categoria

“Outros”, visto que não foi identificado com clareza o tipo de instrumento utilizado. Dos 78

restantes houve menção a 111 procedimentos. Constata-se, a partir da Figura 14, que das 111

menções, quase metade refere-se à utilização de instrumentos padronizados (n = 47),

formados por escalas, testes e inventários. Também, destaca-se o uso de documentos (n =

16), aplicação de questionários (n = 17) e da observação (n = 15).

Pormenorizando os instrumentos padronizados (n = 47), a Figura 16 retrata que há

primazia da Escala de Estratégias de Aprendizagem. Verifica-se que muitos outros

instrumentos foram citados de forma única (i.e., Escala de Avaliação da Estratégia de Pedir

Ajuda no Contexto Escolar, Escala de Engajamento Escolar, Escala de Envolvimento

Acadêmico, Escala de Hábitos de Estudo, Inventário de Estilos Parentais, Study Skills

Checklist, entre outros), indicando a diversidade da utilização de instrumentos padronizados.

A partir do presente momento, serão focalizados os resumos referentes às 66

pesquisas, excetuando as pesquisas conceituais teóricas que não utilizam participantes.

57

Partindo para a categoria “Participantes da pesquisa” e suas subcategorias, a Tabela 6

apresenta os tipos de participantes.

Tabela 6. Tipos de participantes informados nas 66 publicações (em porcentagem e número).

Nota. Mais de um tipo de participante pode ter sido mencionado em uma mesma publicação.

A Tabela 6 indica que foram feitas 76 menções a participantes. Observa-se que os

mais frequentemente citados foram os alunos, formados por crianças, adolescentes e adultos

(78,9%); seguido pelos professores (10,5%), pais (5,3%) e mães (5,3%).

Continuando o detalhamento a respeito dos participantes, a Figura 17, a seguir, ilustra

o gênero deles.

Figura 17. Gênero dos participantes (em porcentagem).

Participantes % nAlunos (crianças, adolescentes e adultos) 78,9% 60Mães 5,3% 4Pais 5,3% 4Professores 10,5% 8Total 100,0% 76

58

Conforme a Figura 17 revela, verifica-se que das 76 menções a participantes, em

15,8% delas não foi informado o gênero dos participantes. Quando informado (84,2%), na

maioria, os participantes eram de ambos os gêneros (80,3%), sendo irrisório o número de

menções a participantes do gênero masculino ou do gênero feminino, apenas (3,9%).

No tocante ao número de participantes, em 21 das 76 menções aos participantes não

havia essa informação. A Tabela 7 apresenta as informações sobre o grupo com menor

número de participantes; a Tabela 8 apresenta informações sobre o grupo com maior número

de participantes.

Tabela 7. Grupo com menor número de participantes (em número).

Tabela 8. Grupo com maior número de participantes (em número).

A partir das duas tabelas, verifica-se que foram feitas 14 menções a, no máximo, 100

participantes e 41 menções acima de 100 participantes.

A Tabela 7 mostra que, em pesquisas com até 100 participantes, há predomínio das

que tiveram entre 1 a 10 participantes (n = 7) e, em pesquisas com mais de 100 participantes

(Tabela 8), há uma concentração das que tiveram entre 100 e 300 (n = 22) e de 301 a 600

participantes (n = 10).

Número de participantes n1 a 10 711 a 20 121 a 30 231 a 40 241 a 100 2Total 14

Número de participantes n100 a 300 22301 a 600 10601 a 900 4901 a 1200 4Acima de 1200 1Total 41

59

A escolaridade dos participantes é listada pela Tabela 9, a seguir.

Tabela 9. Escolaridade dos participantes (em porcentagem e número).

De acordo com a Tabela 9, nota-se que 16 (21,1%) das 76 menções sobre

participantes, não apresentaram a informação em relação à escolaridade. Focando-se nas

pesquisas que informaram a escolaridade, foram mais frequentes participantes do Ensino

Superior (48,7%) e do Ensino Fundamental (23,7%).

Referente às características dos participantes alunos (n = 60), procurou-se identificar

se tinham dificuldades. As informações são apresentadas na Figura 18, a seguir.

Figura 18. Menção às dificuldades dos participantes alunos (em porcentagem).

Nota. Foram excluídos os demais participantes: pais, mães e professores.

Escolaridade % nEnsino Fundamental 23,7% 18Ensino Médio 3,9% 3Ensino Técnico 1,3% 1Ensino Superior 48,7% 37Cursinho 1,3% 1Não informado 21,1% 16Total 100,0% 76

60

Analisando a Figura 18, observa-se que que há predomínio de trabalhos que

descrevem os participantes como não apresentando dificuldades (90,8%) e uma porcentagem

mínima que descreve os participantes como tendo dificuldade de aprendizagem (2,6%) e

fracasso escolar/reprovação (6,6%).

Finalizando a categoria “Participantes da pesquisa”, apresentam-se as Tabelas 10 e

11, a seguir, que descrevem a “Modalidade educativa” e o “Setting”.

Tabela 10. Modalidade educativa (em porcentagem e número).

Tabela 11. Setting das pesquisas (em porcentagem e número).

Como se pode observar em ambas as tabelas, em parte dos resumos (26,3% e 14,5%,

respectivamente) não há informação sobre a modalidade educativa e o setting.

Observa-se na Tabela 10 que há predomínio do Ensino Regular, sendo uma parte não-

especificado (23,7%). Quando especificado, verifica-se leve predomínio do ensino público

Modalidade educativa % nEnsino Regular não-especificado 23,7% 18Ensino Regular particular 18,4% 14Ensino Regular público 26,3% 20Instituição pública, federal ou social 3,9% 3Cursinho 1,3% 1Modalidade não-informada 26,3% 20Total 100,0% 76

Setting % nSala de aula 68,4% 52Sala da instituição 3,9% 3Casa 3,9% 3Empresa 1,3% 1Online 1,3% 1Sala do pesquisador 6,6% 5Local não informado 14,5% 11Total 100,0% 76

61

(26,3%), comparativamente ao particular (18,4%). Em relação ao setting (Tabela 11), há

predomínio de pesquisas realizadas em sala de aula (68,4%).

Em síntese, do que foi exposto até o momento, verifica-se que há dominância de

pesquisas descritivas, correlacionais e conceituais, em detrimento de pesquisas que realizam

a intervenção sobre o estudar. O debate teórico e metodológico está presente, tanto em

relação à descrição de como ocorre o estudar, quanto na validação/construção de

instrumentos sobre o estudar e na busca de expectativas, representações e significados sobre

esse comportamento, tendo como suporte a Psicologia Cognitiva, em detrimento de outras

abordagens. Há elevada presença de aplicação de instrumentos padronizados (escalas, testes

e inventários) e questionários, priorizando a busca de variáveis correlacionadas ao estudar.

Quanto ao Behaviorismo Radical, foi a vertente teórica que deu suporte a apenas 15% das

pesquisas sobre o estudar.

Em relação aos participantes, verificou-se que a maior parte das pesquisas teve

elevado número de participantes (de 100 a 600) com predomínio da utilização de grupos de

alunos (crianças, adolescentes e adultos) de ambos os gêneros do Ensino Fundamental e/ou

Superior no Ensino Regular e que não possuem nenhum tipo de dificuldade e/ou diagnóstico.

Sobre o setting, as pesquisas são realizadas em sua maioria dentro da sala de aula.

62

DISCUSSÃO

Teve-se por objetivo fornecer um panorama da produção científica brasileira sobre o

estudar e, para tanto, foram analisados 82 resumos.

Dados bibliográficos

Tendo por referência o número acumulado de publicações, pode-se afirmar que em

10 anos (1993 a 2003) se teve escassez de publicações (n = 6). Tal dado pode estar

relacionado com o próprio recorte do estudo, visto que se concentrou na localização de

artigos em portais online, havendo a possibilidade de existir uma produção científica offline

não localizada, principalmente referente às décadas de 90 e anteriores.

Considerando-se a produção online, verificou-se um crescimento das publicações a

partir do ano de 2004 com uma média aproximada (n = 6,33) de seis publicações por ano,

indicando que o estudar passou a ser alvo de estudo sistemático pela comunidade científica.

Se comparados esses resultados de 2001 a 2011 com os obtidos por Rosário et al. (2014),

verifica-se que a produção encontrada no presente trabalho é maior. Rosário et al. (2014),

nesse período de 11 anos, encontrou 28 artigos, enquanto, no presente trabalho foram

localizados 53. Tais resultados podem estar relacionados com os seguintes aspectos: (a)

maior variação de termos de busca (i.e., estudar, estudo, comportamento de estudar,

comportamento de estudo, autogoverno intelectual, técnicas de estudar, técnicas de estudo,

além dos termos relacionados à autorregulação da aprendizagem); (b) não delimitação do

recorte temporal; (c) no estudo de Rosário et al. (2014), não se tinha como objetivo realizar

uma revisão sobre o estudar e sim, sobre a autorregulação da aprendizagem, conceito não

existente na literatura analítico-comportamental e que foi relacionado ao estudar, no presente

estudo, a partir do exposto por Coser (2009; 2013).

Sobre os autores, há predomínio dos que publicaram apenas uma vez, havendo poucos

que publicaram mais de três vezes. É importante informar que autores com maior número de

publicações pertencem a grupos de pesquisa específicos que abordam o estudar, como o

grupo da Universidade Estadual de Campinas e o da Universidade do Minho em Portugal. O

grupo de pesquisa da Universidade Estadual de Campinas tem como liderança, Evely

63

Boruchovitch, pesquisadora que mais contribuiu com a produção de artigos sobre o estudar,

com 19 artigos (com e sem coautorias).

Conforme informado por Oliveira (2005), a partir de entrevista realizada com a

pesquisadora, a Psicologia Cognitiva baseada na Teoria do Processamento da Informação,

tem orientado os trabalhos de Boruchovitch, desde o ano de 1993, focalizando as estratégias

de aprendizagem e os hábitos de estudos de crianças brasileiras do ensino fundamental, a fim

de se tentar caminhar em direção à construção de um conhecimento maior sobre como os

estudantes estudam e aprendem. As pesquisas recentes da referida autora, ainda se voltam

para as estratégias de estudo, buscando também a promoção da motivação dos alunos para

aprender.

Outros dois autores (Elis Regina da Costa e Leandro da Silva Almeida) foram os que

mais publicaram, entretanto, não se verificou a participação deles em grupos de pesquisa

específicos. Elis Regina da Costa se formou em Psicologia pela Universidade Federal de

Uberlândia e fez seu doutorado em Educação com orientação de Evely Boruchovitch pela

Universidade Estadual de Campinas. Publicou os cinco artigos em parceria com ela, focando

o desenvolvimento e avaliação das estratégias de aprendizagem e hábitos de estudos. Leandro

da Silva Almeida se formou em Psicologia pela Universidade do Minho e fez seu doutorado

em Psicologia da Educação pela Universidade do Porto. Publicou cinco artigos, focando a

aprendizagem autorregulada, métodos e competências de estudo.

Referente às universidades que publicaram, houve um predomínio das que

publicaram apenas uma vez. Em relação às que mais publicaram, tem-se como liderança a

Universidade Estadual de Campinas, como mencionado, por conta da professora Evely

Boruchovitch, seguida pela Universidade Estadual de Londrina e pela Universidade do

Minho. Por meio desses dados, verifica-se o quanto é restrita a produção de estudos que

priorizam o estudar, sendo que uma das universidades que mais publica, Universidade do

Minho, é uma universidade estrangeira que realiza pesquisas em cidades de Portugal e

publica em revistas científicas brasileiras.

Sobre esse aspecto da nacionalidade, embora se tivesse a hipótese de que haveria

apenas autores brasileiros publicando sobre o estudar, verificou-se a existência da presença

de Portugal (com a cidade de Braga) e da Espanha (com o principado de Astúrias e da

comunidade da Galícia). Tal aspecto é interessante, pois se verifica o interesse de autores

64

estrangeiros em publicar em revistas brasileiras, talvez, por alguns aspectos: (a) falta de

espaço/possibilidade de publicação em revistas nacionais de Portugal e/ou Espanha; (b)

proximidade/facilidade com a língua portuguesa; (c) consideração da qualidade das revistas

científicas brasileiras. Ao se comparar com os dados de Rosário et al. (2014), considerando

os recortes metodológicos mencionados, verifica-se também, nesse estudo, uma presença

forte do Brasil e Portugal (ambos com seis artigos), como os países que mais apresentaram

publicações na literatura internacional, especificamente, América Latina e Central.

Focando-se nas regiões do Brasil, verifica-se a predominância da região Sudeste,

especificamente o estado de São Paulo, dado bastante comum na grande maioria das

pesquisas que promovem a revisão de literatura brasileira (e.g., Freitas, 1987; Nicolino &

Zanotto, 2001; Barreto & Sousa, 2004; Del Rey, 2005; Nakano & Wechsler, 2007),

demonstrando-se o domínio dessa região, seja por conta de maiores investimentos em relação

aos de outras regiões, seja devido à presença de um número elevado de universidades

públicas e privadas.

Sobre os veículos em que mais se publicou, observou-se uma dispersão por um

número grande de revistas, concentrando-se em revistas de Psicologia, e não de Educação,

quais sejam: Revista Psicologia Escolar e Educacional, Revista Psicologia: Reflexão e Crítica

e Avaliação Psicológica. Na mesma direção, verificou-se maior ênfase à área de Psicologia,

do que à Educação. Portanto, pode-se considerar que o estudar tem sido ignorado tanto pelas

próprias escolas (Pergher et al., 2012; Velasco, 2016), como pelos próprios pesquisadores da

área de Educação.

Embora haja uma série de livros didáticos e de autoajuda que fazem referência ao

estudar (e.g., Matos, 1994; Serafini, 1996; Ribeiro, 2001; Rosário, 2004; Castro, 2015), há

escassez de trabalhos e linhas de pesquisa, na atualidade, que focalizem como objeto de

estudo o estudar na área da Educação. Embora se considere a inter-relação existente entre

Psicologia e Educação, muitos professores formados pela área da Pedagogia, por exemplo,

podem não saber/ter acesso a periódicos de Psicologia, dificultando a propagação e

divulgação dos conhecimentos obtidos para a prática cotidiana nas escolas brasileiras. Com

isso, permanece o “desconhecimento” em massa sobre o estudar, o que reforça práticas e

equívocos relacionados à própria natureza do estudar, tais como: (a) indícios da crença de

que o modo de estudar de cada aluno é uma característica intrínseca (ou inata) de cada pessoa,

65

pouco ou nada sujeita à ação do ambiente e que a escola se limita a oferecer oportunidades

para os alunos exercitarem esse “estudar”; (b) professores que expõem o conteúdo e apenas

checam o que foi aprendido de sua exposição, oferecendo exercícios, textos, slides, vídeos,

entre outros recursos, deixando de lado o ensino do estudar, ou seja, de ações em relação a

esses materiais oferecidos (Cortegoso & Botomé, 2002; Velasco, 2016).

Abordagem da Psicologia

Conforme mencionado acima, os dados do presente trabalho abarcaram tanto as

pesquisas da Análise do Comportamento, quanto as de outras abordagens da Psicologia,

havendo uma preponderância da Psicologia Cognitiva.

Partindo dessa identificação da abordagem, constata-se a escassez de estudos

brasileiros da Análise do Comportamento, revelando a necessidade urgente de elaborar

estudos que focam esse tema, visto que essa Ciência possui significativa proficiência para

abordar quaisquer tipos de comportamento (sendo o estudar, um deles). Conforme Gurgueira

e Cortegoso (2008) e Cortegoso e Coser (2011), a Análise do Comportamento possui

conhecimento acumulado sobre comportamento humano, concebido como relação entre o

que os organismos fazem e o ambiente em que o fazem, bem como sobre os processos de

aprendizagem, podendo auxiliar tanto no ensino como na definição/conceituação do

comportamento de estudar.

Tipos de Pesquisa

Sobre os tipos de pesquisa, constatou-se, conforme análise realizada, um predomínio

(quase metade do número total de publicações) de pesquisas descritivas e correlacionais.

Referente às pesquisas descritivas, são aquelas que descrevem e enumeram uma série de

comportamentos de estudar a serem emitidos pelo estudante, pelos pais e outros agentes

educativos em situações de avaliação e de estudo, além da concepção/significado a respeito

do que é o estudar para os participantes das pesquisas. No estudo de Rosário et al. (2014), as

pesquisas correlacionais foram inseridas nas descritivas. Se forem aglutinados os resultados

das pesquisas correlacionais e descritivas, o presente trabalho registrou 46% de pesquisas

descritivas contra 38% de Rosário et al. (2014), valor ligeiramente superior (8%).

66

Muitos estudos correlacionais também foram realizados, priorizando a busca de

correlação entre os comportamentos de estudar e uma série de variáveis (aspectos

emocionais, o comportamento de pedir ajuda, motivação, processos cognitivos, desempenho

acadêmico, gênero, estilos parentais e de aprendizagem e habilidades educativas parentais).

Já no estudo de Rosário et al. (2014), não se encontrou menção a tais estudos, porque esses

foram inseridos como descritivos.

Verificou-se também, no presente estudo, que praticamente 35% dos estudos são

conceituais - em detrimento dos 14% encontrados por Rosário et al. (2014). Verificou-se que

os estudos conceituais se concentram em: (a) promover debates teóricos sobre o

comportamento de estudar; (b) apresentar reflexões sobre sua possível relação com o

envolvimento parental e dos professores, desempenho escolar, motivação, processos

cognitivos; (c) oferecer reflexões sobre projetos de intervenção a serem realizados para o

desenvolvimento do comportamento de estudar. Parte dos estudos focalizou a

elaboração/adaptação de instrumentos padronizados, configurando-se como metodológicos.

Tais estudos se mostram importantes, visto que o próprio conceito do comportamento

de estudar não é claro, havendo diferenças não apenas entre as abordagens, mas também no

interior de uma abordagem. Indica-se, então, a continuidade desse tipo de pesquisa, visto que

a falta de consistência teórico-conceitual-metodológica pode gerar falta de precisão nos

demais tipos de pesquisa, particularmente nas pesquisas de intervenção, de acordo com

Fidalgo (2016).

Além disso, os estudos que focam a elaboração/adaptação de instrumentos

padronizados são importantes para uma maior padronização nas medidas, e acúmulo de

evidências de resultados das pesquisas de intervenção.

Como visto, a menor parte dos estudos (20%) teve como objetivo intervir para ensinar

o participante a estudar (intervenção experimental e não experimental). Esse resultado é

muito semelhante ao estudo de Rosário et al. (2014) que identificaram 21% de estudos de

intervenção, sendo que desses, nenhum estudo foi considerado como correspondente às

exigências de um estudo experimental. Os autores consideraram que todos os estudos, por

eles analisados, careciam de dados mais detalhados, tais como: melhor descrição do grupo

controle e do grupo de intervenção, além da pouca descrição e operacionalização da variável

independente (intervenção em si) e dos instrumentos padronizados.

67

Enfatiza-se que esse dado é relevante, pois se verifica que, em relação ao estudar, há

muita discussão/reflexão e pouca aplicação na área da Psicologia em geral e na área da

Educação especialmente. Tais pesquisas são necessárias, pois dão suporte aos demais tipos

de pesquisa; por sua vez, a própria aplicação/intervenção sobre o estudar pode contribuir para

elucidar questões e levantar aspectos para as discussões teóricas e melhor definição a respeito

do comportamento de estudar, buscando-se uma articulação intensiva entre os mais variados

tipos de pesquisa, conforme enfatizado por Fidalgo (2016).

O risco de apenas discutir teoricamente, sem aplicar/ensinar, pode ser o de tornar a

Educação uma área especialmente reflexiva/teórica, que pouco tem a oferecer de evidências

de intervenção e de modelos para que os professores possam ensinar o comportamento de

estudar em sala de aula ou para pais e outros profissionais ajudarem seus filhos e pacientes,

respectivamente (Zanotto, 2000; Henklain & Carmo, 2013). Uma das possíveis

consequências, como discutido, pode ser a propagação de equívocos e ideias incorretas a

respeito do estudar (Cortegoso & Botomé, 2002; Velasco, 2016).

Instrumento de coleta de dados

Sobre os instrumentos de coleta de dados, quase metade se refere à utilização de

instrumentos padronizados formados por escalas, testes e inventários variados (i.e., Escala

de Avaliação da Estratégia de Pedir Ajuda no Contexto Escolar, Escala de Engajamento

Escolar, Escala de Envolvimento Acadêmico, Escala de Hábitos de Estudo, Inventário de

Estilos Parentais, Study Skills Checklist) que focalizam diferentes aspectos relacionados ou

referentes ao estudar. De forma semelhante, Nakano e Wechsler (2007) identificaram como

características da produção científica brasileira a respeito da criatividade, o uso de uma ampla

gama de instrumentos.

Com isso, pode-se sugerir que o estudar, como o próprio conceito de criatividade (cf.

Nakano & Wechsler, 2007), não sendo conceituado de forma clara, está sendo medido,

inferido e relacionado a uma série de variáveis (aspectos emocionais, o comportamento de

pedir ajuda, motivação, processos cognitivos, desempenho acadêmico, gênero, estilos

parentais e de aprendizagem e habilidades educativas parentais). Em decorrência disso, pode-

se sugerir que há um risco de que estudos que se utilizam desses variados instrumentos

produzam dados também muito diferentes, dependentes do instrumento e do

68

conceito/definição de estudar adotado. Rosário et al. (2014) também discutem a respeito

desse assunto e, referindo-se à abordagem cognitiva sobre a autorregulação da aprendizagem,

comentam que a definição está em “estado inicial de desenvolvimento” (p. 793), necessitando

de instrumentos com mais “robustez psicométrica e metodológica” (p. 794) e de maior

padronização para o acúmulo de evidências científicas.

Sobre os instrumentos padronizados e sua “robustez psicométrica e metodológica”

(Rosário et al., 2014), cabe ressaltar que é necessário, segundo Almeida (1999) e Oliveira,

Noronha, Dantas e Santarem (2005), que houvesse cursos que ensinassem ou aprimorassem

o conhecimento dos aplicadores sobre a adequada manipulação dos instrumentos

psicológicos, enfatizando quais as propriedades psicométricas que um teste bem construído

deve possuir, evitando problemas inerentes à utilização inadequada dos testes tanto na

prestação de serviços como nas pesquisas aplicadas.

Considerando os dados do presente trabalho, pode-se sugerir que se invista na Escala

de Estratégias de Aprendizagem (Boruchovitch et al., 2016), o instrumento mais utilizado e

adaptado nos estudos localizados. Salienta-se que instrumentos padronizados podem ser um

recurso para otimizar custo e tempo, direcionando o olhar do pesquisador, todavia tais

medidas precisam ser complementares à observação direta do estudar, evitando-se apenas

medidas indiretas que possam enviesar os dados analisados (Abbud, 2016).

Participantes da pesquisa e Setting

Referente ao gênero e número, teve-se o predomínio de estudantes homens e

mulheres, tendo entre 100 a 300 participantes, na maioria dos estudos. O elevado número de

participantes tem relação com o predomínio de pesquisas que focalizaram correlações entre

variáveis e validade de instrumentos padronizados, respectivamente, pesquisas correlacionais

e metodológicas.

Sobre a escolaridade, observou-se o predomínio de pesquisas realizadas com

participantes do Ensino Superior, praticamente metade, aparecendo o Ensino Fundamental

Regular em 23,7% dos estudos, diferentemente de Marmo (2002) que encontrou mais

pesquisas de ensino de habilidades acadêmicas no Ensino Infantil. A pouca realização de

pesquisas com participação do Ensino Fundamental é preocupante, pois, segundo Figueiral

(2015), o primeiro e nono anos do ensino formal brasileiro (Ensino Fundamental) é o

69

momento em que os alunos precisam receber mais auxílio em relação ao comportamento de

estudar, principalmente até o quinto ano, visto que serão cobrados, no sexto ao nono ano do

Ensino Fundamental e no Ensino Médio, por autonomia e proficiência no estudar.

Embora se espere do aluno uma posição ativa e independente de pais e professores

em relação ao estudar; a partir dos dados obtidos, no presente trabalho, pode-se supor que,

possivelmente, os alunos chegam nesses níveis avançados da educação formal com déficits

e até ausência desse repertório.

Verificou-se, também a aproximação ao contexto escolar. Isso é evidenciado ao se

focalizar o setting. Constatou-se a predominância de pesquisas realizadas em sala de aula,

dado semelhante aos trabalhos de Maud, Guedes e Azzi (2002), Marmo (2002), Nicolino e

Zanotto (2011), Dazzani et al. (2014), Rosário et al. (2014), Mendonça (2016) e Gonçalves

(2017). Essa informação obtida sugere que os estudos analisados, apesar de serem

predominantemente da área da Psicologia, foram realizados no ambiente natural de

aprendizagem, indicando a inserção dos pesquisadores no contexto educacional.

Um aspecto a destacar refere-se à predominância de alunos sem

problemas/dificuldades de aprendizagem. Tal dado pode ser interpretado de diferentes

formas. A dificuldade em estudar e/ou falta de habilidades de estudo não se enquadra naquilo

que é chamado de problemas/dificuldades de aprendizagem na literatura médica, por

exemplo. Segundo o DSM-V (2014), o transtorno da aprendizagem é um transtorno do

“neurodesenvolvimento” com uma origem biológica que é a base das anormalidades no nível

cognitivo as quais são associadas com as manifestações comportamentais. A origem

biológica inclui uma interação de fatores genéticos, epigenéticos e ambientais que

influenciam a capacidade do cérebro para perceber ou processar informações verbais ou não

verbais com eficiência e exatidão.

Segundo Hübner, Marinotti e Silvares (2000), parece ser uma hipótese plausível a de

que tais dificuldades se originem de distúrbios neurofisiológicos; distúrbios esses ainda não

detectados pelo conhecimento médico e nem pelas técnicas de diagnóstico disponíveis que

estão em constante desenvolvimento, para comprovar/verificar a correlação entre

neurofisiologia e comportamento. Para as autoras, diferentemente, a dificuldade em estudar,

falta de habilidades de estudo e/ou o que elas denominam “problemas de estudo” (p. 268)

são problemas referentes a insucessos de alunos na condução de sua vida escolar, mesmo que

70

o aluno tenha todos os pré-requisitos neurofisiológicos e todas as habilidades para ir bem na

escola. Conforme afirmam: “(...) para usar uma linguagem um pouco mais leiga, dos

chamados alunos “inteligentes”, que aprendem rápido, mas que persistem na obtenção de

notas abaixo da média esperada pela escola em quase todas as matérias ou em matérias de

diferentes áreas” (p. 269). Assim, é possível que os autores das pesquisas enquadrem

problemas de estudo no que chamam de “reprovação/fracasso escolar” (nomenclatura

considerada ampla e ambígua), mesmo assim, com pouca incidência (6,6%).

Além dessa possibilidade (problemas de estudo excluídos da classificação de

problemas/dificuldades de aprendizagem), pode-se sugerir que os próprios pesquisadores não

estão atentando para pessoas que possuem diagnóstico de problemas/dificuldades de

aprendizagem, havendo uma possível lacuna de pesquisas sistemáticas sobre a intersecção

entre os problemas de estudo e os problemas de aprendizagem.

Como visto, verificou-se o predomínio de estudantes (crianças, adolescentes e

adultos) em detrimento da participação de pais e professores, por exemplo. Dados

semelhantes foram encontrados por Rosário et al. (2014), que localizaram apenas quatro

estudos, dos 28 selecionados (média de 14%), que realizaram intervenções junto aos

professores e nenhuma com pais. Diversos autores (e.g., Freitas, 1987; Maud, Guedes &

Azzi, 2002; Marmo, 2002; Del Rey, 2005; Nakano & Wechsler, 2007; Nicolino & Zanotto;

2011; Mendonça, 2016; Gonçalves, 2017) também constataram a predominância de

intervenções com estudantes em suas pesquisas que analisaram a produção científica

brasileira.

A partir desses dados, pode-se sugerir que o foco está nos próprios estudantes,

colocando-os como os responsáveis pelo estudar, sendo também responsáveis pelas

dificuldades/ausência desse comportamento complexo. Com isso, há a probabilidade de se

ignorar outros agentes importantes nesse processo e que necessitam de participação, como

os professores e os pais.

Compartilha-se a mesma preocupação de Gonçalves (2017) que afirma que o

professor deveria ser o principal participante envolvido nas pesquisas, desde a definição de

objetivos, até a implementação da intervenção e a avaliação dos resultados, já que ele realiza

toda a condução do ensino e avaliação do estudar na sala de aula, por exemplo. Tal

participação deveria ser de extrema importância, pois, como mencionado, os professores,

71

normalmente, são ensinados apenas a expor o conteúdo e a checar o que foi aprendido em

sua exposição, oferecendo exercícios, textos, slides, vídeos, entre outros recursos, deixando

de lado o ensino do estudar, que poderia ser instalado/aprimorado a partir de pesquisas de

intervenção (Cortegoso & Botomé, 2002; Figueiral, 2015; Velasco, 2016).

Como Guimarães (2014) ressalta, o professor é aquele que deve ter o seu

comportamento sob controle da aprendizagem do aprendiz. Sendo assim, o professor tem um

papel fundamental no planejamento das condições de aprendizagem: deve descrever o que o

aluno já faz, o que espera que ele faça (em relação aos objetivos educacionais) e, se o aluno

não aprende, é responsabilidade do professor rever os procedimentos para promover a sua

aprendizagem tanto em relação aos conteúdos como em relação ao próprio comportamento

de estudar/aprender a aprender.

Discussão similar também foi realizada por Rosário et al. (2014) que citaram o estudo

de Alcántara (2009) para enfatizar a importância da aprendizagem da autorregulação pelos

professores e, em decorrência disso, a aplicação de treinamento para seus alunos. Segundo

Alcántara (2009), que treinou professores em estratégias relacionadas à autorregulação da

aprendizagem, os resultados mostraram que os professores aprenderam e refletiram sobre

suas próprias estratégias, o que facilitou a identificação, evolução e promoção da

autorregulação em seus alunos. De acordo com Alcántara (2009, p. 1243) “os resultados

permitem afirmar que ao treinar os professores sobre o uso de suas próprias habilidades

autorregulatórias, possibilita-se que ocorra a identificação, evolução e promoção das

habilidades de seus próprios alunos”. O estudo indicou também que os professores

apresentaram dificuldade em relação aos procedimentos de estratégias de aprendizagem, o

que reforça a ideia de que a formação e treinamento dos professores é essencial para o ensino

do estudar para seus alunos.

Daura (2011) ao se referir ao ensino da autorregulação da aprendizagem também

promove o debate sobre a necessidade do ensino aos professores sobre o estudar, descrevendo

que ao serem ensinados, os professores podem realizar um ensino mais personalizado dessas

estratégias de estudo na própria sala de aula, evitando assim, apenas o ensino contínuo de

conteúdo.

Além da importância dos professores, os pais também precisam participar, conforme

defendem Hübner (1999), Cooper, Lindsay e Nye (2000), Ferreira e Marturano (2002) e

72

Sampaio, Souza e Costa (2004). Esses autores sugerem que o envolvimento positivo dos pais

tem efeito direto e positivo nas notas dos filhos e um efeito também no tempo que as crianças

despendem fazendo tarefas acadêmicas/estudando em casa.

Hübner (1999) pontua que a atuação dos pais sobre o comportamento de estudar dos

filhos é um dos fatores que influem no sucesso ou fracasso escolar. A partir de sua

experiência profissional, enfatiza que essas influências podem ser positivas, no caso das

famílias em que predominam padrões que denominou "pró-saber" (providenciam recursos,

apoio e instrumentos para o "estudar"). No caso das famílias em que predominam padrões

que denominou "anti-saber" (utilizam principalmente controle coercitivo para lidar com os

comportamentos de estudar dos filhos), ao contrário, as influências são negativas.

Nesse mesmo raciocínio, Cooper, Lindsay e Nye (2000) comentam que, de maneira

mais significativa, o suporte parental tem relação positiva com aquisições escolares, no

entanto, o envolvimento direto inadequado dos pais (muita pressão e controle coercitivo, por

exemplo) demonstrou relações negativas; ou seja, não é qualquer participação dos pais, assim

como a dos professores, que possibilita efeito positivo sobre o estudar, e sim práticas que se

utilizam de procedimentos não-aversivos. Como descritos por Pergher e Velasco (2011),

Colombini, Shoji e Pergher (2011) e Pergher et al. (2012), deve-se: (a) promover

consequências reforçadoras (social e artificiais); (b) parear o estudo com momentos

agradáveis (como humor, comentários engraçados, proposta de desafios); (c) evitar quaisquer

consequências aversivas; (d) fornecer modelos e instruções; (e) realizar a modelagem:

reforçamento diferencial por aproximações sucessivas; (f) descrever relações contexto-

comportamento-consequências, focando no automonitoramento e contato com os

reforçadores naturais do estudar, e; (g) promover momentos de lazer pós

estudo/cumprimento das tarefas.

73

ESTUDO 2

Teve-se por objetivo descrever características da produção brasileira da Análise do

Comportamento sobre o estudar.

MÉTODO

Seleção dos Documentos e Extração das Informações

Após a execução do Estudo 1, foram selecionados 11 resumos (Apêndice 2),

classificados no Estudo 1 como artigos da abordagem behaviorista radical. Eles foram lidos

na íntegra e suas informações registradas (utilizando-se uma planilha do software Microsoft

Excel® - exemplo da planilha no Apêndice 4) e classificadas em categorias adaptadas do

Estudo 1.

A Tabela 12 informa as categorias utilizadas, bem como suas descrições.

Tabela 12. Categorias e respectivas descrições.

Categorias Subcategorias e Descrição

Bibliografia

- Autores: nome de todos os autores.

- Ano: ano de publicação do artigo.

- Revista: revista em que foi publicado.

- Filiação: instituição a que pertencem os autores.

- Área de estudo: área do curso dos autores das publicações.

- País: país da instituição a que os autores pertencem.

- Região: região da instituição a que os autores pertencem.

Tipo de pesquisa -

baseando-se nos

- Descritiva20: pesquisas que produzem conhecimentos sobre eventos,

procedimentos e técnicas, sem manipulação de variáveis.

20 De acordo com Andery e Micheletto (2000), Gianfaldoni e Moroz (2002), Luna (2002) e Andery (2010).

74

estudos de Andery e

Micheletto (2000),

Gianfaldoni e Moroz

(2002), Luna (2002)

e Andery (2010)

- Correlacional21: pesquisa que tem por foco identificar/mensurar a

relação entre variáveis (com uso de parâmetros estatísticos) sem que

haja a intervenção do pesquisador.

- Experimental22: pesquisa que tem por foco o estudo de relação entre

variáveis, com manipulação de VI por parte do pesquisador, com

controle de grupo ou de sujeito único.

- Intervenção não-experimental23: tem como foco produzir mudanças

em grupos, indivíduos, instituições, sem controle experimental.

- Conceitual24: pesquisas que apresentam reflexões sobre o estudar,

sendo:

- Conceitual Teórica: que reflete sobre os conceitos e

pressupostos teóricos (Análise do Comportamento, Psicologia

Cognitiva, entre outros).

- Conceitual Metodológica: que focaliza procedimentos

metodológicos.

- Conceitual Histórica: que trata da evolução/desenvolvimento

dos conceitos e pressupostos teóricos.

Instrumento de

Coleta de Dados

- Identificação dos instrumentos utilizados na pesquisa: entrevistas,

questionários, observação, testes, entre outros.

21 Conforme Gianfaldoni e Moroz (2002) não há um consenso entre os autores sobre a classificação das

pesquisas correlacionais, havendo autores que os colocam como descritivas e outros que os diferenciam como

um tipo à parte das descritivas e experimentais. No presente estudo, optou-se por diferenciá-las das pesquisas

descritivas. 22 De acordo com Andery e Micheletto (2000) e Luna (2002).

23 Segundo Gianfaldoni e Moroz (2002).

24 Conforme Andery e Micheletto (2000) e Andery (2010).

75

Participantes da

pesquisa

- Número de participantes: quantidade de participantes.

- Tipo de participantes: adolescentes, crianças e/ou alunos; agente

educacional; mães; pais; professores.

- Escolaridade: Pré escola, Fundamental I: 1o a 5o ano, Fundamental II:

6o a 8o ano, Ensino Médio: 1o ao 3o ano, Graduação, Pós-graduação,

Ensino Técnico, Cursos abertos, sem escolaridade informada.

- Gênero: masculino, feminino ou ambos.

- Dificuldade (quando alunos): dificuldade/problema no estudo; falta

de hábitos de estudo; falta de pré-requisitos de conteúdo; sem

dificuldade.

Modalidade

educativa

- Regular

- Inclusiva

- Especial

- Instituição pública, federal ou social

Setting

- Sala de aula.

- Fora da sala de aula (corredor, biblioteca, etc).

- Sala separada/segregada.

- Múltiplos locais.

- Outros locais não informados.

76

RESULTADOS

Os dados foram extraídos de cada uma das 11 publicações (cuja listagem se encontra

no Apêndice 2). A seguir, são apresentados os dados bibliográficos. Inicia-se pela curva

acumulada das publicações.

Figura 19. Curva acumulada das publicações.

Conforme ilustra a Figura 19, em um período de 10 anos (de 2002 a 2012), poucos

artigos sobre o estudar com base na Análise do Comportamento foram publicados em revistas

nacionais, não sendo localizado artigos anteriores ao ano de 2002.

Verifica-se que há alguns “picos” de produção, como os anos de 2004 (maior

produção de artigos), 2006 e 2008, havendo uma tendência de crescimento.

A seguir, o número de publicações constantes por autor.

77

Tabela 13. Publicações por autor (em número).

Ao todo, 15 autores diferentes participaram da publicação dos 11 artigos. A Tabela

13 mostra que há uma preeminência de autores que participaram de apenas uma publicação

(n = 10), dado semelhante ao do Estudo 1.

Especificando os cinco autores que mais publicaram (a partir de duas publicações),

segue a Tabela 14.

Tabela 14. Publicações dos autores que mais publicaram (em número).

Nota. Foram selecionados os autores que publicaram, no mínimo, dois artigos.

A Tabela 14 evidencia que Ana Lucia Cortegoso e Silvia Regina de Souza são as

pesquisadoras que mais contribuíram com a produção de artigos sobre o estudar, perfazendo

4 artigos produzidos (com coautorias), seguindo-se Silvio Paulo Botomé com 3 artigos

produzidos (com coautorias).

Especifica-se, a seguir, as universidades que mais publicaram.

Autores nAutores com 4 publicações 2Autores com 3 publicações 1Autores com 2 publicações 2Autores com 1 publicação 10Total 15

Autores nAna Lucia Cortegoso 4Silvia Regina de Souza 4Silvio Paulo Botomé 3João Fernando Rech Wachelke 2Carlos Eduardo Costa 2Total 15

78

Figura 20. Universidades que mais publicaram (em número).

Notas. Quando a publicação continha dois ou mais autores da mesma universidade, apenas

uma universidade foi contabilizada por publicação; quando autores de um mesmo artigo

pertenciam a diferentes universidades, elas foram contabilizadas.

Quatro universidades (Universidade Estadual de Londrina; Universidade Federal de

Santa Catarina, Universidade Federal de São Carlos e Universidade Presbiteriana

Mackenzie) publicaram artigos. Conforme mostra a Figura 20, duas universidades publicam

quase a totalidade dos artigos sobre o estudar na Análise do Comportamento. São elas:

Universidade Estadual de Londrina e Universidade Federal de São Carlos, respectivamente

universidades em que trabalham Silvia Regina de Souza e Ana Lucia Cortegoso.

Em relação às áreas de estudo, houve apenas menções à Psicologia; sem nenhuma

menção à Educação. Ainda, nos estudos com base da Análise do Comportamento, há apenas

a participação de autores de universidades brasileiras, diferentemente do Estudo 1, que

evidenciou a participação de autores de universidades estrangeiras, como portuguesas,

espanholas e norueguesas.

Especificando as cidades e regiões brasileiras, vale informar que tal como detectado

no Estudo 1, há um predomínio de dois estados: São Paulo e Paraná, das regiões sudeste e

sul do Brasil, respectivamente com cinco e seis produções.

Verificou-se que há dispersão da publicação por um grande número de revistas

(Psicologia da Educação; Psicologia: Ciência e Profissão; Interação em Psicologia; Cadernos

79

de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento e Contextos Clínicos). A maior parte

das revistas publicou um artigo, sendo que três delas (Psicologia em Interação, Revista

Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva e Estudos de Psicologia) apresentaram

duas publicações cada.

Do exposto até o momento, pode-se afirmar que as publicações sobre estudar em

Análise do Comportamento são restritas e concentradas em duas autoras: Ana Lucia

Cortegoso (da Universidade Federal de São Carlos) e Silvia Regina de Souza (da

Universidade Estadual de Londrina). As publicações se iniciam apenas no ano de 2002. A

maioria dos autores e universidades publicaram apenas uma vez, em diferentes periódicos da

Psicologia, sendo as regiões Sul e Sudeste, as que mais produziram (especificamente os

estados do Paraná e de São Paulo). A área de Psicologia é a única mencionada, com nenhuma

referência à área da Educação.

Expõe-se, a seguir, a Figura 21 que especifica os tipos de pesquisa.

Figura 21. Tipos de pesquisa (em número).

80

Segundo a Figura 21, das 11 publicações sobre o estudar com base na Análise do

Comportamento, sete referem-se a pesquisas de intervenção (experimental e intervenção não-

experimental) que ensinaram/interviram sobre o estudar, representando mais da metade das

publicações, diferentemente do detectado no Estudo 1, com mais pesquisas descritivas e

conceituais.

A Figura 22 indica os instrumentos utilizados.

Figura 22. Instrumentos de coleta de dados mencionados (em número).

Como pode ser observado na Figura 22, houve menção a 11 procedimentos. Constata-

se que mais da metade refere-se à utilização da observação (n = 6) como instrumento de

coleta de dados, havendo uma única utilização de instrumentos padronizados, dado diferente

do Estudo 1, no qual obteve dominância desses instrumentos, tais como escalas, testes e

inventários.

A partir do presente momento, serão focalizados 10 artigos, excetuando a pesquisa

conceitual teórica. A Tabela 15 apresenta os tipos de participantes.

81

Tabela 15. Tipos de participantes informados nas 10 publicações (em número).

Observa-se que os participantes mais frequentemente citados foram os alunos e as

mães (n = 4), dado diferente ao do Estudo 1, que tinha predomínio dos alunos. Vale indicar

que, em relação ao gênero, a maioria dos estudos atuou com ambos os gêneros (n = 7), dado

semelhante ao do Estudo 1.

Tabela 16. Participantes (em número).

No tocante ao número de participantes, a Tabela 16 mostra que há predomínio de

número reduzido de participantes (1 a 5), diferentemente do detectado no Estudo 1, em que

houve dominância de grupos com grande número de participantes (100 a 300).

Quanto à escolaridade dos participantes, vale esclarecer que, dos 10 estudos, seis

deles não deram informação a respeito; dos que informaram a escolaridade dos participantes,

dois eram do Ensino Superior e dois do Fundamental do Ensino Regular.

Referente às características dos participantes alunos (n = 4), em um deles houve

menção à reprovação no histórico escolar, sem nenhum tipo de menção à dificuldade e/ou

diagnóstico.

Participantes nAlunos (crianças, adolescentes e adultos) 4Mães 4Pais 1Professores 1Total 10

Número de participantes n1 a 5 56 a 10 110 a 15 1Mais de 15 2Não informado 1Total 10

82

Finalizando, apresenta-se a Tabela 17, a seguir, que apresenta o “Setting”.

Tabela 17. Setting das pesquisas (em número).

Como se pode observar na Tabela 17, em um estudo o local não foi informado. Nos

demais, houve distribuição igualitária entre os settings (n = 3), sala de aula, casa e sala do

pesquisador; dado distinto ao do Estudo 1 que tinha o predomínio de pesquisas realizadas em

sala de aula.

Em resumo, ao se analisar a produção sobre o estudar com base na Análise do

Comportamento, verifica-se que há predomínio de pesquisas que realizam a intervenção

sobre o estudar, promovendo o ensino desse comportamento diretamente para os alunos e

indiretamente, por meio do treinamento de pais (especificamente as mães). Com isso, embora

a produção sobre o estudar seja pequena (11 publicações), verifica-se que o foco é a

intervenção, diferentemente dos dados obtidos pelo Estudo 1.

Em relação aos instrumentos de coleta de dados, a observação foi o foco principal,

novamente diferenciando-se do detectado no Estudo 1, que teve maior uso dos instrumentos

padronizados.

Em relação aos participantes, verificou-se que a maior parte das pesquisas teve um

número reduzido (de 1 a 5), com predomínio de alunos e de pais (especificamente as mães),

utilizando-se variados ambientes (sala de aula, casa e sala do pesquisador), diferenciando-se

das características do Estudo 1, no qual se evidenciou a presença de grande quantidade de

participantes, particularmente alunos, e a sala de aula como local em que ocorreu a coleta de

dados.

Setting nSala de aula 3Casa 3Sala do pesquisador 3Local não informado 1Total 10

83

DISCUSSÃO

O objetivo do presente estudo foi descrever características da produção brasileira da

Análise do Comportamento sobre o estudar e, com isso, 11 resumos foram analisados.

Dados bibliográficos

Tendo por referência o número acumulado de publicações, pode-se afirmar que em

10 anos (2002 a 2012), poucos artigos sobre o estudar em Análise do Comportamento foram

publicados, não sendo localizados artigos anteriores ao ano de 2002, apresentando-se alguns

“picos” de produção (anos de 2004, 2006 e 2008). Mesmo havendo a possibilidade de existir

uma produção científica offline não localizada, principalmente referente às décadas de 90 e

anteriores, ainda se destaca o baixo interesse da comunidade científica brasileira da Análise

do Comportamento em abordar o estudar em suas pesquisas, ao contrário da Psicologia

Cognitiva, cuja produção está em constante crescimento desde 2002, conforme mostra o

Estudo 1.

Apesar da pouca produção, observa-se uma tendência ao crescimento, conforme

dados obtidos por Nicolino e Zanotto (2011) e por Del Rey (2005), que descrevem um

crescimento da produção de artigos brasileiros que focalizam a Análise do Comportamento

e Educação e o comportamento matemático, respectivamente.

Referente à baixa produção de artigos que focam o comportamento de estudar por

analistas do comportamento, pode-se levantar algumas hipóteses: (a) dificuldade de

definir/conceituar o comportamento de estudar, gerando entraves na realização de outras

pesquisas, com as de intervenção experimental (Fidalgo, 2016); (b) desconsideração da

especificidade/particularidade do estudar, incluindo esse comportamento em outras classes

de comportamentos, como no caso do trabalho de Gonçalves (2017) que teve como a variável

dependente mais frequente fazer “exercícios/responder a problemas” e nos trabalhos de

Marmo (2002) e Mendonça (2016) que tiveram como comportamento-alvo mais citado as

84

“habilidades acadêmicas25”; (c) consideração de que o estudar é sinônimo do comportamento

de ler, escrever, entre outros (d) equívocos relacionados à natureza do estudar, tais como:

indícios da crença de que o modo de estudar de cada aluno é uma característica intrínseca (ou

inata) e, por isso, não precisa ser desenvolvido e, consequentemente, pesquisado de forma

sistemática (Cortegoso & Botomé, 2002; Velasco, 2016); (e) falta de parâmetros de pesquisas

anteriores que focalizaram o estudar, definindo esse comportamento como uma classe ampla

de comportamentos, sem especificar/operacionalizar o estudar em si; (f) domínio da

Psicologia Cognitiva, visto que o estudar envolve “processos cognitivos” (e outros eventos

privados) e de linguagem, as quais foram desconsiderados pela Análise do Comportamento

como objeto de pesquisa, diferentemente do ocorrido dos comportamentos publicamente

observáveis (cf. Hayes & Hayes, 1989; Simonassi, Tourinho & Silva, 2001; Barros, 2003).

Sobre os autores, há predomínio dos que publicaram apenas uma vez. É importante

informar que os dois autores com maior número de publicações pertencem a grupos de

pesquisa específicos que abordam o estudar, assim como foi apontado no Estudo 1. O grupo

de pesquisa da Universidade Federal de São Carlos tem como liderança Ana Lucia

Cortegoso, uma das pesquisadoras que mais contribuiu com a produção de artigos sobre o

estudar, com quatro artigos (com e sem coautorias). O outro grupo de pesquisa foi o da

Universidade Estadual de Londrina, tendo como liderança Silvia Regina de Souza, que

contribuiu também com a produção de quatro artigos (com e sem coautorias).

O fato de haver predomínio de publicações das universidades referentes às autoras

mencionadas (Universidade Federal de São Carlos e Universidade Estadual de Londrina),

revela o quanto é restrita a produção de estudos que priorizam o estudar na Análise do

Comportamento, já que há inúmeros grupos de pesquisa espalhados em todo o Brasil.

Focando-se as regiões do Brasil, verifica-se a predominância da Sudeste,

especificamente do estado de São Paulo, dado semelhante ao Estudo 1 e bastante comum à

maioria das pesquisas que focalizam a produção científica brasileira (cf. Freitas, 1987;

25 Marmo (2002) e Mendonça (2016), em seus estudos, não mencionaram o estudar nas definições a respeito

das habilidades acadêmicas e sim, inseriram um rol de comportamentos/resultados, tais como: soletrar, ler,

escrever, melhorar desempenho, criatividade, realizar lições de casa, aumentar frequência de tarefas.

85

Rodrigues & Moroz, 2008; Nicolino & Zanotto, 2011), seja por conta de maiores

investimentos em relação aos de outras regiões, seja da presença de um número elevado de

universidades públicas e privadas.

Sobre os veículos em que mais se publicou, observou-se uma dispersão de revistas,

concentrando-se em revistas de Psicologia e não de Educação (Psicologia em Interação,

Estudos de Psicologia e Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva). Na

mesma direção, verificou-se total ênfase à área de Psicologia, inexistindo a área de Educação

como menção. Considerando que na área da Educação os professores são formados sem

receber ensino sobre a filosofia behaviorista radical (cf. Rodrigues & Moroz, 2008) e que os

pesquisadores publicam em revistas de Psicologia, impossibilita-se que os educadores

acessem e conheçam como a abordagem pode contribuir no ensino e na produção de

tecnologias para o ensino do estudar - comportamento negligenciado pelas próprias escolas

(cf. Pergher et al., 2012; Velasco, 2016). Com isso, há também a probabilidade de ocorrer a

manutenção das críticas/preconceitos em relação à Análise do Comportamento e o

desconhecimento de sua contribuição para a área da Educação (cf. Carmo & Galvão, 2003;

Rodrigues, 2006).

Tipos de Pesquisa

Em relação aos tipos de pesquisa, constatou-se predomínio (quase metade do número

total de publicações) de pesquisas de intervenção (experimentais e intervenções não-

experimentais), diferentemente do ocorrido no Estudo 1 que teve mais pesquisas descritivas

e correlacionais. A partir desses dados, pode-se afirmar que essa é uma das características

mais relevantes da Análise do Comportamento, em comparação com as outras abordagens

que priorizaram pesquisas que refletem (concepção/significado) sobre o estudar e que

descrevem e enumeram uma série de comportamentos de estudar.

Esse dado é relevante, pois, ao mesmo tempo em que se verifica que há muita

discussão teórica e pouca aplicação em relação ao estudar, a Análise do Comportamento se

coloca como uma abordagem que promove intervenções/aplicações de forma sistematizada

e criteriosa, tal como destacado por diversos autores (e.g., Freitas, 1987; Maud, Guedes &

Azzi, 2002, Marmo, 2002; Del Rey, 2005; Nicolino & Zanotto, 2011; Mendonça, 2016;

Gonçalves, 2017). Segundo Andery (2011), ao discutir sobre as pesquisas em Análise do

86

Comportamento, a postura analítica e a defesa do método experimental levaram ao

desenvolvimento de tecnologias de intervenção sobre o comportamento humano em diversos

contextos.

Embora a Análise do Comportamento tenha se destacado por promover tecnologias

de intervenção, cabe ressaltar que a própria produção da pesquisa aplicada, necessita ser

constantemente analisada e criticada com o intuito de atingir critérios essenciais, discutidos

de modo aprofundado por Baer, Wolf e Risley (1968). São eles: (a) os comportamentos

envolvidos devem ser socialmente relevantes, levando-se em consideração as mudanças a

curto e longo prazos, tanto para o indivíduo quanto para o grupo social; (b) a pesquisa deve

estar comprometida com aquilo que o indivíduo faz e não apenas com o que ele relata fazer;

portanto, o comportamento deve ser observado e medido em suas propriedades; (c) deve-se

identificar as relações de dependência entre as respostas do indivíduo, os contextos em que

ocorrem (eventos antecedentes) e seus efeitos no mundo (eventos consequentes), isto é, deve-

se identificar as variáveis que controlam determinado responder; (d) a aplicação deve ser

operacionalizada, implementada e descrita de forma clara e detalhada, permitindo que

qualquer pesquisador da área consiga replicá-la; (e) o procedimento de coleta e análise de

dados devem estar embasados nos pressupostos filosóficos do Behaviorismo Radical e nos

princípios teóricos e metodológicos da Análise do Comportamento; (f) a aplicação deve

alterar o comportamento para melhor, sendo que são os participantes da intervenção e os

membros da sociedade que avaliam a mudança, e não o pesquisador; (g) a mudança

comportamental deve persistir ao longo do tempo e em diversos ambientes, além de se

estender para outras respostas da mesma classe (a generalização não deve ser meramente

esperada, mas sim planejada).

Assim, considera-se fundamental que continue e se intensifique a produção de

pesquisas aplicadas, atentando-se para tais critérios.

Instrumento de coleta de dados

Sobre os instrumentos de coleta de dados, em concordância com o critério proposto

por Baer, Wolf e Risley (1968) e assim como detectado em outros trabalhos realizados com

base na Análise do Comportamento (e.g., Freitas, 1987; Maud, Guedes & Azzi, 2002,

Marmo, 2002; Del Rey, 2005; Nicolino & Zanotto, 2011; Mendonça, 2016; Gonçalves,

87

2017), a observação foi predominante nas pesquisas sobre o estudar, diferentemente dos

instrumentos padronizados do Estudo 1.

Segundo Baer, Wolf e Risley (1968), a pesquisa deve estar comprometida com aquilo

que o indivíduo faz e não apenas com o que ele relata fazer, aspecto também mencionado por

Abbud (2016) quando defende a utilização de medidas diretas na observação do

comportamento em complementaridade às medidas indiretas, obtidas por questionários,

instrumentos e entrevistas - apoiados no relato verbal.

De Rose (1997) aponta a importância do relato verbal na coleta de dados em uma

pesquisa, visto que o pesquisador poderá fazer inferências sobre coisas ao qual apenas o

sujeito tem acesso direto. Contudo, aponta que a validade dessas inferências depende da

correspondência entre o relato e o estado de coisas a que supostamente se refere. Luna (1998)

considera adequada essa utilização nos casos em que o pesquisador não tem acesso direto à

informação desejada e o sujeito é a fonte mais direta para sua obtenção, fato esse que não

ocorre em relação ao comportamento de estudar que pode ser definido, mensurado e

observado em diversas situações, controladas ou não.

Acrescentando, Carrara (2008) afirma que os instrumentos que se baseiam em relatos,

isto é, no comportamento verbal, também são importantes, pois: (a) auxiliam na descrição de

contingências que fazem parte da história do indivíduo, ajudando a entender o

comportamento presente; (b) permitem trabalhar com um conjunto extenso de variáveis de

uma única vez, o que pode ajudar na delimitação de comportamentos a serem observados e

manipulados com mais amplo controle metodológico.

Não se defende a exclusão de instrumentos padronizados, tal como a Escala de

Estratégia de Aprendizagem (Boruchovitch et al., 2016), instrumento mais utilizado nas

pesquisas do Estudo 1, mas sua complementação com outros instrumentos na coleta de dados,

particularmente a observação, nas pesquisas aplicadas, de modo a abarcar as variáveis

relacionadas ao estudar.

Participantes da pesquisa e Setting

Verificou-se o predomínio de estudantes e de mães como participantes,

diferenciando-se do ocorrido no Estudo 1, no qual não houve a presença de pais (mães e pais)

como participantes. Com isso, mostra-se uma outra característica peculiar da Análise do

88

Comportamento: treinamento e participação de outros agentes para a instalação e manutenção

do comportamento de estudar, não apenas ensinando diretamente o aluno.

Embora tenham sido mencionados trabalhos de intervenção junto às mães, no caso

do comportamento de estudar, considera-se de fundamental importância não apenas o

treinamento dos pais (mães e pais), mas, principalmente os próprios professores. No entanto,

no presente estudo, praticamente não foram referenciados, assim como ocorreu nos dados

obtidos por autores que focalizaram outras produções científicas com base na Análise do

Comportamento (e.g., Del Rey, 2005; Nicolino & Zanotto, 2011; Mendonça, 2016;

Gonçalves, 2017).

Como discutido no Estudo 1, considera-se que o treinamento dos professores é de

extrema importância, pois ele é o agente responsável por instalar e aperfeiçoar os repertórios

dos alunos. Assim sendo, o professor deveria ser o principal participante das pesquisas sobre

o estudar, sendo envolvido desde a definição de objetivos, até a implementação da

intervenção e a avaliação dos resultados, já que ele realiza toda a condução do ensino e

avaliação no contexto escolar (Gonçalves, 2017).

Referente ao número de participantes, teve-se o predomínio de publicações que

tiveram entre 1 a 5 participantes. O número reduzido de participante está relacionado com a

utilização de delineamentos experimentais de sujeito único (e.g., Freitas, 1987; Maud,

Guedes & Azzi, 2002, Marmo, 2002; Del Rey, 2005; Nicolino & Zanotto, 2011; Mendonça,

2016; Gonçalves, 2017). Embora no delineamento de sujeito único não se utiliza apenas

intervenção individual, havendo a possibilidade de se trabalhar com grupos de sujeitos, é

mais frequente o formato pesquisador-participante do que o formato pesquisador-grupo,

conforme detectado no presente estudo (Sampaio et al., 2008).

A utilização desse tipo de delineamento no estudo do comportamento humano tem

sido defendida por diversos pesquisadores (cf. Kazdin, 1982; Matos, 1990; Johnston &

Pennypacker, 1993). De acordo com Matos (1990) e Sampaio et al. (2008), destaca-se sua

utilização pelo fato do comportamento ser um fenômeno de organismos que interagem de

maneira única com o mundo. Argumenta-se também que cálculos que produzem resultados,

como médias de desempenhos de grupos de indivíduos, não representam corretamente o

desempenho de nenhum dos seus membros, pois dificilmente uma pessoa se comporta

exatamente como essa média.

89

Assim, em relação às pesquisas sobre o estudar com base na Análise do

Comportamento, sugere-se que não se ignore todos os dados obtidos pelas pesquisas

correlacionais e descritivas, predominantes no Estudo 1, mas se utilizar das médias

estatísticas para complementar os dados obtidos pelo delineamento de sujeito único e vice-

versa (Neno, 2005; Andery, 2010).

Partindo de discussões das intervenções clínicas, entretanto, importantes também

para a área da Educação e o ensino do estudar, Thyer (1997) relata que seria útil programas

de avaliação em larga escala da Análise do Comportamento, utilizando-se delineamentos de

sujeito único e de grupo, e a análise visual de dados individuais graficamente apresentados

acrescida de análises estatísticas nomotéticas26. Jacobson (1997) acrescenta aspectos,

salientando que a descrição das diferenças de grupos que lance luz sobre a variabilidade na

resposta à intervenção, no interior de grupos e entre grupos, tanto quanto a importância

prática da diferença, pode servir a mesma função de um delineamento experimental de sujeito

único, no qual a inspeção visual é usada para avaliar a existência de um efeito.

Sobre a escolaridade, houve ausência de informações na maioria dos estudos, o

mesmo tendo ocorrido com a indicação da possível dificuldade do participante. Tal resultado

indica para a necessidade de a comunidade da Análise do Comportamento descrever, com

mais detalhes, características dos participantes, particularmente aspectos relativos à sua

inserção escolar. Quando houve menção, observou-se o predomínio de pesquisas realizadas

com participantes do Ensino Superior e Ensino Fundamental Regular, diferente de Marmo

(2002) que encontrou mais pesquisas no Ensino Infantil voltadas para o ensino de habilidades

acadêmicas amplas. Tal dado parece preocupante quando se tem predominância no Ensino

Superior, conforme discutido no Estudo 1.

Sobre o setting, observou-se uma variedade de ambientes (sala de aula, casa e sala do

pesquisador). Essa informação obtida sugere que uma pequena parte dos estudos, é realizada

no ambiente natural de aprendizagem, indicando a necessidade de inserção dos pesquisadores

26 Em Psicologia, medições nomotéticas são contrastadas com aquelas ipsativas ou idiotéticas, na qual as

nomotéticas são aquelas medições observadas numa amostra relativamente grande e possui um caráter mais

geral; enquanto que a abordagem idiográfica está relacionada com casos mais singulares (Tourinho & Carvalho

Neto, 2004).

90

no contexto educacional, conforme descrevem as pesquisas de Maud, Guedes e Azzi (2002),

Marmo (2002), Nicolino e Zanotto (2011), Mendonça (2016) e Gonçalves (2017).

Outro aspecto a destacar se refere à predominância de alunos sem dificuldades de

aprendizagem. Cabe salientar que, com o apoio da Análise do Comportamento, pode-se

intervir em participantes com dificuldade de aprendizagem, sem dificuldade de

aprendizagem e/ou com dificuldade em estudar, dependendo da programação da intervenção

comportamental, avaliação das contingências envolvidas e da intersecção com outras áreas

de estudo, tais como, a Medicina, Fonoaudiologia, Pedagogia, entre outras. Conforme

Gurgueira e Cortegoso (2008) e Cortegoso e Coser (2011) frisam, a Análise do

Comportamento possui conhecimento acumulado sobre comportamento humano, concebido

como relação entre o que os organismos fazem e o ambiente em que o fazem, bem como

sobre os processos de aprendizagem, podendo auxiliar tanto no ensino do estudar para

quaisquer pessoas.

Por fim, na esperança de que a comunidade analítico-comportamental passe a

focalizar com mais frequência o estudar, recomenda-se que as pesquisas ampliem o número

de participantes e que ensinem especialmente os professores, treinando-os a ensinar a estudar.

91

ESTUDO 3

Teve-se por objetivo descrever as características das intervenções visando o ensino

do estudar.

MÉTODO

Seleção dos Documentos e Extração das Informações

Após a execução do Estudo 1, foram selecionados 16 artigos completos (Apêndice 3)

que propuseram intervenções em relação ao estudar (estudos que tiveram como objetivo o

ensino do estudar), classificados no Estudo 1 como pesquisa experimental ou pesquisa com

intervenção não-experimental. Eles foram lidos na íntegra e suas informações registradas

(utilizando-se uma planilha do software Microsoft Excel® - exemplo da planilha no Apêndice

4) e classificadas em categorias elaboradas (parte de tais categorias teve como referência o

enfoque da Análise do Comportamento) para descrever as características das intervenções

em relação ao estudar.

A Tabela 18 informa quais foram as categorias, bem como suas descrições.

Tabela 18. Categorias e respectivas descrições.

27 Segundo Andery e Micheletto (2000) e Andery (2010).

Categorias Subcategorias e Descrição

Delineamento

experimental27

(caso seja

intervenção

experimental)

- Sujeito único: pesquisas que analisam o comportamento do mesmo

sujeito, antes, durante e após a manipulação da variável experimental

(com linha de base simples ou múltipla). Elas são classificadas em:

Delineamento AB: determinado por duas condições básicas:

condição controle ou de linha de base (A) e condição

experimental (B).

92

Abordagem da

Psicologia28

- Descrição da abordagem da Psicologia utilizada em cada pesquisa:

behaviorista radical, comportamental-cognitiva, psicologia cognitiva,

construtivista, entre outras.

28 Conforme critérios do Estudo 1.

Delineamento ABAB ou de reversão: mantém-se a condição

controle (A) e a condição experimental (B), porém no mesmo

experimento são inseridas sucessivas comparações entre

condições de controle e condições experimentais.

Delineamento de Linha de Base Múltipla (entre sujeitos e

comportamentos/settings): permite serem mensuradas e

avaliadas mais de uma variável dependente (VD) ao mesmo

tempo, havendo mais de uma linha de base (condição controle),

e inserindo-se as variáveis independentes (VI) em momentos

seguidos e distintos no tempo.

- Grupo: pesquisas que utilizam grupo de participantes submetido às

condições experimentais, com controle experimental de grupo não

submetido à intervenção.

Agente da

intervenção

- Professor; pesquisador; funcionários da instituição; pais do

participante; profissionais; estudantes de graduação ou pós-graduação;

tutores; pares; outro/não especificado/não aplicável.

Formato da

intervenção

- Individual: Apenas o aplicador e participante envolvidos.

- Grupo pequeno: 2 a 5 pessoas.

- Grupo médio: 6 a 10 pessoas

- Grupo grande: Mais que 10 pessoas.

Participantes da

intervenção

- Tipo de participantes: adolescentes, crianças e/ou alunos; agente

educacional; mães; pais; professores.

93

- Escolaridade: Pré escola, Fundamental I: 1o a 5o ano, Fundamental II:

6o a 8o ano, Ensino Médio: 1o ao 3o ano, Graduação, Pós-graduação,

Ensino Técnico, Cursos abertos, sem escolaridade informada.

- Gênero: masculino, feminino ou ambos.

- Dificuldade (quando alunos): dificuldade/problema no estudo; falta

de hábitos de estudo; falta de pré-requisitos de conteúdo; sem

dificuldade.

Modalidade

educativa

- Regular

- Inclusiva

- Especial

- Instituição pública, federal ou social

Setting

- Sala de aula.

- Fora da sala de aula (corredor, biblioteca, etc).

- Sala separada/segregada.

- Múltiplos locais.

- Outros locais não informados.

Antecedentes

envolvidos no

estudar

Descrição dos antecedentes envolvidos no ensino do estudar.

Respostas

envolvidas no

estudar

Descrição das respostas envolvidas no ensino do estudar.

Consequências

envolvidas no

estudar

Descrição das consequências envolvidas no ensino do estudar.

Procedimentos

utilizados na

intervenção

Descrição dos procedimentos comportamentais utilizados na

intervenção, tais como: modelação, modelagem, reforçamento

diferencial, descrição de regras, entre outros.

Medida de

resultado

Descrição de como os resultados foram medidos, sistematizados e

controlados.

94

Eficácia da

intervenção

Positiva (+), quando o estudar foi adquirido, aperfeiçoado e/ou atingiu

o(s) objetivo(s) da intervenção; parcialmente positiva (p), quando alguns

aspectos do estudar foram adquiridos e outros não; negativo (-), quando

houve piora no comportamento de estudar; neutro (n), quando não houve

efeito sobre o comportamento de estudar.

95

RESULTADOS

Os dados foram extraídos de cada um dos 16 artigos (Apêndice 3).

A seguir, são apresentados os resultados, iniciando-se pelos tipos de pesquisa e

abordagens da Psicologia.

Figura 23. Tipos de pesquisa e as abordagens da Psicologia (em número).

Na Figura 23 aponta que as intervenções foram realizadas com base em duas

abordagens: Psicologia Cognitiva e Behaviorismo Radical. Das 16 pesquisas de intervenção,

nove foram classificadas como intervenção não-experimental e sete como experimental.

Sendo que ambos os tipos de intervenção aparecem nas duas abordagens.

A seguir, a Figura 24 ilustra os dados relacionados ao delineamento experimental

utilizado nas sete intervenções experimentais.

96

Figura 24. Delineamento utilizado nas intervenções experimentais (em número).

Nas pesquisas experimentais, verifica-se que tanto o delineamento de sujeito único

quanto o delineamento experimental ocorreram em frequências próximas. No entanto, cabe

informar que todos os delineamentos de grupo foram da Psicologia Cognitiva, assim como

os de sujeito único foram da Análise do Comportamento.

Sobre o agente da intervenção, segue a Figura 25.

97

Figura 25. Agente de intervenção (em número).

Observa-se na Figura 25 que a maioria das pesquisas (n = 10) teve o próprio

pesquisador como agente da intervenção. Os pais também atuaram como agentes da

intervenção, sendo que em cinco pesquisas foram ensinadas as mães a intervir no

comportamento de estudar dos filhos e em uma outra foram ensinados as mães e os pais a

realizarem as intervenções. Verifica-se, pois, que foi ignorada a presença dos professores

como agente da intervenção/ensino do estudar.

Referente ao formato da intervenção realizada pelos pesquisadores, a Figura 26 ilustra

esse aspecto, a seguir.

98

Figura 26. Formato da intervenção presente nos artigos (em número).

Nota. Grupo pequeno (2 a 5 pessoas); grupo médio (6 a 10); grupo grande (mais que 10).

A partir da Figura 26, constata-se que em duas publicações não se pode identificar o

formato da intervenção por falta de detalhamento no próprio texto da pesquisa (uma na

abordagem behaviorista radical e outra na abordagem da Psicologia Cognitiva). Quando se

pode identificar tais dados, verificou-se que há predomínio da intervenção por meio de

grupos (pequenos e grandes) (n = 12), em detrimento de intervenções individuais. Vale

comunicar que a abordagem behaviorista radical apresenta intervenções grupais (n = 4), além

das individuais (n = 2).

Referente ao setting das pesquisas, tal dado é apresentado pela Figura 27 a seguir.

99

Figura 27. Setting das intervenções realizadas (em número).

Na Figura 27, nota-se que há mais intervenções realizadas em sala de aula (n = 8); no

entanto, verifica-se também a ocorrência de intervenções na sala do pesquisador (n = 5) e em

casa (n = 3). As intervenções em casa foram analítico-comportamentais (n = 3), enquanto

que as realizadas em sala de aula, tiveram um predomínio da Psicologia Cognitiva (n = 5).

Inicia-se o relato das características dos participantes a partir da Figura 28.

100

Figura 28. Menções aos participantes (em número).

Nota. Mais de um tipo de participante pode ter sido mencionado em uma mesma publicação.

Observa-se na Figura 28 que há predomínio de intervenções realizadas com alunos,

fato que ocorre na abordagem behaviorista radical como na Psicologia Cognitiva, em

detrimento de intervenções realizadas com pais, mães e professores.

Referente aos pais, fez-se a diferenciação entre pais e mães, pois nas próprias

pesquisas isso ocorre, havendo maior participação de mães (n = 4) do que de pais (n = 2).

Vale comunicar que todas as pesquisas que tiveram a participação de pais (apenas mães ou

ambos) foram realizadas com as diretrizes do Behaviorismo Radical.

Em relação aos professores, informa-se que apenas a Psicologia Cognitiva promoveu

intervenções tendo como participantes os professores (n = 3).

Continuando a especificação das características dos participantes, seguem a Figura

29 e a Tabela 19.

101

Figura 29. Gênero dos participantes mencionados nas pesquisas (em porcentagem).

Conforme a Figura 29 ilustra, há predomínio da utilização de ambos os gêneros, ou

seja, não há preferência em relação ao gênero.

Tabela 19. Escolaridade dos participantes (em porcentagem e número).

Nota. Mais de um tipo de escolaridade pode ter sido mencionada em uma mesma publicação.

Por meio da Tabela 19, pode-se constatar que há predomínio dos participantes de

Ensino Fundamental (57,1%) em detrimento do Ensino Superior (28,6%) e Ensino Médio

(14,3%). Em relação à modalidade educativa, verificou-se que todas as pesquisas se

enquadraram no Ensino Regular.

Finalizando os dados dos participantes, apresenta-se a última característica

mencionada, as dificuldades dos participantes alunos, conforme a Tabela 20 a seguir.

Escolaridade % nEnsino Fundamental 57,1% 12Ensino Médio 14,3% 3Ensino Superior 28,6% 6Total 100,0% 21

102

Tabela 20. Dificuldade dos participantes alunos mencionada nas pesquisas (em porcentagem

e número).

Nota. Mais de um tipo de dificuldade pode ter sido mencionada em uma mesma publicação.

Verifica-se por meio da Tabela 20 que a maioria das intervenções teve como

participantes alunos sem dificuldades especificas (63,2%); poucas pesquisas mencionaram

alunos com algum tipo de dificuldade de aprendizagem e/ou que tenha sido

reprovado/fracassado na escola.

Em resumo, ao se analisar os artigos que realizaram intervenção sobre o estudar,

verificou-se as intervenções experimentais e as não-experimentais tiveram como aporte

teórico tanto o Behaviorismo Radical quanto a Psicologia Cognitiva. A Psicologia Cognitiva

se utilizou do delineamento de grupo, enquanto a Análise do Comportamento, o

delineamento de sujeito único (AB, no caso).

O próprio pesquisador foi o responsável pela intervenção, na maioria das vezes em

formato grupal (em ambas as abordagens) na própria sala de aula dos participantes, em sua

maioria, pertencentes ao Ensino Fundamental Regular, sendo de ambos gêneros e sem

nenhum tipo de dificuldade de aprendizagem.

Partindo para a análise do que foi ensinado (repertório-alvo), apresentam-se os dados

relativos às pesquisas que ensinaram a organizar e planejar tempo, atividades e materiais.

Dificuldades % nCom dificuldade de aprendizagem 10,5% 2Reprovação/fracasso escolar 26,3% 5Sem dificuldades 63,2% 12Total 100,0% 19

103

Tabela 21. Ensino de organização e planejamento do tempo, atividades e materiais (em

número).

Observa-se, a partir da Tabela 21, que praticamente todas as pesquisas (com exceção

da pesquisa 3) ensinaram algum tipo de organização/planejamento. Houve predomínio de

pesquisas que ensinaram a organizar a organizar o tempo disponível para o estudo/atividades,

ensinando a construção de materiais (agenda, calendários, grades de horários, entre outros).

Ainda, outras pesquisas ensinaram a organização e disponibilização dos materiais

escolares (livros, cadernos, estojo, entre outros), ou seja, formas de como o estudante pode

organizar os seus materiais, tendo-os ao seu alcance no tempo disponível para estudar.

A seguir, segue a Tabela 22 a respeito da organização e planejamento do espaço.

Organização e planejamento do tempo, atividades e materiais Número da pesquisa n

Estabelecer metas e objetivos (curto, médio e longo prazo). 5, 9, 10, 12, 14 5

Estabelecer graus de dificuldade do conteúdo e fracionar as tarefas em pequenos passos.

2, 8, 10 3

Construir calendários, registro de atividades, agendas, cronogramas, grades de horários para as atividades e provas.

2, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16 12

Disponibilizar e organizar o material escolar. 2, 4, 6, 7, 9, 11, 12, 13, 15 9

Outros 1 1

104

Tabela 22. Ensino de organização e planejamento do espaço (em número).

A partir da Tabela 22, verifica-se que 11 pesquisas (exceção das pesquisas 1, 2, 3, 5

e 16) ensinaram a organização e planejamento do espaço. As atividades mais ensinadas

foram: (a) planejar e escolher o local de estudo adequado e confortável (sendo especificado

apenas nas pesquisas 4, 6 e 11, quando se descreve a necessidade de uma iluminação

adequada); (b) saber eliminar estímulos visuais, auditivos e sociais do seu ambiente de

estudo.

A partir desses dados, observa-se que, com exceção de uma pesquisa, todas ensinaram

algum aspecto relativo ao planejamento e organização do tempo, seja das atividades e

materiais, seja do local do estudo, sendo menos frequente o foco no local do estudo.

Verifica-se, pois, que tais pesquisas ensinaram a manipular condições antecedentes

do estudar, as quais podem aumentar a probabilidade de estudar.

A Tabela 23 elenca um rol de comportamentos que foram identificados como as

“respostas de estudar”.

Organização e planejamento do espaço Número da pesquisa nPlanejar e escolher o local de estudo adequado e confortável.

4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15 10

Eliminar distratores e estímulos concorrentes: estímulos visuais, auditivos e sociais.

6, 8, 11, 12, 13, 14, 15 7

105

Tabela 23. Ensino das respostas de estudar (em número).

Respostas Número da pesquisa n

LERSublinhar; salientar informação relevante. 2, 3, 13 3Fazer perguntas sobre o texto. 6, 13, 14 3Responder perguntas oralmente sobre o texto. 6, 13, 14 3Repetir oralmente o que foi lido/parafrasear 13 1Reler. 13 1Ler (sem especificar). 4, 8, 10, 16 4Total 15

ESCREVERResponder perguntas sobre o texto. 6, 13, 14 3Planejar, organizar e conferir a escrita de um texto. 2, 3, 13 3Copiar informações do texto. 13 1Resumir. 2, 3, 5, 13, 14 5Fazer esquemas (mapas conceituais, diagramas). 2, 5, 13, 14 4Preocupar-se com a estética. 13 1Preocupar-se com a gramática. 13 1Escrever (sem especificar). 9, 10 2Total 20

MEMORIZAR

Utilizar técnicas mnemônicas (associação de ideias, contrução de imagens mentais, associação a lugares, criar analogias, repetir o que foi lido).

2, 13 2

Memorizar; internalizar (sem especificar). 5, 9, 14 3Total 5

CONSULTAR INFORMAÇÕESConsultar e selecionar informações (dicionário, livro, caderno, notas, site, manual). 2, 9, 10

3

Conferir/checar informações. 13 1Total 4

PEDIR AJUDAPedir ajuda para colegas. 13, 14 2Pedir ajuda para professores. 13, 14 2Total 4

106

Verifica-se que diferentes repertórios foram ensinados: ler, escrever, memorizar,

consultar informações, pedir ajuda, atentar, refletir sobre o próprio processo, dos quais o

escrever e o ler foram predominantes. Especificando o ler, constatou-se o ensino dos

seguintes comportamentos em relação ao texto: sublinhar informações relevantes,

fazer/responder perguntas oralmente sobre ele, parafrasear, reler. Já sobre o escrever,

observou-se o ensino de técnicas de resumir, fazer esquemas, responder perguntas escritas

sobre o texto; planejar, organizar e conferir a escrita de um texto; copiar informações,

preocupar-se com estética e gramática.

Como se pode observar, o maior número de menções foi em relação à escrita e à

leitura (n = 20 e n = 15, respectivamente). Também foi feito menção ao processo de reflexão

sobre o estudar (n = 10), porém, diferentemente dos itens anteriores, não foram especificadas

quais estratégias de reflexão foram ensinadas, com exceção do automonitoramento da leitura

e da escrita.

Outros repertórios-alvo foram mencionados com menor frequência:

consultar/selecionar informações, memorizar, pedir ajuda e atentar. Desses repertórios,

foram melhor especificados o consultar/selecionar informações do que o memorizar, pedir

ajuda e atentar.

ATENTARTomar notas na aula. 2, 13, 14 3Ter atenção (sem especificar). 5, 8, 11 3Total 6

REFLETIR SOBRE PRÓPRIO PROCESSOAutomonitorar a leitura. 5, 13 2Automonitorar a escrita. 5, 13 2Refletir sobre as estratégias utilizadas. 2, 3, 5, 8, 10, 13 6Total 10

CONTROLAR COGNIÇÕES NEGATIVAS 13 1

REALIZAR TAREFAS/PRATICAR 4, 11, 12, 15 4

RESOSTAS DE ESTUDAR/PROCEDIMENTOS DE ESTUDO (sem especificar) 1, 11, 12, 15

4

107

Ao se focalizar se os pesquisadores ensinavam os participantes a manipular

consequências para o próprio comportamento de estudar (autoadministração de reforçadores,

por exemplo), verificou-se que esse aspecto não foi contemplado. No entanto, os

pesquisadores relataram que, a partir do que foi ensinado, o estudante obteve diversas

consequências, sejam afetivas sejam cognitivas. A Tabela 24 apresenta as consequências

descritas pelos pesquisadores como efeitos/resultados do ensino das condições antecedentes

e das respostas de estudar.

Tabela 24. Consequências obtidas pelo estudante segundo a avaliação dos pesquisadores

(em número).

A partir da Tabela 24, verifica-se que, dentre as consequências naturais que

supostamente passaram a controlar o comportamento do estudante, houve mais menções a

aspectos cognitivos do que a aspectos afetivos. Dentre os cognitivos, o mais citado foi a

observação da eficácia/sucesso gerada(o) pelo próprio comportamento de estudar. O aumento

da probabilidade de ter compreensão, conhecimento e memorização do conteúdo lido

Consequências Número da pesquisa n

CONSEQUÊNCIAS NATURAISAspectos afetivos

Motivação. 2, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 11Perseverança. 10 1Autoestima. 5, 7, 9, 13 4Segurança. 8 1Satisfação. 8 1Total 18

Aspectos cognitivosCompreensão. 2, 5, 9, 13, 14 5Memorização. 2, 3, 9 3Atenção. 2 1Conhecimento. 2, 3, 8, 16 4Autoconhecimento. 2 1Qualidade na escrita de um texto. 3 1

Observação de eficácia/sucesso do desempenho. 2, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 11Total 26

108

também foi citado como decorrência do ensinado. Cabe lembrar que o ensino, aos

participantes, da reflexão sobre o próprio processo de estudar, foi realizado em pesquisas da

abordagem cognitiva.

Em relação aos aspectos afetivos, o aumento da motivação foi a consequência mais

mencionada, tendo sido indicada em grande parte das pesquisas.

Quanto aos procedimentos utilizados pelos pesquisadores, nas intervenções, a Tabela

25 revela quais foram.

Tabela 25. Procedimentos utilizados nas intervenções (em número).

Verifica-se que há hegemonia da exposição de conteúdos por meio de variados meios,

tais como: slides, aulas, reuniões, oficinais temáticas e cartazes. Além desse procedimento,

a discussão e reflexão por meio de livros, textos, filmes e recursos audiovisuais, assim como

a execução e discussão das tarefas também foram frequentes. Outro procedimento frequente,

esse realizado por intervenções com base na Análise do Comportamento, foi ensinar o

participante por meio de pequenos passos: mais fácil para o mais difícil; divisão em objetivos

iniciais, intermediários e finais.

Procedimentos Número da pesquisa nModelagem/reforçamento diferencial. 7, 9, 11, 13, 14 5Dar regras e instruções; orientar. 3, 4, 10 3Foco em pequenos passos; mais fácil para o mais difícil; divisão em objetivos iniciais, intermediários e finais.

1, 3, 4, 8, 9, 11, 13 7

Modelação. 7, 9, 11, 13 4Role playing . 6, 11, 13 3Dinâmicas de grupo. 6, 8, 11 3Atividades lúdicas, jogos, quadrinhos, desenhos, fantoches, teatro. 2, 7, 11, 12, 16 5Discussão e reflexão por meio de livros, textos, filmes, recursos áudiovisuais.

2, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15 11

Psicoeducação em grupo. 6, 8, 10 3Vídeofeedback . 7, 12 2Estimular o automonitoramento/reflexão: como está fazendo e o que está pensando quando está usando as estratégias; autoquestionamento.

2, 3, 13, 14 4

Fazer e discutir tarefas propostas. 2, 4, 5, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16 11Preenchimento de instrumentos padronizados. 4, 8, 10, 11, 13, 14 6Exposição de conteúdo: slides, aulas, reuniões, oficinas temáticas, cartazes. 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15 13

Economia de fichas/sistema de pontos. 12, 15 2

109

Ao analisar as intervenções, procurou-se também focalizar os procedimentos

utilizados durante o ensino e as consequências liberadas pelo pesquisador, conforme lista a

Tabela 26.

Tabela 26. Consequências liberadas pelos pesquisadores (em número).

A Tabela 26 mostra que há consequência mencionadas sem serem especificadas e,

quando especificadas, há uma ligeira predominância da utilização de elogios. Cabe

mencionar que a utilização de consequências arbitrárias nos procedimentos ocorreu apenas

nas pesquisas com base na Análise do Comportamento. Os pesquisadores cognitivos não

fizeram menção às consequências por eles liberadas; mas os que ensinaram a refletir sobre o

próprio processo de estudar treinaram o participante a observar a eficácia/sucesso resultante

do estudar.

A medida de resultados é essencial para que os pesquisadores avaliem e tenham

controle sobre suas intervenções; os pesquisadores avaliaram os resultados da intervenção

realizada a partir de diferentes medidas, conforme a Tabela 27 indica.

Tabela 27. Medidas de resultados utilizadas nas pesquisas (em número).

Consequências Número de pesquisa nElogios. 7, 12, 15 3Permitir brincar, assistir TV, visitar alguém ou fazer o que quiser.

4, 12 2

Uso de fichas e/ou sistema de pontos. 12, 15 2Consequências positivas (sem especificar). 11, 16 2Total 9

Medida Número da pesquisa nCategorias de interação terapêutica; interação entre pais e filhos no estudo. 1, 7, 12, 15 4Categorias de aspectos do texto (estrutural, articulação e erros). 3 1Relato verbal dos participantes; opinião; percepção. 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 13, 14, 16 11Resultados dos instrumentos, exercícios e/ou atividades. 2, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 16 10Melhora de notas; desempenho; rendimento escolar. 5, 6 2Tempo e latência do tempo de estudo. 6, 16 2Quantidade/número de tarefas feitas. 16 1

110

Os dados apresentados na Tabela 27 expõem que o relato verbal dos participantes é a

medida mais utilizada, seguida dos instrumentos, exercícios e/ou atividades propostas para

os participantes.

A seguir, a Figura 30 apresenta a avaliação da eficácia das intervenções, por parte dos

pesquisadores.

Figura 30. Eficácia das intervenções (em número).

A Figura 30 apresenta que das 16 pesquisas de intervenção, 12 delas foram descritas

pelos pesquisadores como positivas, avaliação baseada no relato verbal dos participantes e

no resultado dos instrumentos, exercícios e/ou atividades.

Em resumo, ao se focar as pesquisas de intervenção, tendo como critério de análise a

tríplice contingência, observou-se o ensino tanto de repertórios referentes às condições

antecedentes, quanto os referentes às respostas do estudar propriamente dito. Quanto às

condições antecedentes, há pesquisas que ensinaram a organização/planejamento do tempo

de estudo, das atividades, dos materiais e do espaço. Referente às respostas do estudar

propriamente dito, constatou-se o predomínio das classes de respostas de ler e escrever, além

do ensino da reflexão sobre o próprio processo de estudar, esse último presente em pesquisas

111

de base cognitiva. Verificou-se, também, que os estudantes não foram ensinados a manipular

consequências (autoadministração de reforçadores, por exemplo); no entanto, houve tanto o

ensino da observação das consequências geradas pelo estudar quanto o relato, dos próprios

pesquisadores, de consequências naturais (relativas a aspectos cognitivos e emocionais) que,

na avaliação deles, passaram a controlar o comportamento dos estudantes.

Em relação aos procedimentos, a discussão e reflexão por meio materiais didáticos e

a exposição de conteúdo se mostraram mais frequentes, sendo menos frequentes os utilizados

pela Análise do Comportamento, tais como: modelagem, reforçamento diferencial,

modelação, utilização de consequências arbitrárias, sendo o mais citado o planejamento em

pequenos passos.

Sobre as medidas de resultado, tanto o relato verbal dos participantes quanto os

resultados dos instrumentos, exercícios e/ou atividades foram mais frequentes, revelando

resultados positivos das intervenções realizadas pelos pesquisadores.

112

DISCUSSÃO

Teve-se por objetivo caracterizar as intervenções realizadas no ensino do estudar, e

para tanto, 16 estudos foram analisados na íntegra.

Tipos de pesquisa e abordagem da Psicologia

Verificou-se dominância de duas abordagens dando suporte às intervenções sobre o

estudar: Psicologia Cognitiva e Behaviorismo Radical, que apresentaram os dois tipos de

intervenção (experimental e não-experimental). A Psicologia Cognitiva abordou o estudar

por meio de dois repertórios-alvo da abordagem: autorregulação da aprendizagem (e/ou

aprendizagem autorregulada) e estratégias de aprendizagem.

Segundo Rosário et al. (2014), o estudo da autorregulação da aprendizagem emergiu

no ano de 1980 e surgiu a partir de perspectivas que consideravam que o desempenho dos

alunos não poderia ser completamente explicado a partir da inteligência e, sim, por meio do

estudo de processos cognitivos, principalmente os que envolvem o monitoramento do próprio

comportamento, tendo como referência os objetivos e os avanços da aprendizagem. Como os

autores pontuaram, a própria abordagem da Psicologia Cognitiva possui uma série de

ramificações teóricas (i.e., volitiva, processamento da informação, sociocognitiva,

sociocultural), sem concordância conceitual, de modo que em alguns trabalhos sobre o

estudar, utiliza-se também o conceito de estratégias de aprendizagem.

Segundo Dembo (1994) e Rosário et al. (2014), as estratégias de aprendizagem são

técnicas ou métodos que os estudantes utilizam para obter e aprender informações. Dembo

(1994) divide as estratégias de aprendizagem em (a) cognitivas e (b) metacognitivas. O autor

esclarece que as estratégias cognitivas operam diretamente sobre o material a ser aprendido,

auxiliando o estudante a melhor processar a informação; já as estratégias metacognitivas são

procedimentos que o indivíduo emprega para planejar, monitorar e regular o seu próprio

pensamento e ação.

Tanto a Psicologia Cognitiva quanto a Análise do Comportamento utilizaram

pesquisas experimentais; nesse ponto, havendo aproximação entre ambas. De acordo com

Neufeld, Brust e Stein (2011), a Psicologia Cognitiva, desde o início de seu desenvolvimento,

teve o objetivo de manter na Psicologia o padrão de cientificidade compartilhado pelas outras

113

disciplinas da Ciência, tais como: observação sistemática (busca de dados empíricos e

mensuração ou quantificação dos resultados) e o controle e manipulação de variáveis com

intuito de estabelecer relações de causa e efeito. A Análise do Comportamento, por sua vez,

também defende a experimentação como um dos possíveis métodos de pesquisa, tendo como

filiação metodológica os modelos de pesquisa consagrados nas Ciências Naturais e, mais

especificamente, à pesquisa experimental de laboratório, conforme salienta Andery (2010).

Embora seja defendido tanto pela Psicologia Cognitiva quanto pela Análise do

Comportamento a realização de pesquisas experimentais, elas ocorreram em menor

frequência em comparação com as intervenções não experimentais. Segundo Rosário et al.

(2014), tal resultado pode indicar que a área se encontra em estado inicial da formulação dos

conceitos mencionados (autorregulação da aprendizagem/aprendizagem autorregulada,

estratégias de aprendizagem e o próprio comportamento de estudar). Com isso, os autores

indicam a necessidade de mais estudos para a compreensão de tais conceitos, mais

intervenções e a necessidade de estudos com desenhos metodológicos mais completos

(citando medidas repetidas; estudos multiníveis; melhor descrição da variável independente;

melhor descrição do grupo controle e de intervenção, entre outros).

Segundo Leonardi (2017), há consenso, de que estudos de caso qualitativos (e/ou

intervenções não-experimentais) são úteis para a inovação, constituindo um primeiro passo

na identificação de procedimentos potencialmente eficazes, servindo como ponto de partida

para o levantamento de hipóteses que serão verificadas em pesquisas experimentais.

De acordo com Cozby (2003), Reed, Kihlstrom e Messer (2006), Cassas e Regis Neto

(2010) e Leonardi (2016; 2017), há inúmeras críticas quanto às intervenções não-

experimentais por carecerem tanto de validade interna quanto de externa. Entre os problemas

são destacados: (a) dificuldade na apropriação da atribuição causal das variáveis

independentes destacadas no estudo; (b) dificuldade na segurança de que os resultados de um

experimento podem ser atribuídos à manipulação da variável independente e não a outras

variáveis; (c) impossibilidade de replicação e dificuldade de generalização dos resultados,

uma vez que a intervenção envolve aspectos tão individualizados que tornam os dados

incomparáveis com outros indivíduos; (d) dificuldade de combinar resultados de diferentes

estudos para derivar conclusões sobre a eficácia.

114

Sugere-se, então, a continuidade das pesquisas experimentais, aprimorando os

controles não realizados pela intervenção não-experimental.

Delineamento experimental

Sobre o delineamento experimental, verificou-se que houve tanto controle de grupos

(sendo todos da Psicologia Cognitiva), quanto o sujeito único como próprio controle (sendo

todos da Análise do Comportamento).

O desenho principal de pesquisa experimental na Psicologia Cognitiva é o de grupo,

conforme Neufeld, Brust e Stein (2011), no qual são utilizados grupos-controle com amostras

aleatórias; manipulação de variáveis independentes (i.e., intervenções relacionadas à

aprendizagem de estratégias de estudo, estratégias de aprendizagem, estratégias

metacognitivas e estratégias para elaboração de textos); variáveis dependentes (i.e., medidas

por meio de instrumentos padronizados).

Em todos os estudos experimentais da Psicologia Cognitiva, verificou-se que foram

utilizados parâmetros estatísticos para a análise dos resultados apresentados pelos diferentes

grupos (experimental e controle), ou seja, verificando-se se houve diferenças no desempenho

(variáveis dependentes) em função das variáveis manipuladas, tendo como referência o

desempenho dos grupos.

De acordo com Matos (1990), até princípios do século passado, a pesquisa em

Psicologia era dominada pelo delineamento estatístico e pelo estudo de grupo, inspirados

pelas Ciências Exatas, sendo a principal consequência desse tipo de abordagem o

agrupamento dos dados na forma de desempenhos médios, o que pode obscurecer exceções

no nível individual, pois as médias do grupo podem não corresponder ao desempenho de

nenhum indivíduo (raramente um sujeito se comporta exatamente como essa média).

Ainda, ao se comparar os dados agregados de todos os participantes de um grupo com

os dados agregados dos participantes de outro grupo, supõe-se que eventuais inconsistências

ou variações não esperadas sejam compensadas entre os sujeitos, de modo que os resultados

do grupo todo expressariam o resultado típico independente de (descontadas as) variações

individuais (Sampaio et al., 2008). Assim, aponta-se então que tal desenho metodológico

possa ser complementado e/ou que haja um balizamento de decisões sobre o ensino do

estudar por meio de consultas a estudos de sujeito único que prezam pela variabilidade dos

115

comportamentos dos estudantes. Segundo Sampaio et al. (2008), três razões tornam a

estratégia dos delineamentos de sujeito único especialmente proveitosa: (a) o pesquisador

pode identificar características típicas da VD (variável dependente), sugerindo o modo como

a VD está relacionada às suas variáveis controladoras e problemas no processo de

mensuração; (b) pode-se avaliar o grau de controle experimental obtido, ou seja, quanto o

pesquisador pode ter certeza de que a VI (variável independente) é responsável pelas

mudanças observadas na VD; (c) a comparação dos desempenhos da VD em várias condições

experimentais, auxilia a afirmação de representatividade (os dados obtidos de fato

correspondem aos efeitos principais da condição avaliada?) e generalidade (os dados obtidos

são replicáveis?) dos resultados em cada condição.

O delineamento experimental de sujeito único foi realizado apenas nas intervenções

com base na Análise do Comportamento, sendo o delineamento AB o mais utilizado. A lógica

subjacente a esse delineamento é a de que o comportamento apresentado em uma condição

“A” sirva como controle (linha de base) para se avaliar os efeitos de variáveis introduzidas,

retiradas ou modificadas em uma outra condição “B” (Matos, 1990; Velasco, Garcia-Mijares

& Tomanari, 2010). Portanto, é necessário que o comportamento de um mesmo indivíduo

seja medido contínua e repetidamente ao longo de cada condição até que se obtenha um

estado-estável, ou seja, até que o comportamento de interesse demonstre variações mínimas

de uma observação a outra (Matos, 1990; Johnston & Pennypacker, 1993).

No caso das três pesquisas que utilizaram esse delineamento, considera-se que o

delineamento AB se justifica, já que o estudar é um comportamento que depois de fortalecido

não pode ser retirado ou mesmo enfraquecido pela comunidade. Entretanto, como o

delineamento AB é o mais básico em pesquisas de sujeito único, no qual as mudanças

ocorridas no comportamento-alvo são supostas como função da variável independente, o

efeito não é replicado no mesmo participante, não havendo segurança para se dizer que a

variável independente é a responsável pelas mudanças observadas, impossibilitando com que

o comportamento de um mesmo indivíduo seja medido contínua e repetidamente ao longo de

cada condição até que se obtenha um estado-estável (Matos, 1990; Johnston & Pennypacker,

1993).

Sugere-se então, a utilização de mais delineamentos de base múltipla, que permite

variações em relação a variável independente e aos sujeitos, por exemplo, permitindo

116

executar e avaliar mais criteriosamente os efeitos do procedimento (Sampaio et al., 2008).

Segundo Kazdin (1982), no delineamento de linha de base múltipla, mais de uma VD é

mensurada e analisada ao mesmo tempo (mais de uma linha de base) e as VIs são introduzidas

em momentos seguidos e distintos no tempo para cada uma delas. Nos estudos

comportamentais essas VDs podem ser: duas ou mais respostas emitidas por um mesmo

sujeito ou uma mesma resposta emitida por dois ou mais sujeitos, ou uma mesma resposta

emitida por um sujeito em duas ou mais situações ou ambientes físicos e/ou sociais.

Sugere-se, também, que pesquisas experimentais com controle de grupo e pesquisas

experimentais de sujeito único sejam complementares entre si, uma vez que, sendo

metodologicamente diferentes, trazem informações diversas.

Aspectos da intervenção

Sobre o agente da intervenção, verificou-se haver predomínio de intervenções

realizadas pelo próprio pesquisador (profissional da área da Psicologia), havendo pequena

participação de mães e ausência completa dos professores.

A literatura aponta que as intervenções sobre o estudar são realizadas por agentes

externos (muitas vezes terceirizados), que promovem contingências extraescolares para o

ensino desse repertório. Tal fato pode estar relacionado com algumas hipóteses (cf.,

Cortegoso & Botomé, 2002; Velasco, 2016), dentre elas: falta de ensino do processo de

estudar para os professores; ausência de disciplina reservada ao ensino do estudar; despreparo

dos colégios e equívocos relacionados ao estudar. Portanto, existe lacuna desse conhecimento

na formação dos professores; apesar disso, como verificado, observa-se carência de

intervenções que coloquem o professor como agente de intervenção.

Os professores não deveriam ser marginalizados nesse processo, visto que deveria ser

tarefa deles ensinar seus alunos a estudar. É função do professor e não de psicólogos e/ou

outros profissionais da área da Saúde e/ou Educação, instalar esse comportamento complexo,

que precisa ser ensinado desde a entrada no ensino formal, conforme indica Figueiral (2015).

Ao colocar o professor como agente de intervenção, evita-se a terceirização e possível

transferência de responsabilidades para pessoas estranhas ao contexto escolar. Assim,

propõe-se que sejam realizadas pesquisas de intervenção com a participação dos professores

como agente de intervenção, conforme destacado por Figueiral (2015) e Velasco (2016).

117

Com isso, considera-se que os demais profissionais das áreas de Saúde, Psicologia e

Educação deveriam ser auxiliares nesse processo, oferecendo contingências de suporte para

a proficiência dos próprios professores nesse ensino/intervenção.

Quanto aos pais, como agentes de intervenção, seis pesquisas (todas da Análise do

Comportamento), utilizaram a mãe, no momento em que o aprendiz realizava tarefas

escolares/lições de casa. Com isso, percebe-se que há ainda uma hegemonia da mãe como

participante, em detrimento da participação de ambos os pais, presentes apenas em uma

pesquisa.

Há, em relação à lição de casa, discussões políticas e educacionais, tal como a

concepção do trabalho escolar transferido para casa como uma estratégia defensiva contra a

cobrança da responsabilidade estatal/escolar, de prover - suficiente e adequada - educação

formal (Carvalho, 2004). A despeito de tais discussões, não se pode desconsiderar o fato que

a tarefa de casa é, na maioria das vezes, considerada por pais e profissionais como uma

oportunidade para o aluno estudar de forma autônoma (Gurgueira & Cortegoso, 2008). Para

prover essa oportunidade, segundo Hübner (1999) e Gurgueira e Cortegoso (2008), os pais

precisam ser ensinados a ser agentes, intervindo/ensinando o(s) filho(s) a estudar novos

conteúdos e/ou o que foi ensinado em sala de aula pelos professores

Uma vez que a Análise do Comportamento tem enfoque ambiental/contextual,

entende-se, na proposta por analistas do comportamento, a presença de outros agentes (pai e

mãe), considerados como participantes das contingências favorecedoras do desenvolvimento

e manutenção do comportamento do estudar (Hübner, 1999; Gurgueira & Cortegoso, 2008),

diferentemente das pesquisas com base na Psicologia Cognitiva, que realiza a maioria das

intervenções por meio de pesquisadores, que instrumentalizam os alunos.

Quanto à manutenção e generalização do comportamento de estudar, cabe indicar

que, em ambas as abordagens e nas diferentes formas de intervenção (com alunos ou outros

agentes), apenas uma pesquisa das 16 de intervenções analisadas, tratou sobre esse aspecto

tão importante. Assim, seguindo o proposto por Baer, Wolf e Risley (1968) e Stokes e Baer

(1977), sugere-se que futuras pesquisas demostrem de forma controlada/adequada a

ocorrência (ou não) do comportamento-alvo do ensino (no caso, o estudar).

No caso das pesquisas da Psicologia Cognitiva, autores como Dantas e Rodrigues

(2013) e Rosário et al. (2014), consideram que o ensino direto aos alunos (sem a capacitação

118

de outros agentes de intervenção) do automonitoramento presente na autorregulação da

aprendizagem e/ou metacognição é facilitador/promotor da generalização do estudar para

outros contextos. Ainda assim, conforme Rosário et al. (2014), há a necessidade de mais

pesquisas da Psicologia Cognitiva que tenham o enfoque na manutenção e generalização do

estudar.

Sobre o formato da intervenção prevaleceram pesquisas com grupos grandes (mais

de 10 participantes) e pequenos (2 a 5) em ambas as abordagens. Esse dado indica que

também a Análise do Comportamento utiliza grupos de pessoas em suas intervenções,

entretanto, não realiza pesquisas com delineamento experimental de grupo, mas sim com

delineamento de sujeito único.

A intervenção em formato grupal é muito importante, principalmente as com maior

número de participantes, pois se aproxima do contexto em sala de aula do ensino formal

brasileiro, onde há professores com muitos alunos. Tais pesquisas possibilitam que os

pesquisadores se aproximem das variáveis presentes no contexto coletivo do professor

brasileiro, situação díspar das pesquisas em que se intervém em um contexto controlado de

um para um ou de um para poucos, por exemplo, como muitas vezes ocorre nas intervenções

realizadas por profissionais terceirizados e em muitas intervenções realizadas pela própria

Análise do Comportamento. Sugere-se então, mais pesquisas de caráter coletivo, atuando

com grupos de alunos em sala de aula, conforme apontam Axelrod (1992), Fantuzzo e Atkins

(1992), Deitz (1994) e Gonçalves (2017).

Participantes da pesquisa e Setting

Verificou-se a predominância de alunos do Ensino Fundamental, nas pesquisas de

intervenção. Esse é um aspecto positivo, pois, segundo Figueiral (2015), do primeiro ano

nono ano do ensino formal brasileiro (Ensino Fundamental), tem-se o momento em que os

alunos precisam receber mais auxílio em relação ao desenvolvimento do comportamento de

estudar.

Verificou-se, também que a maioria das intervenções foi realizada com alunos sem

dificuldades. Conforme Rosário et al. (2014) discutiram em seu trabalho de revisão, há a

necessidade de intervenções realizadas com alunos que possuem algum tipo de dificuldade

de aprendizagem e/ou problema de estudo, sendo de pouca utilidade descrever, como

119

características dos participantes: “aluno com reprovação ou insucesso escolar”, conforme

detectado em pesquisas do presente estudo.

Referente ao setting, verifica-se a dominância da sala de aula nas pesquisas da

Psicologia Cognitiva, diferentemente das intervenções com aporte da Análise do

Comportamento. Considerando que o professor trabalha com grupos de alunos (agrupados

em turmas), são necessárias mais pesquisas que foquem esse contexto para o acesso às

variáveis atuantes.

Procedimentos

Sobre os procedimentos utilizadas nas pesquisas de intervenção, observou-se

hegemonia da exposição de conteúdo, utilizando-se variados meios: slides, aulas, reuniões,

oficinais temáticas e cartazes. Tal procedimento foi utilizado tanto nas pesquisas da

Psicologia Cognitiva como da Análise do Comportamento. Esse tipo de procedimento

também é dominante na educação formal brasileira, na qual os professores expõem o

conteúdo aos alunos, pois, normalmente, são ensinados e cobrados a fazer isso em suas aulas,

de acordo com Velasco (2016). Entretanto, cabe salientar que esse tipo de procedimento pode

ser eficaz para ensinar algum conteúdo, porém, não necessariamente se ensina a estudar, visto

que apenas expor um conteúdo não significa que o professor/agente de intervenção ensinou

comportamentos de autogoverno intelectual.

Além do procedimento de exposição de conteúdo, a discussão e reflexão por meio de

livros, textos filmes e recursos audiovisuais se mostra frequente também em ambas as

abordagens. Referente a esse procedimento, a discussão se mostra similar à realizada sobre a

exposição de conteúdo, visto que esse também é um procedimento muito realizado pelos

professores em sala de aula que, necessariamente não ensina o comportamento de estudar.

Partindo, exclusivamente para as pesquisas da Psicologia Cognitiva, elas focalizaram

o ensino do estudar por meio de manipulação/manejo de condições antecedentes

(orientações, exposições de conteúdo, proposta de atividades), não utilizando a manipulação

de consequências reforçadoras para reforçar as respostas do estudar. A grande maioria das

pesquisas revelou (por meio de relatos e resultados de instrumentos padronizados) as

consequências positivas da intervenção, entre elas a obtenção de “ganhos/efeitos cognitivos

e emocionais”, tais como: ter mais motivação para estudar; ter uma maior autoestima; ter

120

compreendido e memorizado melhor os conteúdos; observar/perceber a própria

eficácia/desempenho na tarefa, entre outras consequências naturais.

Em intervenções da Psicologia Cognitiva, verificou-se que não houve a descrição

e/ou manipulação das consequências promovidas pelos agentes de intervenção em relação às

respostas do estudar, diferentemente do ocorrido nas pesquisas da Análise do

Comportamento; entretanto, tal aspecto não significa que as consequências deixaram de

existir/atuar, visto que poderiam oferecer atenção, feedbacks, elogios sem ter a consciência

que estavam reforçando o comportamento de estudar em questão e/ou outros

comportamentos dos participantes.

Os pesquisadores da Psicologia Cognitiva parecem se preocupar, em suas

intervenções, com a descrição/apontamento das consequências naturais do estudar, ao invés

de manejar consequências arbitrárias, utilizadas de forma unânime pelas pesquisas da Análise

do Comportamento. Focalizar as consequências naturais é algo muito defendido por Skinner

(1968), Horcones (1992) e Dorigon (2010) que enfatizam que qualquer comportamento

ensinado no processo de ensino seria inútil, caso não tivesse efeito no mundo. Assim,

conforme Dorigon (2010) afirma, as habilidades acadêmicas (no caso do presente estudo, o

estudar) precisarão encontrar condições favoráveis para ocorrerem na ausência da escola, por

isso, a utilização de reforçadores arbitrários não seria vantajoso para a manutenção desse

comportamento. Além disso, conforme defendem Horcones (1992) e Aloi, Haydu e Carmo

(2014), o comportamento controlado apenas por reforçadores arbitrários tende a ocorrer

apenas na presença do planejamento/controlador da contingência em vigor; aumentam a

possibilidade de saciação; não estão disponíveis imediatamente após e em certos casos

concomitantemente à execução do comportamento; dificultam o processo de controle de

estímulos e generalização e possibilitam o exercício de controle autoritário.

Contudo, apesar da defesa da utilização de reforçadores naturais, ao invés dos

arbitrários, Dorigon (2010) e Aloi, Haydu e Carmo (2014) reconhecem que a utilização de

arbitrários são, na maioria das vezes, fundamentais no processo educacional, visto que as

consequências naturais do responder podem ser atrasadas; não ter função de reforço e/ou

frequentemente, o esforço que o aluno deve fazer para conseguir um determinado reforço é

muito grande. Sendo assim, por meio da apresentação conjunta e sistemática de

121

consequências (com valor reforçador estabelecido) às consequências sem função reforçadora,

mudanças podem ser estabelecidas e construídas.

Diferenciando-se das pesquisas da Psicologia Cognitiva, nas pesquisas da Análise do

Comportamento, destaca-se a importância das consequências naturais do comportamento de

estudar, tal como a compreensão, entretanto, nas intervenções priorizam a utilização de

reforçadores arbitrários (uso de fichas, elogios, permissão para realizar um lazer, entre

outros). Tais pesquisas, na intervenção, tanto manejam antecedentes (orientações, modelos,

disposição do conteúdo em pequenos passos, entre outros) como manejam consequências,

liberando reforçadores arbitrariamente típicos (fichas, permissão para fazer algo) e/ou

elogios.

Entretanto, é preciso considerar que os reforçadores arbitrários utilizados não estão

relacionados ao comportamento-alvo que se propõe selecionar. Conforme destacado por

Horcones (1992), o sucesso na modelagem e manutenção do comportamento específico

depende também dos tipos de reforçadores selecionados; o uso de estímulos arbitrários que

compartilhem propriedade(s) com as consequências naturais do responder, favorecendo a

ação dos reforçadores naturais. Como exemplo, seria uma opção melhor oferecer canetas

grifa-texto de heróis da Marvel, ao invés de um jogo de videogame. Horcones (1991; 1992)

faz uma listagem de passos para o planejamento e utilização dos arbitrários em intervenções

educacionais:

(a) Selecionar o comportamento alvo: o comportamento alvo pode ser qualquer

comportamento que conduza à aprendizagem. Cabe ao educador conhecer os

comportamentos pertinentes à sua área de ensino e quais são os mais relevantes. Para

tanto, sugere-se alguns critérios como acessibilidade e funcionalidade. Por

acessibilidade, sugere-se que o educador selecione comportamentos fáceis de serem

executados pelos estudantes e posteriormente aumente gradualmente a dificuldade

deles. Por funcionalidade, entende-se que os educadores devem selecionar

comportamentos com base em quão efetivos são os comportamentos para

proporcionar a aprendizagem.

(b) Identificar as consequências naturais do comportamento selecionado. Diversas

consequências naturais seguem os comportamentos (escrever pode gerar letras na tela

122

do computador, barulho das teclas do teclado enquanto são pressionadas, palavras

impressas em papel). É importante que o educador conheça todas essas consequências

para poder eleger quais são mais eficientes no planejamento de uma intervenção e

quais são os limites que devem ser respeitados, dada a constituição/limite de cada

aluno.

(c) Selecionar os reforçadores naturais. Diversas consequências naturais seguem

comportamentos de estudar, mas nem todas levam à aprendizagem. Cabe ao educador

identificar quais são as consequências naturais mais eficientes para aprendizagem e

que devem se tornar reforçadores.

(d) Identificar as consequências naturais que podem ser mais facilmente contatadas pelos

estudantes. Escolher, para iniciar o trabalho, aquelas consequências com as quais o

estudante entra em contato imediatamente, ou seja, que podem ser disponibilizadas

logo após a ocorrência do comportamento.

(e) Organizar as condições sob as quais as consequências naturais aparecem. Arranjar o

ambiente para que as consequências naturais sejam mais prováveis e mais facilmente

discriminadas pelo próprio aluno. Isso é fundamental, pois uma das vantagens de se

trabalhar com reforçadores naturais é que o próprio aluno pode controlar seus estudos.

(f) Selecionar reforçadores-reserva (arbitrários) apropriados. Reforçador-reserva (back

up reinforcers) é um reforçador que torna um reforçador condicionado ou

generalizado efetivo e que podem ser usados para substituir outro reforçador

condicionado e generalizado. O processo de tornar uma consequência natural

reforçadora deve fazer o uso de reforçadores reservas, contudo é necessário que eles:

(a) sejam poderosos para facilitar o processo de condicionamento, (b) apresentem

uma alta probabilidade de ocorrência, (c) não interfiram na ocorrência do

comportamento nem na observação das consequências naturais, (d) facilitem a

ocorrência do comportamento, (e) permitam a emissão de outros comportamentos que

já são naturalmente reforçados, (f) sejam programados pelo educador para estarem

presentes na relação professor-aluno.

(g) Estabelecer os reforçadores naturais por meio dos reforçadores-reserva. Transformar

as consequências naturais em reforçadores e, para isso, há três passos a serem

seguidos: (a) o educador deve gradualmente remover os reforçadores reservas da

123

situação, enquanto continua a apontar as consequências naturais presentes, (b)

gradualmente deixar de apontar as consequências naturais presentes, (c) alternar o

uso do reforçador-reserva com o do reforçador natural.

A partir desses passos, verifica-se o quanto esse planejamento é importante, devendo-

se ser um dos pré-requisitos para a realização das intervenções – diretriz não observada nas

intervenções analítico-comportamentais.

Em relação aos procedimentos exclusivos das pesquisas de intervenção com base na

Análise do Comportamento, destaca-se a modelagem/reforçamento diferencial e a divisão do

conteúdo em pequenos passos (mais fácil para o mais difícil); divisão em objetivos iniciais,

intermediários e finais – dados semelhantes encontrados nas pesquisas aplicadas e de

intervenção da literatura discutida (e.g., Ballard & Glynn, 1975; Partington & Bailey, 1993;

Olympia, Sheridan, Jenson & Andrews, 1994; Pergher & Velasco, 2007; Kisamore, Carr &

LeBlanc, 2011; Colombini, Shoji & Pergher, 2011; Pergher et al, 2012; Garcia, Falcão &

Almeida-Verdu, 2017). Tais procedimentos são aspectos importantes do que é denominado,

atualmente, como “programação de condições de desenvolvimento de comportamentos”

(Kienen, Kubo & Botomé, 2013, p. 2). Programar condições de desenvolvimento de

comportamentos engloba, entre muitos outros, delimitar os comportamentos-objetivo,

identificar os comportamentos intermediários que precisariam ser aprendidos para a

consecução de cada comportamento-objetivo, construir sequências de aprendizagem e etapas

que comporiam o processo de aprendizagem, projetar as condições antecedentes e

consequentes facilitadoras e reforçadoras dos comportamentos envolvidos nos

comportamentos-objetivo, envolvendo além da aplicação, a própria avaliação de sua eficácia

e a comunicação para ser coerente com os princípios da Análise do Comportamento,

conforme afirmam Kubo e Botomé (2001) e Kienen, Kubo e Botomé (2013).

Medidas de resultados e Eficácia

Focalizando-se as medidas de resultados, aspecto já mencionado ao se discutir sobre

os procedimentos, verifica-se que há uma dominância de resultados que se pautam no relato,

opinião e percepção dos agentes de intervenção e dos participantes que são ensinados a

estudar, dado semelhante aos de Pergher e Velasco (2007), Colombini, Shoji e Pergher

124

(2011) e Pergher et al. (2012) que também se apoiaram nos relatos dos próprios

pesquisadores.

Para a Psicologia Cognitiva, segundo Tunes e Simão (1998) e Engelmann (2002), o

relato é considerado uma medida importante das intervenções, pois é tomado como

representante da consciência dos indivíduos que interagem verbalmente durante todo o

processo, permitindo o acesso inferencial do pesquisador aos processos subjetivos do

participante, e à realidade. Em relação à Análise do Comportamento, não se pode tomar

apenas o relato como dado, já que se defende que ele seja complementado com

critérios/controles de observação do comportamento, evidente prioridade metodológica para

ampliar o grau de confiabilidade das medidas de resultados, de acordo com De Rose (1997)

e Carrara (2008).

Sobre a utilização de exercícios e/ou atividades (segunda medida mais frequente), tais

medidas se baseiam em uma forma de mensurar/entender os resultados das intervenções, por

meio do comportamento textual, como a principal medida encontrada, entretanto, verifica-se

uma maior padronização das medidas, possibilitando estudos de replicação que podem ser

realizados, associando-se às medidas diretas da observação do comportamento. Portanto, as

pesquisas, seja da Análise do Comportamento, seja da Psicologia Cognitiva, podem se valer

de vários instrumentos (ecletismo instrumental/técnico), como afirma Carrara (2008).

Em suma, tais dados mostram que o ensino do estudar no Brasil ainda pouco se utiliza

da observação, assim como defendido pela Análise do Comportamento (cf. Baer, Wolf, e

Risley, 1968), necessitando de uma maior complementaridade dessa medida com outras já

utilizadas com frequência.

A importância dos critérios de mensuração fica evidente quando se focaliza a

avaliação feita pelos pesquisadores sobre a eficácia da intervenção. Há predomínio de

intervenções que foram avaliadas como positivas pelos pesquisadores, entretanto, a grande

maioria das avaliações que relataram efeitos positivos se utilizou medidas de indiretas, como

discutido, havendo limitação quanto à confiabilidade dos resultados obtidos.

Vale salientar que as quatro pesquisas que relataram efeito neutro e/ou parcialmente

positivo utilizaram como medida a observação direta do comportamento, em detrimento das

medidas indiretas (como o relato verbal), utilizadas nas pesquisas que relataram um efeito

positivo das intervenções. Questiona-se, então, se o relato de sucesso da grande maioria das

125

pesquisas de intervenção indica que, de fato, o aluno aprendeu e emitiu os comportamentos

de estudar (ao menos na presença do agente de intervenção, visto que apenas um estudo

utilizou parâmetros para a verificação da generalização da intervenção).

Em síntese, observou-se que as intervenções brasileiras sobre o estudar carecem de

maior controle metodológico/experimental, na qual seus resultados podem estar sob controle

de variáveis motivacionais dos próprios pesquisadores que fazem e avaliam as suas próprias

intervenções por meio de relatos verbais, não possibilitando/facilitando a replicação das

intervenções em uma linha de pesquisa contínua para se derivar uma conclusão sobre a

eficácia das intervenções sobre o estudar.

Tríplice contingência (O que se está ensinando?)

Ao analisar o tipo de intervenção feita, verificou-se que quase a totalidade dos estudos

(exceto a pesquisa 1) ensinou o participante a planejar/organizar o tempo disponível, os

materiais escolares (livros, cadernos, estojo, mochila, entre outros) e o local do estudo. Tais

dados indicam que os pesquisadores atuam no sentido de levar o aluno a atuar sobre as

condições favorecedoras do estudar, conforme discutem Hübner, Marinotti e Silvares (2000),

Capelari (2002), Regra (2004) e Rodrigues (2005).

Destaca-se que o ensino de atividades que se referem às condições antecedentes

ocorre tanto em pesquisas da Psicologia Cognitiva quanto da Análise do Comportamento,

embora apenas os estudos da Análise do Comportamento explicitem que tais atividades se

configuram como condições antecedentes. Isso é esperado já que a Análise do

Comportamento se utiliza da tríplice contingência como instrumento conceitual (cf. Todorov,

2006; 2012) para identificar o comportamento operante a ser ensinado, promovendo assim,

de acordo com Velasco (2016), maior clareza e controle do ensino do comportamento de

estudar.

Tendo como referência os textos de Skinner (1957; 1968; 1974; 1981), verifica-se

que tais condições antecedentes não são mencionadas pelo autor quando aborda o estudar, o

que permite defender que o estudar, propriamente dito, refere-se às respostas que promovem

a compreensão e a lembrança do conteúdo estudado, ou seja, nas técnicas de autogoverno

intelectual e nos efeitos que elas precisam produzir no estudante.

126

A partir dos dados do presente trabalho, constata-se que ensinar organização e

planejamento é considerado importante pelos agentes das intervenções. No entanto, a partir

da discussão de Skinner (1957; 1968; 1974; 1981), sugere-se que tais antecedentes podem

ou não ser facilitadores da emissão de respostas de estudar, a depender da história de vida de

cada estudante, visto que alguns podem estudar de forma eficaz (compreendendo e

lembrando do conteúdo) em um ambiente barulhento, assim como em um ambiente

desorganizado e/ou em uma cadeira desconfortável, por exemplo; por outro lado, pode-se

organizar/planejar o tempo, os materiais e o espaço e não se engajar em respostas de estudar

que produzem a compreensão e lembrança do conteúdo. Sendo assim, a relação entre os

antecedentes e o estudar também necessita ser alvo de futuros estudos.

Infere-se, portanto, que comparações de desempenho (entre grupos e/ou sujeito

único) entre estudantes que planejam e organizam o espaço, tempo e materiais e outros que

não o fazem, podendo emitir as respostas de estudar, independentemente da organização e

do planejamento, necessitam ser mais realizadas, como apontam Wachelke e Botomé (2004),

Wachelke e Botomé (2005), Cemaloglu e Filiz, (2010) e Ghamari, Barmas e Biglari (2013).

Em relação às respostas do estudar, propriamente dito, observou-se que tanto o

escrever quanto o ler foram repertórios ensinados, sendo este último - citado de forma

unânime na literatura (e.g., Hübner, Marinotti & Silvares, 2000; Capelari, 2002; Regra, 2004;

Rodrigues, 2005). Sobre o escrever, verificou-se o ensino de respostas, tais como: resumir,

fazer esquemas (mapas conceituais, diagramas), responder perguntas sobre o texto, planejar,

organizar e conferir a escrita de um texto; copiar informações, preocupar-se com estética e

gramática; que foram descritas por Skinner como técnicas de autogoverno intelectual que,

uma vez emitidas pela estudante, aumentam a probabilidade de compreender e de lembrar do

que foi lido.

Sobre tais técnicas, Skinner (1968; 1974; 1981) e Aggio, Postalli e Garcia (2016)

revelam sua importância ao discorrerem que, embora o aluno possa adquirir um conjunto de

respostas intraverbais que lhe permita reproduzir a página, uma outra forma, mais eficiente,

de lembrar é a partir da construção de dicas/relações temáticas, como a construção,

disposição e execução de esquema, resumos, mapas conceituais, entre outras.

Em relação ao comportamento de ler, constatou-se que há ensino de maior

diversidade de respostas, do que ocorreu com o escrever, sendo propostos: sublinhar

127

informações relevantes do texto, fazer e responder perguntas oralmente sobre o texto,

parafrasear, reler – procedimentos esses que também podem ser importantes para a

construção de dicas/relações temáticas. De acordo com Skinner (1968; 1974; 1981) (e

salientado por Aggio, Postalli & Garcia, 2016), descreve a relevância de criar estímulos

temáticos (no lugar de estímulos formais - palavra por palavra, por exemplo), e que não são

necessariamente partes do livro, mas que podem fazer parte dos trechos destacados pelos

alunos no decorrer do estudar para produzir respostas intraverbais (onde nem todas serão

encontradas no texto), facilitando a emissão de respostas certas em uma avaliação oral e/ou

escrita.

Além do ler e do escrever, cabe ressaltar a presença do ensino da reflexão sobre o

próprio processo de estudar, atividade ensinada com frequência pelas pesquisas da Psicologia

Cognitiva, na qual o estudante é questionado sobre quais as estratégias de estudo ele utilizou;

quais foram efetivas; quais não tiveram efeito – principalmente em relação às consequências

naturais do estudar, ou seja, focalizando se ele compreendeu, memorizou, sentiu-se bem,

entre outros aspectos. Nesse caso, na Psicologia Cognitiva, ensinou-se o aluno a refletir sobre

as consequências/efeitos naturais do estudar (sem a manipulação direta dessas

consequências).

Embora não se garanta a generalização, considera-se importante promover a

autorreflexão sobre o próprio processo, contribuindo para que o aluno tenha consciência das

possíveis variáveis das quais o comportamento de estudar é função. Por meio de treinos

sucessivos, o próprio estudante poderia falar consigo mesmo quando estuda, podendo ser

controlado pelas próprias descrições (auto tato), emitindo as respostas de estudar (grifar,

executar mapas conceituais, entre outras) e selecionando um melhor ambiente de estudo,

conforme procedimentos de automonitoramento descritos na literatura por Ballard e Glynn

(1975), Partington e Bailey (1993), Olympia, Sheridan, Jenson e Andrews (1994), Pergher e

Velasco (2007), Kisamore, Carr e LeBlanc (2011) e Pergher et al. (2012).

De acordo com Skinner (1969) (e enfatizado por De Rose, 1982 e Vandenberghe,

2005), quando a pessoa tem consciência do seu propósito, ela pode explicitá-lo na forma de

uma regra de conduta ou uma decisão/resolução. Uma decisão/resolução pode ser expressa

na forma de comportamento manifesto, mas com maior frequência, o indivíduo a formula

apenas para si próprio, na forma de comportamento encoberto. A depender da história

128

anterior, a decisão/resolução assim formulada pode fazer parte das contingências que

controlam o comportamento, aumentando a probabilidade de que a resolução seja cumprida.

Tais aspectos são tratados por Skinner (1953), quando discorre sobre autoconhecimento e

autocontrole; segundo o autor, o autoconhecimento é um repertório adquirido por meio da

ação da comunidade verbal ao realizar questionamentos do tipo: “Por que você fez isso? O

que você está fazendo?”, fazendo com que a pessoa observe e verbalize sobre seu próprio

comportamento, identificando as variáveis das quais é função; já o autocontrole é favorecido,

uma vez que ao descrever as ações futuras a pessoa estabelece contingências que poderão

tornar o descrito mais provável de ser realizado.

O autoconhecimento/consciência não tem o status causal (final), isto é, não

altera/mantém por si só, de forma autônoma, um determinado repertório, sendo um repertório

comportamental instalado por meio de contingências de reforçamento e não um pré-requisito

para a ação (no caso de estudar), tendo caráter suplementar (Simonassi, 1999; Carvalho Neto,

Alves & Baptista, 2007). É com tal caráter suplementar que se defende a importância de

pesquisas que ensinem a autorreflexão/automonitoramento do processo de estudar.

Quanto às técnicas mnemônicas, citadas por Skinner (1974) como elementos

importantes para o estudar, constatou-se que apareceram com frequência reduzida. Como

exposto, as intervenções que ensinaram a estudar focalizaram prioritariamente o repertório

de ler (sublinhar, reler, fazer perguntas sobre o texto, etc), escrever (resumir, reescrever, fazer

esquemas, etc) e refletir sobre o processo do estudar, deixando de lado as técnicas de

memorização. Muitas vezes, tais técnicas são divulgadas como técnicas de “repetição

excessiva”, sendo relacionadas com o decorar, resposta essa considerada de pouca

importância e com “pouco aprofundamento” (cf. Gomes, 2011). Donahoe e Palmer (1994) e

Catania (1999), pelo contrário, comentam sobre as técnicas mnemônicas, ressaltando que são

técnicas para aumentar a probabilidade do lembrar, tornando o aprendiz cada vez menos

dependente desse ensaio (repetição constante). Segundo Skinner (1957; 1968; 1974; 1981),

utilizar técnicas de memorização junto com as outras técnicas de autogoverno intelectual,

promoveriam tanto a compreensão como o lembrar, consequências/efeitos essenciais do

estudar.

Por fim, partindo-se para as intervenções sobre as consequências, conforme

apresentado nos resultados, não houve o ensino direto da manipulação de consequências por

129

parte dos estudantes, sendo importante pesquisas futuras que focalizem tal aspecto, além do

ensino de condições antecedentes e respostas do estudar.

O que foi observado foi a descrição pela maioria dos pesquisadores dos possíveis

efeitos/resultados do ensino das condições antecedentes e das respostas do estudar (sejam

aspectos afeitos, sejam aspectos cognitivos), havendo a necessidade de maior ampliação das

intervenções para se treinar com clareza os professores a ensinar seus respectivos alunos a

estudar, uma das condições fundamentais para a melhoria da Educação formal brasileira.

130

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a realização dos três estudos, pode-se afirmar que as pesquisas sobre o estudar

estão em constante crescimento no Brasil, entretanto, ainda estão concentradas em poucos

grupos de pesquisa/pesquisadores da região Sudeste. Tais pesquisadores, em sua maioria,

utilizam como base a abordagem da Psicologia Cognitiva. Com isso, destaca-se que há a

necessidade de maior produção das pesquisas em outras regiões do Brasil e de uma maior

pluralidade de abordagens que enfocam o estudar, promovendo maior debate e consideração

sobre o tema em periódicos da área da Educação, facilitando assim, o acesso de professores

e profissionais que atuam diretamente com o ensino/intervenção sobre o estudar nas escolas

brasileiras.

A comunidade científica brasileira realiza com predominância estudos conceituais,

descritivos e correlacionais sobre o estudar, havendo uma fértil possibilidade para futuros

pesquisadores se utilizarem dos resultados e discussões já realizadas para promover

intervenções sobre o estudar, inclusive, utilizando-se de instrumentos já validados.

Entretanto, não deve se deixar de lado a continuidade dos estudos conceituais, visto que

também se verificou a necessidade de maior conceituação/definição do comportamento de

estudar em decorrência da diversidade de concepções.

Em relação às intervenções, embora a Análise do Comportamento produza pouco em

comparação à Psicologia Cognitiva, realiza mais pesquisas relacionadas ao ensino do estudar,

utilizando-se da (a) operacionalização do comportamento de estudar a ser ensinado; (b) de

procedimentos de ensino que envolvem a modelação, modelagem e divisão do ensino em

objetivos iniciais, intermediários e finais; (c) da utilização de consequências arbitrárias

(necessitando considerar o planejamento em relação às consequências naturais); (d) do uso

da observação (categorias de observação) como coleta de dados/medidas de resultado; (e) do

ensino do comportamento de estudar, focalizando tanto os antecedentes quanto às respostas

(i.e., organização e planejamento do tempo, atividades e materiais, organização e

planejamento do espaço; respostas de ler e escrever; entre outros).

A partir disso, sugere-se a integração dessa prática com aspectos importantes trazidos

também pelas intervenções da Psicologia Cognitiva, que apresentam resultados positivos,

tais como: (a) ensinar a pedir ajuda; (b) ensinar a atentar e a tomar nota; (c) ensinar o

131

automonitoramento/reflexão por meio de perguntas/questionamentos, fazendo o estudante a

refletir sobre o próprio processo - por meio do ensino da observação/descrição das

consequências naturais envolvidas no estudar. Além desses aspectos, a Psicologia Cognitiva

mostra a possibilidade de intervenções em contexto escolar com grupo de alunos, situação

similar do que ocorre nas salas de aula do ensino formal brasileiro, aspecto focado com menor

frequência pelas pesquisas de intervenção da Análise do Comportamento. Defende-se aqui,

então, que haja uma integração técnica (e não teórica, visto que cada abordagem possui seu

embasamento teórico) em prol do ensino do estudar nas escolas, o que é possível se for

realizada uma leitura comportamental dos procedimentos que vêm mostrando resultados e

promovendo adaptações para superar as limitações encontradas.

Nessa direção, propõe-se que futuros estudos superem limitações que foram indicadas

nas publicações analisadas, propiciando: (a) o aprimoramento das categorias de

interação/observação; (b) a melhor formação dos pesquisadores para a aplicação da

intervenção; (c) o aumento do tempo de aplicação; (d) a inserção de alunos típicos, como os

atípicos, com dificuldade de estudar e/ou com transtornos de aprendizagem; (e) a utilização

de medidas e preocupação com a generalização para situações reais/ambientes naturais; (f)

utilização de instrumentos padronizados mais “robustos”. Em relação ao controle

experimental, sugere-se que haja consonância entre estudos de sujeito único e grupos,

evitando a utilização exclusiva de intervenções não experimentais. Ainda, recomenda-se que

futuros estudos deixem de se pautar apenas em medidas indiretas que prejudicam a

fidedignidade dos resultados.

Além disso, aponta-se que tais intervenções priorizem os professores, os principais

agentes e responsáveis pelo ensino do estudar desde o ensino básico, possibilitando com que

eles mesmos aprendam a estudar e, assim, ensinem seus alunos, tanto quanto orientem o

desenvolvimento/manutenção desse comportamento junto aos pais/responsáveis nos mais

variados ambientes de estudo, facilitando assim, o processo de generalização.

Por fim, considera-se que, com o maior número de pesquisas sobre o estudar,

especialmente as que produzirem intervenções experimentais para o ensino/intervenção,

possibilitar-se-á colocar em pauta um dos comportamentos mais comentados e exigidos por

parte dos professores, pais e/ou responsáveis e da área da Educação, direcionando o olhar do

132

educador não apenas para livros de autoajuda e/ou reportagens e sim, para trabalhos

qualificados pela Ciência e que possam embasar/orientar as políticas educacionais do Brasil.

133

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APÊNDICE 1

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Wachelke, J. F. R. & Botomé, S. P. (2004). Comportamento de vestibulandos em relação a

organização, gerenciamento e alocação do estudo em períodos de tempo. Interação em

Psicologia, 8(2), 271-286.

Wachelke, J. F. R. & Botomé, S. P. (2005). Comportamentos de estudo realizados por

estudantes para preparar-se para provas de desempenho acadêmico. Interação em

Psicologia, 9(1), 143-153.

Watanabe, O. M., Cassetari, L., Santos, M. L. M. D., Lombard-Platet, V. L. V., & Di

Domenico, V. G. C. (2001). Um levantamento dos hábitos de estudo dos alunos do Curso

de Psicologia do Centro Universitário FMU. Psikhe,6(2), 60-71.

158

APÊNDICE 2

LISTA DOS TRABALHOS SELECIONADOS PARA O ESTUDO 2

Cortegoso, A. L., & Botomé, S. P. (2002). Comportamentos de agentes educativos como

parte de contingências de ensino de comportamentos ao estudar. Psicologia: Ciência e

Profissão, 22(1), 50-65.

Cortegoso, A. L., & Ramos, C. B. A. (2004). Preferência por diferentes combinações de

atividades brincar e estudar e efeitos sobre propriedades de comportamentos de estudo em

crianças. Psicologia e Educação, 18, 131-155.

Coser, D. S., Cortegoso, A. L., & Gil, M. S. C. A. (2011). Promoção de comportamentos de

estudo em crianças: resultados de um programa de ensino para pais e responsáveis. Revista

Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 13(2), 58-78.

Gurgueira, L. H., & Cortegoso, A. L. (2008). Avaliação de um programa de ensino para

capacitar mães como agentes favorecedoras do estudar. Psicologia da Educação, (27), 5-

30.

Pergher, N. K., & Negrão, L. F. (2012). Aplicação do sistema multidimensional para

categorização de comportamentos na interação terapêutica ao acompanhamento

terapêutico com foco no desenvolvimento de comportamentos pró-estudo. Cadernos de

Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento,12(1), 88-97.

Scarpelli, P. B., Costa, C. E. & Souza, S. R. de. (2006). Treino de mães na interação com os

filhos durante a realização da tarefa escolar. Estudos de Psicologia, 23(1), 55-65.

Soares, M. R. Z, Souza, S. R. & Marinho, M. L. (2004). Envolvimento dos pais: incentivo à

habilidade de estudo em crianças. Estudos de Psicologia, 21(3), 253-260.

Souza, S. R. S., Harumi, C. & Batistela, S. (2008). Treinamento de mães: instruções e fichas

no auxílio à tarefa escolar. Contextos Clínicos, 1(2), 113-124.

Sudo, C. H.; Souza, S. R. e Costa, C. E. (2006). Instrução e Modelação no treino de mães no

auxílio a tarefa escolar. Revista Brasileira de Psicologia Comportamental e Cognitiva,

8(1),59-72.

159

Wachelke, J. F. R. & Botomé, S. P. (2004). Comportamento de vestibulandos em relação a

organização, gerenciamento e alocação do estudo em períodos de tempo. Interação em

Psicologia, 8(2), 271-286.

Wachelke, J. F. R. & Botomé, S. P. (2005). Comportamentos de estudo realizados por

estudantes para preparar-se para provas de desempenho acadêmico. Interação em

Psicologia, 9(1), 143-153.

160

APÊNDICE 3

LISTA29 DOS TRABALHOS SELECIONADOS PARA O ESTUDO 3

Pergher, N. K., & Negrão, L. F. (2012). Aplicação do sistema multidimensional para

categorização de comportamentos na interação terapêutica ao acompanhamento

terapêutico com foco no desenvolvimento de comportamentos pró-estudo. Cadernos de

Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento,12(1), 88-97. (PESQUISA 1)

Bilimória, H., & Almeida, L. S. (2008). Aprendizagem auto-regulada: fundamentos e

organização do Programa SABER. Psicologia Escolar e Educacional, 12(1), 13-22.

(PESQUISA 2)

Costa, E. R., & Boruchovitchb, E. (2009). As estratégias de aprendizagem e a produção de

textos narrativos. Psicologia: Reflexão e Crítica, 22(2), 173-180. (PESQUISA 3)

Gurgueira, L. H., & Cortegoso, A. L. (2008). Avaliação de um programa de ensino para

capacitar mães como agentes favorecedoras do estudar. Psicologia da Educação, (27), 5-

30. (PESQUISA 4)

Busnello, F. B., de Jou, G. I., & Sperb, T. M. (2012). Desenvolvimento de habilidades

metacognitivas: capacitação de professores de ensino fundamental. Psicologia: Reflexão

e Crítica, 25(2), 311-319. (PESQUISA 5)

Oliveira Ferreira, B., de Araújo, E. P., & Souza, A. B. L. (2015). Incentivo ao

desenvolvimento de hábitos de estudos. Encontro: Revista de Psicologia, 17(27).

(PESQUISA 6)

Sudo, C. H.; Souza, S. R. e Costa, C. E. (2006). Instrução e Modelação no treino de mães no

auxílio à tarefa escolar. Revista Brasileira de Psicologia Comportamental e Cognitiva,

8(1),59-72. (PESQUISA 7)

29 A ordem alfabética dos autores não foi seguida nestas referências, pois o registro das informações dos artigos

foi realizado de forma aleatória. Preservou-se o número/sequência das pesquisas citadas nos resultados do

Estudo 3.

161

Basso, C., Graf, L. P., Lima, F. C., Schmidt, B., & Bardagi, M. P. (2013). Organização de

tempo e métodos de estudo: Oficinas com estudantes universitários. Revista Brasileira de

Orientação Profissional, 14(2), 277-288. (PESQUISA 8)

Pocinho, M. M. F. D. D. (2010). Psicologia, cognição e sucesso escolar: concepção e

validação dum programa de estratégias de aprendizagem. Psicologia: Reflexão e

Crítica, 23(2), 362-373. (PESQUISA 9)

Dantas, M. A., Guerreiro-Casanova, D. C., Azzi, R. G., & Benassi, M. D. T. (2015). Relações

entre autoeficácia acadêmica e estratégias de estudo e aprendizagem: mudanças ao longo

do primeiro semestre do Ensino Médio. Psicologia Ensino & Formação, 6(1), 33-51.

(PESQUISA 10)

Coser, D. S., Cortegoso, A. L., & Gil, M. S. C. A. (2011). Promoção de comportamentos de

estudo em crianças: resultados de um programa de ensino para pais e responsáveis. Revista

Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 13(2), 58-78. (PESQUISA 11)

Scarpelli, P. B., Costa, C. E. & Souza, S. R. de. (2006). Treino de mães na interação com os

filhos durante a realização da tarefa escolar. Estudos de Psicologia, 23(1), 55-65.

(PESQUISA 12)

Teixeira, A. R., & Alliprandini, P. M. Z. (2013). Intervenção no uso de estratégias de

aprendizagem diante de dificuldades de aprendizagem. Psicologia Escolar Educacional,

17(2), 279-288. (PESQUISA 13)

Rosário, P., Nunes, T., Magalhães, C., Rodrigues, A., Pinto, R., & Ferreira, P. (2010).

Processos de auto-regulação da aprendizagem em alunos com insucesso no 1. º ano de

Universidade. Psicologia Escolar e Educacional, 14(2), 349-358. (PESQUISA 14)

Souza, S. R. S., Harumi, C. & Batistela, S. (2008). Treinamento de mães: instruções e fichas

no auxílio à tarefa escolar. Contextos Clínicos, 1(2), 113-124. (PESQUISA 15)

Cortegoso, A. L., & Ramos, C. B. A. (2004). Preferência por diferentes combinações de

atividades brincar e estudar e efeitos sobre propriedades de comportamentos de estudo em

crianças. Psicologia e Educação, 18, 131-155. (PESQUISA 16)

162

APÊNDICE 4

EXEMPLOS DOS REGISTROS DE INFORMAÇÕES DOS ESTUDOS

163