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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

Carlos Alberto Daniel dos Santos

Proposta de ensino de leitura e escrita, por meio de discriminações condicionais aplicadas com software, para jovens e adultos de um curso de EJA.

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

SÃO PAULO 2011

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

Carlos Alberto Daniel dos Santos

Proposta de ensino de leitura e escrita, por meio de discriminações condicionais aplicadas com software, para jovens e adultos de um curso de EJA.

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Dissertação apresentada à Banca Examinadora como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Educação: Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a orientação da Profª. Drª. Melania Moroz.

SÃO PAULO 2011

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Banca Examinadora

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Dedicatória

A todos aqueles que acreditam na transformação social e que lutam para o fim do analfabetismo no Brasil.

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Agradecimentos A minha esposa Maria Cleide e aos meus filhos Cauê Barros dos Santos e Thainá

Barros dos Santos pela paciência que tiveram comigo no período do mestrado.

Aos meus pais e irmãos.

Aos professores do Programa de Educação: Psicologia de Educação da PUC-SP pelo

conhecimento compartilhado.

A minha orientadora Melania Moroz pela paciência e contribuições pedagógicas.

A todos os alunos da minha turma do mestrado pela amizade e troca de conhecimentos.

Aos professores Celso Goyos e Denize Rubano pelas contribuições no exame de

qualificação.

A Thais Martimiano pelas contribuições e apoio recebido nesta pesquisa.

Aos educadores do Núcleo de Trabalhos Comunitários em especial Carlos Dutra,

Sebastião, Denise Bastos e todos os estagiários.

A Maria Stela Santos Graciani (Coordenadora do NTC-PUC) por mais uma vez

contribuir para a realização de um sonho.

A Carmem Silva Cavalieri e a Edna Lázaro pela ajuda que me deram na realização da

pesquisa, principalmente no uso da informática.

A todos os alunos da EJA do Brasil, em especial aos alunos que participaram da

pesquisa.

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Resumo

SANTOS, Carlos A.D. (2011) Proposta de ensino de leitura e escrita, por meio de

discriminações condicionais aplicadas com software, para jovens e adultos de um curso

de EJA.

Dissertação de Mestrado, Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, São Paulo

O presente estudo teve por objetivos a aplicação e a avaliação de uma proposta de ensino de

leitura e de escrita a alunos com história de fracasso escolar, que freqüentam a Educação de

Jovens e Adultos em uma escola particular da cidade de São Paulo. O ensino foi aplicado a 11

participantes, durante o período regular de aula, em contexto coletivo. Após a avaliação dos

repertórios prévios de leitura e de escrita, aplicou-se a programação de ensino de palavras

formadas por sílabas simples e complexas. O treino, realizado com o auxílio do software

Mestre, consistiu de relações entre palavras ditadas (A), figuras (B) e palavras escritas (C), de

relações entre palavras (escritas e ditadas) e letras (relações denominadas CE e AE), e de

relação entre sílabas escritas e letras (relação denominada CE-sílabas). As relações ensinadas

foram: AB, BC, CB, AC, CE, CE- sílabas e AE. Após o treino das diferentes relações, foram

conduzidos testes para verificar se emergiam as relações não treinadas CD (leitura expressiva) e

AF (escrita manuscrita). Também foram realizados testes de generalização de leitura e de

escrita, tanto de palavras, compostas por sílabas simples e complexas, quanto de frases. Os

resultados mostraram que a programação de ensino melhorou o desempenho de todos os

participantes, pois todos apresentaram leitura e escrita generalizada de palavras, sendo que a

maioria apresentou, também, leitura generalizada de frases; já, na escrita de frases, os resultados

indicaram que todos os participantes iniciaram o processo de aquisição desse repertório. Os

resultados indicaram que a proposta de ensino foi eficaz especialmente para o repertório de

leitura; se antes do ensino os participantes, em sua maioria, não conseguia ler sequer palavras,

após o ensino todos realizaram a correta leitura de palavras, sendo que a maioria passou a ler

também frases. Porém em relação ao repertório de escrita o efeito positivo foi mais restrito, já

que os participantes conseguiram melhorar a escrita de palavras, apresentando ainda dificuldade

na escrita de frases. Embora não tenham atingido domínio na escrita de frases, a melhora

ocorrida com todos os participantes evidencia que o ensino de leitura e de escrita, por meio de

discriminações condicionais e com uso de software educativo, é eficiente e pode ser aplicado a

alunos que freqüentam o curso de EJA.

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Abstract SANTOS, Carlos A.D. (2011) Proposal for teaching reading and writing, by means of

conditional distinctions applied with software, for Young and grown-ups people of a course of

EJA. Dissertação de Mestrado, Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, São Paulo.

The present study has had as goal the application and valuation of a suggestion of reading and

writing teaching, for students with a history of scholar failure, and that attend the education for

young and grown-ups at a private school of the city of São Paulo. The teaching was applied to

11 participants (partakers), during the normal period of class, in the collective context. After the

valuation of the previous repertories of reading and writing, the teaching of words

programming, formed by simple and complex syllables was applied. The training, accomplished

with help of Master software, and consisting of relations among dictated words (A) figures (B)

and written words (C) of relations among (written and dictated) words and letters (relations

entitled CE and AE) of relation between written syllables and letters (relation entitled CE-

syllables). The taught relations were: AB, BC, CB, AC, CE, CE-syllables and AE. After training

of different relations tests were given in order to verify if it would emerge the not trained

relations CD (expressive reading) and AF (manuscript writing). Tests of reading and writing

generalization also were accomplished as well as of words composite by simple and complex

syllables and with phrases. The results revealed that the teaching programming improved the

performance of all participants since all of them presented generalized reading and writing of

words and greater number also presented generalized reading of phrases; while in writing

phrases the results indicated that all the participants have iniciated the process of acquisition of

this repertory. The results signalized that the proposal of teaching has been efficient specially

for reading repertory; if before the teaching the participants in their most, were not able to read

at lest words, after the teaching, all of them have done the correct reading words, and also, most

of them began reading phrases. Nevertheless, concerning the writing repertory, the positive

effect was more restricted, since the participants have gotten to improve writing of words,

showing yet difficulty of writing phrases. However not having gotten the domain of reading

phrases, the improvement occurred with those that participated, show clearly that the reading

and writing teaching, by means of conditional discrimination together with the use of Educative

Software is efficient and may be applied to those students that attend the course of EJA.

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Sumário

CONSIDERAÇÕES INICIAIS ........................................................................................................... 12

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SUA TRAJETÓRIA .......................................................... 13

A EDUCAÇÃO DE ADULTOS E OS INDICADORES DE ALFABETISMO FUNCIONAL ........................ 21

COMPORTAMENTO VERBAL ....................................................................................................... 27

Comportamento textual.......................................................................................................... 30

Transcrição .............................................................................................................................. 32

EQUIVALÊNCIA DE ESTÍMULOS, LEITURA E ESCRITA................................................................... 34

A PROPOSTA DO PRESENTE TRABALHO...................................................................................... 49

MÉTODO...................................................................................................................................... 50

Participantes............................................................................................................................ 50

Local e Material....................................................................................................................... 51

Procedimentos ........................................................................................................................ 58

RESULTADOS ............................................................................................................................... 65

DISCUSSÃO ................................................................................................................................ 127

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 136

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 136

ANEXOS ..................................................................................................................................... 140

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Brasil: Evolução do analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais 1920/2006 ....... 21

Tabela 2: Nível de Alfabetismo de Leitura ................................................................................. 23

Tabela 3 – Evolução do indicador alfabetismo (população de 15 a 64 anos) no período de 2001 a

2009............................................................................................................................................. 25

Tabela 4- Porcentagem de nível de alfabetismo por região ano 2007......................................... 25

Tabela 5 - Distribuição dos componentes pelas diferentes etapas de coleta de dados. ............... 81

Tabela 6- Escrita das palavras de generalização por P11............................................................ 84

Tabela 7- Escrita de Frases de Generalização da Fase 3 por P11. .............................................. 84

Tabela 8 - Escrita de Frases de Generalização da Fase 4 por P11. ............................................. 86

Tabela 9 – Escrita de frases no Teste de Manutenção, tal como realizada por P11. ................... 88

Tabela 10- Porcentagem de acertos de P11 no Pré-teste, Generalização, Pós-teste e................. 89

Manutenção. ................................................................................................................................ 89



Tabela 13- Escrita de Frases de Generalização da Fase 3 por P11. ............................................ 93


Tabela 15- Porcentagem de acertos de P2 no Pré-teste, Generalização e Pós-teste.................... 96



Tabela 18- Porcentagem de acertos de P4 no Pré-teste, Generalização e Pós-teste.................. 103


Tabela 20 - Escrita de Frases de Generalização da Fase 4 por P7. ........................................... 107


Tabela 22- Escrita das palavras de generalização por P6.......................................................... 113






Tabela 28- Porcentagem de acertos de P1 no Pré-teste e Generalização. ................................. 122

Tabela 29- Resultados obtidos pelos participantes, em porcentagem, em todo o processo de avaliação do desempenho (Pré-teste, Generalização, Pós-teste e Manutenção.....................123

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Estímulos apresentados aos participantes, em cada relação avaliada............ 53

Quadro 2: Fases de ensino e conjuntos de estímulos treinados em casa etapa............... 55

Quadro 3 - Palavras de generalização e sílabas de treino............................................... 57

Quadro 4 - Frases de generalização............................................................................... 57

11

LISTA DE FIGURAS Figura 1. Diagrama do experimento realizado por Sidman (1971). ............................... 34

Figura 2 – Rede de equivalência de estímulos ............................................................... 40

Figura 3 – Relação B – C (figura - palavra impressa) ................................................... 52

Figura 4: Relação C –E................................................................................................... 52

Figura 5: Relação A – E ................................................................................................. 52

construção de Palavras.................................................................................................... 52

Figura 6- Diagrama esquemáticos das relações entre estímulos .................................... 59

Figura 7 Porcentagem de acertos de P1 nas relações avaliadas pelo IAL-I .................. 66

Figura 8 – Porcentagem de acertos de P2 nas relações avaliadas pelo IAL-I ................ 67

Figura 9 – Porcentagem de acertos de P3 nas relações avaliadas pelo IAL-I ................ 68

Figura 10 – Porcentagem de acertos de P4 nas relações avaliadas pelo IAL-I .............. 69






Figura 16 – Porcentagem de acertos de P10 nas relações avaliadas pelo IAL-I ............ 75

Figura 17 – Porcentagem de acertos de P11 nas relações avaliadas pelo IAL-I ............ 76

Figura 18 – Porcentagem de acertos dos participantes na relação CD - Simples........... 77

Figura 19 – Porcentagem de acertos dos participantes na relação CD - Complexas...... 78

Figura 20 – Porcentagem de acertos dos participantes na relação AE - Simples........... 79

Figura 21 – Porcentagem de acertos dos participantes na relação AE -Complexas....... 80

Figura 22 Comparação do Desempenho de P11 no IAL-I (Pré teste e Pós teste) .......... 86

Figura 23 Porcentagem de acertos de P11 no teste de manutenção de leitura e escrita de

palavras e frases.............................................................................................................. 87

Figura 24 Comparação de porcentagem de acertos de P2 (Pré-teste e Pós-teste) .......... 95

Figura 25 Comparação de porcentagem de acertos de P4 (Pré-teste e Pós-teste) ........ 102




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CONSIDERAÇÕES INICIAIS Durante minha trajetória pessoal sempre estive envolvido com o processo

educativo, atuando com crianças e adolescentes em conflito com a lei ou com jovens e

adultos analfabetos.

Minha atuação começou nas Comunidades Eclesiais de Base (CEB) nas

periferias de São Paulo, lugar onde eu podia refletir sobre as injustiças sociais.

O desejo de trabalhar com estes grupos aconteceu a partir da observação da luta

de outras pessoas para obter uma sociedade mais justa. Fui me identificando com tal

luta e me envolvi na militância pedagógica.

Observava que no bairro onde eu morava muitas pessoas não sabiam ler e

escrever, e eu queria contribuir de alguma maneira para mudar essa situação. Com

apenas 16 anos tive pela primeira vez a experiência de tentar ensinar algumas pessoas a

ler e a escrever. Comecei a dar aulas para adultos com necessidades especiais que não

podiam ir à escola por causa de suas condições físicas. Essa experiência foi o ponto de

partida para assumir o trabalho e a militância com a Educação de Jovens e Adultos

(EJA).

Hoje sou pedagogo e trabalho em duas instituições com EJA. Passaram-se 20

anos desde minha primeira experiência, e ainda continuo preocupado com a educação

dessas pessoas pois, infelizmente ainda hoje, encontramos muitas pessoas analfabetas.

Na cultura popular existe o ditado, “papagaio velho não aprende”; não acredito

nisso e sempre procuro buscar novas metodologias para alfabetizar. Nessa busca acabei

conhecendo a Análise do Comportamento na Pós-graduação da PUC-SP e me

identificando com a teoria.

No curso de Pedagogia infelizmente não tive a oportunidade de conhecer os

trabalhos de Skinner e de me aprofundar na teoria da aprendizagem, mas na atual

conjuntura cada vez mais venho aprendendo e tenho observado que essa abordagem irá

contribuir muito para a aprendizagem dos jovens e adultos com quem trabalho.

13

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SUA TRAJETÓRIA

“A alfabetização implica não uma memorização visual e

mecânica de sentenças, de palavras, de sílabas, desgarradas de um

universo existencial, mas uma atitude de criação e recriação. Implica

uma autoformação de que possa resultar uma postura interferente

sobre seu contexto.” (Paulo Freire)

Um dos problemas graves que nosso país enfrenta é o analfabetismo de pessoas

jovens e adultas.

A história da educação de jovens e adultos no país mostra, ao longo das décadas,

que houve diversas campanhas que tentaram acabar com o analfabetismo, mas que,

infelizmente, não tiveram êxito, apesar de avanços.

Segundo Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001), na Constituição de 1934 já apareciam

textos que faziam menção à necessidade de oferecer o processo de escolarização a

adultos analfabetos, mas é somente na década de 40 que a educação de adultos começa a

ganhar espaço; várias iniciativas foram realizadas. A preocupação em oferecer

escolarização à população excluída da escola cresceu bastante e o governo implementou

diversos programas nos anos 40 e 50.

Na década de 40 iniciou-se uma Campanha Nacional de Educação de Adultos

com o intuito do governo melhorar os níveis educacionais da população; outro aspecto

importante enfatizado por Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001) é que nesse período

começava a aparecer a preocupação com a reflexão pedagógica em torno do

analfabetismo e com as conseqüências psicossociais que esse fenômeno trazia para os

jovens e adultos, em outras palavras o que o analfabetismo causava de ruim no

indivíduo tanto no aspecto pessoal quanto no aspecto social.

O cenário começa a mudar na década de 50, já meados do século XX; nesse

período, o Brasil tinha metade da população analfabeta e a década de 50 foi um

momento marcado por críticas à administração financeira e às metodologias voltadas

para a educação de jovens e adultos; criticava-se a forma e o tempo de alfabetizá-los.

Até aquele momento, não se via na educação de jovens e adultos uma proposta

metodológica voltada para a alfabetização. O que se observava eram reflexões

14

pedagógicas sobre o analfabetismo e suas conseqüências psicossociais, conforme

destacado por Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001).

A partir da década de 60, com os trabalhos desenvolvidos pelo educador Paulo

Freire, a educação de jovens e adultos ganha outro rumo na questão metodológica; se

anteriormente, durante o processo de ensino, não havia a preocupação de fazer os alunos

refletirem sobre as questões sociais do país, com os trabalhos de Freire tal reflexão

passa a ter uma importância fundamental no processo de alfabetização dos jovens e

adultos.

Paulo Freire propunha uma educação libertadora que pudesse dialogar com a

realidade do educando; sua maior preocupação era a de que os jovens e adultos, além de

aprender a ler e escrever a palavra, pudessem também ler o mundo, refletindo sobre os

problemas sociais do nosso país.

Segundo Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001), a proposta de alfabetização de Paulo

Freire era de uma alfabetização conscientizadora, que através de palavras geradoras

promoviam uma reflexão sobre e realidade dos jovens e adultos. A intenção era

promover a saída da consciência ingênua para a construção da consciência crítica.

Outro marco importante nesse período foi a aprovação, no âmbito do governo

federal, do Plano Nacional de Alfabetização, que tinha como grande objetivo acabar

com o analfabetismo em todo território nacional, criando-se programas de alfabetização

a partir da filosofia freireana.

Com o golpe militar de 1964, o trabalho de Paulo Freire foi interrompido e o

mesmo foi exilado, porque suas idéias eram consideradas subversivas pelo Regime

Militar. Mesmo exilado, as idéias de Paulo Freire continuavam crescendo nos

movimentos populares tais como o Movimento de Educação de Base (MEB), a União

Nacional dos Estudantes (UNE), Sindicatos, dentre outros.

Após o golpe militar, nessa mesma década, com a Lei 5.379/67, o governo

federal lança em 1967 o Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização), também com

o discurso de acabar com o analfabetismo no país.

Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001) afirmam que o MOBRAL era um programa de

proporções nacionais, voltado a oferecer alfabetização aos jovens e adultos em todo o

território nacional; além de oferecer o ensino de leitura, escrita e cálculos tinha como

15

intenção atender a interesses de organismos internacionais que tinham como objetivo

acabar com o analfabetismo nos países subdesenvolvidos.

Com a implementação da Lei 5.692/71surge um marco importante na educação

dos jovens e adultos; essa modalidade adquire pela primeira vez na sua história o

estatuto legal denominado Ensino Supletivo. O objetivo da Lei 5.692/71 era garantir um

ensino de suplência para as pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar na idade

escolar normal, e nesse sentido foram criados no Brasil diversos Centros de Ensinos

Supletivos.

A década de 70 foi marcada pela expansão do Mobral em todo o território

nacional, mas os movimentos populares continuavam desenvolvendo seus trabalhos de

alfabetização com os postulados de Paulo Freire.

Na década de 80, o país começava apresentar a abertura política e esse contexto

contribui para repensar a alfabetização de jovens e adultos e o trabalho desenvolvido

pelo Mobral. Em 1985, nas palavras de Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001), o Mobral foi

extinto. “Desacreditado nos meios políticos e educacionais, o Mobral foi extinto em

1985, quando o processo de abertura política já estava relativamente avançado”

(p.61).

Após a extinção do Mobral, foi criada a Fundação Educar, que funcionava em

parcerias com os municípios com a responsabilidade de incentivar e apoiar as ações da

educação de jovens e adultos promovidas pela sociedade civil, bem como de ajudar no

apoio financeiro. Em outras palavras a Fundação Educar passou a apoiar, técnica e

financeiramente, iniciativas de governos estaduais e municipais e de entidades civis,

abrindo mão do controle político pedagógico que caracterizava até então o Mobral.

Conforme consideram Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001):

Nesse período, muitos programas governamentais acolheram educadores ligados a experiências de educação popular, possibilitando a confluência do ideário da educação popular – até então desenvolvido prioritariamente em experiências de educação não formal – com a promoção da escolarização de jovens e adultos por meio de programas mais extensivos de educação básica. (p.62)

16

Também é na década de 80 que, na Constituição Federal, aparece especificado o

direito à educação daqueles que a ela não tiveram acesso, como fica explicito em seu

artigo 208, que afirma:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14/1996). [...] VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

Segundo Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001), é na Constituição Federal de 1988 que

é garantido o direito mais amplo à educação básica, a partir da organização de setores

progressistas que se mobilizaram em prol da ampliação dos direitos sociais e das

responsabilidades do Estado no atendimento às necessidades dos grupos sociais mais

pobres.

A década de 90 foi marcada pelo fim da Fundação Educar e pela criação do

Programa de Educação Solidária (PAS), que mais uma vez tinha como objetivo reduzir

os altos índices de analfabetismo no país. É importante salientar que esse programa

existe até o presente momento e é financiado por empresas e também ocorre em

parcerias com entidades não governamentais. Nesse período é promulgada a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, em cujo título DO DIREITO A EDUCAÇÃO

E DEVER DE EDUCAR pode-se ver referência ao atendimento escolar aos que não

tiveram acesso, ou não permaneceram nela.

Art.4º O dever do estado com a educação pública será efetivado mediante a garantia de: I- ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que não tiveram acesso na idade própria; [....] oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;

A Educação de Jovens e Adultos passa a ser considerada uma modalidade

formal de educação, que tem por finalidade levar o aluno a adquirir conhecimentos e

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habilidades referentes aos níveis de ensino por ele não cursados, de tal forma que possa

dar continuidade, no sistema regular de ensino, aos seus estudos.

No título DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO,

no capitulo referente à Educação Básica, tem-se:

Seção V Da Educação de Jovens e Adultos Art. 37. A educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos de caráter regular. § 1º os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I- no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II- no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

Percebe-se que os artigos 37 e 38, desta lei, estabelecem a educação de jovens e

adultos como uma modalidade da educação básica (ensino fundamental e médio)

garantindo um ensino gratuito, levando em consideração que esse aluno é um

trabalhador e que suas condições de vida e características são específicas, comparados

com os alunos que não são da EJA.

Nota-se também na LDB 9394/96 que a idéia de suplência ainda permaneceu na

letra da lei igualmente ao que ocorrera com a LDB 5692/71 elaborada pelo Regime

Militar; percebe-se que, nesse aspecto, não aconteceu um avanço para a escolarização

dos jovens e adultos, pois a suplência tem como objetivo suprir, em um tempo menor,

tudo aquilo que os indivíduos não aprenderam na idade escolar regular normal. Um

aspecto importante a salientar na LDB 9394/96 foi o reconhecimento e a valorização

18

das habilidades que os jovens e adultos trazem da experiência de vida; isso possibilitará

a eles realizarem exames que comprovarão seus conhecimentos e habilidades, podendo

os mesmos serem classificados em séries que possibilitem continuarem seus estudos.

A RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000, que estabelece as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos afirma:

Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de educação. Art. 2º A presente Resolução abrange os processos formativos da Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em especial dos seus artigos 4º, 5º, 37, 38 e 87, e, no que couber, da Educação Profissional. § 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas autônomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extra escolares na sociedade civil. [...]

Essa Resolução traz a importância de um projeto pedagógico que atenda às

necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos, além de garantir um direito negado

durante muito tempo a essas pessoas, ou seja, traz uma função reparadora e uma função

qualificadora que se refere ao direito de atualização dos conhecimentos durante sua

vida. Destaca-se, também, a especificação de que o atendimento, aos jovens e adultos,

deve ser dado não apenas em relação ao ensino fundamental, mas também ao nível

médio.

Já o parágrafo primeiro mostra um aspecto importante da educação de jovens e

adultos - as articulações da sociedade civil em prol da diminuição da taxa de

analfabetismo; percebe-se que esse parágrafo atende aos anseios da sociedade civil

organizada que trabalha com EJA, garantindo a organização de programas educacionais

para atender essa modalidade.

No Brasil existem diversas ações da sociedade civil voltadas para a educação de

jovens e adultos; um desses programas é o Movimento de Alfabetização (MOVA).

19

O MOVA teve sua origem na cidade de São Paulo na gestão da prefeita Luiza

Erundina no período de 1989 a 1992, tendo como secretário da educação o professor

Paulo Freire que foi o idealizador do programa.

A intenção política juntamente com a organização comunitária possibilitaram a

parceria entre Organizações não Governamentais (ONGs) e o governo municipal para a

realização de diversas propostas de formação de educadores populares para

promoverem ações voltadas à alfabetização de jovens e adultos. O caráter democrático

do programa era uma prioridade e o mesmo era garantido pela participação da

população nos Fóruns do Movimento Popular de Educação de Jovens e Adultos

desenvolvidos na cidade de São Paulo.

Outro aspecto importante do programa era a possibilidade de realizar um

processo de tomada de consciência na população atendida, ou seja, a idéia não era

promover somente a leitura da palavra, mas também a leitura do mundo; desse modo a

intenção era possibilitar que esses alunos pudessem ser sujeitos da ação transformadora

de sua realidade social.

Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Brasil Alfabetizado; esse

programa tem parceria com os estados, municípios, universidades, ONGs (Organizações

não Governamentais) e a sociedade civil. Mais uma vez o governo federal cria outro

programa para sanar a taxa de analfabetismo no país.

Diante desse breve histórico sobre a educação de jovens e adultos, observamos

que em nosso país o governo e a sociedade civil tiveram preocupação com essa

modalidade; o objetivo de acabar com o analfabetismo sempre esteve em pauta a partir

de 1930, assim muitas iniciativas foram criadas, porém ainda não conseguimos sanar

esse problema. Talvez os problemas estejam relacionados com a maneira de ensinar, de

planejar as ações do processo de alfabetização, ou simplesmente de não elaborar um

diagnóstico prévio de leitura e escrita para cada aluno. Outros aspectos estão

relacionados segundo Rodrigues (1995) a falta de comportamentos considerados como

pré requisitos para a alfabetização: “coordenação visual-motora, identificação de

relações espaciais, de direção e posição, discriminação visual e auditiva,

reconhecimento do esquema corporal, lateralidade, tamanho e forma e capacidade de

síntese” (p.52). Em suma, saber quais são as dificuldades dos alunos em relação à

leitura e a escrita é o primeiro passo para elaborar uma programação de ensino.

20

Skinner (1972) em seu livro Tecnologia do Ensino enfatiza a importância do

planejamento para a aprendizagem do aluno, em outras palavras afirma que a

aprendizagem do aluno está basicamente relacionada à maneira como o professor

ensina, ou seja, é importante conhecer o repertório prévio do aluno para poder planejar.

Nesse sentido o professor poderá elaborar uma programação que respeite a

individualidade de cada aluno, contribuindo assim para sua aprendizagem.

Por fim vimos que as dificuldades encontradas na EJA dizem respeito às

questões políticas e pedagógicas e que é preciso superar grandes dificuldades para

acabarmos com o analfabetismo no Brasil.

21

A EDUCAÇÃO DE ADULTOS E OS INDICADORES DE ALFABETISMO FUNCIONAL

Para o IBGE uma pessoa alfabetizada é “aquela capaz de ler e escrever pelo

menos um bilhete simples no idioma que conhece;” nesse sentido, poder-se dizer que,

para ser alfabetizado, não é preciso necessariamente estudar as quatro primeiras séries

do ensino fundamental, pois basta saber ler e escrever um simples bilhete.

Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2007 do

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) revelam que 14 milhões de

pessoas analfabetas acima de 15 anos vivem no país.

Tabela I Brasil: Evolução do analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais 1920/2006

Ano/Censo Total Analfabetos %

1920 17.557.282 11.401.715 64,90

1940 23.709.769 13.269.381 56,00

1950 30.249.423 15.272.632 50,50

1960 40.278.602 15.964.852 39,60

1970 54.008.604 18.146.977 33,60

1980 73.541.943 18.716.847 25,50

1991 95.837.043 19.233.758 20,07

2000 119.556.675 16.294.889 13,63

2006 138.584.000 14.391.000 10,38

Fonte IBGE.Censos Demográficos e Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2006

Como pode ser observado na Tabela I, o Brasil tinha 64% de analfabetos, na

população acima de 15 anos, e passou a ter 10,38% em 2006. Já o Censo 2010

divulgado pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) revela que no

Brasil, 9,6% da população com 15 anos ou mais ainda é analfabeta. Apesar da queda de

quatro pontos percentuais no Censo de 2000, onde o índice era de 13,63% - quase 14

milhões de brasileiros (13.940.729) ainda não sabem ler e escrever. Embora tenha

diminuído o índice de analfabetos no país, ainda há um número muito alto de pessoas

22

que não sabem ler e escrever. Se em pleno século XXI a taxa de analfabetismo no Brasil

passa dos 10 milhões de pessoas podemos afirmar que não houve eficácia nas propostas

dos governantes em relação a este problema social.

Diante dos dados de analfabetismo e do intuito de avançar na compreensão desse

fenômeno, a Ação Educativa e o Instituto Paulo Montenegro criam, em 2001, o

Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf). Com a intenção de verificar o

desempenho de leitura, escrita e matemática dos brasileiros com idade entre 15 e 64

anos, seu principal objetivo era criar indicadores para gerar informações que

contribuíssem para a formulação de políticas educacionais voltadas à educação de

jovens e adultos.

É a partir dos dados levantados pelo Inaf que surge o termo alfabetismo

funcional, fruto das pesquisas desenvolvidas sobre o desempenho em testes de leitura e

matemática, aplicados a uma amostra dos brasileiros com idade entre 15 e 64 anos que

estavam ou não estudando, e que moravam na zona rural, urbana, em todas as regiões do

Brasil.

Diante dos dados divulgados pelo Inaf a partir de 2001, é considerada

alfabetizada funcional a pessoa capaz de utilizar a leitura e a escrita para fazer frente às

demandas de seu contexto social e usá-las para continuar aprendendo e se

desenvolvendo ao longo da vida, diferentemente do que era salientado pelo IBGE.

Com a ampliação do acesso à escolarização, para além da alfabetização,

voltaram-se as atenções para a qualidade do processo de escolarização oferecido a

todos. A questão que se coloca não é simplesmente se as pessoas sabem ler e escrever,

mas também se elas fazem uso efetivo da leitura e da escrita em sua vida cotidiana.

Com base nos resultados do teste de leitura, o Inaf classifica a população

estudada em quatro níveis conforme Tabela 2, a seguir:

23

Tabela 2: Nível de Alfabetismo de Leitura NÍVEL DE ALFABETISMO HABILIDADE DE LEITURA

Analfabeto Condição daquele que não consegue

realizar tarefas simples que envolvem a

leitura de palavras e frases, ainda que uma

parcela deles consiga ler números

familiares.

Nível Rudimentar Pessoas com capacidade de localizar

informações explícitas em textos curtos e

familiares e ler e escrever números usuais

e realizar operações matemáticas simples.

Nível Básico Pessoas que lêem e compreendem textos

de maior extensão, localizam informações,

fazem inferências, lêem números na casa

dos milhões, resolvem problemas

envolvendo mais de uma operação, tem

noção de proporcionalidade.

Nível Pleno Pessoas que possuem habilidades

necessárias para transitar com autonomia

em sociedades letradas, não há restrições

para compreensão e interpretação de

textos escritos, resolvem problemas

matemáticos que exigem planejamento e

controle, envolvendo percentuais,

proporções e cálculos de área e lêem e

interpretam informações matemáticas.

Fonte: IPM , 2007

Outras informações importantes trazidas pelo IPM Inaf (2007) foram os dados

coletados em todo território nacional sobre a situação da população de jovens e adultos

no que diz respeito ao nível de alfabetismo funcional. Esses dados são de suma

24

importância para o poder público pensar ações que contribuam efetivamente para acabar

com o alto índice de analfabetismo no país.

Analfabetos No grupo dos que, segundo o Inaf, estão na condição de analfabetismo, a maioria é do sexo masculino (64%), tem mais de 35 anos (77%) e pertence às classes D e E (81%). Uma boa parte deles não está ocupada (41%) e, entre os ocupados, 41% trabalham na agricultura. Parte deles (22%) não chegou a completar nem um ano de escolaridade, mas 60% completaram de um a três anos de estudo. Entre os analfabetos, 66% se declaram negros enquanto 28% se declaram brancos. Alfabetização - Nível Rudimentar Nesse grupo, há uma participação semelhante de homens e mulheres. Em relação aos analfabetos, aumenta a proporção entre 15 e 34 anos, passando de 23% para 39% do grupo. Quase um terço pertence à classe C e 64% às classes D e E. A maior parte deles (49%) tem de 4 a 7 anos de estudo e 33% menos de três; 57% são negros, 39% brancos, 4% indígenas ou amarelos. Alfabetizados - Nível Básico Nesse grupo, a participação das mulheres é um pouco maior que a dos homens (53% contra 47%). Também estão concentrados nas classes C (40%), D e E (45%) e a maior parcela (40%) tem de 4 a 7 anos de estudo. Alfabetizados Nível Pleno Como as mulheres têm, em geral, mais escolaridade que os homens, elas são maioria nesse grupo (53% contra 47%). Pelo mesmo motivo, também predominam aqui os mais jovens: 70% têm até 34 anos. Mais de um terço do grupo pertence às classes A e B e 41% à classe C. A maioria (60%) têm pelo menos o ensino médio completo, outros 25% têm de 8 a 10 anos de estudo, ou seja, no mínimo completaram o ensino fundamental.

As informações acima mencionadas nos mostram uma relação direta do

analfabetismo com a situação financeira da população, ou seja, as pessoas que fazem

parte das classes sociais D e E é que estão, na maioria, na condição de analfabetismo.

25

Tabela 3 – Evolução do indicador alfabetismo (população de 15 a 64 anos) no período de 2001 a 2009

Nível 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2007 2009

Analfabeto 12% 13% 12% 11% 9% 7%

Rudimentar 27% 26% 26% 26% 25% 20%

Básico 34% 36% 37% 38% 40% 46%

Pleno 26% 25% 25% 26% 28% 27%

Fonte: IPM, Inaf-Brasil, 2009.

Verifica-se na Tabela 3 que o número de analfabetos brasileiros entre 15 e 64

anos diminuiu 5% nos anos correspondentes ao período entre 2001 e 2009, indo de 12%

para 7%; tal diminuição pode ter ocorrido devido ao aumento nas vagas oferecidas para

as pessoas freqüentarem a escola. Se analisarmos os níveis de desempenho, veremos

que, além de ter havido aumento na oferta de vagas para os adultos, houve ligeira

melhora na qualidade de ensino pois, se antes havia maior número de alunos nas

categorias Analfabeto e Rudimentar, passou a existir um número um pouco maior nas

categorias Básico e Pleno, indo respectivamente de 34%, em 2001/2002, para 46% e de

26% em 2001/2002 para 27%, em 2009. Observa-se que houve uma queda de 5% no

nível rudimentar, entre o período de 2007 a 2009 (ampliando consideravelmente a

proporção de brasileiros classificados como funcionalmente alfabetizados), um

crescimento percentual de 8% no nível básico e uma oscilação no nível pleno, o qual

não caracteriza crescimento.

Tabela 4- Porcentagem de nível de alfabetismo por região ano 2007

Nível Norte/Centro

Oeste

Nordeste Sudeste Sul

Analfabeto 18% 15% 8% 5%

Rudimentar 23% 31% 25% 24%

Básico 35% 35% 38% 38%

Pleno 24% 19% 28% 33%

Fonte: IPM, Inaf-Brasil, 2007

26

Diante dos dados da Tabela 4, a região Sul aparece com melhores índices nos

níveis Básico e Pleno. Isso significa que os adultos dessas regiões têm habilidades de

leitura que os levam a compreender e a buscar informações em diferentes textos. Em

relação aos índices de analfabetismo a região Norte/Centro Oeste apresenta o maior

índice com 18% (nível analfabeto), ou seja, os jovens e adultos dessas regiões têm

grandes dificuldades quanto à leitura e escrita.

Os dados mostram que há grande quantidade de jovens e adultos ou que são

analfabetos ou possuem nível rudimentar de leitura. São esses que buscam a educação

de jovens e adultos.

O aluno da Educação de Jovens e Adultos é uma pessoa que está na condição de

trabalhador, vindo de famílias com problemas financeiros; não teve acesso à escola ou,

se teve, foi dela excluídas. Neste caso¸ sua história, em relação à escola, é de fracasso.

É uma pessoa que tem vergonha de se assumir analfabeto e busca na escola a

possibilidade de realizar o sonho de ler e escrever para poder conquistar algumas metas

em sua vida tais como: ler a bíblia na igreja, tirar a carteira de motorista, conseguir um

emprego ou uma situação melhor no local de trabalho, ou ter a possibilidade de

conviver no mundo letrado interagindo com as palavras que os cercam.

Oliveira (1999), em relação ao aluno da EJA, afirma que ele é:

O migrante que chega às grandes metrópoles proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar (muito freqüentemente analfabetos), ele próprio com uma passagem curta e não sistemática pela escola e trabalhando em ocupações não qualificadas, após experiência no trabalho rural na infância e na adolescência, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino supletivo. (p.59)

Ao chegar à escola, o sentimento de vergonha aparece e a idéia de que não vai

aprender fica presente; muitas vezes, é reforçada pela sociedade a concepção de que

pessoas que já têm uma idade avançada e que não estudaram na idade escolar correta

não conseguem aprender. Nesse sentido, o educador e a equipe pedagógica têm um

papel importante na permanência do aluno na escola, pois deverão criar condições de

ensino que contribuam para que os alunos aprendam e, neste caso, a aprendizagem do

aluno é condição para a continuidade de seus estudos.

27

Em suma trabalhar, com adultos implica conhecer muito bem essa clientela, seus

valores, costumes e a sua relação com a leitura e com a escrita. Implica fazer da escola

um ambiente alfabetizador, no qual o aluno poderá interagir com o conhecimento

escolar e permanecer, pois muito são os fatores que o levam e o tiram da escola.

Segundo Naif e Naif (2008), a renda econômica vinculada ao trabalho que exercem

tanto os tira da escola, pois precisam ajudar a família, quanto os traz de volta já que

colocam exigências que a escolarização pode suprir. Nesse sentido o papel da escola é

de fundamental importância, pois, ainda ela tem grande significado para o público

analfabeto.

Finalizando, Haddad e Di Pierro (1999) diz que a EJA é uma questão muito

complexa que exige políticas públicas consistentes, duradouras e articuladas a outras

estratégias de desenvolvimento, econômico, social e cultural, sendo a participação da

sociedade civil de extrema importância, no sentido de questionar e cobrar das

autoridades uma educação de qualidade em todas as escolas do país.

COMPORTAMENTO VERBAL

O comportamento verbal é um tipo de comportamento, conforme destacado por

Skinner (1978, p. 16), “... que é estabelecido e mantido pela mediação de outras

pessoas.” É considerado operante, pois o mesmo é modelado e mantido por

conseqüências fornecidas por outros indivíduos, ou seja, as conseqüências desse

comportamento são fornecidas por um mediador, o ouvinte, que faz parte da mesma

comunidade verbal do falante. Nesse sentido o comportamento do falante será reforçado

por outras pessoas.

Diferentemente do comportamento verbal, no qual temos outras pessoas que

reforçam o comportamento do falante, o comportamento não verbal, (...) altera o

ambiente por meio de ações mecânicas e suas propriedades ou dimensões se

relacionam, de uma forma simples, com os efeitos produzidos (Skinner, 1978, p.15); em

outras palavras, o ser humano através de suas ações provoca conseqüências no

ambiente, as quais possibilitarão que o comportamento ocorra ou não, já que alteram a

probabilidade de sua emissão futura; exemplificando: uma pessoa anda em direção a um

objeto e o pega. Nesse exemplo, há contato físico do indivíduo com o objeto; essa ação

produziu uma mudança de posição do objeto, explicável por princípios básicos da

geometria e da mecânica, ou seja, são comportamentos que segundo Sério e Andery

28

(2008, p.129) “envolvem processos que são comuns à espécie humana e as demais

espécies animais”. Já no comportamento verbal, as conseqüências não possuem

relações mecânicas com a ação; o comportamento verbal age indiretamente sobre o

ambiente físico, pois afeta primeiramente outro indivíduo. Segundo Skinner (1978, p.

15) “um homem sedento, em vez de dirigir-se a uma fonte, pode simplesmente pedir um

copo de água em vez de buscá-lo”. Nesse exemplo, o comportamento do falante é

verbal, pois produziu a ação do ouvinte de fornecer a água. Em outras palavras, a partir

do comportamento verbal, o ouvinte reforça o falante trazendo o copo de água. No

exemplo a ação é vocal, mas essa ação poderia ser diferente; se ao invés do falante pedir

água vocalmente ele apontasse para um copo de água, ele a obteria. A ação de apontar

também é considerada comportamento verbal. Assim o comportamento verbal não se

limita à fala, mas abrange diferentes formas.

A comunicação (informações, aviso, etc.), linguagem (meios de comunicação de

pessoas que partilhem o mesmo grupo), palavras (vocábulo, som articulado ou expresso

pela fala ou escrita) linguagem gestual e símbolos, dizem respeito ao comportamento

verbal. Em outras palavras não são somente respostas vocais e escritas as que

constituem comportamento verbal. Podemos concluir que o comportamento verbal é um

comportamento operante cuja característica é ser consequenciado por um ouvinte.

Qualquer movimento capaz de afetar outro organismo pode ser verbal [...] Há porém linguagens por sinais e linguagens nas quais o “falante” estimula a pele do “ouvinte”. O comportamento audível não-vocal (por exemplo, bater palmas para chamar um criado ou tocar uma corneta) e os gestos são verbais, mesmo que não constituam uma linguagem organizada. (Skinner 1978, p. 29)

Rubano (2000) complementa afirmando que: O comportamento verbal é modelado e mantido pelas conseqüências mediadas por outro individuo que, por sua vez, teve seu comportamento de reforçar o falante modelado e mantido pela comunidade verbal. (p.16)

Conforme destacado por Skinner (1978), o comportamento verbal refere-se a

interações, as quais denominou de episódio verbal, que envolvem pelo menos duas

pessoas - um falante e um ouvinte; é a ação do ouvinte que irá mediar o contato do

falante com o mundo físico, e que irá manter o comportamento do falante. Por exemplo:

se uma criança (falante) pergunta ao seu pai (ouvinte) “Quando vamos ao cinema?”, o

29

pai (ouvinte do filho) responde, “amanhã” tornando-se falante. A criança (agora

ouvinte) fica feliz e sorri. Nas palavras de Skinner (1978):

O comportamento do falante e do ouvinte juntos compõem aquilo que podemos chamar de episódio verbal total. Não há em tal episódio nada além do comportamento combinado de dois ou mais indivíduos. Nada emerge na unidade social. O falante pode ser estudado pressupondo-se um ouvinte, e um ouvinte pressupondo-se um falante. As descrições separadas, que daí resultam, esgotam o episódio do qual os dois participam. (p.17)

Outro aspecto importante, em relação ao comportamento verbal, diz respeito ao

fato de que em determinada situação o individuo pode, ao invés de interagir com outra

pessoa, interagir consigo mesmo, tornando-se falante e ouvinte ao mesmo tempo.

Skinner (1978, p. 26) destaca essa situação da seguinte forma,

O ouvinte e o falante, quando são uma única pessoa, se engajam em atividades tradicionalmente descritas como “pensamento”. O falante manipula seu comportamento; ele o revê e pode rejeitá-lo ou emiti-lo de forma modificada.

Por fim, é preciso salientar que o comportamento verbal é essencial para a

espécie humana, pois é por meio dele que outros indivíduos podem aprender

comportamentos novos a partir de eventos vivenciados por outros; em outras palavras o

comportamento verbal é um produto de um ambiente social originado pela interação

entre indivíduos a partir de sua cultura. Desta forma, a cultura e as práticas culturais,

também fonte de determinação no caso do comportamento humano, tendem a contribuir

para a sobrevivência da espécie humana. Rubano (2000) menciona a respeito:

Considerando o comportamento humano como produto do ambiente social, como determinação humana, destaca-se a especificidade do comportamento verbal para a sobrevivência da espécie humana, já que permite que a aprendizagem possa se dar pelas contingências vividas pelo outro sem que cada um tenha de se submeter a elas individualmente. (p. 2-3)

Como já dito, o comportamento verbal é um tipo de comportamento operante, e

sem dúvida o mais complexo dentre os emitidos pela nossa espécie, portanto mantido e

selecionado pelas mesmas leis que regem qualquer comportamento. Skinner faz a

análise funcional do comportamento verbal, isto é, observa a relação entre a ação (R),

suas conseqüências e os estímulos discriminativos (verbais e não verbais) relacionados à

30

ação. Para Skinner, ao realizar tal análise, buscam-se as causas de determinado

comportamento. Esta análise permitiu a Skinner identificar diferentes operantes verbais.

Ele descreve os seguintes operantes verbais: tato, mando, ecóico, transcrição,

intraverbal, textual e autoclitico; a seguir serão mostradas características de dois

operantes, textual e transcrição, por serem alvo do presente trabalho.

Comportamento textual

O Comportamento Textual é um operante cujo estímulo discriminativo é verbal,

no caso um texto (palavra, frase, texto propriamente dito) manuscrito ou impresso; diz-

se, neste caso, que o estímulo discriminativo é visual (ou tátil, para os cegos).

Normalmente as respostas são vocais, porém podem ser gestuais, no caso de pessoas

com necessidades especiais. Assim, não há similaridade física porque as modalidades

dos estímulos são diferentes, ou seja, enquanto o estímulo antecedente é visual, o

produto da resposta é sonoro. Embora não haja similaridade física, deve haver

correspondência ponto a ponto, dentro de um parâmetro possível, entre o estímulo

discriminativo e o produto da resposta. Em outras palavras, as partes que compõem o

estímulo devem ser produzidas pela resposta. Sério e Andery (2008) afirmam,

...o estímulo antecedente é um estímulo verbal impresso ou escrito e a resposta é vocal. Há entre o estímulo e a resposta uma correspondência formal, arbitrariamente estabelecida. (por exemplo, diante da palavra impressa “operante”, dizer “operante”). É importante ressaltar, aqui, que a relação de controle que caracteriza o comportamento textual é diferente da relação de controle que caracteriza leitura com compreensão. (p.146-147).

No trecho selecionado, fica claro que a correspondência entre o estímulo

discriminativo e o produto da resposta é arbitrária, portanto estabelecida pela

comunidade verbal. Também fica claro que o comportamento textual não se refere

necessariamente à leitura com compreensão, pois uma pessoa poderá ler um texto

emitindo respostas vocais sob controle discriminativo visual, fazendo-o sem

compreensão; em outras palavras, não basta discriminar os estímulos visuais, é preciso

31

compreendê-los. Nesse sentido Rubano (2000) destaca,

O comportamento textual não é igual a leitura com compreensão. Segundo Skinner, podemos dizer que compreendemos um texto, por exemplo, quando tendemos a responder da mesma maneira que seu autor. Assim, termos em nosso repertório as mesmas respostas verbais do falante não é o mesmo que emiti-las diante da situação em que o falante o fez, nem da mesma forma que ele o fez. (p.9-10)

O comportamento textual é reforçado pela comunidade verbal geralmente por

razões educacionais. Segundo Ribeiro (2004), é através de treino que o repertório de

leitura é instalado em um novo membro de uma comunidade letrada; a partir da

apresentação de um texto, a pessoa será reforçada se emitir a resposta correta. Dito de

outra maneira, na presença do texto “gato”, se a pessoa responder /gato/ será reforçada.

Outro aspecto importante que Ribeiro (2004) enfatiza é a dificuldade para

instalar o repertório de leitura em um novo aprendiz verbal devido à diferença entre ver

um texto e ver o mundo. Por exemplo, ler a palavra queijo é diferente de ver o alimento

queijo; a pessoa para ler a palavra queijo terá que discriminar as letras, isto é, deve estar

sob controle destes estímulos visuais que têm variações sutis. Por exemplo, as letras

podem ter a mesma forma, diferenciando-se umas das outras quanto à posição (p,q, d,

b); enfim, ver o queijo não exigirá da pessoa comportamentos convencionalmente

especificados pelo sistema de escrita.

De Rose (2005) destaca vários aspectos importantes para a instalação dos

comportamentos de leitura e escrita, dentre os quais:

- leitura e escrita são tipos diferentes de comportamento verbal, pois mantêm

relações características com o ambiente;

- a orientação espacial deve ser ensinada e o aluno deverá ficar sob controle dela

para poder ler;

- unidades mínimas (no caso da língua portuguesa, a unidade mínima importante

é a sílaba) devem controlar o comportamento de leitura dos alunos para que ocorra a

leitura generalizada. Os alunos têm que fazer discriminações entre os diferentes sons

que compõem a palavra; por exemplo, é importante discriminar sa de as (de forma

similar, isso também deve ocorrer coma escrita).

32

- no texto, o movimento do olhar deve ficar sob controle dos aspectos espaciais;

em outras palavras, a pessoa seguirá uma seqüência estabelecida pela comunidade

verbal, da esquerda para a direita e de cima para baixo.

Conforme Ribeiro (2004) afirma,

O comportamento textual constitui um repertório mínimo que habilita alguém a produzir respostas vocais correspondentes a um texto escrito. É o repertório mínimo necessário para a leitura. Ler é responder de vários modos a um texto e envolve muitos processos distintos. O leitor iniciante necessita vocalizar para responder como ouvinte à própria fala. O aprendizado de leitura silenciosa é gradual e difícil. Mesmo o leitor experiente retorna, às vezes, à forma auditiva ao deparar-se com um texto difícil. (p. 74)

Transcrição

A transcrição é um tipo de comportamento verbal no qual o estímulo

antecedente pode ser visual (texto) ou vocal (palavra falada) e a resposta é sempre

motora produzindo estímulos visuais (texto). Assim na transcrição, Skinner (1978)

insere a cópia e o ditado, ressaltando que ambos recebem muitos reforços especiais,

educativos, e continua a ser sustentado por outras conseqüências da vida diária.

A cópia tem como estímulo antecedente o texto, sendo a resposta também um

texto; assim, há similaridade física e correspondência ponto a ponto entre o estímulo e o

produto da resposta, que, no caso, são sempre escritos. Por exemplo, se um aluno copia

da lousa a frase “Eu gosto de estudar”, no seu caderno deverá aparecer a frase “Eu gosto

de estudar”. Ribeiro (2004) destaca,

No comportamento de cópia um estímulo controla formalmente ou ponto a ponto uma resposta escrita. O produto da resposta duplica em parte e estímulo antecedente. A dimensão relevante de similaridade na duplicação se relaciona com a produção de um texto, e não uma mesma caligrafia. Copiar um texto é diferente de desenhar um texto. (p.75)

De Rose (2005), ao se referir à cópia, enfatiza que muitas escolas brasileiras

usam esta atividade para ensinar os alunos a escrever, achando que o simples fato de

copiar possibilita a leitura. O autor ressalta que não há garantias de que a aquisição da

habilidade de copiar resulte em progresso de leitura, ou seja, a cópia é apenas um dos

33

repertórios de transcrição a serem aprendidos pelo aluno. Enfim, a prática de copiar

possibilita somente a aprendizagem das letras como unidades mínimas, e não a

aprendizagem de escrever palavras ditadas.

No comportamento de escrever palavras ditadas, o estímulo antecedente é

auditivo (ou seja, outra pessoa dita uma palavra) e a resposta é sempre escrita; nesse

caso não há similaridade física entre o estímulo discriminativo (auditivo) e o produto da

resposta (visual), porém existe correspondência ponto a ponto entre ambos, já que as

partes que compõem o estímulo devem ser produzidas pela resposta. Se alguém ditar a

frase /Eu gosto de estudar/, a resposta escrita deve ser “Eu gosto de estudar”, e não “Eu

gosto e estudo”, por exemplo. Ribeiro (2004) destaca que no ditado “... as relações

entre os estímulos e as respostas se invertem, vis-à-vis, com o comportamento textual;

dificuldades advêm dos tipos de correspondências exigidos entre o produto escrito com

o texto falado, pois não há similaridade formal entre os dois.” (p.75).

De Rose (2005) enfatiza que é importante saber copiar e escrever palavras

ditadas, porém, isto não é suficiente, pois é preciso que uma pessoa aprenda a escrever

para poder expressar suas próprias idéias, pensamentos; nesse sentido o autor alerta que

os educadores precisam analisar as contingências procurando identificar as relações

funcionais, a fim de diferenciar se o aluno foi o autor ou reprodutor do texto escrito.

Copiar, escrever ditado e expressar-se através da escrita são três tipos diferentes de comportamento, que podem ser facilmente confundidos porque, nos três casos, a resposta é topograficamente similar e o produto da resposta também é similar. Por exemplo, quando um professor avalia um trabalho escrito que o aluno fez em casa, é importante distinguir se ele copiou o trabalho, se apenas transcreveu o que lhe foi ditado por outra pessoa, ou se elaborou o trabalho a partir de suas próprias idéias. Os movimentos que o aluno fez nestes três casos são topograficamente similares, e o trabalho produzido também: mas as relações de controle são diferentes. (De Rose, 2005, p.41)

Assim tanto a cópia, quanto a escrita de palavras ditadas, como a elaboração de

texto se referem à escrita. São repertórios que precisam ser ensinados; no caso da

transcrição, Skinner faz referência apenas aos dois primeiros.

34

EQUIVALÊNCIA DE ESTÍMULOS, LEITURA E ESCRITA

Um dos maiores desafios da educação de jovens e adultos é proporcionar aos

alunos a possibilidade de leitura com compreensão; estudos realizados com equivalência

de estímulos vêm demonstrando resultados significativos na possibilidade de criar

novas estratégias de ensino para que os alunos, que ainda não sabem ler e escrever,

possam apresentar tais comportamentos.

Os estudos sobre equivalência têm aperfeiçoado um instrumental confiável através do qual é possível desenvolver métodos para verificar empiricamente o significado ou a compreensão (relações de equivalência entre palavras e coisas) além de possibilitar um aperfeiçoamento da tecnologia para o ensino (Barros 1996, p. 12)

Os estudos sobre equivalência de estímulos têm como uma das primeiras

referências o trabalho de Sidman, realizado em 1971; desenvolvendo uma pesquisa com

um garoto de 17 anos com microcefalia e com déficit intelectual severo, ele observou

que, ao treiná-lo a desenvolver algumas discriminações entre estímulos, novas relações

emergiam sem a ocorrência de treino direto.

Para ensinar o garoto a ler, Sidman (1971) ensinou discriminações condicionais

entre estímulos de três classes: palavra ditada (A), figura (B) e palavra escrita. Nesse

estudo, evidenciou-se que a partir do ensino de duas relações, quais sejam entre palavra

ditada e figuras (AB) e palavras ditadas e palavras impressas (AC), outras relações (BC)

e (CB) emergiram sem ensino prévio.

Figura 1. Diagrama do experimento realizado por Sidman (1971).

A Palavra Falada

B Imagem

C Palavra Escrita

35

No diagrama, relações ensinadas estão representadas pelas setas contínuas AB,

BA, AC enquanto que as relações emergentes estão representadas pelas setas tracejadas.

Em ouras palavras, ensinadas as relações AB (palavra ditada e imagem) e AC (palavra

ditada e palavra escrita) emergem sem treino as relações CA (palavra escrita e palavra

ditada), CB (palavra escrita e imagem) e BC (imagem e palavra escrita).

Sidman ensinou o sujeito a identificar desenhos, a apontar o desenho que se lhe indicava e a apontar uma palavra ditada. Surge, portanto, a identificação de palavras, tanto por sua semelhança com o desenho correspondente, como por sua leitura. Aparecem também, as relações inversas às duas descritas. (Silvente 2005, p.1)

O aspecto importante nesse estudo foi que o sujeito também foi capaz de dar

uma resposta oral (CD); em outras palavras, foi apresentada a palavra impressa e o

mesmo foi capaz de nomeá-la. Sidman considerou que o sujeito aprendeu a ler a palavra

(relação CD) e compreendeu o lido (relações CB e BC).

Sidman e Taiby (1982) apoiando-se na matemática; consideraram três

propriedades para demonstrar que as relações condicionais entre estímulos são de

equivalência: reflexividade, simetria e transitividade.

A reflexividade é a propriedade caracterizada pela relação de igualdade do

estímulo modelo e do estímulo de escolha, ou seja, se A então A.

Quando se apresenta um estímulo escrito a uma pessoa (palavra casa) como

modelo, a pessoa, diante deste estímulo modelo deverá escolher, entre alternativas, a

palavra casa; neste caso, fala-se da reflexividade.

A reflexibilidade implica em que a relação de um estímulo consigo mesma seja verdadeira, ou seja, cada estímulo deve estar relacionado consigo mesmo. A reflexividade pode ser traduzida, em termos comportamentais, numa relação de pareamento de identidade. Assim, a relação igual a é um exemplo de relação reflexiva, ou seja, qualquer elemento é igual a si mesmo. Em termos das relações condicionais, a propriedade da reflexividade é inferida quando o sujeito é capaz de relacionar condicionalmente qualquer estímulo a um estímulo idêntico sem que este desempenho seja explicitamente treinado ou ensinado. Poderíamos assim, afirmar que a propriedade da reflexividade implica na capacidade de se estabelecer relações generalizadas de identidade entre estímulos. ( Lopes e Matos 1995, p.35)

36

A simetria é caracterizada pela reversibilidade entre estímulos diferentes. Por

exemplo, se for ensinada a uma pessoa a relação BC (figura-palavra escrita) diz-se que

houve simetria se a pessoa responder de maneira adequada se os estímulos forem

invertidos, no caso CB (palavra escrita-figura). Em outras palavras, tendo-se os

estímulos B e C, se o estímulo B (modelo) controla a resposta de escolha de C, logo C,

sendo modelo, deve controlar a resposta de escolha de B.

Para determinarmos se uma relação entre estímulos é simétrica devemos, inicialmente, ensinar (mediante a utilização de reforçamento diferencial uma relação condicional diferencial) uma relação condicional entre um estímulo modelo (A1, por exemplo) e um estímulo de escolha (B1, por exemplo). A simetria é inferida quando o sujeito demonstra ser capaz de fazer um pareamento que descreve a reversibilidade funcional entre modelo e estímulo de escolha. Desse modo, a relação aprendida A1B1 será simétrica se o sujeito é capaz de escolher o estimulo A1 na presença do modelo B1 sem que este pareamento ou desempenho tenha sido explicitamente ensinado ou treinado.( Lopes e Matos 1995, p.35/36)

Para caracterizarmos a transitividade, é preciso pelo menos de três estímulos

diferentes (A,B,C) e é preciso, também, o ensino de duas relações com elementos em

comum. Por exemplo, ao ensinar as relações AB e BC, deverá emergir sem ensino, a

relação AC. Quando emergir a relação AC, após o ensino das relações AB e BC, diz-se

que houve transitividade.

Além da relação AC, por simetria deverá ocorrer a relação CA; então pode-se

afirmar que aconteceu a simetria da transitividade. Assim, se AB e BC, então AC, ou

seja, se A controla a resposta de B e se B controla a resposta de C, então A deve

controlar a resposta de C; por outro lado, C deve controlar resposta de A na simetria da

transitividade. Portanto, ao serem ensinadas algumas relações, outras emergem como

evidenciaram os estudos de Sidman. Se forem ensinadas as relações AB e BC emergirão

as relações BA, CB, AC e CA.

A propriedade da transitividade, diferentemente da simetria e da reflexividade, requer a inclusão de uma segunda relação condicional. Considere uma situação na qual um sujeito aprende duas relações condicionais: escolher B1 diante de A1 como modelo (relação A1B1) e escolher C1 diante de B1 como modelo (relação B1C1), onde,

37

portanto, o estimulo de comparação correto na primeira relação é o estímulo modelo na segunda. Dizemos que as relações ensinadas são transitivas, se o sujeito, sem qualquer treino prévio, estabelece o pareamento do modelo da primeira relação condicional (A1) com o estimulo de escolha correto da segunda relação condicional (C1), pela mediação do estimulo B1. O teste global de equivalência consiste em verificar se esta relação transitiva (A1C1) é simétrica, ou seja, em verificar se o sujeito estabelece o pareamento entre o agora modelo C1e o agora estimulo de escolha, A1. (Lopes e Matos 1995, p. 36)

Quando se demonstrar nas relações condicionais a ocorrência das propriedades

de reflexividade, simetria e transitividade (incluindo a simetria da transitividade), diz-se

que há equivalência entre os estímulos. Neste caso, uma pessoa responde de maneira

equivalente aos diferentes estímulos (palavra ditada, figura e palavra escrita).

Sidman (1986) afirma que quando as relações condicionais apresentam estas três propriedades definidoras de uma relação de equivalência, os estímulos relacionados acabam se tornando membros equivalentes de uma classe. (Lopes e Matos 1995, p. 36)

Em suma, quando se trabalha com as relações condicionais entre classes de

estímulos, os elementos das classes se relacionam entre si e adquirem a mesma função,

podendo-se observar a formação de equivalência entre classes de estímulos.

Segundo Green & Sanders (1998), através do ensino de discriminações

condicionais podemos instalar repertórios de leitura e escrita nas pessoas. Um

procedimento utilizado para instalação de discriminação condicional é o procedimento

de “escolha de acordo com o modelo” ou MTS (matching-to-sample). Segundo Lopes e

Matos (1995),

Nesse procedimento, um estímulo modelo e um ou mais estímulos de escolha são apresentados ao sujeito, simultânea ou sucessivamente, sendo que o reforço será contingente à indicação (apontar ou tocar) de um determinado estímulo de escolha definido como correto. O estímulo de comparação – cuja escolha tem como conseqüência a apresentação de um estímulo reforçador- pode ser alterado, estando a mudança condicionada à presença e às propriedades ou características do estímulo modelo. As relações existentes entre o estímulo modelo e o estímulo de escolha podem ser de identidade física (igualdade) e funcional (arbitrária), e apenas de identidade funcional. (Lopes e Matos 1995, p.34)

38

Silvente (2005) afirma que o estímulo modelo exerce o controle sobre a escolha

dos estímulos de comparação, ou seja, é apresentada a palavra impressa tijolo como

estímulo modelo juntamente com outros estímulos de comparação; diante desta

situação, espera-se que o aluno dê uma resposta que corresponda ao estímulo modelo; se

isso acontecer o aluno será reforçado.

Uma variação deste procedimento é o MTS por exclusão, que segundo De Rose,

Souza, Rossito e De Rose (1989) consiste em um método que ajuda o indivíduo a não

cometer erros. Neste tipo de procedimento, é sempre colocado para o aprendiz um único

estímulo desconhecido junto com outros discriminados. Por exemplo: é ensinada a

palavra “banana” emparelhando a palavra escrita com a imagem da fruta banana;

quando a palavra banana passa a ser discriminativa, em outra situação de MTS, tendo a

palavra laranja por modelo, são apresentadas a figura da banana juntamente com a

imagem de uma laranja. A escolha da figura correta será a do estímulo desconhecido, no

caso a figura da laranja. Isto é feito por exclusão, já que o indivíduo conhecedor da

palavra banana, identifica o estímulo correto.

De Rose, Souza, Rossito e De Rose (1989) enfatizam que:

Este desempenho de exclusão já foi documentado com sujeitos humanos de todas as faixas de capacidade intelectual, desde adultos normais a indivíduos profundamente retardados; conclui-se que a exclusão poderia ser usada como um procedimento para produzir aquisição extremamente rápida e sem erros de discriminações condicionais (p.329).

Tendo-se por referência alunos com história de fracasso escolar, como é o caso

de parte dos alunos da EJA, pode-se dizer que esse procedimento é de suma importância

para promover a aprendizagem, por parte dessas pessoas, pois a elaboração de uma

programação pautada neste procedimento (MTS por exclusão) possibilitará o acerto

durante atividades.

Outro procedimento usado nos estudos de equivalência de estímulos que está

conjugado ao MTS e que foi desenvolvido por Dube, McDonald, Mclvane and Mackay

(1991) é o de escolha de acordo com o modelo com a resposta construída (CRMTS).

Este procedimento consiste na resposta de escolha, por parte do aprendiz, de letras

(apresentadas como estímulo de comparação), diante da apresentação de uma palavra

como modelo. Este procedimento pode possibilitar a cópia, escrita de palavras ditadas,

39

ou a escrita com compreensão. A cópia acontecerá quando, diante de uma palavra

impressa como estímulo-modelo, o aprendiz reproduzir a mesma palavra escolhendo as

letras que a compõem. Já a compreensão pode ser avaliada quando o estímulo-modelo é

a imagem, e a partir das letras disponíveis o aprendiz escreve a palavra que a nomeia. A

escrita de palavras ditadas ocorre quando o modelo é uma palavra ditada e o aprendiz a

escreve, a partir das letras que a compõem.

Stromer, Mackay e Stoddard (1992), estudando os conceitos e métodos da

equivalência de estímulos, propuseram sua aplicação em sala de aula, defendendo a

idéia de que a partir deste modelo havia uma alternativa para atuar nas dificuldades de

aprendizagem. Afirmam que o professor já utiliza a rede de equivalência de estímulos

em sala de aula em diferentes atividades, tais como ditado, nomeação de palavras e

figuras, construção de palavras, dentre outras. Segundo esses autores, o desafio do

professor é organizar esses conjuntos de modo que fique sob controle do desempenho

do aluno, propondo atividades que contribuam para aprendizagem do aluno com um

tempo menor, através da emergência de novos comportamentos.

Com base no modelo de equivalência de estímulos, Stromer, Mackay and

Stoddard (1992) na Figura 2 apresenta-se um diagrama que esquematiza as relações

envolvidas no processo de ensino de Leitura e Escrita.

40

Figura 2 – Rede de equivalência de estímulos Fonte: Stromer, Mackay and Stoddard (1992)

A Figura 2 ilustra as relações ensinadas ou emergentes na rede de equivalência

de estímulos. As setas representam 12 desempenhos e ligam os estímulos-modelo aos

estímulos de comparação com respostas orais e escritas. Os estímulos são conjuntos de

nomes ditados (A), suas figuras correspondentes (B) e palavras impressas (C).

Respostas orais envolvem nomear as palavras inteiras (D) ou nomear as letras que

compõem aquelas palavras (G). Respostas escritas envolvem construção de palavras

com letras móveis (E) ou escrita à mão (F).

Baseando-se no diagrama de Stromer, Mackay and Stoddard (1992) podemos

descrever as relações conforme exposto abaixo.

� Na relação AB (palavra ditada e figura), o estímulo-modelo apresentado

é oral (palavra ditada) e o estímulo de escolha é uma figura (desenho).

A PALAVRA DITADA

B FIGURAS

C PALAVRA IMPRESSA

D RESPOSTA ORAL

E CONSTRUÇÃO DO ANAGRAMA

F ESCRITA

G SOLETRAÇÃO ORAL

41

� A relação AC (palavra ditada e palavra impressa) tem como estímulo-

modelo um estímulo oral (palavra ditada), sendo que como estímulo de

escolha apresentam-se estímulos visuais (palavras impressas).

� A relação BC (figura e palavra impressa) é a apresentação de um

estímulo-modelo visual (figura/ desenho), tendo como estímulo de

escolha palavras impressas (estímulo visual gráfico).

� Na relação CB (palavra impressa e figura), o estímulo-modelo é visual

(palavra impressa) e o estímulo de escolha também é um estímulo visual,

só que de modalidade diferente (figura/ desenho), representativo da

palavra impressa.

� A relação CD1 (palavra impressa e palavra falada) apresenta um

estímulo-modelo visual (palavra impressa), exigindo-se a vocalização

(leitura expressiva), pelo participante, do som correspondente à palavra

que lhe foi apresentada.

� Na relação AE (palavra ditada e letras), o estímulo-modelo é oral e para

estímulo de escolha são apresentadas as letras que compõem a palavra

ditada para que o aluno a construa.

� Na relação CE (palavra impressa e letras), o estímulo-modelo é visual

(palavra impressa), sendo que, para estímulo de escolha, há a

apresentação das letras (estímulos visuais) que formam a palavra. Essa

relação é o operante verbal cópia (já descrito anteriormente), o qual é

conhecido e praticado por muitos adultos da EJA, inclusive aqueles que

ainda não sabem ler ou escrever (eles conseguem desenhar as letras,

porque estão reproduzindo estímulos visuais similares).

� Na relação BE (figura e letras), o estímulo-modelo é visual

(figura/desenho) e o estímulo de escolha são letras (estímulos visuais)

que correspondem ao estímulo-modelo.

� Na relação AF (palavra ditada e escrita manuscrita), o estímulo-modelo

é oral e o aluno deve apresentar a escrita manuscrita do estímulo (a

palavra ditada).

As relações BC e CB permitem verificar se há compreensão envolvida na

Leitura. A relação AC permite verificar se há leitura receptiva, e a relação CD avalia a

1 A relação CD (leitura expressiva) corresponde à relação CA, tal como apresentada por Sidman (1971).

42

leitura expressiva. Já as relações AE, BE e CE são diretamente relacionadas à escrita,

pois envolvem a construção de palavras a partir de letras. As relações BF e AF

permitem verificar a escrita manuscrita. Em suma, todos esses elementos inter-

relacionados constituem a rede de relações entre estímulos de leitura e escrita.

Segundo De Rose, Souza, Rossito e De Rose (1989):

Quando a nomeação das palavras é acompanhada da formação de classes de equivalência envolvendo a palavra impressa e falada e a correspondente figura (ou seja, o referente), pode-se dizer que o sujeito lê estas palavras com compreensão. Porém, a leitura com compreensão de um conjunto de palavras diretamente ensinadas não é suficiente para uma leitura proficiente. Seja impossível ensinar diretamente a leitura de um conjunto de palavras grande o suficiente para permitir uma leitura fluente. É necessário que o indivíduo seja capaz de ler palavras novas que não tenham sido diretamente ensinadas. (p.327)

Quando um aluno lê palavras novas que não foram ensinadas diretamente, diz-se

que ocorreu generalização de leitura; isso ocorre à medida que o repertório de

equivalência (palavra ditada, escrita e figuras) se amplia. Neste caso, tem-se leitura

generalizada e com compreensão.

A seguir, são expostos estudos que focalizaram o ensino dos repertórios de

leitura e/ou de escrita, os quais tiveram por base o modelo de equivalência de estímulos.

Um dos primeiros estudos realizados no Brasil, com alunos com fracasso

escolar, utilizando o modelo de equivalência de estímulos foi desenvolvido por De

Rose, Souza, Rossito e De Rose (1989). Os participantes eram crianças de 8 a 14 anos e

o procedimento utilizado era o de escolha de acordo com o modelo por exclusão. Os

estímulos-modelo eram palavras faladas e os estímulos de comparação eram palavras

impressas com sílabas simples. Os resultados mostraram que o procedimento de

exclusão proporcionou a emergência de novas relações. Todos os participantes que

concluíram as etapas do programa apresentaram leitura generalizada de palavras

formadas por sílabas simples. Nesse estudo o comportamento textual passou a ser

controlado por unidades menores, sendo que antes era controlado pelas palavras

inteiras. Segundo os autores, a leitura generalizada ocorreu devido à mudança da

unidade funcional que antes do procedimento era constituída por palavras e após o

procedimento passou a ser controlada pelas unidades menores (sílabas).

43

Este trabalho não utilizou software como instrumento de aplicação. Nos

trabalhos mais recentes, o uso de software é comum, sendo um deles o Mestre®.

Medeiros, Fernandes, Pimentel e Simone (2004) realizaram um estudo para o

ensino de repertórios de leitura e escrita de palavras com o uso do software Mestre®. O

estudo foi realizado com 11 crianças (6 meninos e 5 meninas), com idade entre 6 e 8

anos e com dificuldades de leitura e escrita de palavras. O procedimento aplicado foi o

de exclusão. Os alunos foram divididos em dois grupos: o primeiro não utilizava

nomeação e o segundo utilizava o procedimento de nomeação oral. As palavras de

ensino eram compostas por sílabas simples, dissílabas e trissílabas. As palavras de

generalização eram compostas pela recombinação das sílabas das palavras aprendidas,

variando sua posição nas diferentes palavras. Analisou-se a possível interferência da

nomeação oral, solicitando a um dos grupos que nomeasse o estímulo-modelo antes de

montar as palavras que estavam sendo ensinadas. Os resultados apontam que a

nomeação oral não teve relação positiva com o desempenho do participante, e que a

variação da posição da sílaba na palavra é uma variável que contribui para a leitura

correta das palavras de generalização.

Silva e Medeiros (2004) desenvolveram estudos com o uso do sotfware

Mestre®, cujo objetivo era verificar a eficácia de procedimentos baseados no modelo de

equivalência. O estudo foi realizado com quatro alunos com necessidades especiais. O

procedimento foi o MTS por exclusão, utilizando substantivos concretos que faziam

parte do universo vocabular dos alunos. As palavras de generalização foram formadas a

partir das recombinações das sílabas das palavras ensinadas. No final da pesquisa três

alunos tiveram um bom desempenho no ensino e já identificavam as palavras ensinadas.

No final dos estudos os pesquisadores observaram que o computador contribuiu para a

aprendizagem, pois houve interação aluno-computador. Mesmo com o grau de

dificuldade de alguns sujeitos, devido ao comprometimento motor, houve grande

percentual de progresso nas atividades realizadas e desenvolvidas com os mesmos.

Peres e Carrara (2004) desenvolveram seu estudo com uma professora,

ensinando-a a utilizar o software Mestre® para o ensino de discriminações condicionais,

com uso do procedimento MTS por exclusão, para quatro alunos do ensino fundamental

com dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita. Foi desenvolvido um pré-treino e

44

em seguida foram ensinadas as relações, AC, CE, e foram testadas as relações: BC, CB

e CD. Os testes foram feitos com as palavras de treino e de generalização, organizadas

pela recombinação das sílabas das palavras de treino. Verificou-se que os

procedimentos foram eficazes e que o desempenho apresentado pelos alunos mostrou

que o ensino, com base no modelo de equivalência de estímulo, contribuiu para que os

alunos pudessem aprender a ler todas as palavras de treino e novas palavras.

Ponciano (2006) realizou um estudo com seis alunos que apresentavam

dificuldades em leitura com idade entre 11 e 20 anos, sendo que um desses alunos tinha

Síndrome de Down e, outro, deficiência auditiva. Utilizou o software Mestre® para

implementar uma proposta de ensino com o uso de frases. Propôs-se como atividade

inicial o ensino da relação AB (A é o estímulo sonoro e B é o estímulo visual,

representado por imagens de uma cena). Em seguida os participantes foram conduzidos

ao teste da relação BA. Na sequencia foi desenvolvido o treino da relação AC (A é o

estímulo sonoro e C é o estímulo visual frase escrita). Das relações AB e AC, esperava-

se a emergência de três relações : CA, BC e CB. Os resultados mostraram que todos os

participantes obtiveram desempenhos satisfatórios (mínimo de 80% de acertos), tanto

nas relações treinadas, quanto nas relações testadas, porém nos diferentes testes de

generalização de leitura os patamares de desempenho foram diferenciados. Após

recesso de 28 dias, foram reaplicados testes e verificou-se a manutenção da leitura nos

patamares anteriormente obtidos. Este estudo mostra a possibilidade de se ter, como

unidade de ensino, frases.

Fernandes (2008) desenvolveu um estudo com uma proposta de ensino para oito

alunos da 2ª série do ensino fundamental com repertório baixo de leitura. Com o auxilio

do software Mestre®, realizou um procedimento constando de avaliação de repertório,

ensino de relações, teste de emergência de relações e teste de generalização de leitura de

palavras. Utilizando 24 palavras formadas por sílabas simples e complexas; treinou as

relações AB (palavra ditada/figura) e AC (palavra ditada/palavra impressa), isto é

ensinou discriminações condicionais por procedimento de escolha de acordo com o

modelo (MTS). Foram treinadas as relações CE (palavra impressa/letras que

compunham a palavra) e AE (palavra ditada/ letras que compunham a palavra). Após o

treino das relações mencionadas os participantes realizaram testes de emergências de

relações não treinadas (BC, CB e CD). Os testes de generalização de leitura foram

45

conduzidos com 15 palavras formadas por sílabas simples, 15 formadas por sílabas

complexas e 5 frases. Os resultados mostram que sete alunos tiveram desempenho

satisfatório (mínimo de 80% de acertos) nos testes de emergência de relações com

palavras treinadas e que somente um participante, que não finalizou o ensino, não

atingiu o patamar desejado. Nos testes de generalização de leitura de palavras

compostas de sílabas simples três participantes atingiram índices acima de 90%, um

atingiu índice de 60% e dois ficaram abaixo de 30%. Na leitura de palavras com sílabas

complexas o desempenho foi pior que na leitura de palavras com sílabas simples; dois

participantes atingiram índices acima de 80%de acertos, dois atingiram índices

inferiores a 40% e o restante dos participantes não leram nenhuma palavra apresentada.

Em relação às frases, sete participantes leram uma ou mais frases e somente um

participante apresentou desempenho abaixo do esperado. Este estudo, que também

mostra efeito positivo do ensino de discriminações condicionais no repertório de leitura,

diferencia-se dos demais por ter verificado a generalização de leitura não apenas para

palavras, mas também para frases.

César (2009) realizou estudo, com o auxilio do sofware Mestre®, com o objetivo

de aperfeiçoar o repertório de leitura de crianças de 5ª e 6ª séries que freqüentavam

aulas de reforço escolar em escola pública da rede estadual de São Paulo. Participaram

do estudo 17 crianças. Propôs um procedimento do qual constava avaliação de

repertório inicial de leitura, aplicação da programação de ensino de palavras com sílabas

simples, ensinando as relações CC, AB, AC, BC, CB, CE, BE e AE, com o

procedimento emparelhamento de acordo com o modelo (MTS e CRMTS). Propôs

também teste de emergência da relação C-D e teste de generalização de leitura de

palavras e de frases novas. As palavras de ensino, bem como as palavras e frases de

generalização, eram compostas por sílabas simples. Após 180 dias do término das

atividades de generalização desenvolveu teste de manutenção de repertório. Os

resultados mostram que houve mudança no repertório de leitura dos participantes; os

mesmos obtiveram desempenho satisfatório (mínimo de 80% de acertos) nas relações

ensinadas, principalmente nas relações AC, BE e AE. Os dados também mostram a

emergência da relação CD. Em relação à leitura generalizada, a maioria leu novas

palavras, porém três participantes ficaram abaixo do patamar desejado (80% de acertos

no mínimo). No que diz respeito à leitura generalizada de frases, os resultados foram

46

diversificados: para alguns, os níveis de acertos ficaram entre 66% e 83%, porém três

deles tiveram desempenho nulo.

O estudo de Coimbra (2010) teve por objetivo a elaboração, a aplicação e a

avaliação de uma programação de ensino de leitura; foi realizado durante o período de

aula, em situação coletiva, por um único aplicador. O procedimento envolvia três

etapas: 1ª Etapa – avaliação do repertorio prévio dos alunos; 2ª Etapa – procedimento de

ensino e teste de emergência de relações com palavras de ensino formadas por sílabas

simples; teste de leitura e escrita de todas as palavras ensinadas (CD e AF), teste de

generalização de leitura e escrita de palavras e de orações formadas por silabas simples

(CD e AF de novas palavras e orações); 3ª Etapa- procedimento de ensino e teste de

emergência de relações com palavras formadas por sílabas complexas (CD e AF com

palavras de ensino); teste de leitura e escrita de todas as palavras ensinadas compostas

por sílabas complexas (CD e AF); teste de generalização de leitura e escrita de palavras

e orações novas formadas por sílabas complexas. Foi avaliada, também, a manutenção

do desempenho. Foram realizados os treinos das relações CC, AB, AC, BC, CB, CE,

BE e AE para cada conjunto de palavras. Coimbra previu, para alunos que não

atingissem o critério estabelecido para leitura, a realização de treino com sílabas; tal

treino não foi necessário. Os resultados mostraram que todos os participantes se

beneficiaram da programação, ocorrendo emergência de relações e leitura generalizada

de palavras e de frases, com exceção de um participante. Em relação à manutenção de

repertório, verificou-se que os participantes mantiveram desempenho satisfatório em

relação à leitura, porém com piora no repertório de escrita. Este estudo focaliza

repertório de leitura de palavras contendo complexidades, tendo sido base para os

trabalhos de Martimiano e Ponso, descritos, a seguir.

Martimiano (2010) realizou seus estudos em uma escola da rede pública da

cidade de São Paulo em contexto coletivo com oito alunos da 4ª série do Ensino

Fundamental, encaminhados por seus professores por terem dificuldades em leitura e

escrita, com o objetivo de avaliar os efeitos de uma programação de ensino de tais

repertórios.

O procedimento de coleta de dados, com uso do software Mestre, iniciou-se

com a avaliação de repertório inicial; as relações ensinadas foram AB, CC, AC, BC,

CB, CE, CE, CE-sílabas e AE, e as relações testadas foram CD e AF. Destaque-se o fato

47

de que a autora inseriu, durante o procedimento de ensino, o trabalho com sílabas das

palavras de ensino. Testou a generalização de leitura expressiva e escrita manuscrita, de

palavras e de frases com sílabas simples e complexas. Realizou Pós-teste e Teste de

manutenção após 27 dias do encerramento do ensino.

Os resultados mostraram que a maioria dos participantes começou a ler, além

das palavras treinadas, palavras novas e frases, portanto ocorreu leitura generalizada.

Quanto à escrita, todos os participantes estavam em processo de generalização, já que

escreveram parte das palavras e frases novas. Já na manutenção do conhecimento a

pesquisadora aplicou a avaliação em 7 participantes, e todos apresentaram resultados

praticamente iguais ou superiores comparados com aplicação dos itens de

generalização, em outras palavras além de ocorrer manutenção do conhecimento, os

participantes melhoram seu desempenho em relação a leitura e escrita. Evidenciou-se

que o procedimento de ensino, ocorrido em contexto de aplicação coletivo, foi eficaz

melhorando os repertórios de leitura e escrita.

Ponso (2010) realizou estudo com oito alunos de 4ª série de PIC do Ensino

Fundamental I, com o objetivo de aperfeiçoar os repertórios de leitura e escrita. Para o

ensino de discriminações condicionais, utilizou como instrumento o software Mestre.

Em contexto coletivo de aplicação, ensinou as relações CC, AB, AC, BC, CB, CE, BE e

AE. Após o treino dessas relações, conduziu os participantes a teste de emergência de

relações não treinadas CD (leitura expressiva) e AF (escrita manuscrita), teste de

generalização de leitura e escrita de 20 palavras formadas por sílabas simples, de 6

orações formadas por palavras de sílabas simples, 20 palavras formadas por sílabas

complexas e de 8 orações formadas por palavras de sílabas complexas. Os resultados

mostraram que todos os participantes se beneficiaram da programação e a proposta de

ensino permitiu a ampliação do repertório de leitura e escrita de todos os participantes,

porém o desempenho dos participantes foi melhor na leitura de palavras compostas por

sílabas simples e complexas do que na escrita de palavras compostas por sílabas simples

e complexas. Em relação às orações, o desempenho dos participantes na leitura também

foi melhor do que na escrita.

Diferentemente dos demais, que trabalharam com alunos do Ensino

Fundamental, os próximos estudos trabalharam com jovens e/ou adultos. Medeiros,

Monteiro e Silva (1997) desenvolveram estudo com um adulto analfabeto visando

48

ensinar leitura e escrita. Utilizaram o procedimento MTS por exclusão. As palavras

ensinadas eram dissílabas e trissílabas, formadas por sílabas simples; as palavras de

generalização eram substantivos abstratos, nomes de objetos e eventos do dia a dia. O

universo vocabular do aluno permitiu a escolha das palavras de treino, mas as palavras

de generalização não faziam parte desse universo vocabular. Os resultados mostram que

ao longo da programação de ensino, o sujeito apresentou um elevado percentual de

leitura correta, tanto nas palavras ensinadas, como nas palavras de generalização, além

de escrever manualmente e corretamente as palavras de treino. Nesse estudo não foi

utilizado software.

Moroz, Yasumaru e Llausas (2007) realizaram estudo com jovens e adultos de

um curso de EJA, com objetivo de contribuir para o aperfeiçoamento do repertório de

leitura. Com o uso do software Mestre®, foram ensinadas as seguintes relações AC

(som/texto), BC (imagem/texto), CB (texto/imagem), CE (texto/letras – reprodução de

palavras escritas), AE (som/letras – construção de palavras ditadas) e testada leitura

(relação CD). Esse estudo foi aplicado aos alunos no mesmo espaço coletivo. Os

resultados mostram que ocorreram mudanças positivas no repertório de leitura dos

alunos, apesar de alguns não atingirem o patamar desejado de 80%, no mínimo, na

leitura generalizada. Em relação à escrita também ocorreu melhoria, mas como na

leitura generalizada o patamar esperado não foi atingido.

Llausas (2008) também trabalhou com alunos de EJA. Desenvolveu estudo, com

o uso do software Mestre®, que teve como objetivo avaliar um procedimento de ensino

para aperfeiçoar o repertório de leitura e escrita de jovens e adultos de um curso de

Educação de Jovens e Adultos. O estudo foi realizado com cinco alunos. O

procedimento de ensino foi o MTS por exclusão e o mesmo foi dividido em seis etapas.

Foram utilizadas 34 palavras, sendo 9 formadas por sílabas simples e 25 por sílabas

complexas. No procedimento de ensino de palavras com sílabas simples, cada conjunto

de três palavras foi treinado, por MTS por exclusão e por CRMTS, em quatro relações

(AB, AC, CE e AE) e testado em quatro relações (BC, CB, BE e CD). Já no

procedimento de ensino de palavras com sílabas complexas, cada conjunto de palavras

foi treinado em três relações (AC, CE e AE) e testado em uma relação (CD). Nessa

etapa não foi ensinada a relação AB e não foram testadas as relações CB, BC e BE.

Foram testadas leitura e escrita generalizadas de palavras compostas por sílabas simples,

49

complexas e de frases. Neste estudo, também se aplicou o procedimento para mais de

um aluno, ao mesmo tempo. Os resultados mostraram que ocorreu emergência de

comportamentos não diretamente ensinados tanto na leitura quanto na escrita, ou seja,

cada participante apresentou emergência de novas relações. Quanto às palavras de

generalização, houve melhoria no desempenho da leitura e da escrita de palavras ditadas

formadas por sílabas simples. Já na generalização de frases, contendo apenas sílabas

simples, os participantes não alcançaram o patamar desejado. Vale ressaltar que os

participantes não concluíram o procedimento relativo às palavras compostas por sílabas

complexas.

Conforme exposto, diversas pesquisas com base no modelo de equivalência de

estímulos vêm sendo desenvolvidas no Brasil, mais recentemente com o uso de

software. No caso dos estudos apresentados, o software foi o Mestre. Os

procedimentos para o ensino das habilidades de leitura e escrita têm, na sua grande

maioria, a palavra como unidade de ensino, porém há um estudo (Ponciano, 2006)

ensinando segmentos mais amplos do que as palavras; no caso, a unidade de ensino é a

frase. E mesmo nos estudos em que palavras são utilizadas, já há preocupação em

avaliar a generalização da leitura para frases. Dentre os estudos, alguns também estão

enfocando o ensino de unidades menores que as palavras (sílabas), considerando que tal

condição favorece a recombinação das sílabas para formar novas palavras, o que

possibilitaria ao participante não só a leitura das palavras ensinadas, mas principalmente

a leitura de palavras novas. O trabalho em contexto coletivo também vem crescendo,

pois pesquisadores estão preocupados em garantir estudos que se aproximem mais da

realidade do contexto de sala de aula. Parte dos aspectos acima citados será incorporada

ao presente estudo com participantes jovens e adultos.

A PROPOSTA DO PRESENTE TRABALHO

O Brasil, como visto, ainda apresenta um alto índice de analfabetismo, apesar de

esforço do governo e da sociedade civil. Muitos investimentos foram feitos, porém o

cenário continua ruim. É necessário desenvolver novas pesquisas na educação que

auxiliem a diminuir os índices de analfabetismo.

50

O modelo de equivalência de estímulos, como referencial para o ensino da

leitura e escrita, vem contribuindo para diferentes populações aprenderem a ler e

escrever. Muitos estudos estão voltados para as crianças, porém ainda há poucos

estudos com adultos analfabetos.

Considerando-se fundamental realizar propostas para esta população – os adultos

ainda não alfabetizados - o presente trabalho, tendo por base o modelo de equivalência

de estímulos, avaliará um procedimento de ensino dos repertórios de leitura e escrita

para adultos que freqüentam o curso da EJA, utilizando como recurso o software

Mestre.

Neste estudo a escrita é inserida como repertório a ser ensinado; utiliza-se o

treino de sílabas como procedimento com vistas a contribuir na generalização de leitura

e escrita de palavras e de frases, e trabalha-se não apenas com palavras formadas por

sílabas simples, mas também por sílabas complexas.

MÉTODO

Participantes

Participaram da pesquisa 11 alunos que freqüentam o curso Educação de Jovens

e Adultos que estão matriculados na alfabetização, 1ª e 2ª séries do ensino fundamental

de um colégio particular do município de São Paulo. Este curso é oferecido

gratuitamente para a comunidade e a escola é situada na zona oeste da cidade.

Conforme informações fornecidas pela coordenação pedagógica da escola, a

história acadêmica dos participantes é de fracasso ou de exclusão escolar; todos tiveram

pouco acesso, anteriormente, aos bancos escolares e, quando isso ocorreu, apresentaram

desempenho ruim na escola. Os 11 participantes trabalham em casas de família e em

condomínios residenciais, desempenhando atividades domésticas, de zeladoria, portaria,

dentre outros.

A maioria dos participantes veio da região nordeste, em cujas cidades tiveram

que trabalhar para ajudar no sustento do lar, deixando de estudar. Da mesma maneira

que o trabalho os tirou da escola em determinado período de sua história de vida, o

próprio trabalho também contribuiu para sua volta à escola, pois saber ler e escrever

51

passou a ser requisito para vários locais aonde os alunos desempenham suas atividades

profissionais. O sonho de tirar carteira de motorista, ler a bíblia na missa ou nos cultos,

a necessidade de ajudar o filho nas tarefas escolares, são outros fatores que contribuíram

para a volta aos bancos escolares; em outras palavras, a necessidade cotidiana foi o

grande motivo para a volta à escola.

Todos os participantes concordaram, oralmente, em participar da presente

pesquisa. Os participantes assinaram o termo de adesão juntamente com a professora e

com a coordenadora pedagógica.

Local e Material

As atividades foram realizadas na sala de aula de alfabetização onde aconteciam

as aulas regularmente; a mesma é equipada de carteiras e cadeiras e cada aluno teve, à

sua disposição, um notebook com tela de 14 polegadas, equipado com mouse e fone de

ouvido.

A sala de aula tinha boa ventilação e 30 carteiras para os alunos estudarem. Para

a realização da atividade, cada aluno teve duas carteiras à sua disposição, de modo que

em uma ficava o notebook e na outra o mouse. Os alunos ficavam distantes uns dos

outros para não ficarem sob controle da atividade realizada por outro participante.

Goyos e Almeida (1996) criaram o software educativo Mestre® para

profissionais, da área de educação e de outras áreas, e público em geral interessado em

promover o ensino de repertórios básicos. O programa tem por base o modelo de

equivalência de estímulos; seu objetivo é de contribuir como uma ferramenta de auxílio

ao ensino de diferentes habilidades, tais como a leitura e a escrita. Com esse software o

educador pode criar tarefas de escolha de acordo com o modelo (MTS) ou escolha de

acordo com o modelo com resposta construída (CRMTS), aplicá-las e ainda obter um

relatório do desempenho das atividades feitas pelos alunos. A cada tentativa feita pelo

aluno, o software fornece conseqüência em relação ao acerto ou erro de cada atividade.

O Mestre contém bancos de imagens e sons e, além disso, o educador pode inserir

outras imagens e sons para o desenvolvimento das atividades.

A seguir, ilustrações exemplificando algumas das relações que podem ser

trabalhadas com o Mestre® que será o instrumento desse estudo.

52

Figura 3 – Relação B – C (figura - palavra impressa)

Figura 4: Relação C –E Reprodução de Palavras (palavras impressa-letras) Figura 5: Relação A – E construção de Palavras

Foram ensinadas discriminações condicionais com uso do procedimento de

escolha de acordo com o modelo (MTS), nas relações AB, AC, BC, CB. Também foi

utilizado o procedimento de escolha de acordo com o modelo com resposta construída

(CRMTS) nas relações AE (ditado) e CE (cópia) esta última tanto com palavras quanto

com sílabas.

Durante o ensino, o software Mestre foi programado para que cada atividade

feita pelo aluno produzisse conseqüências. Quando o aluno acertava, uma animação

surgia na tela do computador. A conseqüência apresentada era um estímulo visual onde

aparecia uma menina andando de patins e uma voz que dizia: “Perfeito”; uma menina

pulando corda e era dito: “Excelente”; um menino numa performance de skate com

Figura 5: Relação A – E, Construção de Palavras (palavra ditada – letras)

53

sucesso e alguém que dizia: “É isso ai meu”; ou um menino acertando a cesta de

basquete e uma voz dizia: “Muito bem”. Quando o aluno errava aparecia: uma menina

que caia de patins e uma voz que dizia: “Que dó, você errou”; um menino que caia do

skate e uma voz dizia: “Oh,oh, você errou”; uma menina que caia, ao pular corda

acompanhada de uma voz que avisava: “Ah, você errou”; e o menino que errava a cesta

de basquete e uma voz que dizia: “Ah, você errou”. Durante os testes avaliativos,

porém, não foram liberadas conseqüências.

Instrumento de Avaliação de Leitura – (IAL-I)

Moroz e Rubano (2007) desenvolveram o Instrumento de Avaliação de Leitura –

Repertório Inical (IAL-I), com o intuito de diagnosticar dificuldades de leitura de

alunos, além de permitir observar alguns aspectos voltados para a escrita.

O IAL-I é composto por três partes: a primeira possui questões que têm por

objetivo conhecer os aspectos pessoais e escolares dos alunos (anexo I); a segunda

consiste em verificar o conhecimento das letras do alfabeto pelo participante, além de

avaliar algumas relações: palavra impressa/palavra impressa (CC), figura/palavra

impressa (BC), palavra impressa/figura (CB), palavra impressa/ palavra falada (CD),

palavra ditada/ palavra impressa (AC) e construção de palavras/letras (CE e AE).

No Quadro 1 são apresentados os estímulos a serem utilizados por relação

avaliada, componentes da 2ª parte do IAL-I.

Quadro 1: Estímulos apresentados aos participantes, em cada relação avaliada.

Relações

Estímulos

1. C-D todas as letras do alfabeto

2. C-C vaca, roda, fogo, gato, meia, sofá

3. B-C pato, dedo, vela, roda, vaca, fogo, gato,

meia, sofá, janela, macaco, abacaxi

4. B-C azul, gema, maçã, garrafa, hélice, sorvete

5. C-B (palavras com sílabas simples) faca, sino, rato, sapo, roxo, cubo, apito,

sapato, banana

54

6. C-B (palavras com sílabas complexas) galinha, enxada, abajur, elefante, injeção,

relógio

7. A-C (palavras com sílabas simples) pato, dedo, vela, roda, vaca, fogo, gato,

meia, sofá, janela, macaco, abacaxi

8. A-C (palavras com sílabas complexas)

chá, cruz, flor, blusa, quadra, colher, azul,

gema, maçã, avestruz, hospital, hélice,

garrafa, sorvete, agasalho, amassado,

ambiente, estrangeiro, aguaceiro,

amanhece, sobrancelha

9. C-D (palavras com sílabas simples) faca, sino, rato, sapo, roxo, cubo, apito,

sapato, banana

10. C-D (palavras com sílabas complexas) Breque, bucha, quepe, chaleira, barriga,

bochecha, xícara, galinha, enxada, abajur,

elefante, injeção, relógio, besouro,

ambulância, andorinha, explicação,

exaltado

11. C-E (palavras com sílabas simples) Sapo, vela, roda, macaco, abacaxi, apito

12. A-E (palavras com sílabas simples) Dedo, vaca, gato, apito, banana, janela

13. C-E (palavras com sílabas complexas) Chá, cruz, flor, bochecha, xícara,

ambulância

14. A-E (palavras com sílabas complexas) Blusa, quadra, colher, chaleira, exaltado,

barriga

A terceira parte do IAL-I consiste na leitura de dois textos, uma carta e um

anúncio de uma propaganda, (anexos II e III).

55

Conjuntos de Estímulos utilizados no ensino e nos testes de emergência e de generalização

No Quadro 2 estão apresentados os conjuntos de estímulos foram utilizados no

ensino dos repertórios de leitura e escrita durante as diferentes fases de ensino. Na Fase

1, os conjuntos contêm somente palavras dissílabas com sílabas simples. Na Fase 2, os

conjuntos contêm palavras trissílabas e uma polissílaba, todas formadas por sílabas

simples. Nas Fases 3 e 4 os conjuntos contêm palavras dissílabas e trissílabas contendo

sílabas complexas. O conjunto de estímulos da Fase 3, tem palavras complexas com

duas consoantes mais vogal (gr, ch, lh, nh) e r entre sílabas (ver-de).

Quadro 2: Fases de ensino e conjuntos de estímulos treinados em casa etapa.

CONJUNTO

1

CONJUNTO

2

CONJUNTO

3

CONJUNTO

4

CONJUNTO

5

CONJUNTO

6

CONJUNTO

7

CONJUNTO

8

FASE 1

bolo dedo luva

pena mala gato

bule faca lata

boca dado suco

bala figo sapo

mula rato sino

bico fogo gota

pato rede jaca

FASE 2

tomada cavalo sapato

muleta comida tijolo

menina cabelo

telefone

FASE 3

tigre preto grilo

verde barco porco

martelo

tartaruga vermelho

pilha galho trilho

chave

machado mochila

ninho linha pinha

FASE 4

laranja tenda onda

mundo

tinta morango

funil sol

azul

anel

varal anzol

cair

beber cantar

flor

abajur dor

Estes conjuntos de estímulos foram utilizados no treino das relações e no teste de

emergências de novas relações com palavras de ensino.

A elaboração dos conjuntos de estímulos utilizados no treino e teste de relações

emergentes foi realizado inicialmente por Coimbra (2010), as quais foram agrupadas em

56

diferentes conjuntos (Fases 1 a 3). Aos conjuntos de estímulos das fases 1 e 3, foi

acrescido por Martimiano (2010), um outro conjunto de palavras (inserido na Fase 4).

Este último conjunto foi proposto pela pesquisadora para abranger outras

complexidades, no caso palavras terminadas em r e em l e palavras com n anasalado.

No presente estudo, foi feita uma alteração no conjunto de estímulos da Fase 3: foi

acrescentada a palavra martelo e retirada a palavra trem (que continha uma nova

dificuldade, no caso, palavra terminada com m); assim contem essa diferença em

relação ao estudo de Martimiano (2010).

As palavras para teste de generalização de leitura e escrita também foram

propostas por Coimbra (2010) e Martimiano (2010); Coimbra (2010) propôs: lobo,

vaca, fila, mapa, dona, lado, sala, bica, ralo, luta, pegada, macaco, cafona, valeta,

jogada, patada, metade, botina, tomate, janela (20 palavras formadas por sílabas

simples) e calha, chato, bolinho, verdade, livro, filho, chinelo, galinha, vertigem (com

sílabas complexas). A estas últimas, Martimiano (2010) acrescentou tenta, canil, moral,

enviar, furando, Jair, amola, perfazendo 16 palavras com sílabas complexas no total.

Para avaliação de leitura de frases foram utilizadas as elaboradas por ambas as

autoras. Elas são compostas por palavras de ensino e por palavras novas, as compostas

por sílabas simples são: A mula pulou; O cavalo caiu no rio; A comida é boa; O pato

bateu o bico; Eu vi uma lata de leite na sala de aula. As frases com sílabas complexas,

são: O gato preto ficou sobre a cadeira o dia inteiro; O sapo verde mora perto da folha;

O cavalo do menino foi achado ontem; O tigre do desenho vai ficar doente; O grilo

gordo tem medo de bicho vermelho. Martimiano (2010), por sua vez acrescentou duas

novas frases: Na mochila tinha uma agulha; A mulher colocou a linha2 para montar o

terno.

O Quadro 3 apresenta as palavras de generalização e as sílabas de treino e o

Quadro 4 apresenta as frases de generalização, especificadas segundo a fase de ensino.

2 As palavras em negrito foram treinadas.

57

Quadro 3 - Palavras de generalização e sílabas de treino

Fases Palavras Sílabas

Fase 1

de

Ensino

lobo, vaca, fila, mapa, dona,

lado, sala, bica, ralo, luta

ba, bi, bo, bu, ca, co, da, de, do, fa,

fi, fo, ga, go, já, la,le, lo, lu, ma,

mu, na, no, pa, pe, pó, ra, re, sa, si,

su, ta, to, va

Fase 2

de

Ensino

pegada, macaco, cafona, valeta,

jogada,

patada, metade, botina, tomate,

janela

be, da, jo, lo,me, mi, ne, ni, te, ti

Fase 3

de

Ensino

calha, chato, bolinho, verdade, livro,

filho, chinelo, galinha, vertigem

bar, cha, chi, gre, gri, lha, lho, mar,

nha, nho, por, pre, tar, tri,ver

Fase 4

de

Ensino

tenta, canil, moral enviar, furando,

Jair, amolar

an, ber, ir, jur, mun, nel, nil, on, ral,

ran, tar, ten, tin, zol, zul

Quadro 4 - Frases de generalização

Fase 1 A mula pulou.

O pato bateu o bico.

Fase 2 O cavalo caiu no rio.

A comida é boa.

Eu vi uma lata de leite na sala de aula.

Fase 3 O gato preto ficou sobre a cadeira o dia inteiro.

O sapo verde mora perto da folha.

O cavalo do menino foi achado ontem.

O tigre do desenho vai ficar doente.

Fase 4 Na mochila tinha uma agulha.

A mulher colocou a linha para montar o terno.

58

Procedimentos

A seguir serão descritas as atividades que foram desenvolvidas no presente

estudo. Inicia-se com a apresentação de uma síntese do procedimento metodológico

realizado.

Antes do Ensino

Avaliação de Repertório Prévio (aplicação do Instrumento de Avaliação de Leitura –

Repertório Inicial - IAL-I)

Fase 1.

Ensino das relações: AB, BC, CB, AC, CE, CE-Sílabas e AE com palavras dissílabas

formadas por sílabas simples.

Teste de emergência de relações com palavras ensinadas: CD, AF.

Teste de generalização de leitura (CD) e escrita (AF) de palavras novas com sílabas

simples.

Teste de generalização de leitura (CD) e escrita (AF) de frases com palavras dissílabas


Fase 2.

Ensino das Relações: AB, BC, CB, AC, CE, CE-Sílabas e AE com palavras trissílabas

formadas por silabas simples.

Testes de emergência de relações com palavras ensinadas: CD, AF

Teste de generalização de leitura (CD) e escrita (AF) de palavras trissílabas novas com

sílabas simples.

Testes de generalização de leitura (CD) e escrita (AF) de frases com palavras trissílabas


Fase 3.

Ensino das relações: AB, BC, CB, AC, CE, CE-Sílabas e AE com palavras contendo

sílabas complexas compostas de duas consoantes e vogal (gr, ch, lh, nh) e com r entre

sílabas (ver-de).

Testes de emergência de relações com palavras ensinadas: CD, AF

59

Teste de generalização de leitura (CD) e escrita (AF) de palavras novas contendo as

complexidades ensinadas.

Testes de generalização de leitura (CD) e escrita (AF) de frases com palavras com

sílabas complexas compostas de duas consoantes e vogal (gr, ch, lh, nh) e com r entre

sílabas (ver-de).

Fase 4.

Ensino das relações: AB, BC, CB, AC, CE, CE-Sílabas e AE com palavras com sílabas

complexas, (r no fim da palavra, n anasalado e l no final da palavra).

Testes de emergência de relações com palavras ensinadas: (CD), (AF)

Teste de generalização de leitura (CD) e escrita (AF) de palavras novas contendo

complexidades ensinadas.

Testes de generalização de leitura (CD) e escrita (AF) com frases com palavras

contendo sílabas complexas, (r no fim da palavra, n anasalado e l no final da palavra).

Após Encerramento das Atividades

Avaliação do repertório da leitura e escrita (reaplicação do IAL-I).

Avaliação da Manutenção (reaplicação do Teste de generalização de leitura e

escrita das palavras e frases da Fase 3 e 4).

Segue abaixo o diagrama esquemático das relações que foram ensinadas e

testadas na leitura e na escrita.

Figura 6- Diagrama esquemáticos das relações ensinadas e testadas no presente estudo.

A Palavra Falada

B Figura

C Palavra Impressa

E Construção de Anagrama

F Palavra Manuscrita

D Palavra Falada

60

As setas representam as relações entre estímulos e entre operantes. As setas

tracejadas mostram as relações que foram testadas e as linhas cheias indicam as relações

que foram treinadas.

Os alunos foram submetidos ao procedimento três vezes por semana, em sessões

variando entre trinta e quarenta minutos cada.

Como visto na síntese apresentada, o presente estudo foi desenvolvido em

diferentes etapas: Antes do Ensino: Avaliação de repertório prévio de leitura; Fase 1 de

Ensino com palavras dissílabas com sílabas simples: ensino das relações AB, BC, CB,

AC, CE, CE-Sílabas e AE; teste de emergência das relações CD e AF e de

generalização de palavras e frases. Fase 2 de Ensino com palavras trissílabas compostas

por sílabas simples: ensino das relações AB, BC, CB, AC, CE, CE-Sílabas e AE; teste

de emergência de relações CD e AF e de generalização de palavras e frases. Fase 3 de

Ensino com palavras dissílabas e trissílabas complexas formadas de duas consoantes

mais vogal Aplicação da programação de ensino das relações AB, BC, CB, AC, CE,

CE-Sílabas e AE com palavras dissílabas e trissílabas complexas formadas de duas

consoantes mais vogal (gr, ch, lh, nh) e r no final da sílaba (ver-de), teste de

emergência de relações CD e AF e de generalização de palavras e frases. Fase 4 de

Ensino com palavras complexas terminadas com as letras l, r e n anasalado, aplicação

da programação de ensino das relações AB, BC, CB, AC, CE, CE-Sílabas e AE; teste de

emergência de relações CD e AF e de generalização de palavras e frases. Após Ensino:

teste de manutenção e reaplicação do IAL-I.

Antes do Ensino – Avaliação de repertório prévio de leitura dos participantes

A avaliação de repertório foi feita, individualmente, em sessão de, no máximo

40 minutos; foi utilizada uma sala de aula da escola onde o aluno ficava sozinho com o

pesquisador.

Como dito anteriormente, a primeira parte do IAL-I contém 14 questões para

conhecimento de aspectos escolares e pessoais dos alunos. O pesquisador entrevistou

cada aluno individualmente e anotou todas as respostas dadas. (Anexo 1)

A segunda parte foi realizada no software Mestre e testou as relações; os

resultados de cada participante foram registrados pelo próprio software para avaliação

61

posterior do pesquisador. No que diz respeito à relação CD, o pesquisador anotou em

folha de registro as respostas dos participantes para analisar futuramente, já que o

software registra somente o acerto e o erro.

É importante ressaltar que todos os estímulos foram apresentados uma única vez

na tela do computador; após cada tentativa foi apresentada uma nova atividade com

outro estímulo. Durante a aplicação do IAL-I não houve conseqüências, pois nesse

momento o objetivo era avaliar o repertório dos participantes. Todos os participantes

foram submetidos à avaliação de todas as relações.

A terceira parte do IAL-I avaliou a leitura através de dois textos: uma carta

manuscrita e um anúncio de jornal (Anexos 2 e 3). A leitura dos textos (3ª parte do IAL-

I) foi solicitada somente a um participante, pois os demais não conseguiram entre 80% e

100% de acertos na etapa anterior que envolvia a leitura de palavras formadas por

sílabas simples e complexas, essa decisão foi tomada para não expor os participantes à

situação de possível fracasso. O pesquisador anotou a interpretação dos textos em folha

de registro (anexo 4).

Fase 1 de Ensino- Aplicação da programação de ensino de palavras dissílabas com

sílabas simples: Ensino de Relações, teste de emergência de relações com palavras

ensinadas CD e AF, teste de generalização de leitura e escrita de palavras

dissílabas com sílabas simples e frases formadas por tais palavras.

A) Ensino de relações com palavras dissílabas com sílabas simples, e teste de

emergência de relações.

Iniciou-se o ensino com os conjuntos de palavras dissílabas formadas por sílabas

simples. Na Fase 1 cada conjunto é composto por três palavras e cada participante

treinou sete 7 relações com 12 tentativas em cada relação. Iniciou-se com a relação

entre palavra ditada e imagem (AB), pois estudos têm demonstrado que os alunos têm

sucesso nessa relação, e suas respostas serão reforçadas e os acertos podem motivar os

alunos. Em seguida ensinaram-se as seguintes relações: BC (imagem - palavra escrita),

CB (palavra escrita – imagem), AC (palavra ditada - palavra escrita), CE (palavra

62

escrita e letras), CE-Sílabas3 e AE (palavra ditada e letras). Ao final do ensino de todas

as relações de cada conjunto, testaram-se as relações emergentes CD (palavra escrita –

leitura) e AF (palavra ditada - escrita manuscrita).

Durante o ensino se o participante não atingisse 90% de acertos, em cada

relação, refazia as tentativas daquela cujo patamar estava abaixo do esperado. Apenas

quando atingisse 90% de acertos em todas as relações ensinadas, passava para o teste de

emergência das relações CD e AF.

Na relação CD a leitura foi acompanhada pelo pesquisador que clicava no

computador anotando se a resposta estava correta ou não. O pesquisador também anotou

em uma folha de registro detalhes sobre a leitura do participante (anexo 5). Foi

computada como acerto a leitura da palavra completa.

Na relação AF4 o pesquisador ditava as palavras para o participante e o mesmo

escrevia a palavra em folha de papel. Foi considerada correta a palavra escrita sem erro

de ortografia. O pesquisador anotava em folha de registro detalhe sobre a escrita das

palavras pelos participantes (anexo 6).

Para que outro conjunto de estímulos fosse apresentado, o participante tinha que

atingir 100% de acertos nas relações emergentes. Caso o participante não atingisse o

desempenho esperado no teste de emergência de relações, o mesmo repetia novamente

as tentativas de todas as relações de ensino somente uma vez para não criar condição

favorecedora de desistência.

Encerrado o ensino e os testes de emergência de todos os conjuntos da Fase 1,

passou-se para o teste de generalização com palavras e frases novas, relativas à Fase 1.

B) Teste de generalização de leitura e escrita de novas palavras e de frases compostas

por sílabas simples

Após a avaliação das relações CD e AF com todas as palavras ensinadas, foi

aplicado o teste de generalização, enfocando dois aspectos. O primeiro refere-se à

leitura e escrita generalizada de palavras e o segundo à leitura e escrita de frases. É

importante lembrar que as palavras de generalização são compostas por sílabas

3 A relação CE será feita de duas formas: 1- palavras como modelo, e letras como estímulos de escolha; 2- sílaba, como modelo, e letras como estímulos de escolha. 4 A escrita manuscrita pode ser realizada pelos participantes ou em letra de forma (bastão ou imprensa) ou em letra cursiva.

63

pertencentes às palavras ensinadas nas diferentes fases de ensino. Também foram

apresentadas frases elaboradas com palavras já treinadas, havendo o acréscimo do

verbo, preposição e de um artigo.

A leitura das palavras de generalização foi acompanhada pelo pesquisador que

anotou em folha de registro o desempenho e os detalhes da leitura de cada participante

(anexo 7). Na escrita das palavras de generalização, o pesquisador ditou a palavra e o

participante escreveu a palavra em folha de papel (anexo 8).

Caso não ocorresse a leitura e escrita generalizada, com no mínimo 80% de

acertos, o participante treinaria novos conjuntos de palavras, que seriam elaborados pelo

pesquisador, a partir das dificuldades apresentadas pelos participantes, esse

procedimento não foi necessário. Ocorrendo leitura generalizada, o participante passava

para a Fase 2 de ensino.

Em relação ao teste das frases, o procedimento foi o mesmo do das palavras de

generalização; a frase era apresentada em um cartão para a leitura do participante e o

pesquisador anotava em folha de registro como o participante lia a frase (anexo 9). No

teste de escrita das frases, o pesquisador ditou a frase para ser escrita pelo participante

em folha de papel. Nestes testes, o participante teve que ler corretamente toda a frase

para ser considerada correta; o mesmo acontecendo com a escrita da frase. O

pesquisador anotou em folha de registro a escrita da frase (anexo 10).

Fase 2 – Aplicação da programação de ensino de palavras trissílabas com sílabas

simples: Ensino de Relações, Teste de Emergência de Relações, Generalização de

palavras e frases.

Encerrada a Fase 1 de ensino, foi implementada a Fase 2. Esta fase continha

somente três conjuntos com três palavras em cada. As relações de ensino, os testes de

relações de emergência de leitura e escrita, os testes de generalização de leitura e escrita

de palavras e frases, e os critérios de desempenho de cada participante foram similares

aos da etapa anterior.

Se no teste de generalização de palavras, da Fase 2, o participante não

apresentasse 80% de acertos, no mínimo, a ele seria ensinadas novas palavras trissílabas

64

ou polissílabas, compostas por sílabas simples a partir das dificuldades apresentadas,

esse procedimento não foi necessário.

Fase 3 – Aplicação da programação de ensino de palavras dissílabas e trissílabas

com sílabas complexas: Ensino de Relações, Teste de Emergência de Relações,

Generalização de palavras e frases.

Após concluída a Fase 2, os participantes passaram para a Fase 3. Nesta fase

foram ensinados seis conjuntos com três palavras dissílabas e trissílabas que continham

sílabas complexas formadas de duas consoantes mais vogal (gr, ch, lh, nh) e r entre

sílaba (ver-de). O procedimento de ensino, os testes de relações de emergência, os testes

de generalização e o desempenho esperado de cada participante foram similares aos das

etapas anteriores mudando-se somente o número de tentativas por relações que o

participante fez em cada conjunto. Nessa fase, por conjunto, os participantes tiveram

dezoito tentativas em cada relação de ensino, diferentemente das etapas anteriores nas

quais tiveram doze. O número de tentativas foi aumentado em relação às etapas

anteriores pelo fato de se trabalhar com sílabas complexas. Caso não ocorresse 80% de

acertos no teste de generalização5, novas palavras complexas dissílabas ou trissílabas

seriam ensinadas. Três novos conjuntos de estímulos seriam ensinados, esse

procedimento não foi necessário. Nessa fase, o pesquisador anotou em folha de registro

a leitura e escrita das palavras treinadas (anexo 11 e 6 ).

Fase 4 – Aplicação da programação de ensino de palavras complexas terminadas

em r, l e com n anasalado: Ensino de Relações, Teste de Emergência de Relações,

Generalização de palavras e frases.

Após concluída a Fase 3, os participantes passaram para a Fase 4. Nesta fase

foram ensinados seis conjuntos com três palavras que continham sílabas com

complexidade, ou seja, palavras terminadas em r e l e com n anasalado. O procedimento

de ensino, os testes de relações de emergência6, os testes de generalização7 e o

5 O pesquisador anotou em folha de registro a leitura , escrita de palavras e de frases de generalização (anexos 7, 8, 9 e 10). 6 O pesquisador anotou em folha de registro a leitura e escrita das palavras ensinadas (anexos 11 e 8).

65

desempenho esperado de cada participante foram semelhantes aos das etapas anteriores.

Nessa fase em cada conjunto os participantes tinham também dezoito tentativas em cada

relação de ensino. Os alunos que atingiram o patamar esperado, encerraram as

atividades.

Reaplicação do IAL-I (Pós-teste) e avaliação da manutenção do repertório da

leitura e de escrita.

Após o encerramento da Fase 4, foi reaplicado o IAL-I, a fim de verificar se

houve alteração do desempenho dos participantes, em relação ao apresentado antes do

ensino.

Após um período de 20 dias da data de encerramento das atividades (ensino,

teste de emergência, generalização e pós-teste) foi reaplicado o teste de generalização

de leitura e escrita de palavras e frases das Fases 3 e 4, para verificar se os

comportamentos dos participantes foram mantidos.

RESULTADOS

A seguir, serão apresentados os resultados obtidos; inicia-se com o desempenho

de cada participante antes de serem submetidos à proposta de ensino (Pré-teste); em

seguida, focaliza-se o desempenho durante o ensino, no teste de relações emergentes, na

avaliação da generalização, e após encerrado o ensino (Pós-teste). Finalmente,

apresenta-se síntese do desempenho do grupo de participantes em leitura e escrita.

Repertório Prévio (Pré-teste)

Na avaliação da leitura dos textos, somente P11 foi submetido ao teste,

verificou-se que o participante tem domínio da leitura confirmando os resultados

obtidos na segunda parte do IAL-I (Pré-teste) que serão mostrados posteriormente.

Em relação à característica do grupo, a entrevista mostrou que a maioria dos

alunos (nove no total) vieram da região nordeste com exceção de dois alunos que são do

7 O pesquisador anotou em folha de registro a leitura, escrita das palavras e de frases de generalização (anexos 7,8, 9 e 10).

66

estado de Minas Gerais. Quatro alunos disseram que não freqüentaram a escola quando

eram crianças e os outros sete disseram que estudaram pouco por que tinham que

trabalhar na roça.

Somente um aluno disse que consegue ler, o restante salientou que pede ajuda

para outras pessoas, porém em relação à leitura e identificação de produtos no

supermercado todos criam estratégias de discriminações para achar o produto desejado.

Finalizando, todos os participantes expressaram a necessidade de aprender a ler

e escrever para a realização de um sonho, que geralmente envolve a melhoria na

qualidade de vida.

Abaixo os resultados individuais dos participantes na avaliação do repertório

prévio (IAL – I), com a porcentagem de acertos nas diferentes relações avaliadas. Foi

estipulado como satisfatório o desempenho igual ou superior a 80% de acertos,

desempenho insatisfatório entre 60% a 79% de acertos e deficitário como sendo igual

ou inferior a 59% de acertos, nas atividades que avaliaram as diferentes relações.

A Figura 7, a seguir, apresenta o desempenho de P1 nas relações avaliadas pelo

IAL-I.

Porcentagem de acertos do P1 nas relações do IAL-I

100 100 100 100 100 100 100

88,88

61,11

100 100

50

0

91,6%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Letra

sCC

BC -

Simpl

es

BC -

Com

plex

as

CB -

Simpl

es

CB -

Com

plex

as

AC -

Simpl

es

AC -

Com

plex

as

CD -

Simples

CD -

Com

plex

as

CE -

Simpl

es

CE -

Com

plex

as

AE -

Sim

ples

AE -

Com

plex

as

Figura 7 Porcentagem de acertos de P1 nas relações avaliadas pelo IAL-I

67

Observa-se que P1 teve desempenho satisfatório na nomeação de letras e nas

relações CC, BC, CB, AC (leitura receptiva), CD (leitura expressiva), nas palavras

compostas por sílabas simples. Já na leitura de palavras com complexidades seu

desempenho foi satisfatório em todas as relações (BC, CB, AC) com exceção da relação

CD, onde seu desempenho foi insatisfatório (61,11% de acertos).

Em relação à escrita de palavras compostas por sílabas simples e complexas,

verifica-se que o desempenho de P1 foi satisfatório na relação CE, com desempenho de

100%. Na relação AE (construção de palavras ditadas) tanto nas palavras compostas por

sílabas simples e quanto por complexas seu desempenho não atingiu o patamar

desejado, ficando respectivamente com 50% e 0% de acertos. Em suma P1 apresenta

dificuldades nas relações CD com palavras compostas por sílabas complexas e na

relação AE tanto em palavras compostas por sílabas simples quanto com palavras

compostas também por sílabas complexas.

A Figura 8 apresenta o desempenho de P2.


100 100 100 100 100

88,88

100

95,23

66,66

22,22

100 100

50

0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Letra

sCC

BC -

Simpl

es

BC -

Com

plex

as

CB -

Simpl

es

CB -

Com

plex

as

AC -

Simpl

es

AC -

Com

plex

as

CD -

Simples

CD -

Com

plex

as

CE -

Simpl

es

CE -

Com

plex

as

AE -

Sim

ples

AE -

Com

plex

as

Figura 8 – Porcentagem de acertos de P2 nas relações avaliadas pelo IAL-I

68

Observa-se que na leitura de palavras compostas por silabas simples, nas

relações CC, BC, CB, AC, o desempenho de P2 foi satisfatório; já na relação CD seu

desempenho foi abaixo do patamar desejado, pois atingiu 66,66% de acertos. Já na

leitura de palavras com complexidades, também apresentou desempenho satisfatório em

todas as relações, com exceção da relação CD, na qual seu desempenho foi de 22,22%.

Na escrita, apresentou desempenho bastante diferente nas duas relações (CE e AE)

avaliadas; na relação CE (reprodução de palavras) apresentou desempenho satisfatório

tanto com palavras compostas apenas por sílabas simples quanto com palavras contendo

complexidades. Já na relação AE (construção de palavras ditadas) apresentou

desempenho insatisfatório nas palavras compostas apenas por sílabas simples, obtendo

50% de acertos, enquanto que nas palavras compostas por sílabas complexas não

conseguiu escrever sequer uma das palavras solicitadas. Verifica-se assim que P2 tem

dificuldades nas relações CD e AE, tanto em palavras compostas apenas por sílabas

simples quanto com palavras com complexidades.

A Figura 9 apresenta o desempenho de P3.


83,33

100 100 100 100 100 100 100

66,66

61,11

100 100

83,33

0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Letra

sCC

BC -

Simpl

es

BC -

Com

plex

as

CB -

Simpl

es

CB -

Com

plex

as

AC -

Simpl

es

AC -

Com

plex

as

CD -

Simples

CD -

Com

plex

as

CE -

Simpl

es

CE -

Com

plex

as

AE -

Sim

ples

AE -

Com

plex

as


69

Observa-se que esse participante teve desempenho satisfatório na nomeação das

letras e nas relações CC, BC, CB, AC nas palavras compostas por sílabas simples, com

exceção da relação CD, na qual obteve 66,66%. Na leitura de palavras compostas por

sílabas complexas seu desempenho também foi satisfatório nas relações CB, BC, AC,

porém na relação CD seu desempenho não atingiu o patamar esperado, ficando somente

com 61,11% de acertos. Na relação CE, P3 apresentou 100% de acertos tanto nas

palavras compostas por sílabas simples quanto nas palavras compostas por sílabas

complexas. Na relação AE, P3 atingiu nas palavras compostas por sílabas simples

desempenho satisfatório, obtendo 83,3% de acertos, o que não ocorreu nas palavras com

complexidades nas quais seu desempenho foi nulo. Verifica-se que P3 teve dificuldades

na leitura de palavras compostas por sílabas simples e complexas e também na escrita

de palavras com complexidades.

A Figura 10 mostra o desempenho de P4.


91,66

100 100 100 100 100 100

90,47

77,77

16,66

100 100

33,33

0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Letra

sCC

BC -

Simpl

es

BC -

Com

plex

as

CB -

Simpl

es

CB -

Com

plex

as

AC -

Simpl

es

AC -

Com

plex

as

CD -

Simples

CD -

Com

plex

as

CE -

Simpl

es

CE -

Com

plex

as

AE -

Sim

ples

AE -

Com

plex

as


O desempenho desse participante foi satisfatório na nomeação das letras e

também nas relações CC, BC, CB, AC em palavras compostas por sílabas simples, com

70

exceção da relação CD na qual se verifica que seu desempenho foi 77,77% de acertos,

índice próximo ao nível satisfatório. Na leitura de palavras compostas por sílabas

complexas, o desempenho de P4 nas relações BC, CB, AC também foi satisfatório,

porém na relação CD seu desempenho foi deficitário, pois obteve somente 16,66% de

acertos nas palavras apresentadas. Em relação à escrita de palavras compostas por

sílabas simples e complexas, na relação CE o desempenho de P4 foi satisfatório

atingindo 100% de acertos. Na relação AE o desempenho de P4 foi deficitário tanto nas

palavras compostas por sílabas simples quanto nas palavras compostas por sílabas

complexas, atingindo respectivamente 33,33% e 0% de acertos. Verifica-se que P4 tem

dificuldades na leitura de palavras compostas por sílabas complexas, e também na

escrita de palavras compostas tanto por sílabas simples quanto por sílabas complexas.



100 100 100 100 100 100 100 100

66,66

44,44

100

83,33 83,33

0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Letra

sCC

BC -

Simpl

es

BC -

Com

plex

as

CB -

Simpl

es

CB -

Com

plex

as

AC -

Simpl

es

AC -

Com

plex

as

CD -

Simples

CD -

Com

plex

as

CE -

Simpl

es

CE -

Com

plex

as

AE -

Sim

ples

AE -

Com

plex

as


Observa-se que na leitura de palavras compostas por sílabas simples, nas

relações CC, BC, CB, AC e na nomeação das letras P5 obteve 100% de acertos, já na

relação CD seu desempenho foi insatisfatório, obtendo somente 66,66% de acertos.

Com palavras que envolviam complexidades, seu desempenho nas relações BC, CB,

71

AC também foi satisfatório obtendo 100% de acertos; somente na relação CD não

conseguiu atingir o patamar satisfatório, acertando apenas 44,44% das palavras

solicitadas. Na escrita de palavras compostas apenas por sílabas simples e nas que

apresentam sílabas complexas, na relação CE e na relação AE com palavras compostas

por sílabas simples, atingiu patamar satisfatório (entre 80% e 100% de acertos), mas na

construção de palavras com sílabas complexas seu desempenho foi de 0%. Assim,

verifica-se que P5 tem dificuldades na leitura de palavras tanto compostas por sílabas

simples quanto com complexidades, o mesmo ocorrendo na escrita de palavras

compostas apenas por sílabas complexas.



83,33

100 100

88,88

100

88,88

100

80,9577,77

16,66

100 100

50

0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Letra

sCC

BC -

Simpl

es

BC -

Com

plex

as

CB -

Simpl

es

CB -

Com

plex

as

AC -

Simpl

es

AC -

Com

plex

as

CD -

Simples

CD -

Com

plex

as

CE -

Simpl

es

CE -

Com

plex

as

AE -

Sim

ples

AE -

Com

plex

as


Na nomeação das letras o participante obteve desempenho satisfatório com

acertos de 83,33%. Na leitura de palavras compostas por sílabas simples, nas relações

CC, BC, CB, AC seu desempenho foi de 100% ficando somente com desempenho

insatisfatório na relação CD, atingindo 77,77% de acertos. Na leitura de palavras

compostas por sílabas complexas seu desempenho também foi satisfatório nas relações

BC, CB e AC; já na relação CD seu desempenho foi deficitário, atingindo somente

16,66% de acertos.

72

Com relação à escrita seu desempenho na relação CE foi de 100% nas palavras

compostas por sílabas simples e complexas. Na relação AE com palavras compostas por

sílabas simples e complexas seu desempenho foi deficitário, atingindo 50% na

construção de palavras compostas por sílabas simples e 0% na construção de palavras

compostas por sílabas complexas. Em outras palavras, P6 não conseguiu escrever

sequer uma palavra com sílabas complexas. Verifica-se, pois, que P6 tem dificuldades

na leitura de palavras formada por sílabas complexas e na escrita de palavras formadas

apenas por sílabas simples e complexas.



87,55

100 100 100 100 100 100 100

77,77

22,22

83,33

100

66,66

0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Letra

sCC

BC -

Simpl

es

BC -

Com

plex

as

CB -

Simpl

es

CB -

Com

plex

as

AC -

Simpl

es

AC -

Com

plex

as

CD -

Simples

CD -

Com

plex

as

CE -

Simpl

es

CE -

Com

plex

as

AE -

Sim

ples

AE -

Com

plex

as


Nas relações CC, BC, CB, AC de palavras compostas por sílabas simples, o

desempenho de P7 foi de 100% em todas as relações, e na nomeação das letras seu

desempenho foi de 87,55% de acertos. Observa-se que na leitura expressiva de palavras

compostas por sílabas simples (relação CD) teve 77,77% de acertos, índice bem

próximo ao estabelecido como satisfatório (entre 80% a 100% de acertos). Em relação à

leitura de palavras compostas por sílabas complexas, nas relações BC, CB e AC seu

desempenho foi satisfatório, mas na relação CD seu desempenho foi deficitário

73

atingindo somente 22,22% de acertos nessa relação. Na escrita de palavras compostas

por sílabas simples e complexas, na relação CE o desempenho de P7 foi satisfatório,

atingindo 83,33% e 100% de acertos respectivamente. Já na construção de palavras

ditadas (relação AE) o desempenho de P7 em palavras com sílabas simples foi

deficitário (66,66% de acertos); em palavras compostas por sílabas complexas não

houve escrita de qualquer palavra, sendo seu desempenho nulo. Verifica-se que P7 está

em processo de aquisição da leitura de palavras compostas por sílabas simples, porém

tem dificuldades de leitura das palavras compostas por sílabas complexas. Em relação à

escrita, embora o participante apresente melhor desempenho em palavras compostas por

sílabas simples, do que nas palavras compostas por sílabas complexas, não conseguiu

chegar ao patamar desejado. Em sendo assim, as maiores dificuldades de P7 se

concentram na escrita de palavras com sílabas simples e na leitura e escrita de palavras

com complexidades.



66,66

100

86,66

44,44

75

22,22

75

61,9

0 0

66,66

100

0 0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Letra

sCC

BC -

Simpl

es

BC -

Com

plex

as

CB -

Simpl

es

CB -

Com

plex

as

AC -

Simpl

es

AC -

Com

plex

as

CD -

Simples

CD -

Com

plex

as

CE -

Simpl

es

CE -

Com

plex

as

AE -

Sim

ples

AE -

Com

plex

as


Os resultados de P8 mostram, na nomeação das letras do alfabeto, desempenho

insatisfatório, já que atingiu somente 66,66% de acertos. Em relação à leitura de

palavras tanto compostas apenas por sílabas simples quanto contendo complexidades,

74

somente em duas relações conseguiu desempenho satisfatório: relação CC totalizando

100% de acertos e relação BC-Simples totalizando 86,66%. Nas demais relações seu

desempenho foi insatisfatório ou deficitário sendo que na relação CD-Simples e CD-

Complexas o desempenho de P8 foi nulo. Na escrita, na relação CE o desempenho de

P8 foi melhor nas palavras compostas por sílabas complexas do que nas palavras com

sílabas simples. Na relação AE, tanto palavras compostas por sílabas simples quanto

em palavras que têm sílabas complexas, o desempenho de P8 foi nulo. Verifica-se que

P8 tem dificuldade de leitura e de escrita (em diferentes relações) tanto de palavras

compostas apenas por sílabas simples quanto em palavras compostas por sílabas

complexas.



79,16

100 100 100 100 100 100

61,9

66,66

0

100 100

83,33

0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Letra

sCC

BC -

Simpl

es

BC -

Com

plex

as

CB -

Simpl

es

CB -

Com

plex

as

AC -

Simpl

es

AC -

Com

plex

as

CD -

Simples

CD -

Com

plex

as

CE -

Simpl

es

CE -

Com

plex

as

AE -

Sim

ples

AE -

Com

plex

as


Os dados de P9 mostram que nas palavras compostas por sílabas simples, em

todas as relações P9 obteve 100% de acertos, com exceção da relação CD na qual

obteve 66,66% de acertos. Na leitura de palavras com complexidades P9 teve

desempenho de 100% de acertos nas relações BC e CB, porém na relação AC (leitura

75

receptiva) seu desempenho foi de 61,9% e na relação CD (leitura expressiva) seu

desempenho foi nulo.

Em relação à escrita de palavras compostas tanto por sílabas simples quanto por

sílabas complexas, na relação CE P9 teve desempenho máximo em ambas. Já na relação

(AE), o desempenho de P9 nas palavras compostas por sílabas simples foi satisfatório

(mínimo de 80% de acertos), mas nas palavras compostas por sílabas complexas foi

nulo. Verifica-se que as dificuldades de P9 se localizam na leitura de palavras

compostas por sílabas simples e complexas e também na escrita de palavras compostas

apenas por sílabas complexas.



100 100 100 100 100 100 100 100 100

72,22

100 100 100

0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Letra

sCC

BC -

Simpl

es

BC -

Com

plex

as

CB -

Simpl

es

CB -

Com

plex

as

AC -

Simpl

es

AC -

Com

plex

as

CD -

Simples

CD -

Com

plex

as

CE -

Simpl

es

CE -

Com

plex

as

AE -

Sim

ples

AE -

Com

plex

as


Em todas as relações de leitura de palavras compostas por sílabas simples, o

desempenho de P10 foi de 100% de acertos. Apenas na relação CD, em palavras

contendo complexidades, obteve 72,22% de acertos. Na escrita de palavras compostas

tanto por sílabas simples quanto por complexas, seu desempenho foi de 100% de

acertos, com exceção da relação AE em palavras com complexidades com desempenho

76

nulo. Verifica-se que P10 tem ainda dificuldades na leitura de palavras com

complexidades, porém sua maior necessidade se encontra na escrita dessas palavras.



100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

50

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Letra

sCC

BC -

Simpl

es

BC -

Com

plex

as

CB -

Simpl

es

CB -

Com

plex

as

AC -

Simpl

es

AC -

Com

plex

as

CD -

Simples

CD -

Com

plex

as

CE -

Simpl

es

CE -

Com

plex

as

AE -

Sim

ples

AE -

Com

plex

as


Observa-se que P11 conseguiu atingir 100% de acertos em todas as relações de

leitura e escrita de palavras compostas por sílabas simples e complexas, com exceção da

relação AE, em palavras contendo complexidades, nas quais conseguiu somente 50% de

acertos. Em outras palavras, P11 teve dificuldades apenas em escrever palavras

compostas por sílabas complexas.

A seguir, será apresentado o desempenho de todos os participantes, focalizando

as relações CD e AE, nas quais houve mais dificuldade.

77

A Figura 18 mostra o desempenho do grupo dos participantes na relação CD

com palavras compostas apenas por sílabas simples.

Porcentagem de acertos dos participantes na relção CD - Simples

88,88

66,66 66,66

77,77

66,66

77,77 77,77

0

66,66

100 100

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11

Figura 18 – Porcentagem de acertos dos participantes na relação CD - Simples

Observa-se que três participantes (P1, P10 e P11) tiveram desempenho

considerado satisfatório. Sete participantes tiveram desempenhos insatisfatórios (P2, P3,

P4, P5, P6, P7 e P9), porém podemos dizer que P4, P6 e P7 estão bem próximos do

nível considerado satisfatório (entre 80% e 100% de acertos); em outras palavras esses

participantes já estão em processo adiantado de aquisição da leitura de palavras

compostas apenas por sílabas simples. Já P8 não apresenta qualquer repertório de

leitura, mesmo de palavras compostas apenas por sílabas simples.

78

A Figura 19 mostra o desempenho dos participantes na relação CD com palavras com sílabas complexas.

Porcentagem de acertos dos participantes na relação CD- Complexas

61,11

22,22

61,11

16,66

44,44

16,66

22,22

0 0

72,22

100

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11

Figura 19 – Porcentagem de acertos dos participantes na relação CD - Complexas

Observa-se que somente P11 atingiu o nível satisfatório (entre 80% e 100% de

acertos), na leitura de palavras que contêm sílabas complexas; todos os outros

participantes ficaram abaixo de 80% de acertos, sendo que P1, P3 e P10 tiveram

desempenhos insatisfatórios (entre 60% e 79% de acertos) e os restantes P2, P4, P5, P6,

P7, P8 e P9 tiveram desempenhos deficitários, ficando entre 0 e 44,44% de acertos.

79

A Figura 20 mostra o desempenho dos participantes na relação AE em palavras

compostas apenas por sílabas simples.

Porcentagem de acertos dos participantes na relação AE - Simples

50 50

83,33

33,33

83,33

50

66,66

0

83,33

100 100

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11

Figura 20 – Porcentagem de acertos dos participantes na relação AE - Simples

Verifica-se, que cinco participantes (P3, P5, P9, P10 e P11) tiveram desempenho

satisfatório nessa relação, um participante (P7) teve desempenho insatisfatório (entre

79% e 60% de acertos) e outros cinco participantes (P1, P2, P4, P6 e P8) ficaram com

desempenho deficitário.

80

A Figura 21 mostra o desempenho dos participantes na relação AE, em palavras

que contêm sílabas complexas.

Porcentagem de acertos dos particpantes na relação AE - Complexas

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

50

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11

Figura 21 – Porcentagem de acertos dos participantes na relação AE -Complexas

Verifica-se que apenas P11 escreveu parte das palavras. Os demais apresentaram

desempenho nulo.

Diante dos resultados apresentados pelo IAL-I, percebe-se que esse grupo é bem

heterogêneo em relação à leitura e escrita de palavras compostas apenas por sílabas

simples e de palavras que contêm sílabas complexas, sendo que nas relações relativas à

escrita e à leitura de palavras compostas por sílabas complexas os alunos têm mais

dificuldades. Em função disso, é importante organizar um processo de ensino que

respeite o repertório de cada participante.

Os dados do IAL-I indicaram que dois grupos poderiam ser formados para

implementar a programação de ensino: um grupo formado por P01, P02, P03, P04, P05,

P06, P07, P08 e P09, que iniciaram as atividades de ensino a partir da Fase1(conjunto

de palavras compostas por sílabas simples) e o outro grupo formado por P10 e P11, que

iniciaram as atividades a partir da Fase 3 (conjunto de palavras compostas por sílabas

complexas). Na Tabela 5 identificam-se as atividades realizadas pelos diferentes

participantes

81

Tabela 5 - Distribuição dos componentes pelas diferentes etapas de coleta de dados.

Verifica-se que, do grupo que iniciaria na Fase 1, apenas quatro participantes

(P2, P4, P6, P7) chegaram a completar todas as fases de ensino programadas,

submetendo-se aos respectivos testes de Generalização e ao Pós-teste. Não houve,

porém, condições de avaliar a manutenção do desempenho, em virtude do encerramento

do ano letivo.

Dois participantes (P9 e P1) realizaram parte do proposto no presente estudo. No

caso de P9, ele realizou as duas primeiras fases do procedimento de ensino e os

respectivos testes de Generalização. P9 fez cinco conjuntos da Fase 3, sem ser

submetido ao teste de Generalização desta fase, mas foi submetido ao Pós-teste. No

caso de P1, ele completou a Fase 2 e os respectivos testes de Generalização, porém não

realizou o Pós-teste (IAL-I).

Ensino Generalização Participantes IAL-I (Pré- Teste) FASE

1

FASE 2

FASE 3

FASE 4

Leitura de

palavras

Escrita de

palavras

Leitura de

Frases

Escrita de

Frases

IAL-I (Pós- Teste)

Manutenção

1 X X X __ __ X X X X __ __

2 X X X X X X X X X X __

3 X OK (Até Conj. 7)

__ __ __ __ __ __ __ __ __


5 X (Até Conj. 2)

__ __ __ __ ___ __ __ __ __ __



8 X X __ __ __ X X ___ __ __ __

9 X X X X (Até o Conj. 5)

__ X X X X X __

10 X __ __ X (Até o Conj. 6)

__ __ __ __ __ __ __

11 X __ __ X X X X X X X X

82

Já P3, P5 e P8 iniciaram a Fase 1, mas não deram continuidade; assim, não terão

seus desempenhos analisados.

Do grupo que iniciou na Fase 3 (P10 e P11), apenas P11 completou as fases de

ensino, chegando a ser avaliada inclusive a manutenção. No caso de P10, como realizou

apenas parte da Fase 3, não terá seu desempenho avaliado.

Resultados no procedimento de ensino e nos testes de avaliação

Na apresentação dos resultados obtidos durante o procedimento de ensino e nos

testes de avaliação, será apresentado o desempenho de cada participante, iniciando-se

por P11, seguindo-se com P2, P4, P7 e P6, e finalizando com P9 e P1.

Participante11

P11 passou pelo treino a partir da Fase 3, por apresentar dificuldade apenas na

escrita de palavras com complexidades. Assim, para P11, a programação de ensino

deveria levar ao aperfeiçoamento deste repertório. P11 conclui duas fases de ensino

(Fase 3 e 4). Submeteu-se aos testes de emergências de relações, aos de generalização

de leitura e escrita de palavras e frases, à reaplicação do IAL-I (Pós-teste) e, por fim, ao

teste de manutenção.

Inicialmente, serão apresentados os dados referentes ao número de sessões de

que o participante precisou para realizar as atividades de ensino, e o correspondente

número de horas. No caso, foram 12 sessões, com um total de 10h de ensino.

A seguir, será apresentado o desempenho de P11 nas relações de ensino, na

mesma ordem em que ocorreram (AB, BC, CB, AC, CE, CE -sílabas e AE), e nas

relações de emergências (CD e AF). Posteriormente, serão apresentados os resultados

do teste de generalização de leitura e escrita de palavras e de frases, da reaplicação do

IAL-I e do teste de manutenção. Nas relações AB, BC, CB, AC, CE, AE, o participante

realizou 216 tentativas em cada uma, além de 126 tentativas na relação CE sílabas.

83

Fase 3. Na Fase 3, P11 alcançou o critério estabelecido8 em todas as relações

que foram ensinadas, menos na relação AE do Conjunto 5, formado pelas palavras

chave, machado e mochila, no qual teve 88% de acertos na primeira vez em que

realizou as tentativas, obtendo 100% na segunda vez em que as realizou.

No teste de emergência de relações, P11 obteve desempenho máximo (100% de

acertos) na leitura expressiva (relação CD). Já na emergência da escrita, para atingir o

patamar desejado, P11 precisou retomar sete tentativas na relação AC (palavra ditada –

texto), isto é, na leitura receptiva, e sete na relação AE (construção de palavras a partir

de letras). Os conjuntos retomados foram 3, 4, 5 e 6 da Fase 3 e 3, 4 e 5 da Fase 4.

De um total de 18 palavras, P11 acertou 13, tendo errado a escrita das palavras

machado (maxado), vermelho (vermeho), ninho (niho), linha (liha) e mochila

(morxila). Verifica-se que P11 teve dificuldade em escrever palavras que envolviam as

complexidades ch, nh, lh, em duas delas trocando o ch pelo x. Para atingir o critério,

precisou retomar

Teste de Generalização: Leitura e escrita de palavras e de frases formadas por

sílabas complexas.

A seguir são apresentados os dados obtidos nos Testes de Generalização de

Leitura e Escrita de Palavras e de Frases formadas por sílabas complexas. Retomando,

as palavras de generalização da Fase 3 foram calha, chato, bolinho, verdade, livro,

filho, chinelo, galinha e vertigem e as frases foram O gato preto ficou sobre a cadeira o

dia inteiro, O sapo verde mora perto da folha, O cavalo do menino foi achado ontem, O

tigre do desenho vai ficar doente.

Na leitura das palavras de generalização, P11 obteve desempenho máximo

(100% de acertos), o mesmo ocorrendo com a leitura das frases. Na escrita de palavras

de generalização da Fase 3 seu desempenho foi deficitário, ficando com 44,44% de

acertos nas palavras apresentadas. A Tabela 6 mostra a forma como as palavras de

generalização da Fase 3 foram escritas por P11

8 Relembrando, foram estabelecidos os seguintes índices de desempenho: 90% de acertos para cada relação de ensino; no mínimo 100% de acertos nas relações emergentes CD e AF (com palavras de ensino) e, no mínimo, 80% de acertos na leitura (CD) e escrita (AF) das palavras de generalização.

84

Tabela 6- Escrita das palavras de generalização por P11. Palavras de Generalização Escrita do Participante

Calha Caliha

Chato Correto

Bolinho Boliho

Verdade Correto

Livro Correto

Filho Fiho

Chinelo Cinelo

Galinha Galiha

Vertigem Vertigo

Observa-se que os erros cometidos pelo participante referem-se especialmente à

omissão de letra que compõe ch, nh e lh; houve o acréscimo de letra apenas na palavra

calha. No caso da palavra vertigem, esta foi incluída pelo pesquisador inadequadamente,

pois contém não apenas a complexidade trabalhada (n entre sílabas), mas também a

dificuldade gem (não trabalhada); neste caso, não se poderia esperar escrita generalizada

em relação ao final (gem) da palavra, e de fato esta não ocorreu.

A Tabela 7 mostra, a seguir, a escrita de frases de generalização da Fase 3 tal

como realizada por P11.

Tabela 7- Escrita de Frases de Generalização da Fase 3 por P11. Frases de Generalização Escrita pelo Participante

O cavalo do menino foi achado ontem. O cavalo do menino foi acado ontm.

O gato preto ficou sobre a cadeira o dia inteiro.

O gato preto fico sobre a cadeira o dia inteiro.

O tigre do desenho vai ficar doente. O tirgre do deznho vai fica doenti.

O sapo verde mora perto da folha. O sapo verde mora perto da foliha.

Os dados da escrita de frases de generalização mostram que o participante não

conseguiu escrever corretamente nenhuma frase; porém, se forem considerados os

85

acertos obtidos nas palavras, verifica-se que o participante obteve 74,19% de acertos,

pois, de um total de 31 palavras, P11 acertou 23 delas.

Quanto aos erros, verifica-se que a omissão de letras que compõem o ch ocorreu

uma única vez; houve outros tipos de omissão, no caso da letra e que compõe a sílaba, e

do u final. Houve troca do e pelo i e o acréscimo de letras em duas palavras. É

importante destacar que a palavra desenho continha, além da complexidade trabalhada

(nh), uma outra complexidade (s com som de z) não trabalhada. P11 acertou o que foi

trabalhado, não acertando o que não foi trabalhado.

Fase 4. Na Fase 4, P11 obteve desempenho máximo (100% de acertos) em todas

as relações de ensino. No teste de emergência de relações, P11 obteve desempenho

máximo (100% de acertos) na leitura expressiva (CD) e também na escrita manuscrita

(relação AF), após retomada das atividades dos conjuntos 3, 4 e 5. P11 cometeu erros

nas palavras laranja (laranga), funil (fonil), anel (anele) e beber (bebe). Verifica-se que

P11 teve dificuldade em escrever palavras que envolviam as letras l e r no final;

também fez confusão entre a letra o e a letra u e as letras g e j.


sílabas complexas.

A seguir são apresentados os dados obtidos nos Testes de Leitura de Palavras e

de Frases de generalização. Retomando, as palavras de generalização da Fase 4 foram

tenta, canil, moral, enviar, furando, Jair e amolar e as frases foram Na mochila tinha

uma agulha, A mulher colocou a linha para montar o terno.

Na leitura das palavras de generalização, P11 obteve desempenho máximo

(100% de acertos), o mesmo ocorrendo com a leitura das frases, as quais foram lidas

corretamente. Na escrita de palavras seu desempenho foi excelente obtendo 100% de

acertos nas palavras apresentadas. Já na escrita das frases, P11 errou ambas; porém, se

for considerada a totalidade das palavras (14 palavras) nas frases, verifica-se que P11

acertou a maioria (oito delas), totalizando 57,14% de acertos.

86

Na Tabela 8, a seguir, apresenta-se como as frases foram escritas por P11.

Tabela 8 - Escrita de Frases de Generalização da Fase 4 por P11. Frases de Generalização Escrita do Participante

Na mochila tinha uma agulha Na mochila tia uma agulha

A mulher colocou a linha para montar o

terno

A molhr coloco aliha para montar oterno.

Em relação à escrita de frases de generalização, observa-se que o participante na

1ª frase apresentou somente um erro, pois escreveu tia no lugar de tinha. Já na 2ª frase,

o desempenho foi pior, pois omitiu a letra e na palavra mulher, trocou a letra u pela

letra o, esqueceu a letra u na palavra colocou; também juntou palavras, pois escreveu

aliha, no lugar de a linha, e oterno, em vez de o terno.

Após a generalização, foi feita a reaplicação do IAL-I. A Figura 22, a seguir,

mostra a comparação do desempenho de P11 no IAL-I (Pré-teste e no Pós-teste).

Porcentagem de acertos de P11 no Pré-teste e no Pós-teste

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

50

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100100

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Letra

sCC

BC -

Simpl

es

BC -

Com

plex

as

CB -

Simpl

es

CB -

Com

plex

as

AC -

Simpl

es

AC -

Com

plex

as

CD -

Simples

CD -

Com

plex

as

CE -

Simpl

es

CE -

Com

plex

as

AE -

Sim

ples

AE -

Com

plex

as

Pré-teste

Pós-teste

Figura 22 Comparação de porcentagem de acertos de P11 no IAL-I (Pré -teste e Pós-teste)

87

Das relações avaliadas antes do treino, P11 havia obtido 100% de desempenho

em todas, com exceção da AE com palavras contendo complexidades, na qual obteve

50% de acertos. Na reaplicação do IAL-I, além de nas demais relações terem atingindo

o patamar máximo, conforme esperado, o mesmo ocorreu na relação AE com palavras

contendo complexidades. Verifica-se, pois, que houve evolução positiva em seu

repertório de escrita de palavras com complexidades, a partir do treino realizado.

Teste de Manutenção. Após 20 dias da reaplicação do IAL-I foi aplicado o

Teste de Manutenção de Repertório (no caso, reaplicaram-se os Testes de Leitura e

Escrita Generalizada de palavras e frases das Fases 3 e 4).

A Figura 23 mostra o desempenho de P11 no Teste de Manutenção de leitura e

escrita de palavras e de frases.

100 100

75

33,33

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Leitura de

palavras

Leitura de frases Escrita de

palavras

Escrita de frases

Figura 23 Porcentagem de acertos de P11 no teste de manutenção de leitura e escrita de palavras e frases

Verifica-se que o desempenho de P11 na leitura de palavras e de frases contendo

complexidades continua em nível máximo (100% de acertos). Em relação à escrita, o

desempenho do participante foi de 75% de acertos nas palavras apresentadas. Porém, se

a palavra vertigem for desconsiderada, por apresentar dificuldade não trabalhada, o

índice de acertos de P11 passa para 81,25% de acertos, índice satisfatório.

Comparativamente ao desempenho apresentado imediatamente após as fases de treino,

evidenciou-se melhora no desempenho. Já na escrita de frases, das seis frases, acertou 2

delas (33,33% de acertos).

Em relação à escrita de palavras, o participante, no Teste de Manutenção

escreveu fiho, livror, vertigm, boliho, no lugar de filho, livro, vertigem e bolinho;

88

emitiu erros que cometia no passado na Fase 3 (falta da letra n e da letra l em palavras

com nh, lh), porém com freqüência menor, sendo que nas palavras da Fase 4 manteve

100% de acertos.

A seguir a Tabela 9 mostra o desempenho do participante na escrita de frases no

Teste de Manutenção.

Tabela 9 – Escrita de frases no Teste de Manutenção, tal como realizada por P11. Frases de Generalização Escrita das Frases pelo participante


O gato preto fico sombrer ... (omitiu cadeira) o dia inteiro.

O sapo verde mora perto da folha.

O sapo verdo mora perto da folha.

O cavalo do menino foi achado ontem.

O cavalo do menino foi axado ontm.

O tigre do desenho vai ficar doente

Correto

Na mochila tinha uma agulha.

Correto


A mulhe colocou a liha para montar o terno.

Em relação à escrita de frases, embora o participante tenha escrito corretamente

duas delas, nas demais, apresentou erros que foram já verificados anteriormente, ou

seja, falta de letras n ou h em palavras com a complexidade nh, falta da letra r no final

da palavra e confusão entre a letra x e o ch. Embora os erros estejam presentes, estes

ocorreram em menor frequência do que durante os testes de generalização.

Se considerada a totalidade de palavras presentes nas frases (45 palavras) e o

número de palavras escritas corretamente (36 delas), P11 obteve 80% de acertos;

verifica-se, pois, que P11 está em processo de evolução da escrita de palavras com

sílabas complexas, tanto que houve manutenção do desempenho.

Em suma, embora o objetivo do presente estudo não fosse ensinar leitura e

escrita de frases, observa-se que o ensino de palavras possibilitou, ao participante,

avanço no seu repertório de escrita, a ponto de ele já iniciar a escrita de frases.

89

A Tabela 10 a seguir, mostra o desempenho de P11 no Pré-teste, Generalização,

Pós-teste e Manutenção na escrita de palavras e frases contendo complexidades.

Tabela 10- Porcentagem de acertos de P11 no Pré-teste, Generalização, Pós-teste e Manutenção. IALI (Pré-teste)

Generalização Fase 3

Generalização Fase 4 AFpl.fr (Generalização)

IALI (Pós-teste)

Manutenção

AE AFpl. AFfr. AFpl. AFfr. Fase 3 Fase 4 AE AFpl. AFfr.

50% 44,44% 0 100% 0 74,19% 57,14% 100% 75% 33,33%

Legenda: AE (escrita de palavras); AFpl (escrita manuscrita de palavra), AFfr (escrita manuscrita de frases), AFpl.fr (escrita manuscrita de palavras das frases).

A observação desta tabela permite verificar a evolução do desempenho de P11

na escrita de palavras contendo complexidades. Se comparados os desempenhos nos

testes de generalização, verifica-se melhora de um teste para outro, especialmente na

escrita de palavras (chegando a atingir 100% de acertos) mesmo sendo feita de forma

manuscrita. Pode-se afirmar que, com o decorrer da programação de ensino, P11 foi

melhorando. Se comparado o repertório prévio (IAL-I) com o apresentado após o ensino

(IAL-I reaplicação), comprova-se a evolução do mesmo, já que obteve 100% de acertos.

O desempenho apresentou variação, com o passar do tempo; em relação às

palavras houve variação para um índice menor e nas frases para um índice maior de

acertos. Estes dados mostram que P11 ainda está em processo de aquisição da escrita de

palavras e de frases contendo complexidades.

Participante 2

A seguir, apresentaremos o desempenho de P2 nas relações de ensino, na mesma

ordem em que ocorreram (AB, BC, CB, AC, CE, CE-sílabas e AE) e as relações de

emergências (CD e AF). Posteriormente, apresentaremos os resultados do teste de

generalização de leitura e escrita de palavras e de frases e a reaplicação do IAL-I.

Para P2 realizar as atividades de ensino foram necessárias 23 sessões, com um

total de 19h16m de ensino. Nas relações AB, BC, CB, AC, CE, AE, realizou 576

tentativas na Fase 1, 216 tentativas na Fase 2, 648 tentativas na Fase 3 e 648 tentativas

na Fase 4 totalizando nas quatro fases 2088 tentativas. Na relação CE-sílabas, realizou

144 tentativas na Fase 1, 84 tentativas na Fase 2, 51 tentativas na Fase 3 e 48 tentativas

90

na Fase 4, totalizando nas quatro Fases 327 tentativas. No total geral, realizou 2415

tentativas nas quatro fases. Nas fases de ensino, o participante precisou retomar somente

a relação AE do conjunto 6 da Fase 3.

Fase 1. Na Fase 1, P2 alcançou índice satisfatório em todas as relações que

foram ensinadas, obtendo desempenho máximo. No teste de emergência de relações, P1

obteve desempenho máximo (100% de acertos) na leitura expressiva (relação CD) em

todos os conjuntos, com exceção do conjunto 2; ( leu jato ao invés da palavra gato), e

do conjunto 4; (pois leu bossa ao invés da palavra boca). Após retomada das relações

ensinadas, o participante leu corretamente todas as palavras. No teste de emergência da

escrita manuscrita de palavras (relação AF), P2 obteve desempenho máximo em todos

os conjuntos, precisando somente retomar as relações ensinadas no conjunto 2 (pois

escreveu cuco ao invés de suco), e no conjunto 6 (pois escreveu cino ao invés de sino).

Após a retomada, escreveu corretamente também a palavra suco e sino, obtendo assim

desempenho máximo na relação AF.

Teste de Generalização: Leitura e escrita de palavras dissílabas e de frases


Primeiro foi avaliada a leitura de palavras novas formadas a partir das sílabas

simples das palavras de ensino, seguindo-se a leitura de frases contendo palavras

formadas por sílabas simples. Em seguida, foi avaliada a escrita das mesmas palavras e

frases do teste de leitura. Retomando, as palavras de generalização da Fase 1 foram

lobo, vaca, fila, mapa, dona, lado, sala, bica, ralo e luta e as frases foram, A mula

pulou e o O pato bateu o bico. Na leitura das palavras de generalização, P2 obteve

desempenho máximo (100% de acertos), o mesmo ocorrendo com a leitura das frases.

Na escrita de palavras de generalização da Fase 1, o desempenho de P2 também foi

excelente, pois atingiu 100% de acertos. Em relação a escrita de frases P2 também

escreveu corretamente as frases apresentadas (100% de acertos).

Fase 2. Na Fase 2, P2 obteve desempenho máximo em todas as relações de

ensino (100% de acertos), exceto na relação AE do conjunto 1, na qual obteve 91% de

acertos (atingindo o critério estabelecido).

91


acertos) na leitura expressiva (CD) e na escrita manuscrita de palavras (relação AF).

Teste de Generalização: Leitura e escrita de palavras trissílabas e de frases


As palavras de generalização da Fase 2 foram macaco pegada, cafona, patada,

valeta, botina, tomate, jogada, janela e metade e as frases foram O cavalo caiu no rio,

A comida é boa e Eu vi uma lata de leite na sala de aula.

Na leitura das palavras de generalização, P2 obteve desempenho máximo (100%

de acertos), o mesmo ocorrendo com a leitura das frases. Na escrita de palavras de

generalização da Fase 2, também teve desempenho excelente (100% de acertos) nas

palavras apresentadas. Já na escrita das frases P2 não escreveu sequer uma frase correta.

Porém, se forem consideradas palavras componentes das frases, verifica-se que P2 errou

somente quatro de dezenove palavras, totalizando 78,94% de acertos de palavras nas

frases, praticamente atingindo o nível satisfatório.

Na Tabela 11, a seguir, apresentam-se como as frases foram escritas por P2.

Tabela 11- Escrita de Frases de Generalização da Fase 2 por P2. Frases de Generalização Escrita do Participante

O cavalo caiu no rio. O cavalo caiu na rio.

A comida é boa. A conida é boa.

Eu vi uma lata de leite na sala de aula. Eu vi uma lata de lete na sadeala de aula.


1ª frase apresentou somente um erro, escrevendo a sílaba na no lugar da sílaba no. Na

2ª frase o erro foi em trocar a letra n pela letra m na palavra “comida”. Já na 3ª frase, o

erro foi a omissão da letra i na palavra leite e a escrita sadeala como se fosse a junção

de “sala de aula”.


foram ensinadas, menos na relação AE do Conjunto 6, formado pelas palavras ninho,

linha e pinha, no qual teve 50% de acertos na primeira vez em que realizou as tentativas

e 100% de acertos na segunda vez em que as realizou.

92


acertos) na leitura expressiva (relação CD) e também na escrita manuscrita de palavras

(relação AF).


sílabas complexas.

Retomando, as palavras de generalização da Fase 3 foram calha, chato, bolinho,

verdade, livro, filho, chinelo, galinha e vertigem e as frases foram O gato preto ficou

sobre a cadeira o dia inteiro, O sapo verde mora perto da folha, O cavalo do menino

foi achado ontem, O tigre do desenho vai ficar doente.

Na avaliação da leitura das palavras de generalização, P2 obteve desempenho

satisfatório (88,88% de acertos); das nove palavras apresentadas, P2 não leu o “gem” da

palavra vertigem, complexidade esta não ensinada. Se desconsiderada essa palavra, P2

teve desempenho máximo.

Em relação à leitura de frases, P2 leu duas frases das quatro apresentadas,

obtendo 50% de acertos. Se consideradas as palavras que P2 acertou nas frases, seu

desempenho vai para 93,54% de acertos, pois de 31 palavras P2 não leu somente as

palavras ontem e doente.

A Tabela 12 mostra, a seguir, a leitura de frases de generalização da Fase 3 tal


Tabela 12- Escrita de Frases de Generalização da Fase 3 por P2. Frases de Generalização Leitura pelo Participante


Correto

O sapo verde mora perto da folha. Correto

O cavalo do menino foi achado ontem. Não leu a palavra ontem.

O tigre do desenho vai ficar doente. Leu devagar e não conseguiu ler a palavra doente.

Observa-se que o participante omitiu as palavras, “ontem” e “doente”. No caso

da palavra “ontem”, que foi incluída pelo pesquisador inadequadamente, esta contém

não apenas a complexidade trabalhada (n entre sílabas), mas também a dificuldade m no

93

final da palavra (não trabalhada); neste caso, não se poderia esperar a leitura

generalizada em relação ao final (m) da palavra. Em suma pode-se afirmar que ocorreu

a leitura de frases por P2.

Na escrita de palavras de generalização da Fase 3, o desempenho de P2 foi

satisfatório (88,88%% de acertos), ou seja, de nove palavras ditadas, P2 escreveu

corretamente oito delas. O único erro cometido pelo participante refere-se à palavra

“vertigem”, que foi incluída pelo pesquisador inadequadamente; esta contém não apenas

a complexidade trabalhada (r entre sílabas), mas também as dificuldades m no final da

palavra e g com som de j (não trabalhada). Neste caso não se poderia esperar escrita

generalizada em relação ao final (gem) da palavra, e de fato esta não ocorreu. Se

desconsiderada esta palavra, o participante teve desempenho máximo na escrita de

palavras.




O gato preto ficou sobre a cadeira o dia

inteiro.

O gato preto (omitiu ficou) sobre a cadeira

o dia itero.

O sapo verde mora perto da folha. O sapo verde mora perto da flolha.

O cavalo do menino foi achado ontem. O cavalho do menino foi acha note.

O tigre do desenho vai ficar doente. O tirge do desenho vai ficar doante.


conseguiu escrever corretamente nenhuma frase; porém, se considerados os acertos

obtidos nas palavras, verifica-se que de um total de 31 palavras, P2 errou sete delas, e

omitiu uma, perfazendo 74,19% de acertos.

P2 omitiu a palavra “ficou” na 1ª frase. Quanto aos erros, verifica-se o

acréscimo inadequado da letra l, na palavra “folha” e da letra h, na palavra “cavalo”;

houve omissão da sílaba do na palavra “achado” na 3ª frase. No caso da complexidades

94

n entre vogal e consoante, P2 escreveu itero ao invés de inteiro, note ao invés de ontem

e doante ao invés de doente. Houve ainda troca de posição da letra r na escrita da

palavra tigre, pois P2 escreveu tirgre.

Fase 4. Na Fase 4, o participante obteve desempenho máximo em todas as

relações de ensino obtendo 100% de acertos nas atividades apresentadas. No teste de

emergência de relações, P2 obteve desempenho máximo (100% de acertos) na leitura

expressiva (CD) e na escrita manuscrita de palavras (relação AF).

Teste de Generalização: Leitura de palavras e frases formadas por sílabas

complexas.

As palavras de generalização da Fase 4 foram tenta, canil, moral, enviar,

furando, Jair e amolar e as frases foram Na mochila tinha uma agulha, A mulher

colocou a linha para montar o terno.

Na leitura das palavras de generalização, P2 obteve desempenho satisfatório

(obtendo 85,71% de acertos); leu corretamente todas as palavras apresentadas com

exceção da palavra “furando”, lida como furrando. Em relação à leitura das frases, P2

leu corretamente.

O desempenho de P2 na generalização de escrita de palavras foi satisfatório

(85,71% de acertos); P2 não escreveu corretamente a palavra “furando”escrita como

flran. Já na escrita das frases, P2 errou ambas; porém, se considerada a totalidade das

palavras nas frases (14 palavras), verifica-se que P2 acertou metade (na,mochila, uma,

agulha, a, colocou, para). Na Tabela 14, a seguir, apresenta-se como as frases foram

escritas por P2.

Tabela 14- Escrita de Frases de Generalização da Fase 4 por P2. Frases de Generalização Escrita do Participante.

Na mochila tinha uma agulha. Na mochila tima uma agulha.


A muler colocou alinha para montar oteno.

95

Observa-se que o participante, na 1ª frase, apresentou somente um erro, pois

escreveu tima no lugar de tinha. Já na 2ª frase, o desempenho foi pior pois escreveu

muler no lugar de mulher, alniha no lugar de a linha e oteno em vez de o terno. Por

duas vezes ocorreu a junção de palavras (a linha / o terno), erro possível de aparecer na

escrita de frases.

Após o teste de generalização, foi feita a reaplicação do IAL-I. Na Figura 24

apresenta-se comparação do desempenho de P2 no IAL-I (Pré-teste e Pós- Teste).


100 100 100 100 100

88, 88

100

95, 23

66,66

22,22

100 100

50

0

100 100 100 100 100 100 100 100

77, 77

61,11

100 100 100

33,33

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Letra

sCC

BC -

Simpl

es

BC -

Com

plex

as

CB -

Simpl

es

CB -

Com

plex

as

AC -

Simpl

es

AC -

Com

plex

as

CD -

Simples

CD -

Com

plex

as

CE -

Simpl

es

CE -

Com

plex

as

AE -

Sim

ples

AE -

Com

plex

as

Pré-teste

Pós-teste

Figura 24 Comparação de porcentagem de acertos de P2 (Pré-teste e Pós-teste)

Nas relações avaliadas antes do treino, P2 havia obtido 100% de desempenho

nas seguintes relações (nomeação de letras, CC, BC-Simples, BC-Complexas, CB-

Simples, AC-Simples, CE-Simples e CE-Complexas). Nas demais relações, o

desempenho foi insatisfatório na relação CD- Simples e deficitário nas relações CD–

Complexas, AE-Simples e AE-Complexas, nesta última com desempenho nulo.

Na reaplicação do IAL-I, atingiu 77,77% na relação CD-Simples, 61,11% na

CD-Complexas, 100% na AE-Simples e 33% na AE-Complexas. Embora não tenha

atingindo desempenho satisfatório (mínimo de 80% de acertos), houve evolução

96

positiva em seu repertório de leitura e escrita de palavras com sílabas simples e com

complexidades, após P2 ter se submetido à programação de ensino.

A Tabela 15, a seguir, mostra o desempenho de P2 no Pré-teste, Generalização

de leitura e escrita de palavras e frases e Pós-teste.

Tabela 15- Porcentagem de acertos de P2 no Pré-teste, Generalização e Pós-teste IAL-I (Pré-teste) Generalização Fase 1 Generalização Fase 2

CDsp CDcpx AE

sp

AE

cpx

CDpl CD

fr

AFpl AFfr CD

pl.fr

AFpl.

fr

CD

pl

CD

fr

AF

pl

AF

fr

CD

pl.fr

AFpl.

fr

66,66 22,22 50 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 0 100 78,94

Generalização Fase 3 Generalização Fase 4 IAL-I (Pós-teste)

CDpl CDfr AFpl AF

fr

CDpl.

fr

AFpl.

fr

CDpl CDfr AFpl AFfr CDpl.

fr

AF

pl.fr

CDsp CD

cpx

AE

SP

AE cpx

88,88 50 88,88 0 93,54 74,19 85,71 100 85,71 0 100 50 77,77 61,11 100 33,33

Legenda: CDsp (leitura de palavras simples), CDcpx (leitura de palavras complexas) CDpl (leitura de palavras), CDfr (leitura de frase), CDpl.fr.(leitura de palavras das frases); AEsp (escrita de palavras simples), AEcpx (escrita de palavras complexas) AFpl (escrita manuscrita de palavra), AFfr (escrita manuscrita de frases), AFpl.fr (escrita manuscrita de palavras das frases).

A observação desta tabela permite verificar a evolução do desempenho de P2 na

leitura e escrita de palavras formadas por sílabas simples e por sílabas complexas. Na

avaliação do repertório prévio, P2 apresentava mais dificuldade na leitura de palavra

contendo complexidade e na escrita tanto de palavras formadas apenas por sílabas

simples quanto de palavras contendo complexidades.

Após o ensino, passou a ler palavras contendo complexidades em nível

satisfatório (mínimo de 80% de acertos) nos testes de generalização (Fase 3 e 4), e

também leu frases contendo complexidades, evidenciando que o controle de unidades

mínimas ocorreu mesmo quando as palavras apareciam em contextos mais amplos como

uma frase.

Quanto à escrita de palavras formadas apenas por sílabas simples, também se

verifica que P2 passou a dominá-la; nos testes compostos por tais palavras (Fase 1, Fase

2 e Pós- Teste (IAL-I) o desempenho foi excelente (100% de acertos). Nas frases

compostas por palavras desse tipo, embora tenha escrito apenas as frases da Fase 1, ele

conseguiu escrever corretamente grande parte das palavras das frases; assim, pode-se

97

afirmar que P2 já está em processo de aquisição do repertório de escrita de frases

contendo palavras com sílabas simples.

Também na escrita de palavras formadas por sílabas complexas, após o ensino

P2 passou a apresentar desempenho muito superior ao apresentado antes do ensino. Nos

testes de generalização compostos por tais palavras (Fase 3, Fase 4), o desempenho foi

satisfatório (mínimo de 80%); embora no Pós-teste (IAL-I ) tenha atingido apenas

33,33% de acertos, houve evolução no repertório de escrita de palavras com

complexidades, já que antes do ensino apresentou desempenho nulo. Como também nas

frases conseguiu escrever corretamente palavras contendo complexidades, pode-se

afirmar que após o ensino P2 já está em desenvolvimento da escrita de tal tipo de

palavras.

Estes dados mostram efeito positivo do ensino para P2, que está em processo de

aquisição da escrita de palavras e de frases contendo complexidades.

Participante 4

Inicialmente, apresentaremos os dados referentes ao número de sessões de que o

participante precisou para realizar as atividades de ensino, e o correspondente número

de horas: foram 26 sessões, com um total de 21h07 de ensino.

Nas relações de ensino AB, BC, CB, AC, CE, AE, o participante realizou 576

tentativas na Fase 1, 216 tentativas na Fase 2, 648 tentativas na Fase 3 e 648 tentativas

na Fase 4 totalizando nas quatro fases 2088 tentativas. Na relação CE-sílabas o

participante realizou 144 tentativas na Fase 1, 84 tentativas na Fase 2, 51 tentativas na

Fase 3 e 48 tentativas na Fase 4, totalizando nas quatro fases 327 tentativas. No total

geral, o participante realizou 2415 tentativas nas quatro fases de ensino. O participante

precisou retomar somente a relação BC do conjunto 5 da Fase 1, na qual obteve 83% de

acertos; na Fase 2 retomou as relações AC do conjunto 2 no qual obteve 50%; na Fase 3

retomou a relação AE nos conjuntos 3 (87% de acertos), conjunto 5 (45% de acertos) e

conjunto 6 (87% de acertos) e na Fase 4 retomou a relação AE nos conjuntos 4 e 6 cujos

índices de acertos foram 80%.

Fase 1. A seguir, serão detalhados os dados da Fase 1 referentes às relações

ensinadas, os testes de emergência das relações CD (leitura expressiva) e AF (escrita

manuscrita). Na Fase 1, P4 alcançou índice satisfatório em todas as relações que foram

98

ensinadas, exceto na relação BC do conjunto 5 formado pelas palavras bala, figo e sapo,

na qual obteve 83% de acertos na primeira tentativa e 100% na segunda tentativa.


acertos) na leitura expressiva (relação CD). No teste de emergência de escrita

manuscrita de palavras (relação AF), P4 obteve desempenho máximo em todos os

conjuntos, com exceção dos conjuntos 5, formado pelas palavras bala, figo e sapo, e 6,

formado pelas palavras mula, rato e sino. No conjunto 5 escreveu coco ao invés de sapo

e no conjunto 6 escreveu cino ao invés de sino. Após a retomada, P4 escreveu

corretamente também a palavra sapo e sino, obtendo assim o desempenho esperado na

relação AF.

Teste de Generalização: Leitura e escrita de palavras formadas por sílabas simples

dissílabas e de frases.

Retomando, as palavras de generalização da Fase 1 foram lobo, vaca, fila, mapa,

dona, lado, sala, bica, ralo e luta e as frases foram, A mula pulou e o O pato bateu o

bico.

Na leitura das palavras de generalização, P4 obteve desempenho máximo, o

mesmo ocorrendo com a leitura das frases. Na escrita de palavras de generalização,

também apresentou 100% de acertos nas palavras apresentadas, o mesmo ocorrendo na

escrita de frases.

Fase 2. Nessa Fase, P4 atingiu o critério em todas as relações de ensino, com

exceção da relação AC do conjunto 2 formado pelas palavras muleta, comida e tijolo, no

qual obteve 50% de acertos. Após refazer a relação, P4 obteve 100% de acertos.



Desempenho de P4 no Teste de Generalização: Leitura e escrita de palavras

trissílabas formadas por sílabas simples e de frases.

Retomando, as palavras de generalização da Fase 2 foram macaco pegada,

cafona, patada, valeta, botina, tomate, jogada, janela e metade e as frases foram O

cavalo caiu no rio, A comida é boa e Eu vi uma lata de leite na sala de aula.

99


mesmo ocorrendo com a leitura das frases. Na escrita de palavras de generalização da

Fase 2, atingiu 100% de acertos, o mesmo ocorrendo na escrita de frases.


foram ensinadas, menos na relação AE do Conjunto 3, formado pelas palavras martelo,

tartaruga e vermelho, no qual teve 87% de acertos; na relação AE do Conjunto 5

formado pelas palavras chave, machado e mochila, com 45% de acertos, e novamente

na relação AE do Conjunto 6 formado pelas palavras ninho, linha e pinha, obtendo 87%

de acertos. Após realizar a segunda tentativa, P4 obteve desempenho máximo.


acertos) na leitura expressiva (relação CD); já na escrita manuscrita de palavras (relação

AF) P4 precisou refazer todas as relações dos Conjuntos 3 formados pelas palavras

martelo, tartaruga e vermelho e do Conjunto 4 formado pelas palavras pilha, galho e

trilho. Após realizar a retomada, P4 escreveu corretamente (relação AF) as palavras

desses conjuntos.

Desempenho de P4 no Teste de Generalização: Leitura e escrita de palavras e de

frases formadas por sílabas complexas.





Na avaliação da leitura das palavras de generalização, das nove palavras

apresentadas, P4 não leu somente a palavra vertigem, palavra esta que contém

complexidade não ensinada, obtendo 88,88% de acertos. Se desconsiderada essa

palavra, P4 teve desempenho máximo.

Na leitura de frases, P4 leu corretamente três frases das quatro apresentadas

(obtendo 75% de acertos). Se consideradas as palavras que P4 acertou nas frases seu

desempenho vai para 93,54% de acertos, pois de 31 palavras P4 não leu somente as

palavras tigre e desenho da 4ª frase.

100

No caso da palavra desenho, esta contém não apenas a complexidade trabalhada

(nh), mas também a dificuldade s com som de z (não trabalhada); neste caso não se

poderia esperar a leitura da palavra, e de fato esta não ocorreu.

Na escrita de palavras de generalização da Fase 3, obteve 88,88% de acertos, ou

seja, de nove palavras ditadas P4 escreveu corretamente oito delas.

O erro cometido pelo participante ocorreu na palavra vertigem, que foi incluída

pelo pesquisador inadequadamente, conforme já informado. Os erros foram a omissão

do r e do m; não se poderia esperar escrita generalizada em relação ao m no final da

palavra, e de fato esta não ocorreu.





O gato peto fico cobe a cadea o dia enteo.

O sapo verde mora perto da folha. O sapo vede mola peto (omitiu da) folha.

O cavalo do menino foi achado ontem. O cavalo do menino foi acaado ote.

O tigre do desenho vai ficar doente. O tigo do dezeni vai fica do nite.


conseguiu escrever corretamente nenhuma frase, mas acertou 16 palavras nas quatro

frases totalizando 51,61% de acertos. Verifica-se, pois, que P4 teve dificuldades de

escrever frases com palavras com complexidades, no contexto de frases.

Fase 4. Nessa Fase o participante obteve desempenho máximo em todas as

relações de ensino, com exceção da relação AE do Conjunto 4, formado pelas palavras

anel, varal e anzol (80% de acertos), e a relação AE do Conjunto 6, formado pelas

palavras flor, abajur e dor ( 80% de acertos). Após refazer essas relações P4 obteve

100% de acertos.

No teste de emergência de relações P4 obteve desempenho máximo na leitura

expressiva (CD). Na escrita manuscrita precisou retomar todas as relações do Conjunto

101

4 e do Conjunto 6; após retomada P4 teve desempenho satisfatório obtendo (100% de

acertos) na emergência de escrita manuscrita (relação AF).


formadas por sílabas complexas e de frases.

Retomando, as palavras de generalização da Fase 4 foram tenta, canil, moral,

enviar, furando, Jair e amolar e as frases foram Na mochila tinha uma agulha, A

mulher colocou a linha para montar o terno.

Na leitura das palavras de generalização, P4 leu todas as palavras apresentadas,

com exceção da palavra furando (lida como furrado), obtendo 85,71% de acertos. Em

relação a leitura das frases P4, leu as duas frases apresentadas corretamente.

Desempenho de P4 no Teste de Generalização: Escrita de palavras e de frases

formadas por sílabas complexas.

O desempenho de P4 na generalização de escrita foi deficitário (14,28% de

acertos). O desempenho de P4 piorou comparativamente ao apresentado na Fase

anterior.

Na escrita das frases, P4 errou ambas; se considerada a totalidade das palavras

nas frases (14 palavras), verifica-se que P4 acertou cinco delas (na, uma, a, mulher e

para), totalizando 35,71% de acertos.


Tabela 17- Escrita de Frases de Generalização da Fase 4 por P4. Frases de Generalização Escrita do Participante.

Na mochila tinha uma agulha. Na mucila tinlha uma agula.


A mulher coalia para muta oteno.


1ª frase apresentou dois erros: escreveu mucila ao invés de mochila e tinlha ao invés de

tinha, agula ao invés de agulha. Percebe-se confusão entre as vogais o e u e o acréscimo

102

da letra l na palavra tinha. Já na 2ª frase, o desempenho foi pior, pois escreveu coalia ao

invés de colocou a linha, muta ao invés de montar e oteno em vez de o terno. Percebe-

se nessa frase a junção de palavras, erro que ocorre no contexto de frases, e a falta da

letra n e r entre sílabas.

Devido ao término do ano letivo, não foi possível aplicar novos conjuntos de

palavras para garantir a generalização da escrita manuscrita; passou-se à reaplicação do

IAL-I (Pós-teste).

A Figura 25 apresenta o desempenho de P4 antes e após o treino, no IAL-I


91,66

100 100 100 100

88,88

100

90,47

77,77

16,66

100 100

33,33

0

100 100 100 100 100 100 100 100 100

61,11

100 100 100

0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Letra

sCC

BC -

Simpl

es

BC -

Com

plex

as

CB -

Simpl

es

CB -

Com

plex

as

AC -

Simpl

es

AC -

Com

plex

as

CD -

Simples

CD -

Com

plex

as

CE -

Simpl

es

CE -

Com

plex

as

AE -

Sim

ples

AE -

Com

plex

as

Pré-teste

Pós-teste


Antes do ensino, P4 apresentava desempenho deficitário (inferior a 60% de

acertos) nas relações CD-Complexas, AE-Simples e complexas. Não conseguia,

portanto, ler palavras contendo complexidades e escrever palavras compostas seja

apenas por sílabas simples, seja com complexidades.

Na reaplicação do IAL-I, P4, atingiu o patamar máximo (100% de acertos) na

relação CD-Simples, aperfeiçoando o desempenho comparativamente ao apresentado

103

antes do treino, e na relação AE-Simples, na qual tinha apresentado apenas 33,33% de

acertos.

Nas relações CD-Complexas e AE-Complexas não atingiu desempenho

satisfatório, porém na relação CD-Complexas ocorreu evolução de desempenho

comparado ao do Pré-teste. Apenas na relação AE com palavras complexas não, não

houve mudança. Verifica-se, pois, que houve evolução positiva em seu repertório de

leitura e escrita de palavras com sílabas simples e leitura de palavras com

complexidade.


de leitura e escrita de palavras e frases e Pós-teste.


CD

sp

CD

cpx

AE

sp

AE

cpx

CD

pl

CD

fr

AF

pl

AF

fr

CD

pl.fr

AF

pl.fr

CD

pl

CD

fr

AF

pl

AF

fr

CD

pl.fr

AF

pl.fr

77,77 16,66 33,33 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100


CD

pl

CD

fr

AF

pl

AF

fr

CD

Pl.fr

AF

Pl.fr

CD

pl

CD

fr

AF

pl

AF

fr

CD

pl.fr

AF

pl.fr

CD

sp

CD

cpx

AE

sp

AE

cpx

88,88 75 88,88 0 93,54 51,61 85,71 100 14,28 0 100 35,71 100 61,11 100 0



leitura e escrita de palavras simples e complexas.

Antes do ensino, P4 apresentava repertório deficitário na leitura de palavras

contendo complexidades e na escrita tanto de palavras formadas apenas por sílabas

simples quanto de palavras contendo complexidades.

Após o ensino, os testes de generalização indicaram que a leitura de palavras

com sílabas complexas aperfeiçoou, tanto que P4 passou a ler também frases compostas

por palavras deste tipo. A reaplicação do IAL-I indicou claramente a evolução do

repertório de leitura, o que ocorreu especialmente nas palavras contendo complexidades.

104

Na escrita de palavras formadas apenas por sílabas simples também houve

evolução evidente do repertório, pois nas avaliações de generalização (Fase 1, Fase 2)

obteve 100% de acertos na relação AF e no Pós-teste (IAL-I/AE-Simples) a

porcentagem de acertos também foi 100%.

Conclui-se que o procedimento de ensino promoveu o aperfeiçoamento do

repertório de leitura e escrita de P4, embora não tenha tido efeito na escrita de palavras

com complexidades.

Participante 7

Para realizar as atividades de ensino, P7 participou de 24 sessões, com um total

de 20h de ensino.

Nas relações AB, BC, CB, AC, CE, AE, o participante realizou 576 tentativas na

Fase 1, 216 tentativas na Fase 2, 648 tentativas na Fase 3 e 666 tentativas na fase 4

totalizando nas quatro fases 2106 tentativas. Na relação CE-Sílabas o participante

realizou 144 tentativas na Fase 1, 84 tentativas na Fase 2, 51 tentativas na Fase 3 e 64

tentativas na Fase 4, totalizando nas quatro fases 343 tentativas. No total realizou 2449

tentativas nas quatro fases.


foram ensinadas, obtendo desempenho máximo (100% de acertos). No teste de

emergência de relações, P7 obteve desempenho máximo (100% de acertos) na leitura

expressiva (relação CD) e na escrita de palavras manuscrita (relação AF), em todos os

conjuntos.

Desempenho de P7 no Teste de Generalização da Fase 1: Leitura e escrita de

palavras dissílabas e de frases formadas por sílabas simples.



bico.



generalização da Fase 1, o desempenho de P7 também foi excelente, pois atingiu 100%

105

de acertos. Em relação à escrita de frases, P7 também escreveu corretamente as frases

apresentadas (100% de acertos).

Fase 2. Na Fase 2, P7 obteve desempenho máximo em todas as relações de

ensino (100% de acertos).


acertos) na leitura expressiva (CD) e também na escrita manuscrita de palavras (relação

AF).


trissílabas e de frases formadas por sílabas simples.

As palavras de generalização da Fase 2 foram macaco pegada, cafona, patada,

valeta, botina, tomate, jogada, janela e metade e as frases foram O cavalo caiu no rio,

A comida é boa e Eu vi uma lata de leite na sala de aula.



generalização também teve desempenho máximo (100% de acertos) nas palavras

apresentadas, o mesmo ocorrendo com a escrita das frases.


foram ensinadas, obtendo 100% em todas as relações, menos na relação AE do

Conjunto 2 formados pelas palavras (verde, barco e porco) no qual obteve 94% de

acertos.


acertos) na leitura expressiva (relação CD) e também na escrita manuscrita de palavras

(relação AF).





106




máximo (100% de acertos). Em relação à leitura de frases, P7 leu as quatro frases

apresentadas obtendo 100% de acertos.

Na escrita de palavras de generalização da Fase 3, P7 teve desempenho máximo

(100% de acertos) nas palavras apresentadas.





inteiro.

O gato preto ficar sonbre a cadera o

(omitiu dia) enitreo.

O sapo verde mora perto da folha. Correto

O cavalo do menino foi achado ontem. Correto

O tigre do desenho vai ficar doente. Correto

Os dados da escrita de frases de generalização mostram que o participante

conseguiu escrever corretamente três frases atingindo 75% de acertos. Se considerados

os acertos obtidos nas palavras, verifica-se que de um total de 31 palavras P7 errou 4

delas, e omitiu uma, perfazendo 83,87% de acertos.

Quanto aos erros, verifica-se omissão da palavra “dia” na 1ª frase, o acréscimo

da letra n na palavra sobre; a falta da letra i na palavra cadeira, confusão entre a letra i e

a letra e, e entre o u final e o r final e entre o r entre vogal e consoante e o r brando.

Fase 4. Na Fase 4, o participante obteve desempenho máximo em todas as

relações (100% de acertos) nas atividades apresentadas, exceto na relação AE do

Conjunto 1 formado pelas palavras laranja, tenda e onda no qual obteve 88% de

acertos. Após refazer a relação, P7 obteve 100% de acertos.

107



Desempenho de P7 no Teste de Generalização: Leitura de palavras e frases

formadas por sílabas complexas.

As palavras de generalização da Fase 4 foram tenta, canil, moral, enviar,

furando, Jair e amolar e as frases foram Na mochila tinha uma agulha, A mulher

colocou a linha para montar o terno.

Na leitura das palavras e de frases de generalização, P7 obteve desempenho

máximo (100% de acertos), pois leu corretamente todas as palavras e ambas as frases.

Na escrita de palavras (AF), o desempenho de P7 foi máximo (100% de acertos).

No entanto, na escrita das frases, P7 teve erros nas duas frases. Se considerada a

totalidade das palavras nas frases (14 palavras), verifica-se que P7 errou somente três

(mochila, linha, e montar), totalizando 78,57% de acertos. Na Tabela 20, a seguir,

apresenta-se como as frases foram escritas por P7.

Tabela 20 - Escrita de Frases de Generalização da Fase 4 por P7. Frases de Generalização Escrita do Participante.

Na mochila tinha uma agulha. Na mocihla tinha uma agulha.

A mulher colocou a linha para montar o

terno.

A mulher colocou aliha para momtar o

terno.


1ª frase apresentou somente um erro: colocou a letra h em posição diferente na palavra

mochila. Já na 2ª frase, escreveu duas palavras juntas, além de omitir a letra n na

complexidade nh, e trocou a letra n pela letra m, ante da consoante.

108

Após o teste de generalização, foi feita a reaplicação do IAL-I. Na Figura 26

apresenta-se comparação do desempenho de P7 no IAL-I (Pré-teste e Pós- Teste).


87,55

100 100 100 100

88,88

100

95,23

77,77

22,22

83,33

100

66,66

0

100 100 100 100 100 100 100

95,23

100

61,11

100 100 100

33,33

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Letra

sCC

BC -

Simpl

es

BC -

Com

plex

as

CB -

Simpl

es

CB -

Com

plex

as

AC -

Simpl

es

AC -

Com

plex

as

CD -

Simples

CD -

Com

plex

as

CE -

Simpl

es

CE -

Com

plex

as

AE -

Sim

ples

AE -

Com

plex

as

Pré-teste

Pós-teste


Nas relações avaliadas antes do treino, P7 havia obtido desempenho

insatisfatório na relação CD- Simples e deficitário nas relações CD- Complexas, AE-

Simples e AE- Complexas, nesta última com desempenho nulo.

Na reaplicação do IAL-I, P7, atingiu desempenho máximo (100% de acertos) na

relação CD-Simples, 61,11% na CD-Complexas, 100% na AE-Simples e 33,33% na

AE-Complexas. Embora não tenha atingido desempenho satisfatório (mínimo de 80%

de acertos), houve evolução positiva em seus repertórios de leitura e de escrita de

palavras com sílabas simples e com complexidades.

109


de leitura e de escrita de palavras e frases e Pós-teste.


CD

sp

CD

cpx

AE

sp

AE

cpx

CD

pl

CD

fr

AF

pl

AF

fr

CD

pl.fr

AF

pl. fr

CD

pl

CD

fr

AF

pl

AF

fr

CD

pl.fr

AF

pl..fr

77,77 22,22 66,66 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100


CD

pl

CD

fr

AF

pl

AF

fr

CD

pl.fr

AF

pl. fr

CD

pl

CD

fr

AF

pl

AF

fr

CD

pl.fr

AF

pl.fr

CD

sp

CD

cpx

AE

sp

AE

cpx

100 100 100 75 100 83,87 100 100 100 0 100 78,57 100 61,11 100 33,33



leitura e escrita de palavras formadas apenas por sílabas simples e de palavras com

complexidades.

Na avaliação do repertório prévio, P7 apresentava dificuldade na leitura de

palavras contendo complexidade, e na escrita tanto de palavras formadas apenas por

sílabas simples quanto de palavras contendo complexidades.

Após o ensino, passou a ler palavras contendo complexidades em nível máximo

(100% de acertos) nos testes de generalização (Fase 3 e Fase 4), embora não tenha

atingindo este índice no IAL-I/ CD-Complexas (61,11% de acertos). Também leu frases

contendo complexidades, evidenciando que o controle de unidades mínimas ocorreu

mesmo quando apareciam em contextos mais amplos como uma frase.

Quanto à escrita de palavras formadas apenas por sílabas simples, também se

verifica que P7 passou a dominá-la; nos testes compostos por tais palavras (Fase 1, Fase

2 e IAL-I/AE-Simples) o desempenho foi excelente (100% de acertos), o mesmo

ocorrendo com a escrita de frases com palavras desse tipo.

110

Quanto à escrita de palavras formadas por sílabas complexas, após o ensino P7

passou a apresentar desempenho muito superior ao apresentado antes do ensino. Nos

testes de generalização compostos por tais palavras (Fase 3, Fase 4), o desempenho foi

máximo (100% de acertos). Já nas frases, conseguiu escrever corretamente parte das

palavras contendo complexidades, particularmente na Fase 3. Embora no Pós-teste

(IAL-I /AE-Complexas) tenha atingido apenas 33,33% de acertos, houve evolução no

repertório de escrita de palavras com complexidades, já que antes do ensino apresentou

desempenho nulo.

Esses dados mostram efeito positivo do ensino para P7, que está em processo de

aquisição da escrita de palavras contendo complexidades.

Participante 6

Para realizar as atividades de ensino, P6 precisou de 18 sessões, com um total de

15h de ensino. Foram realizadas 576 tentativas na Fase 1, 216 tentativas na Fase 2 e 756

tentativas na Fase 3, totalizando nas três Fases 1548 tentativas. Na relação CE sílabas o

participante realizou 144 tentativas na Fase 1, 84 tentativas na Fase 2 e 68 tentativas na

Fase 3, totalizando nas três Fases 296 tentativas. No total geral de tentativas de ensino

entre palavras e sílabas o participante realizou 1844 tentativas nas três Fases.

Fase 1

Na Fase 1, P6 alcançou índice máximo (100% de acertos) em todas as relações

que foram ensinadas. No teste de emergência de relações, P6 obteve desempenho

máximo tanto na leitura expressiva (relação CD) quanto na escrita manuscrita de

palavras (relação AF)


formadas por sílabas simples dissílabas e de frases.



bico.


mesmo ocorrendo com a leitura das frases. Na avaliação de escrita de palavras de

111

generalização da Fase 1, P6 também atingiu 100% de acertos; também escreveu

corretamente as frases apresentadas na Fase 1 obtendo desempenho máximo.

Fase 2. Nessa Fase, P6 obteve desempenho máximo em todas as relações de

ensino. No teste de emergência de relações, P6 obteve desempenho máximo (100% de

acertos) tanto na leitura expressiva (CD) quanto na escrita manuscrita de palavras

(relação AF).








Fase 2 também, atingiu 100% de acertos, o mesmo índice apresentado na escrita de

frases.

Fase 3. Na Fase 3, P6 alcançou índice máximo em todas as relações que foram

ensinadas, menos na relação AE do Conjunto 1, formado pelas palavras tigre, preto e

grilo, no qual teve 55% de acertos; na relação AC do Conjunto 2 formado pelas

palavras verde, barco e porco, com 88% de acertos; na relação AE do Conjunto 5

formado pelas palavras chave, machado e mochila, obtendo 55% de acertos; na relação

AC do Conjunto 6, formado pelas palavras ninho, linha e pinha, com 88% de acertos e

na relação AE do Conjunto 6, formado pelas palavras ninho, linha e pinha, obtendo

88% de acertos. Após realizar a segunda tentativa, P6 melhorou o desempenho nessas

relações, obtendo 100% de acertos.


acertos) na leitura expressiva (relação CD). Na escrita manuscrita de palavras (relação

AF), precisou refazer todas as relações do Conjuntos 1, formado pelas palavras tigre,

112

preto e grilo. P6 escreveu tiger ao invés de tigre e perdo ao invés de preto. Após

realizar a retomada, P6 escreveu corretamente as palavras desse conjunto.








satisfatório (88,88% de acertos), pois das nove palavras apresentadas não leu somente a

palavra vertigem. Em relação a leitura de frases, P6 leu corretamente três frases das

quatro apresentadas, obtendo 75% de acertos. Se consideradas as palavras que P6

acertou nas frases, seu desempenho vai para 93,54% de acertos, pois de 31 palavras P6

não leu somente as palavras tigre e desenho.

No caso da palavra desenho, esta contém não apenas a complexidade trabalhada

(nh), mas também o s com som de z (complexidade não trabalhada), conforme já

destacado; neste caso não se poderia esperar a leitura generalizada em relação a tal

complexidade.

A escrita de palavras de generalização da Fase 3 foi deficitária, (11,11% de

acertos), ou seja, de nove palavras ditadas P6 escreveu corretamente uma delas. A

Tabela 22 mostra a forma como as palavras de generalização da Fase 3 foram escritas

por P6.

113

Tabela 22- Escrita das palavras de generalização por P6. Palavras de Generalização Escrita do Participante

Calha Correto

Chato Cahto

Bolinho Linro

Verdade Vedade

Livro Livor

Filho Finlo

Chinelo Calelo

Galinha Galiga

Vertigem Veige

Observa-se que todas as sílabas complexas, com exceção das sílaba lha, foram

escritas incorretamente, seja por inversão de posicionamento de letras em determinadas

sílabas (nas palavras chato, livro, filho, em vez da sílaba cha escreveu cah, da sílaba vro

escreveu vor e da sílaba lho escreveu nho), seja por omissão do r intercalado nas

sílabas, seja por omissão de sílabas (em vez de bolinho escreveu linro)





inteiro.

O gato peto fico cotsi a cadera o dia lidero.

O sapo verde mora perto da folha. O sapo vede mora perto da fola.

O cavalo do menino foi achado ontem. O cavale do memino foi asado corte.

O tigre do desenho vai ficar doente. O tigo tor dezi vai ca doi.

114


conseguiu escrever corretamente nenhuma frase; se considerados os acertos obtidos nas

palavras, verifica-se que o participante acertou 15 palavras de um total de 31

palavras na frase, obtendo 48,38% de acertos.

Quanto aos erros, verifica-se que P6 sabe dispor palavras em frases (estrutura

correta), porém tem dificuldades de escrevê-las, principalmente quando apresentam

complexidades. Observa-se que, P6 não conseguiu escrever corretamente as palavras no

contexto de frases.

Devido ao encerramento do semestre letivo, não foi possível aplicar os conjuntos

de palavras com as complexidades da Fase 4; passou-se à reaplicação do Pós-teste

(IAL-I).


83,33

100 100

88,88

100

88,88

100

80,95

77,77

16,66

100 100

50

0

91,66

100 100 100 100 100 100 100

88,88

38,88

100 100 100

0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Letra

sCC

BC -

Simpl

es

BC -

Com

plex

as

CB -

Simpl

es

CB -

Com

plex

as

AC -

Simpl

es

AC -

Com

plex

as

CD -

Simples

CD -

Com

plex

as

CE -

Simpl

es

CE -

Com

plex

as

AE -

Sim

ples

AE -

Com

plex

as

Pré-teste

Pós-teste


Antes do treino, P6 apresentava repertório deficitário (abaixo de 60% de acertos)

nas relações CD-Complexas e AE-Simples e Complexas.

Na reaplicação do IAL-I, P6 teve maior evolução na relação AE, em palavras

compostas por sílabas simples, passando de 50% a 100% de acertos. Já nas palavras

115

contendo complexidades, houve ligeira melhora na leitura (relação CD), não ocorrendo

alteração na escrita (relação AE).

Verifica-se, pois, que houve evolução positiva em seu repertório de leitura e

escrita de palavras compostas apenas por sílabas simples, com pouca mudança quando

as palavras continham complexidade. Tal desempenho indica que apenas a Fase 3 (que

foi a realizada por P6) não foi suficiente para o trabalho com as complexidades.

A Tabela, a seguir, mostra o desempenho de P6 no Pré-teste, Generalização de

leitura e escrita de palavras e frases e Pós-teste.


CDsp CD

cpx

AE

sp

AE

cpx

CD

pl

CD

fr

AF

pl

AF

fr

CD

pl.fr

AF

pl.fr

CD

pl

CD

fr

AF

pl

AF

fr

CD

pl.fr

AF

pl.fr

77,77 16,66 50 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Generalização Fase 3 IAL-I (Pós-teste)

CDpl CDfr AFpl AFfr CD pl.fr AFpl.fr CDsp CDcpx AEsp AEcpx

88,88 75 11,11 0 93,54 48,38 88,88 38,88 100 0



leitura e na escrita de palavras formadas apenas por sílabas simples e naquelas em que

há sílabas complexas. Pode-se afirmar que, com o decorrer da programação de ensino,

P6 foi melhorando, muito embora na escrita de palavras com complexidades não tenha

avançado.

Se antes do ensino conseguiu se aproximar do nível satisfatório (77,77% de

acertos) apenas na leitura de palavras formadas por sílabas simples, após o ensino

melhorou de desempenho tanto na leitura quanto na escrita de tal tipo de palavra. Nas

palavras de generalização atingiu patamar máximo em ambos os repertórios, nas Fases 1

e 2. Na Fase 3 teve desempenho satisfatório na leitura expressiva (88,88% de acertos) e

desempenho deficitário na escrita manuscrita (11,11% de acertos). No Pós-teste P6

evoluiu na leitura de palavras compostas por sílabas simples e complexas, e evoluiu

116

também na escrita de palavras compostas por sílabas simples; já na escrita de palavras

com complexidades P6 não teve evolução.

Vale destacar que na escrita de frases, cujas palavras componentes tinham

apenas sílabas simples, também apresentou desempenho máximo, indicando que o

ensino foi eficaz.

No caso das palavras com complexidades, o ensino promovido pouco alterou os

desempenhos em leitura e escrita. Na leitura, houve alguma melhora, pois nas palavras e

frases de generalização atingiu 88,88% e 75% de acertos, respectivamente, embora no

Pós-teste tenha ficado com 38,88% de acertos. Estes resultados permitem afirmar que

P6 está em processo de aquisição da leitura de palavras e frases contendo

complexidades. Na escrita, porém, não houve alteração; a programação proposta não

produziu efeito positivo.

Estes dados mostram que P6 está com desempenho excelente na leitura de

palavras simples e de frases compostas por palavras simples e está no início do processo

de leitura de palavras e frases contendo complexidades.

Participante 9


participante precisou para realizar as atividades de ensino (Fases 1 e 2, além de cinco

conjuntos da fase 3) e o correspondente número de horas: foram 11 sessões, com um

total de 9h17 de ensino.


Fase 1 e 216 na Fase 2, totalizando nas duas fases 792 tentativas. No ensino das sílabas

na Fase 1 foram 144 tentativas e na Fase 2 foram 84 tentativas, totalizando 228

tentativas. Ao todo foram1020 tentativas.

Fase 1. Na Fase 1, P9 alcançou índice máximo em todas as relações ensinadas.

No teste de emergência de relações, P9 obteve desempenho máximo (100% de acertos)

na leitura expressiva (relação CD) e na escrita manuscrita de palavras (relação AF).



117



bico.



Fase 1, obteve 100% de acertos, o mesmo ocorrendo na escrita de frases.


relações de ensino. No teste de emergência de relações, P9 também obteve desempenho

máximo na leitura expressiva (CD) na escrita manuscrita de palavras (relação AF).



Retomando, as palavras de generalização da Fase 2 foram macaco, pegada,





Fase 2, o desempenho foi satisfatório, (80% de acertos), sendo que das frases escreveu

corretamente apenas uma (33,33% de acertos). De 19 palavras apresentadas nas frases,

P9 escreveu corretamente 13 delas obtendo 68,42% de acertos.



O cavalo caiu no rio. O cavalo cai norio.

A comida é boa. Correto

Eu vi uma lata de leite na sala de aula. Eu vi ua lata de leite na sala deala.

Em relação à de escrita de frases, observa-se que o participante acertou somente

uma frase. Na 1ª frase apresentou somente um erro ortográfico ( na palavra caiu faltou a

letra u) e juntou as palavras no e rio. Na 3ª frase, os erros foram a omissão da letra m na

118

palavra uma e a omissão da letra u na palavra aula, além da junção das palavras de e

aula. Observa-se, pois, que os erros referem-se à omissão de alguma letra na palavra e

à junção de palavras. Levando-se em consideração os acertos das palavras contidas nas

frases verifica-se que, de um total de 19 palavras, P9 acertou 13 delas, totalizando

68,42% de acertos.

Após o ensino do conjunto 5 da Fase 3, reaplicou-se o Pós-teste (IAL-I); essa

decisão se deveu ao encerramento do semestre letivo.


79,16

100 100 100 100 100 100

61,9

66,66

0

100 100

83,33

0

100 100 100 100 100 100 100 100 100

22,22

100 100 100

0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Letra

sCC

BC -

Simpl

es

BC -

Com

plex

as

CB -

Simpl

es

CB -

Com

plex

as

AC -

Simpl

es

AC -

Com

plex

as

CD -

Simples

CD -

Com

plex

as

CE -

Simpl

es

CE -

Com

plex

as

AE -

Sim

ples

AE -

Com

plex

as

Pré-teste

Pós-teste


Antes do treino, P9 apresentava repertório insatisfatório (entre 60% e 79% de

acertos) nas relações CD–Simples e AC-Complexas e desempenho deficitário (abaixo

de 60% de acertos) na relação CD-Complexas e AE-Complexas.

Na reaplicação do IAL-I, P9 teve melhor desempenho na relação AE, em

palavras compostas por sílabas simples, obtendo 100% de acertos. Na relação CD-

Simples também evolui obtendo 100% de acertos evoluindo do desempenho

insatisfatório para satisfatório. Já nas palavras contendo complexidades, foi pequena a

melhora na leitura (relação CD), não ocorrendo alteração na escrita (relação AE).

119

Verifica-se, pois, que houve evolução positiva em seu repertório de leitura e

escrita de palavras compostas apenas por sílabas simples, conforme esperado, já que

participou de duas fases que utilizavam palavras formadas apenas por sílabas simples.

A Tabela 26, a seguir, permite acompanhar a evolução do desempenho de P9 no Pré-

teste, Generalização da Fase 1 e 2.

Tabela 26- Porcentagem de acertos de P9 no Pré-teste, Generalização e Pós-teste Pré-teste-(IAL-I) Generalização Fase 1 Generalização Fase 2 Pós-teste (IAL-I)

CD

sp

CD

cpx

AE

sp

AE

cpx

CD

pl

CD

fr

AF

pl

AF

fr

CD

pl.fr

AF

pl.fr

CD

pl

CD

fr

AF

pl

AF

fr

CD

pl.fr

AF

pl.fr

CD

sp

CD

cpx

AE

sp

AE

cpx

66,66 0 83,33 0 100 100 100 100 100 100 100 100 80 33,33 100 68,42 100 22,22 100 0



leitura e também escrita de palavras formada por sílabas simples. Se comparados o

desempenho antes do ensino com o desempenho nos testes de generalização e no Pós-

teste verifica-se melhora especialmente na leitura de palavras com sílabas simples. Se

antes apresentava desempenho insatisfatório, passou a apresentar 100% de acertos,

indicativo de que ficou sob controle das unidades mínimas, chegando inclusive a ler

frases. Em relação à escrita de palavras com sílabas simples, também se observa

evolução no desempenho, pois passou de 83,33% de acertos para 100% de acertos no

IAL-I. Já em relação às palavras com sílabas complexas, não se esperava efeito do

procedimento.

Participante 1


participante precisou para realizar as atividades de ensino das Fases 1 e 2, e o

correspondente número de horas: foram 12 sessões, com um total de 10h de ensino.


Fase 1 e 216 na Fase 2, totalizando 792 tentativas. Na relação CE-Sílabas, P1 realizou

120

144 tentativas na Fase 1 e 84 tentativas na fase 2 totalizando nas duas Fases 228

tentativas nessa relação. No geral P1 realizou 1020 tentativas.

Fase 1. Na Fase 1, P1 apresentou desempenho máximo (100% de acertos) em

todas as relações que foram ensinadas. No teste de emergência de relações, P1 também

obteve desempenho máximo na leitura expressiva (relação CD) e na escrita manuscrita

de palavras (relação AF).




dona, lado, sala, bica, ralo e luta e as frases foram A mula pulou e o O pato bateu o bico.


de acertos), o mesmo ocorrendo com a leitura das frases. Tal desempenho era esperado

porque o participante apresentou desempenho satisfatório na leitura de palavras na

avaliação do repertório prévio (IAL-I), no qual obteve 88,88% de acertos. Na escrita de

palavras de generalização da Fase 1, também atingiu 100% de acertos; na escrita das

frases de generalização, o participante não conseguiu escrever corretamente uma das

frases, tendo escrito bigo em vez de bico. Se forem consideradas as palavras,

componentes das frases, verifica-se que o participante obteve 87,50% de acertos, ou

seja, escreveu sete palavras corretamente de um total de oito.


relações de ensino. No teste de emergência de relações P1também obteve desempenho

máximo na leitura expressiva (CD) e na escrita manuscrita de palavras (relação AF).

Desempenho de P1 no Teste de Generalização: Leitura e escrita de palavras trissílabas formadas por sílabas simples e de frases.





mesmo ocorrendo com a leitura das frases, desempenho esperado, pois o participante no

121

IAL-I teve 88,88% de acertos na leitura de palavras. Na escrita de palavras de

generalização da Fase 2 também obteve 100% de acertos.



O cavalo caiu no rio. O cavalo caiu norio.

A comida é boa. A conida é boa.

Eu vi uma lata de leite na sala de aula. E vi uma lata de leite na sala de aula.

Em relação à escrita de frases de generalização, P1 apresentou desempenho nulo.

Observa-se que o participante, na 1ª frase, apresentou somente um erro, unindo as

palavras no e a palavra rio. Na 2ª frase o erro foi a troca da letra n pela letra m na

palavra comida. Já na 3ª frase, o erro foi na omissão da letra u na palavra Eu no início

da frase. Observa-se que na 1ª frase o erro não aparece nem na palavra no, nem na

palavra rio, mas é um erro específico da escrita de frases. Se consideradas as palavras

componentes de cada frase, verifica-se que o desempenho foi satisfatório, pois atingiu

89,47% de acertos.

Após o Teste de Generalização da Fase 2, iniciou-se o procedimento de ensino

da Fase 3 (palavras com complexidades). O participante realizou as atividades de ensino

dos conjuntos 1 (preto, tigre e grilo), conjunto 2 (verde, barco e porco) e conjunto 3

(martelo, tartaruga e vermelho) da Fase 3, bem como os testes de emergência de leitura

e escrita desses conjuntos. Após a realização destes testes o participante não freqüentou

mais a escola por problemas particulares.

O desempenho de P1 na emergência de leitura de palavras desses conjuntos foi

de 100%. Na emergência da escrita de palavras o participante escreveu corretamente as

palavras dos conjuntos 1 e 2, porém no conjunto 3 escreveu tartaruha ao invés de

tartaruga e veremelo ao invés de vermelho; a palavra martelo escreveu corretamente.

Verificou-se que o ensino de palavras possibilitou, ao participante, avanço no seu

repertório de escrita, a ponto de ele já iniciar também a escrita de frases.

122

A Tabela 28 a seguir, mostra o desempenho de P1 no Pré-teste e Generalização

da Fase 1 e 2.

Tabela 28- Porcentagem de acertos de P1 no Pré-teste e Generalização. Pré-teste-(IAL-I) Generalização Fase 1 Generalização Fase 2

CD

sp

CD

cpx

AE

sp

AE

cpx

CD

pl

CD

fr

AF

pl

AF

fr

CD

pl.fr

AF

pl.fr

CD

pl

CD

fr

AF

pl

AF

fr

CD

pl.fr

AF

pl. fr

88,88 61,11 50 0 100 100 100 50 100 87,50 100 100 100 0 100 89,47



leitura e também escrita. Se antes do ensino apresentava 50% de acertos na escrita (AE),

os desempenhos nos testes de generalização, atingiram o ponto máximo (100% de

acertos). Já na leitura expressiva (CD), P1 também evoluiu, se antes do ensino tinha

88,88% de acertos, no teste de generalização foi para 100% de acertos nas duas Fases.

Pode-se afirmar que, com o decorrer da programação de ensino, P1 foi melhorando. Em

relação à escrita das frases, observa-se que P1 teve 87,50% de acertos nas palavras das

frases na Fase 1, e 89,47% de acertos de palavras das frases na Fase 2, embora não

tenha acertado todas as frases das Fases 1 e 2, a análise dos erros permite afirmar que P1

já está em processo de aquisição da escrita de frases que contem apenas palavras por

sílabas simples.

Finalizando a apresentação dos resultados, apresenta-se a Tabela 29, que permite

comparar o desempenho de todos os participantes, nas relações CD e AF, nos diferentes

testes de avaliação (Pré-teste, Testes de Generalização (Fases 1 a 4), Pós-teste e

Manutenção).

123

Tabela 29 –Resultados obtidos pelos participantes, em porcentagem, em todo o processo de avaliação do desempenho (Pré-teste, Generalização, Pós-teste e Manutenção)

P11 P2 P4 P7 P6 P9 P1 CD-Simples 100 66,66 77,77 77,77 77,77 66,66 88,88

CD-Complexas

100 22,22 16,66 22,22 16,66 0 61,11

AE-Simples 100 50 33,33 66,66 50 83,33 50 Pré-teste (IAL-

I) AE-

Complexas 50 0 0 0 0 0 0

CD-Palavras - 100 100 100 100 100 100 CD-Frases - 100 100 100 100 100 100

AF-Palavras - 100 100 100 100 100 100 AF-Frases - 100 100 100 100 100 50

CD-Pal/Frases - 100 100 100 100 100 100


AF-Pal/Frases - 100 100 100 100 100 87,50 CD-Palavras - 100 100 100 100 100 100 CD-Frases - 100 100 100 100 100 100

AF-Palavras - 100 100 100 100 80 100 AF-Frases - 0 100 100 100 33,33 0

CD-Pal/Frases - 100 100 100 100 100 100


AF-Pal/Frases - 78,94 100 100 100 68,42 89,47 CD-Palavras 100 88,88 88,88 100 100 - - CD-Frases 100 50 75 100 100 - -

AF-Palavras 44,44 88,88 88,88 100 88,88 - - AF-Frases 0 0 0 75 0 - -

CD-Pal/Frases 100 93,54 93,54 100 93,54 - -


AF-Pal/Frases 74,19 74,19 51,61 83,87 48,38 - - CD-Palavras 100 85,71 85,71 100 - - - CD-Frases 100 100 100 100 - - -

AF-Palavras 100 85,71 14,28 100 - - - AF-Frases 0 0 0 0 - - -

CD-Pal/Frases 100 100 100 100 - - -


AF-Pal/Frases 57,14 50 35,71 78,57 - - - CD-Simples 100 77,77 100 100 88,88 100 -

CD-Complexas

100 61,11 61,11 61,11 38,88 22,22 -

AE-Simples 100 100 100 100 100 100 - Pós-teste (IAL-I)

AE-Complexas

100 33,33 0 33,33 0 0 -

AF-Palavras 75 - - - - - - Manutenção

AF-Frases 33,33 - - - - - -

O Quadro 5 permite mostrar, de forma sintética, a evolução que todos os

participantes tiveram nos repertórios de leitura e a escrita no decorrer da pesquisa.

124

Comparados os resultados obtidos no Pré-teste com o Pós-teste, verifica-se que

todos os participantes tiveram excelente evolução na relação CD-Simples atingindo

desempenho máximo (100% de acertos) com exceção de P2 e P6 que obtiveram 77,77%

e 88,88% de acertos nessa relação, com evolução de 11,11%. Na relação CD-

Complexas, também todos os participantes tiveram evolução significativa, mesmo a

maioria não atingindo desempenho satisfatório.

Nas relações de escrita, observa-se que também ocorreu evolução por parte dos

participantes. Na relação AE-Simples, todos os participantes atingiram desempenho

máximo (100% de acertos). Já na relação AE-Complexas houve evolução de três

participantes (P11, P2 e P7), sendo que três participantes (P4, P6 e P9) não evoluíram

nessa relação, mantendo desempenho nulo.

Analisando a generalização da Fase 1, observa-se que na relação CD-Palavras

todos os participantes obtiveram desempenho máximo (100% de acertos), o mesmo

ocorrendo com a relação CD-Frases. Na relação AF-Palavras também todos os

participantes obtiveram desempenho máximo (100% de acertos), desempenho que

ocorreu também na relação AF-Frases, com exceção de P1 que obteve 50% de acertos

nesta última.

Considerando a leitura e a escrita das palavras componentes das frases, verifica-

se que todos os participantes obtiveram 100% de acertos na leitura, já na escrita

somente P1 não escreveu corretamente todas as palavras componentes das frases

totalizando 87,50% do total de palavras.

Na Fase 2 verifica-se que na relação CD-Palavras todos os participantes

obtiveram desempenho máximo (100% de acertos), o mesmo ocorrendo com a relação

CD-Frases. Na relação AF-Palavras, cinco participantes (P2, P4, P7, P6 e P1) obtiveram

desempenho máximo (100% de acertos); somente P9 obteve 80% de acertos. Na relação

AF-Frases, o desempenho foi divergente: três participantes (P2, P9 e P1) tiveram

desempenhos deficitários e outros (P4, P7 e P6) tiveram desempenhos máximos.

Se consideradas as palavras componentes nas frases, verificou-se que os

participantes obtiveram desempenho máximo (100% de acertos) na leitura. Já na escrita,

dois participantes (P2 e P9), tiveram desempenho insatisfatório, pois escreveram

corretamente 78,94% e 68,42% respectivamente das palavras componentes das frases; o

125

restante teve desempenho satisfatório sendo que P4, P7 e P6 escreveram corretamente

todas as palavras e P1 escreveu corretamente 89,47% delas.

Na Fase 3, na relação CD-Palavras todos os participantes tiveram desempenhos

satisfatórios; P7 e P6 obtiveram desempenho máximo (100% de acertos) e P2 e P4

obtiveram 88,88% de acertos. Na relação CD-Frases dois particpantes (P7 e P6)

obtiveram desempenho máximo (100% de acertos) e dois (P2 e P4) obtiveram

desempenhos deficitários e insatisfatórios respectivamente. Em relação à escrita de

palavras, somente P11 teve desempenho deficitário; o restante desempenho satisfatório.

P11 iniciou a programação de ensino somente na Fase 3, diferentemente dos outros

participantes; talvez esse desempenho inicial tenha acontecido pelo fato de estar

iniciando o processo de ensino. Em relação a escrita de frases todos os participantes

obtiveram desempenhos deficitários, com exceção de P7 que obteve 75% de acertos.

Considerando-se a leitura das palavras componentes das frases verifica-se que

todos participantes avaliados tiveram desempenhos satisfatórios; na escrita das palavras

componentes das frases, somente um participante (P7) tive desempenho satisfatório;

sendo que P11 e P2 tiveram desempenhos insatisfatórios e P4 e P6 tiveram

desempenhos deficitários.

Na Fase 4, todos os participantes (P11, P2, P4 e P7) obtiveram desempenhos

satisfatórios (acima de 80% de acertos) na relação CD-Simples. Na relação CD-Frases,

todos os participantes obtiveram desempenho máximo (100% de acertos). Já na relação

AF-Palavras, somente P4 teve desempenho deficitário (14,28% de acertos); P11, P2 e

P7 obtiveram desempenhos satisfatórios (acima de 80% de acertos). Na relação AF-

Frases todos os participantes tiveram desempenhos deficitários, não escrevendo

qualquer frase.

Considerando-se a leitura das palavras componentes nas frases, todos os

participantes obtiveram desempenho máximo (100% de acertos); já na escrita nenhum

participante obteve desempenho satisfatório, sendo que P7 conseguiu escrever

corretamente 78,57% das palavras das frases, P11 escreveu 57,14% das palavras, P2

escreveu 50% e P4 escreveu 35,71%.

Na avaliação da manutenção do repertório, somente P11 participou; seu

desempenho foi de 75% na escrita de palavras com complexidades e 33,33% na escrita

126

de frases. Ele apresentou certa evolução no desempenho, tendo melhorado a escrita de

frases.

Diante desses dados, pode-se concluir que o procedimento proposto permitiu o

aperfeiçoamento do repertório de leitura de todos os participantes, tanto quando as

palavras eram compostas por sílabas simples, como quando as palavras eram compostas

por sílabas complexas, pois ocorreu leitura generalizada não apenas de palavras, mas

também de frases.

No que se refere à escrita, o procedimento foi eficaz para todos os participantes

quando as palavras eram compostas apenas por sílabas simples, pois passaram a

escrevê-las corretamente, muito embora dois dos participantes não tenham apresentado

o patamar esperado para a escrita generalizada de frases. Já com palavras contendo

complexidades, o procedimento possibilitou que alguns dos que a ele foram submetidos

apresentassem escrita generalizada de palavras no patamar esperado, porém parte deles

apenas iniciou o processo de aquisição de tal repertório. Quanto à generalização da

escrita para o contexto de frases, os resultados indicam que a maioria encontra-se em

processo de aquisição de tal repertório.

Pode-se dizer, portanto, que ler palavras compostas por sílabas simples é mais

fácil do que ler palavras com complexidades, para este grupo de participantes. O mesmo

pode ser dito em relação à escrita; os participantes apresentaram melhor desempenho na

escrita de palavras compostas por sílabas simples do que na escrita das palavras com

complexidades. Comparando os repertórios de leitura e de escrita, foi observado que os

participantes tiveram melhor desempenho na leitura do que na escrita, tanto quando

eram palavras, como quando eram frases. Estes resultados indicam a necessidade de

desenvolver proposta de ensino mais específica para o repertório de escrita, visto que

este repertório parece ser mais difícil do que o de leitura.

127

DISCUSSÃO

O objetivo do presente trabalho foi avaliar uma proposta de ensino de leitura e

escrita com base no modelo de equivalência de estímulos, para jovens e adultos de EJA,

com histórico de fracasso escolar de uma escola particular do município da cidade de

São Paulo. Tal programação foi aplicada utilizando-se o software educativo Mestre

(Goyos e Almeida, 1996).

Retomando, propôs-se um procedimento iniciando-se pela avaliação de

repertório de leitura e escrita dos alunos, utilizando-se como instrumento o IAL-I

(Moroz e Rubano, 2007). Em seguida, ocorreu implementação da programação de

ensino de palavras compostas apenas por sílabas simples e aplicação dos testes das

relações emergentes C-D e A-F e os testes de generalização de leitura e escrita de

palavras e de frases. Após o término do trabalho com as palavras formadas por sílabas

simples, iniciou-se a implementação da programação de ensino de palavras formadas

por sílabas complexas, complementada pelos testes das relações emergentes C-D e A-F

e testes de generalização de leitura e escrita de palavras e de frases contendo

complexidades da língua portuguesa. Por último foi realizada a reaplicação do IAL-I

(Pós- teste) e após 20 dias o Teste de Manutenção.

Em relação aos resultados do repertório prévio de leitura e escrita dos

participantes, verificou-se que, conforme o IAL-I (Moroz e Rubano, 2007), o grupo de

participantes era bem heterogêneo, tanto em relação à leitura quanto à escrita de

palavras.

O IAL-I mostrou que somente dois participantes (P8 e P9) tiveram desempenho

insatisfatório. Os demais tiveram desempenhos satisfatórios (entre 80% e 100% de

acertos), sendo que quatro participantes (P2, P5, P10 e P11) nomearam corretamente

todas as letras do alfabeto. Os resultados deixam claro que a nomeação das letras é

repertório dominado pela grande maioria dos participantes do presente estudo. Tais

resultados se aproximam dos obtidos por Llausas (2008) que verificou que jovens e

adultos de um curso da EJA tinham domínio da nomeação das letras do alfabeto.

Os resultados também mostraram que na nomeação das letras do alfabeto

aparece por parte dos alunos da EJA, regionalismo cultural, já que algumas letras são

128

lidas diferentemente do esperado: me ao invés de eme, re ao invés de erre, si ao invés de

esse, gue ao invés de ge, etc.

No que diz respeito às relações testadas pelo IAL-I, verifica-se que todos os

participantes têm domínio da relação CC (identidade de palavra escrita), já que todos

obtiveram 100% de acertos. Nas demais relações avaliadas, o repertório foi

diversificado, pois houve variação na porcentagem de acertos.

Na leitura, a relação CD (leitura expressiva) é a que se constituiu em maior

dificuldade para os participantes, tanto com palavras formadas por sílabas simples

quanto por palavras formadas por sílabas complexas. Embora a maioria dos

participantes tivesse apresentado domínio das outras relações, no caso, CC (texto-texto),

BC (imagem-texto), CB (texto-imagem), AC (leitura-receptiva), tal domínio não

garantiu a ocorrência da leitura expressiva.

Comparando os resultados do desempenho da leitura das palavras formadas por

sílabas simples e das palavras formadas por sílabas complexas, verificou- se que

enquanto quatro participantes atingiram índices satisfatórios na leitura (relação CD) de

palavras compostas por sílabas simples, no caso da leitura de palavras compostas por

sílabas complexas somente um deles atingiu o patamar esperado. Verificou-se, pois, que

houve maior dificuldade na leitura de palavras compostas por sílabas complexas, fato

que deixa claro que o domínio na leitura das palavras compostas por sílabas simples não

garante o domínio na leitura de palavras que contém complexidades, conforme já

identificado por Moroz e Rubano (2007) e Nibu (2006), entre outros.

Na reprodução de palavras escritas (relação CE, que permite avaliar a escrita),

verificou-se que com exceção de dois participantes todos tiveram desempenho máximo

(100% de acertos). Verificou-se, pois, que na reprodução de palavras (cópia) não houve

diferença nos desempenhos frente a palavras formadas por sílabas simples

comparativamente às palavras formadas por sílabas complexas. Já na construção de

palavras ditadas (relação AE/ palavra ditada-letras) enquanto cinco participantes

tiveram desempenhos satisfatórios quando as palavras eram formadas por sílabas

simples, todos os participantes tiveram desempenhos deficitários nas palavras contendo

complexidades. Os dados indicam que a maioria dos participantes tem domínio de

cópia, porém não consegue escrever palavras ditadas. Esses dados estão de acordos com

os resultados obtidos por Moroz e Rubano (2007), Nibu (2006), Ponso (2010), Coimbra

(2010) e Martimiano (2010), dentre outros, cujos resultados evidenciam que há maior

129

dificuldade dos participantes na escrita de palavras ditadas (relação AE), tanto nas

palavras compostas por sílabas simples quanto nas compostas por sílabas complexas, do

que na leitura (relação CD).

O IAL-I permitiu identificar as dificuldades apresentadas pelos participantes nas

relações entre as diferentes modalidades de estímulo (Som-Imagem-Texto), e se

mostrou como um instrumento que possibilita ao professor fazer um diagnóstico prévio

de leitura e escrita de seus alunos, contribuindo para o planejamento de uma

programação de ensino a partir da necessidade de cada aluno.

Em relação à programação de ensino, os dados indicam que os participantes

atingiram o critério estabelecido (90% de acertos) nas relações ensinadas. Quanto à

emergência de comportamentos não ensinados (leitura de palavras de ensino compostas

por sílabas simples e complexas), os participantes atingiram o critério estabelecido. Os

resultados confirmam o proposto pelo modelo de equivalência de estímulos (Sidman,

1971; Sidman e Tailby, 1982): a partir de relações treinadas emergem outras relações

não treinadas.

Quanto à leitura generalizada de palavras, observou-se diferença de desempenho

na leitura de palavras formadas por silabas simples comparativamente à leitura de

palavras contendo complexidades: enquanto nas compostas por sílabas simples todos os

participantes obtiveram 100% de acertos, esta situação não ocorreu nas palavras com

sílabas complexas, apesar de todos terem atingindo o patamar esperado. Esses

resultados mostram que os alunos têm mais facilidade em generalizar leitura de palavras

compostas por sílabas simples do que em generalizar a leitura quando as palavras são

compostas por sílabas complexas.

Os resultados obtidos pelos participantes vêm confirmar o que vários estudos

mostraram em relação à leitura generalizada: a partir da programação de ensino de

discriminações condicionais é possível ocorrer leitura de novas palavras.

Em relação à leitura de frases os resultados mostraram efeito positivo em todos

os testes realizados com frases compostas por sílabas simples, já nas frases que

continham palavras com complexidades o desempenho praticamente foi nulo.

Observou-se, pois, a leitura de frases, apesar de ter ocorrido o ensino a partir de palavras

como unidade de ensino. Esses resultados indicam que é possível através do ensino de

relações entre diferentes modalidades de estímulos, levar os participantes à leitura

130

generalizada inclusive de frases. Esses dados confirmam os resultados dos estudos de

Ponso, (2010); Martimiano,(2010); Coimbra (2010); que apontam, que os

procedimentos de ensino, fundamentados no modelo de equivalência de estímulos,

facilitam a aquisição de repertórios de leitura, inclusive de frases.

No presente estudo houve, também, teste de emergência de escrita manuscrita,

tanto de palavras quanto de frases, formadas por palavras compostas apenas por sílabas

simples e com palavras contendo complexidades. Os resultados apontaram que ocorreu

à emergência da escrita manuscrita (relação AF) das palavras de ensino tanto formadas

por sílabas simples, quanto formadas por sílabas complexas. Também no teste de escrita

de generalização de palavras novas formadas por sílabas simples, todos os participantes

atingiram o patamar esperado, sendo que a maioria atingiu desempenho máximo (com

exceção de um participante que atingiu 80% de acertos).

Já na escrita de frases constituída por palavras que continham apenas sílabas

simples, os resultados mostraram que o desempenho dos participantes variou: metade

apresentou desempenho deficitário e metade atingiu o nível máximo. Mesmo para os

que não atingiram o patamar esperado, os resultados mostraram que houve avanços no

repertório de escrita de frases, indicando que a programação de ensino ajudou no seu

aperfeiçoamento.

Quanto à emergência de escrita manuscrita (relação AF) de palavras de ensino

compostas por sílabas complexas, os resultados mostraram ter ocorrido em nível

satisfatório. Também no teste de generalização de escrita manuscrita de palavras

contendo complexidades, os resultados mostraram que o desempenho da maioria foi

satisfatório, indicando que a programação promoveu aperfeiçoamento deste repertório.

Já na generalização de escrita manuscrita de frases com complexidade,

verificou-se que a maioria dos participantes apresentou desempenho deficitário, sendo

que apenas um obteve índice de generalização. Esses resultados indicam que a escrita de

frases quando compostas por palavras com complexidades tende a ser mais difícil do

que a escrita de frases compostas por palavras contendo apenas sílabas simples.

Comparando-se o desempenho de escrita de palavras com o de frases, o

participante teve desempenho melhor na escrita de palavras. Porém é importante

lembrar que no presente estudo, a escrita de frases não foi ensinada, apenas avaliada, já

que se ensinou apenas a escrita de palavras; assim, é importante que novos estudos

131

possam desenvolver procedimentos que ensinem a escrita de frases para verificar se os

resultados se alteram.

Em relação ao Teste de Manutenção, um único participante o realizou. Os

resultados mostraram que o participante apresentou manutenção do repertório de escrita

de palavras com complexidades.

Na literatura, ainda existem poucos trabalhos que testam a manutenção do

ensino, segundo afirma Pereira (2009). César (2009) testou somente a leitura após 180

dias e os participantes mantiveram seus respectivos repertórios; não houve deterioração

do aprendizado apesar do teste ter sido realizado após 6 meses da finalização do treino.

Coimbra (2010) realizou o teste de manutenção de leitura e escrita em seu estudo

e observou que a maioria dos participantes manteve o desempenho aprendido, ou seja,

as relações CD e AF foram mantidas; porém a relação CD se manteve com índices mais

elevados que a relação AF. Em outras palavras no estudo de Coimbra (2010) os

resultados da leitura são melhores do que o da escrita; situação que ocorreu também no

presente estudo. A partir desses resultados sugere-se elaborar uma programação de

ensino que enfatize mais a escrita.

Conclui-se, pelo exposto que a programação de ensino de discriminações

condicionais foi eficiente, pois promoveu, para a maioria dos participantes, o

aperfeiçoamento dos repertórios de leitura e de escrita. O presente trabalho, ao lado dos

realizados por Coimbra (2010), Martimiano (2010), Ponso (2010), entre outros mostra

que o ensino de discriminações condicionais, tendo como base o procedimento de

equivalência de estímulos, possibilita instalar e ampliar não apenas o repertório de

leitura, mas também o repertório de escrita.

Embora tenha sido eficiente a programação de ensino, alguns aspectos devem

ser considerados, tendo em vista superar pontos frágeis, identificados no presente

estudo.

Um deles, diz respeito ao teste de generalização, o pesquisador colocou três

palavras de generalização de leitura e escrita que continham unidade mínima não

trabalhada no ensino. As palavras desenho, ontem e vertigem foram testadas na

generalização, porém elementos que compunham as palavras, (s com som de z e a letra

m no final da palavra) não foram ensinadas. Sugere-se que tais palavras sejam

substituídas por outras.

132

No que diz respeito às relações de ensino, no presente estudo foram ensinadas as

relações BC e CB ao invés de testá-las como aconteceu em diferentes estudos já

mencioandos. Optou-se pelo ensino dessas relações, ao invés de apenas testá-las, pois o

presente estudo se deu em contexto de aplicação coletivo. Assim esse estudo se

aproxima aos de César (2009), Coimbra (2010), Ponso (2010), Martimiano (2010), que

também ensinaram essas relações ao invés de testá-las, e também realizaram a aplicação

de ensino em contexto coletivo.

No que diz respeito ao teste de generalização da escrita de palavras, o

pesquisador não testou a relação BE (imagem- construção de palavras no computador),

indo direto para o teste da relação AF (palavra ditada/escrita manuscrita). Apesar do

pesquisador não ter testado a relação BE, os resultados em relação à escrita de palavras

manuscrita foram satisfatórios. Em outras palavras, o ensino das relações AB,

BC,CB,AC, CE, CE-Sílabas e AE promoveu a generalização manuscrita de palavras.

Tal resultado indica que o ensino da relação BE é desnecessário ou tal resultado pode

ter ocorrido pelo fato dos participantes terem tido algum conhecimento prévio sobre a

escrita? Estas são questões que permanecem para futuros estudos.

No presente estudo, o ensino das unidades mínimas (sílabas) também fez parte

da programação de ensino. O objetivo era fazer com que os participantes ficassem sob o

controle das unidades mínimas das palavras. De fato, os resultados mostraram que os

participantes atingiram o critério estabelecido na relação CE-Sílabas, o que pode ter

sido fundamental para que à leitura e escrita generalizada tenha ocorrido. Coimbra

(2010) e Martimiano (2010) ensinaram a relação CE-Sílabas e os participantes ficaram

sob controle dessas unidades e tiveram desempenho satisfatório nessa relação. De Rose

(2005, p. 36) destaca a respeito:

As unidades do comportamento operante são dinâmicas e podem alterar-se-diferenciar-se-como resultado das interações entre comportamento e ambiente. Unidades moleculares (menores) podem encadear-se, integrando-se em unidades molares (globais); unidades molares podem, por sua vez, ser fracionadas em unidades mais moleculares. O comportamento textual, como qualquer comportamento operante, sofre também modificações deste tipo. Muitas pessoas que aprendem a ler sob controle de unidades moleculares como sílabas ou grafemas, aprendem a encadeá-las interagindo-as em unidades molares como palavras ou grupos de palavras. Por outro lado, pessoas que aprender a ler sob controle de unidades molares, como, por exemplo palavras inteiras, eventualmente

133

aprendem a fracioná-las em unidades moleculares, cuja recombinação permite a leitura de novas palavras. A leitura fluente envolve uma combinação de unidades molares (palavras ou grupos de palavras) e unidades moleculares (sílabas ou grafemas/fonemas)

Ainda Matos, Peres, Hubner e Malheiros (1997) apontaram que há mais controle

discriminativo quando se utiliza o mesmo conjunto de unidades mínimas, variando sua

posição na palavra; por exemplo: cavalo, faca, macaco. Essa variação, segundo os

autores, pode facilitar a generalização de leitura de palavras novas. No presente estudo

foi mantida a programação de Coimbra (2010) e essa variação foi mantida nas palavras

ensinadas.

No presente estudo, a programação de ensino foi em espaço coletivo, ou seja, os

participantes ficavam na mesma sala de aula para realizarem as atividades, situação que

se aproxima da realidade de uma sala de aula no contexto escolar. Cada participante

utilizou fones de ouvidos para não ficar sob controle dos outros participantes. Coimbra

(2010), Martimiano (2010) e César (2009) utilizaram em seus estudos fones de ouvidos

e esse recurso contribuiu para que os alunos ficassem sob controle da programação de

ensino.

Já Ponso, (2010) não utilizou fones de ouvidos porém, mesmo sem utilizar fones

de ouvidos, Ponso, (2010) verificou que é viável o trabalho com oito, e até mais alunos

ao mesmo tempo, devendo-se simplesmente ter o cuidado de previamente programar

cada computador para cada aluno. Esses dados indicam a necessidade de mais estudos

sem utilização dos fones de ouvidos em contexto coletivo para verificar se de fato pode-

se dispensá-los. No presente estudo verificou-se que o uso de fones de ouvidos foi

importante para os alunos ficarem sob controle da programação de ensino.

Em relação ao software Mestre, os resultados mostraram que esse software

pode ser utilizado facilmente pelos participantes, viabilizando a aplicação de

programações de ensino de discriminações condicionais. Esse software proporciona ao

professor a possibilidade de elaboração de uma programação de ensino a partir das

necessidades de cada aluno, fornece relatório ao final de cada atividade, permitindo ao

professor olhar para os erros de cada aluno para futuramente pensar em uma nova

programação de ensino.

134

Porém faz-se necessário aperfeiçoá-lo para se potencializar trabalho melhor em

sala de aula. No presente estudo o pesquisador teve problemas iniciais na elaboração da

programação de ensino pois o software não rodava no Windons Seven (programa

utilizado na pesquisa); fez-se necessário recorrer à ajuda da professora de informática

para solucionar esse problema. Outro aspecto a ser destacado foi o fato de algumas

imagens não aparecerem na hora do ensino levando o pesquisador arrumar a

programação. Em sendo assim, perdia-se algum tempo para o participante desenvolver a

atividade. Na aplicação do procedimento em contexto coletivo, essa situação acaba

interferindo na atuação dos outros participantes que tinham que esperar o pesquisador

para fazer a próxima atividade.

Em relação ao relatório fez necessário a cada término de atividade anotar o

desempenho de cada participante pois, o software não armazenava todos os dados, ou

seja, depois de um certo número de relatórios armazenados o software excluía os

relatórios anteriores.

Outro fator importante ressaltado por Coimbra (2010), que observamos também

nesse estudo, é que o software não permite nas atividades de construção de palavras

(anagramas), a utilização de sílabas como estímulos de escolha. No presente trabalho,

tais atividades foram realizadas tendo a sílaba como estímulo-modelo e as letras como

estímulo de escolha; talvez se o software disponibilizasse sílabas para a construção de

palavras, o controle exercido pelas unidades mínimas pudesse ter sido melhor.

A elaboração da programação de ensino é trabalhosa e demanda tempo por parte

do pesquisador, considerando-se o professor, se este não tiver conhecimento de

informática e tempo para elaborar sua programação corre-se o risco de o uso do

software se tornar aversivo.

Sugere-se que adéqüe o sistema do Mestre capacitando- o para a incorporação de

imagens e sons disponibilizados na internet, a fim que o professor possa elaborar

atividades mais facilmente.

Quanto à aplicação da programação em contexto coletivo, por pessoas adultas,

esta foi tranqüila; os adultos estavam sempre motivados para a realização das atividades

e ajudavam o pesquisador na dinâmica do dia, chamando-o quando terminavam a

atividade ou esperando-o quando mais de um participante a terminava. O tempo de

espera era variável, dependendo do número de participantes que terminavam as

135

atividades; porém durante a espera das atividades não foram verificados

comportamentos indesejáveis.

Em relação aos erros dos alunos eles se deram mais no repertório da escrita

principalmente na construção das frases, geralmente as frases eram escritas com duas

palavras juntas ou havia esquecimento de alguma palavra que formava a frase. Sugere-

se em futuros estudos que seja inserido o ensino da escrita de frases.

Em suma o presente estudo mostrou a eficiência do ensino de discriminações

condicionais para a população adulta com história de fracasso escolar e evidenciou a

possibilidade de uso do software Mestre como instrumento possível para aplicação

pelos professores em sala de aula.

136

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140

ANEXOS

141

Anexo 1

Informações Gerais sobre os alunos

1. Nome:___________________________________________________________

2. Cidade em que nasceu:_______________________Estado:_________________

3. Frequentou a escola? ( ) Sim ( ) Não

4. Em que ano freqüentou a escola pela última vez?_________________________

5. Que atividade profissional você exerce?________________________________

6. Você sabe ler? ( ) Sim ( ) Não

7. Se sim: Por que esta fazendo este curso?________________________________

8. Se não: Por que você quer aprender a ler?_______________________________

9. O que você precisa ler no seu dia a dia?_________________________________

10. Como você faz para pegar o ônibus certo?_______________________________

11. Como você faz para ler uma carta?_____________________________________

12. Como você faz para achar algum produto no supermercado?________________

13. Como você faz para seguir uma receita?________________________________

14. Há situações em que você percebe que faz falta saber ler? Se sim: De um

exemplo:_________________________________________________________

142

Anexo 2 – Carta (manuscrita)

143

Anexo 3 – Anúncio de Jornal

144

Anexo 4 – Interpretação dos textos

145

Anexo 5 – Folha de registro de leitura (palavras treinadas –sílabas simples)

Participante:___________________________________________________________

FASE 1 FASE 2 bolo telefone dedo cabelo luva menina pena tijolo mala comida gato muleta bule sapato faca tomada lata cavalo boca dado suco bala figo sapo mula rato sino bico fogo gota pato rede jaca

146

Anexo 6 – Folha de registro de escrita (palavras treinadas)

Participante_____________________________________________________________

FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4

147

Anexo 7 – Folha de registro de leitura (palavras de generalização)

Participante_____________________________________________________________

FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4 lobo

pegada calha tenta

vaca

macaco chato canil

fila

cafona bolinho moral

mapa

valeta verdade enviar

dona

jogada livro furando

lado

patada filho Jair

sala

metade chinelo amolar

bica

botina galinha

ralo

tomate vertigem

luta

janela

148

Anexo 8 – Folha de registro de escrita (palavras de generalização)

Participante_____________________________________________________________

FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4

149

Anexo 9 – Folha de Registro de leitura de frases Participante:___________________________________________________________ Fase 1 A mula pulou.

O pato bateu o bico. Fase 2 O cavalo caiu no rio

A comida é boa. Eu vi uma lata de leite na sala de aula.

Fase 3 O gato preto ficou sobre a cadeira o dia inteiro. O sapo verde mora perto da folha. O cavalo do menino foi achado ontem. O tigre do desenho vai ficar doente.

Fase 4 Na mochila tinha uma agulha. A mulher colocou a linha para montar o terno.

150

Anexo 10 – Folha de Registro de escrita de frases Participante:___________________________________________________________ FASE 1. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. FASE 2. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. FASE 3. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. FASE 4. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

151

Anexo 11 – Folha de registro de leitura (palavras treinadas - sílabas complexas)

Participante:____________________________________________________________

FASE 3 FASE 4 Tigre Laranja Preto Tenda Grilo Onda Verde Mundo Barco Tinta Porco Morango Martelo Funil Tartaruga Sol Vermelho Azul Pilha Anel Galho Varal Trilho Anzol Chave Cair Machado Beber Mochila Cantar Ninho Flor Linha Abajur pinha cantar

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