PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO Antonia Mac… · A Deus pela vida, família,...
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC/SP Mariza Antonia Machado de Lima Formação Continuada de Professores de Matemática: processos formativos e possibilidades de ruptura. MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA SÃO PAULO 2013
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Mariza Antonia Machado de Lima
Formação Continuada de Professores de Matemática:
processos formativos e possibilidades de ruptura.
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
SÃO PAULO
2013
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Mariza Antonia Machado de Lima
Formação Continuada de Professores de Matemática:
processos formativos e possibilidades de ruptura.
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção do
título de MESTRE em EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA, sob a orientação da Prof. Drª.
Ana Lúcia Manrique.
SÃO PAULO
2013
Banca Examinadora
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Autorizo exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta dissertação por processos de fotocopiadora ou eletrônicos.
Assinatura: ________________________________ São Paulo, ___ / ___ / _____.
À minha mãe Zulmira pelo amor, paciência, dedicação e por suas orações.
À minha irmã Marli pelo apoio, incentivo, por estar sempre ao meu lado e por não me deixar desistir.
Ao meu pai José (in memoriam) pelo incentivo aos estudos e por despertar em mim a paixão
pela Matemática.
AAGGRRAADDEECCIIMMEENNTTOOSS
Agradecer é reconhecer que não cheguei aqui sozinha, que em meu
caminho encontrei pessoas que contribuíram para realização e concretização
deste trabalho. Assim, meus eternos agradecimentos.
A Deus pela vida, família, amigos e pessoas que tenho
encontrado em meu caminho.
A minha família, minha mãe, meus irmãos e sobrinhos,
meu porto seguro e fonte de vida, energia e inspiração.
A Rose, minha fiel colaboradora, que cuida das
questões práticas da minha casa para que eu tenha
tranquilidade para estudar e trabalhar.
Aos meus amigos de longa data e de todas as horas,
Cristina, Sérgio, Célia, Carlos, Maria Alice, Wandir e
Michael, pela amizade sincera e por não desistirem de
mim, apesar da ausência.
À professora Drª Ana Lúcia Manrique, parceira nesta
caminhada, pela confiança, amizade, ensinamentos, por
acreditar no meu trabalho e pelas preciosas
orientações.
Às professoras doutoras Barbara Lutaif Bianchini e
Maria de Fátima Abdalla por aceitarem participar da
Banca de defesa e por suas recomendações e
importantes sugestões.
Aos meus professores de mestrado, pelo capital cultural
incorporado.
Aos meus amigos do mestrado, pelos momentos
compartilhados, pela amizade e por tornar mais fácil
esta caminhada, em especial ao Douglas da Silva Tinti
pela parceria e pela ajuda na finalização deste trabalho.
Aos meus companheiros do Núcleo Pedagógico da
Diretoria de Ensino – Região de Assis, pelo incentivo,
respeito e amizade que tenho encontrado nesse
ambiente de trabalho.
À Luciana de Vito Zollner pela ajuda nas transcrições
das entrevistas e pela correção do abstract.
À Patrícia Regina de Morais Bertolucci Cardoso, pela
leitura final e revisão da língua.
À Rosemary Trabold Nicácio responsável pela minha
inserção no Mestrado em Educação Matemática, pelo
incentivo e pela amizade sincera.
Ao professor Cleomenes José Santana,Dirigente
Regional de Ensino da Diretoria de Ensino – Região de
Assis, pela confiança e por possibilitar que eu pudesse
continuar estudando.
À Secretaria de Estado da Educação de São Paulo pela
bolsa concedida.
Em especial, agradeço aos professores de Matemática
que participaram desta pesquisa, pela disponibilidade e
pela confiança. Sem vocês não seria possível realizar
este trabalho.
OO SSeennhhoorr...... mmiirree ee vveejjaa::
oo mmaaiiss iimmppoorrttaannttee ee bboonniittoo,, ddoo mmuunnddoo,, iissttoo éé::
qquuee aass ppeessssooaass nnããoo eessttããoo sseemmpprree
iigguuaaiiss,, aaiinnddaa nnããoo ffoorraamm tteerrmmiinnaaddaass
mmaass qquuee eellaass vvããoo sseemmpprree mmuuddaannddoo..
AAffiinnaamm oouu ddeessaaffiinnaamm..
VVeerrddaaddee mmaaiioorr
ÉÉ qquuee aa vviiddaa mmee eennssiinnoouu..
IIssssoo mmee aalleeggrraa..
((JJooããoo GGuuiimmaarrããeess RRoossaa))
LIMA, Mariza Antonia Machado de. Formação Continuada de Professores de Matemática: processos formativos e possibilidades de ruptura. 2013. 137f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo.
RREESSUUMMOO
O objetivo deste trabalho é investigar as ações de formação continuada oferecidas pelos órgãos públicos, procurando diagnosticar os limites e potencialidades dessas ações enquanto facilitadoras do trabalho docente, bem como identificar as relações entre esses processos formativos e as necessidades dos professores quanto à sua prática educativa. A pesquisa de abordagem qualitativa foi realizada por meio da análise de documentos, referentes às ações de formação continuada de professores da Educação Básica da Rede Pública de São Paulo, disponibilizados por uma Diretoria de Ensino do Interior de São Paulo, no site da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo e em arquivos da própria pesquisadora, além de análise de 43 (quarenta e três) questionários respondidos por professores de Matemática participantes das ações de formação oferecidas e da análise de entrevistas realizadas com três desses professores. A análise das entrevistas foi realizada por meio de narrativas contadas a partir da trajetória formativa dos professores entrevistados tendo como referencia os conceitos de Capital Social, Capital Cultural e Habitus de Pierre Bourdieu. As informações contidas nos questionários permitiram traçar o perfil dos professores de Matemática participantes das ações formativas oferecidas, bem como identificar as percepções desses professores sobre as ações que participaram. Para análise dos depoimentos dos professores consideramos três categorias: Motivações; Potencialidades e Fragilidades. A análise dessas categorias possibilitou identificar que a atuação profissional, a aprendizagem dos alunos e a questão salarial têm sido os fatores que mais tem mobilizado os professores a participar das ações de formação continuada, e que as ações formativas tem possibilitado aos professores conhecimento curricular, didático, sobre avaliação, tecnologia, além da troca de experiências. A análise dos resultados nos mostra que de certa forma os processos formativos oferecidos pelos órgãos públicos, provocam rupturas à prática educativa dos professores de Matemática participantes desses processos, à medida que se constituem como espaços sociais que possibilitam a incorporação de Capital Cultural e produção de novos habitus. Contudo, os depoimentos revelam algumas fragilidades dessas ações uma vez que elas são pontuais, não são oportunizadas a todos os professores e são realizadas em massa, não considerando a realidade de cada escola. Palavras Chave: Políticas Públicas; Formação Continuada de Professores de Matemática; Capital Social; Capital Cultural; Habitus; Ruptura.
LIMA, Mariza Antonia Machado de. Continuing Education of Teachers of Mathematics: formative processes and possibilities of rupture. 2013. 137f. Dissertation (Master in Mathematics Education) – Program for Post Graduate Studies in Mathematics Education. Pontifical Catholic University de São Paulo. São Paulo.
AABBSSTTRRAACCTT
This work aims to investigate the actions of continuing education offered by government agencies, seeking to diagnose the limits and potential of these actions as facilitators of teaching, as well as identifying the relationships between these processes and the training needs of teachers about their educational practice. A qualitative study was conducted through the analysis of documents, relating to the shares of continuing education for teachers of Basic Education of the Public São Paulo, made available by a Board of Education of the Interior of St. Paul, on the site of the Secretary of State Education of São Paulo and in the archives of the researcher, and analysis of 43 (forty-three) questionnaires answered by mathematics teachers participating shares offered training and analysis of interviews with three of those teachers. The data analysis was performed by means of narratives told through the lives of the teachers interviewed formative taking as reference the concepts of Social Capital, Cultural Capital and Habitus of Pierre Bourdieu. The information contained in the questionnaires allowed profiling of mathematics teachers participating in the training activities offered and to identify perceptions about the actions of these teachers who participated. For analysis of the statements of teachers consider three categories: Motivations, Strengths and Weaknesses. The analysis of these categories identified that the professional performance, student learning and the salary issue have been the factors that has mobilized teachers to participate in continuing education activities, and that the training activities has enabled teachers knowledge curriculum, teaching, on evaluation, technology, and exchanging experiences. The analysis shows that in some ways the formative processes offered by public agencies, disruptive to the educational practice of mathematics teachers participating in these processes, as they are constituted as social spaces that allow the incorporation of cultural capital and production of new habitus. However, the testimonies reveal some weaknesses of these actions, since they are punctual, opportunities are not given to all teachers, are held in bulk and do not consider the reality of each school. Keywords: Public Policy; Continuing Education of Teachers of Mathematics, Social Capital, Cultural Capital, Habitus; Break.
SSUUMMÁÁRRIIOO
Introdução ............................................................................................................ 15
Capítulo I: Das políticas públicas para a formação continuada de professores aos
processos formativos............................................................................................. 21
1.1 Políticas públicas de formação continuada de professores ............................. 21
1.2 Formação Continuada de Professores de Matemática: o que dizem respeito.29
1.2.1 Um estudo de trabalhos específicos sobre formação continuada de
professores de Matemática ................................................................................... 37
1.3 Os processos formativos e as necessidades dos professores frente aos
desafios da prática ................................................................................................ 46
Capítulo II: Referencial Teórico ............................................................................ 53
2.1 Capital Social, Capital Cultural e Habitus: elementos para uma discussão
sobre formação e prática docente ......................................................................... 53
2.2 Capital Social .................................................................................................. 54
2.3 Capital Cultural ................................................................................................ 56
2.3.1 Estado Incorporado ...................................................................................... 57
2.3.2 Estado Objetivado ........................................................................................ 57
2.3.3 Estado Institucionalizado .............................................................................. 58
2.4 Habitus ............................................................................................................ 59
Capítulo III: Metodologia ...................................................................................... 66
3.1 Delineamentos Metodológicos ........................................................................ 67
3.2 Pesquisa bibliográfica e Análise documental .................................................. 68
3.3 Questionário ................................................................................................... 70
3.4 Entrevista ....................................................................................................... 71
Capítulo IV: Resultados ....................................................................................... 75
4.1 A Formação Continuada de Professores na Diretoria de Ensino – Região de
Assis ..................................................................................................................... 75
4.2 Perfil dos Professores que participaram das ações formativas realizadas na
Diretoria de Ensino – Região de Assis................................ ................................ .85
4.3 Participação dos Professores nas ações de formação continuada ................ 90
4.3.1 Percepções dos professores de Matemática sobre as ações de formação
continuada ............................................................................................................ 93
Capítulo 5: Análise ........................................................................................... 100
5.1 Narrativas – Trajetórias de professores de Matemática ............................... 100
5.2 Narrativa 1 – Professora Cida ...................................................................... 102
5.3 Narrativa 2 – Professor Juca ........................................................................ 106
5.4 Narrativa 3 – Professora Lia ......................................................................... 111
5.5 O encontro das Narrativas ............................................................................ 116
Considerações Finais ...................................................................................... 118
Referências ....................................................................................................... 122
Apêndice ........................................................................................................... 126
Anexos............................................................................................................... 126
LLIISSTTAA DDEE QQUUAADDRROOSS EE TTAABBEELLAASS
QQUUAADDRROOSS
Quadro 1: Identificação das pesquisas sobre Formação Continuada de
Professores de Matemática selecionadas para estudo .............................. ...........38
Quadro 2: Ações de Formação Continuada de Professores de Matemática,
desenvolvidas na Diretoria de Ensino da Região de Assis, no período de 2005 a
2010 ...................................................................................................................... 84
Quadro 3: O que buscam os professores de Matemática nas ações formativas em
relação a sua Atuação Profisional ......................................................................... 94
Quadro 4: O que buscam os professores de Matemática nas ações formativas em
relação prendizagem dos alunos. .......................................................................... 95
Quadro 5: O que as ações formativas possibilitam aos professores em relação ao
Conhecimento curricular. ...................................................................................... 96
Quadro 6: O que as ações formativas possibilitam aos professores em relação ao
Conhecimento didático. ......................................................................................... 96
Quadro 7: O que as ações formativas possibilitaram aos professores em relação
à Troca de Experiências ........................................................................................ 98
TTAABBEELLAASS
Tabela 1: Número de pesquisas realizadas, por período, sobre Educação
Matemática, Professores de Matemática e envolvendo ambos os temas............ 31
Tabela 2: Temas das pesquisas realizadas no período de 1987 a 2011 de acordo
com o banco de teses da CAPES ........................................................................ 32
Tabela 3: Número de palavras-chave agrupadas por assunto pesquisado ..........33
Tabela 4: Distribuição das pesquisas sobre Formação de Professores no período
de 1987 a 2011 ..................................................................................................... 35
Tabela 5: Distribuição, por período, das pesquisas sobre Formação Continuada
de Professores de Matemática. ............................................................................ 36
Tabela 6: Disribuição das pesquisas sobre formação continuada de professores
de Matemática por Instituição ............................................................................... 37
Tabela 7: Distribuição do Número de Professores de Matemática que
responderam ao questionário quanto ao sexo...................................................... 86
Tabela 8: Distribuição do Número de Professores por período de conclusão da
graduação............................................................................................................. 87
Tabela 9: Distribuição do Número de Professores por tempo de
magistério........................ ..................................................................................... 87
Tabela 10: Distribuição do Número de Professores quanto ao tipo de graduação88
Tabela 11: Distribuição do Número de Professores quanto ao tipo de formação
realizada ............................................................................................................... 89
Tabela 12: Número de ações formativas por temática de formação .................... 91
Tabela 13: Número de professores participantes nas ações de formação
continuada por temática de formação .................................................................. 92
15
IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO
Esta pesquisa tem como objetivo investigar as ações de formação
continuada oferecidas pelos órgãos públicos, procurando diagnosticar os limites e
potencialidades dessas ações enquanto facilitadoras do trabalho docente, bem
como identificar as relações entre esses processos formativos e as necessidades
dos professores quanto à sua prática educativa.
Entendemos que a concepção sobre formação de professores não é a
mesma para todas as épocas e sociedades. A formação de professores está
situada social e historicamente, refletindo o que cada sociedade, em diferentes
períodos, pensa sobre educação e sobre “ser professor”. No que se refere à
formação do professor de matemática, não é diferente. O que se espera da escola
hoje com relação à aprendizagem matemática é diferente da matemática
aprendida pela maioria dos professores que ensinam esta disciplina na educação
básica.
A experiência tácita como formadora de Professores da Educação Básica,
na área de Matemática, mostra que essa dicotomia entre “o aprendido” e “o a
ensinar” tem gerado desconfianças em relação às tendências apontadas pelas
pesquisas em Educação Matemática realizadas nos últimos anos e insegurança
quanto às mudanças de práticas requeridas pela sociedade atual, no que se
refere às aprendizagens Matemáticas.
Entendemos que a formação dos professores de Matemática da Educação
Básica, no contexto da sociedade atual, precisa ser concebida como um processo
contínuo de desenvolvimento profissional, em que identidade, crenças,
concepções, valores e conhecimentos sejam considerados, para que de fato
possam provocar rupturas e promover a melhoria da aprendizagem matemática
dos alunos.
O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo –
SARESP e o Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB mostram que ao
16
final da educação básica os alunos não têm garantido os conhecimentos
matemáticos mínimos necessários para atender às demandas da sociedade atual.
A necessidade de adequar o trabalho docente a uma realidade social marcada
pela crescente presença do conhecimento Matemático e da tecnologia em
diversos campos da atividade humana faz-se necessário, uma vez que as
transformações sociais, tecnológicas e políticas modificam a forma de pensar e
fazer Educação. Este é o cenário no qual se trava a luta pela renovação da
“identidade docente”, conforme pontua Tenti Fanfani (2007, p.336):
Existe uma série de mudanças sociais, que junto com as transformações ocorridas nos sistemas educacionais, a interpelar o trabalho dos professores da educação básica. Estas transformações constituem o pano de fundo sobre o qual se desenvolve a luta pela renovação da identidade docente. (tradução nossa)
1.
A mudança na forma como a sociedade interage com o conhecimento,
impulsionada pelo uso dos recursos tecnológicos, torna mais complexo o trabalho
do professor, uma vez que, as informações estão mais acessíveis e chegam a
diferentes lugares em tempo real. Com isso, a escola já não é mais o único lugar
da informação e, consequentemente, ao professor já não basta o papel de
transmissor de conhecimento.
Esse movimento de mudanças sociais e educacionais faz com que se (re)
pense os processos de formação de professores. No contexto da sociedade atual,
Mizukami (2002, p.12) considera que o aprender “ser professor” não se conclui
com o aprendizado de conteúdos e técnicas de ensino, mas sim “por meio de
situações práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o
desenvolvimento de uma prática reflexiva competente”.
Nesse sentindo, podemos afirmar que dentre as variáveis intervenientes do
processo de ensino e aprendizagem de Matemática encontram-se a formação
inicial e continuada dos professores. Consideramos que o problema da qualidade
do ensino, e em especial do ensino de Matemática, passa também pela formação
1 Existen una serie de cambios sociales que, junto con las transformaciones acontecidas en los
sistemas educativos, interpelan el trabajo de maestros y profesores de educación básica. Estas transformaciones constituyen el telón de fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por la renovación de la identidad docente.
17
do professor, e pelas características da formação continuada oferecida pelos
órgãos públicos e pelas condições de sua realização.
Entendemos o processo educacional como um movimento dinâmico e que
os professores precisam acompanhar essa dinâmica sistemática num continuum
de formação que, conforme pontuam Fiorentini e Nacarato (2005, p. 9) pode
“ajudá-los a se tornar os principais protagonistas de seu desenvolvimento
profissional e do processo educacional”. O que a nosso ver, não isenta as
entidades educacionais e os órgãos públicos da responsabilidade com a formação
continuada dos professores.
Quando falamos em formação continuada de professores estamos nos
vinculando ao exposto por Garcia (1999, p. 26):
A formação de Professores é a área de conhecimentos, investigações e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didáctica e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.
Esse conceito de formação está relacionado, portanto, com a ideia de
formação que se inicia na graduação, mas, que não acaba aí. Vai se
desenvolvendo ao longo de toda a trajetória profissional e se concretizando no
próprio fazer educativo.
Com relação à Matemática, compartilhamos do exposto por Bicudo et al
(1987, p.9-10):
A Matemática, enquanto uma área do conhecimento humano, mostra aspectos do Ser. Possui um modo próprio de ser e de mostrar-se, o qual aparece na sua linguagem, nas suas afirmações, no afirmado nas suas proposições, nas formas de raciocínio utilizadas para ligar umas proposições às outras, na maneira pela qual estrutura suas teorias, no significado social que possui, nas suas ligações com outras áreas de conhecimento, na forma utilitária em que é usada pelas ciências aplicadas, pela técnica e pela tecnologia, pelo componente ideológico que a sustenta, no sentido de verdade que atribui às suas afirmações.
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Quanto ao ensino de Matemática e a formação de professores de
Matemática, Fiorentini e Lorenzato (2006, p.3) pontuam a diferença entre o olhar
do matemático e do educador matemático. Segundo ele:
O matemático, por exemplo, tende a conceber a matemática como um fim em si mesma, e, quando requerido a atuar na formação de professores de matemática, tende a promover uma educação para a matemática priorizando os conteúdos formais dela e uma prática voltada à formação de novos pesquisadores em matemática. O educador matemático, em contrapartida, tende a conceber a matemática como um instrumento importante à formação intelectual e social de crianças, jovens e adultos e também do professor de matemática do ensino fundamental e médio e, por isso, tenta promover uma educação pela matemática.
Essas reflexões levaram-nos a questionar sobre quem são os professores
de Matemática que participaram das diferentes ações de formação continuada, no
período de 2005 a 2010, realizadas na Diretoria de Ensino – Região de Assis por
meio de convocação, para as Orientações Técnicas e ou via convite para os
cursos realizados fora do horário de trabalho dos docentes. Por que esses
professores participaram desses processos formativos? Qual a motivação para
sua participação? O que buscavam nos encontros? Qual a relação entre os
processos de formação continuada oferecidos e a prática educativa na
perspectiva dos professores de Matemática participantes desses processos?
Quais os limites e as potencialidades desencadeados por esses processos em
termos de facilitadores do trabalho docente na visão do Professor de Matemática?
Essas indagações demandaram a realização de investigação sobre as
ações formativas oferecidas pelos órgãos públicos no sentido de identificar as
relações entre esses processos e a prática dos professores que ensinam
Matemática na escola pública. Neste sentido, esta pesquisa investiga as ações de
formação continuada oferecidas aos Professores de Matemática da Rede
Estadual de Ensino de São Paulo, no período de 2005 a 2010 na Diretoria de
Ensino da Região de Assis, procurando diagnosticar os limites e potencialidades
dessas ações enquanto facilitadoras do trabalho docente, bem como ainda
identificar as relações entre esses processos formativos e as necessidades dos
professores quanto à sua prática educativa.
19
Para buscar respostas aos nossos questionamentos realizamos uma
pesquisa de abordagem qualitativa por meio de revisão bibliográfica sobre o tema,
análise documental, aplicação de questionários e realização de entrevista
semiestruturada com professores de Matemática. A análise dos dados foi
realizada com base nos conceitos de Capital Cultural, Capital Social e Habitus de
Pierre Bourdieu.
Apresentamos aqui os resultados de nosso estudo, os caminhos
percorridos, os dados coletados, as análises e nossas considerações sobre
algumas das possíveis respostas encontradas.
No Capítulo I apresentamos uma reflexão sobre as políticas públicas de
formação continuada tomando como base os estudos de Gatti et al (2011).
Analisamos as principais tendências das pesquisas relacionadas à formação
continuada de professores de Matemática, exibimos um estudo detalhado de
cinco trabalhos, realizados em nível de mestrado e doutorado, sobre formação
continuada de professores de Matemática e apresentamos algumas reflexões
sobre os processos formativos e as necessidades dos professores de Matemática
frente aos desafios da prática.
No Capítulo II, discutimos os conceitos de Capital Social, Capital Cultural e
Habitus, desenvolvidos por Pierre Bourdieu, como referencial teórico para análise
das percepções dos professores entrevistados sobre as ações de formação
continuada das quais participaram.
No Capítulo III, indicamos os caminhos percorridos, a opção metodológica
e os instrumentos utilizados para a coleta dos dados imprescindíveis para nossa
investigação.
No Capítulo IV, elucidamos os resultados obtidos, indicando as ações de
formação continuada realizadas, traçando o perfil dos professores participantes
dessas ações, mostrando como tem sido a participação dos professores nas
ações de formação continuada oferecidas, e destacando alguns aspectos
relacionados às motivações, fragilidades e potencialidades dessas ações.
No Capítulo V, analisamos as entrevistas realizadas com três professores
de Matemática, participantes de ações de formação continuada. Esta análise foi
20
feita a partir da construção de narrativas sobre a trajetória de formação dos
professores entrevistados, tendo como pressuposto os conceitos de capital social,
capital cultural e habitus.
Por último tecemos nossas Considerações Finais sobre a pesquisa
realizada na qual procuramos responder as questões iniciais e apresentar
algumas reflexões sobre as políticas públicas de formação continuada de
professores de Matemática da Educação Básica.
21
CCAAPPÍÍTTUULLOO II
Das políticas públicas para a formação
continuada de professores aos processos
formativos
Neste Capítulo, apresentamos uma reflexão sobre o contexto mais amplo e
as implicações das políticas públicas para a formação de professores.
Inicialmente, discutimos as políticas públicas de formação continuada de
professores realizada no Brasil, a partir da década de 1990, sob a influência da
política neoliberal e do impacto do processo de globalização tomando por base os
estudos de Gatti et al (2011).
Em seguida, analisamos as principais tendências das pesquisas
relacionadas à formação continuada de professores de Matemática, tendo como
referência os trabalhos de Oliveira e Ponte (1996); Fiorentini e Lorenzato (2006) e
um levantamento realizado em 2012, junto ao banco de teses da Capes. Neste
momento ainda, apresentamos um estudo detalhado de cinco trabalhos,
realizados em nível de mestrado e doutorado, sobre formação continuada de
professores de Matemática.
Por fim, expomos algumas reflexões sobre os processos formativos e as
necessidades dos professores de Matemática frente aos desafios da prática.
1.1 Políticas públicas de formação continuada de professores
A formação continuada de professores tem se tornado nas últimas
décadas, com mais intensidade a partir da década de 1990, foco das ações
desenvolvidas pelas políticas públicas em educação em diversos países ao
mesmo tempo em que vem recebendo a atenção de pesquisadores nacionais e
internacionais na área de Educação Matemática.
22
A preocupação dos pesquisadores com a formação continuada de
professores iniciada nos anos 90 reflete o movimento político e econômico da
época. E não sem razão, uma vez que neste período os órgãos públicos
brasileiros começaram a desenvolver ações voltadas para este fim. Segundo
Fiorentini (2008, p. 44 - 45):
A pressão sobre a mudança da escola e a atualização dos professores [...] é decorrente, de um lado, das rápidas transformações no processo de trabalho e de produção da cultura no contexto da globalização, sob um regime de política econômica neo-liberal e, de outro, do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação.
O contexto da globalização, regido pela política neoliberal, passa a intervir
nas políticas públicas educacionais brasileiras do mesmo modo que modifica a
forma de pensar a formação continuada de professores. Fiorentini et al (2002, p.
156) apontam uma “mudança paradigmática em relação à concepção de pesquisa
e de processo de formação docente”, que passam a partir dos anos 90 “de uma
concepção de pesquisa para professores para uma concepção de pesquisa com
professores” (p. 158).
No que se refere às políticas públicas o governo brasileiro, sob a influência
e com o apoio do Banco Mundial, aprova em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB/96 e as reformas curriculares para o Ensino Básico,
com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1996),
e em 2001 a elaboração do Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2001).
Segundo Fiorentini (2008, p.46), dentre essas ações o que provocou “maior
impacto sobre a formação do professor foi o PNE, pois colocou a exigência de
que todos os professores do Ensino Básico deveriam, até 2007, concluir sua
formação em nível superior”.
No intuito de mostrar a dinâmica das políticas docentes desenvolvidas nos
últimos anos, Gatti et al (2011) fazem um balanço das políticas públicas em
educação implementadas no Brasil pelas três esferas de governos, federal,
estadual e municipal. Para tanto, as autoras identificaram e analisaram políticas
educativas relacionadas à formação inicial e continuada de professores; à carreira
docente; às formas de recepção e acompanhamento dos professores iniciantes; e
aos subsídios ao trabalho docente. O estudo é resultado de uma pesquisa
23
realizada pelas autoras em parceria com a UNESCO - Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura e o MEC - Ministério da Educação,
com apoio do CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação e da
UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação.
A respeito das pesquisas que envolvem a formação de professores, as
autoras apontam que os estudos nessa área sofreram um aumento significativo
nos últimos anos, sendo que na década de 90 apenas 7% das pesquisas em
educação tinham como foco a formação de professores enquanto que, logo no
início dos anos 2000, esse percentual cresce rapidamente chegando a 22% em
2007. Além do aumento na quantidade de pesquisas, esses trabalhos apontam
também uma mudança no objeto de estudo dessas pesquisas que nos anos 90
centravam-se nos cursos de formação inicial de professores e nos anos 2000
volta-se para o professor, seus saberes, práticas, opiniões e representações.
Para Gatti et al (2011, p. 15),
[...] essa mudança de foco das pesquisas provoca dois tipos de preocupação: por um lado, que não se deixe de investigar a formação inicial, que ainda carece de muito conhecimento sobre como formar professores competentes para atuar no mundo atual; por outro lado, as pesquisas não podem correr o risco de reforçar uma ideia, corrente no senso comum, de que o (a) professor(a) é o único elemento no qual se deve investir para melhorar a qualidade da educação. Há outros elementos igualmente importantes – como a valorização social da profissão, os salários, as condições de trabalho, a infraestrutura das escolas, as formas de organização do trabalho escolar, a carreira – que devem fazer parte de uma política geral de apoio aos docentes. São múltiplos os fatores que não podem ser esquecidos, nem desconsiderados no delineamento de políticas para os professores.
Para as autoras, as características da sociedade atual (globalizada e
inclusiva); a educação como direito de todos; a origem social dos professores,
principalmente dos anos iniciais, e o discurso da competência (do professor e a
desenvolver no aluno) são aspectos que precisam ser considerados quando se
refere à formação continuada de professores.
Gatti et al (2011, p. 31) ponderam que “para melhor entender as políticas
públicas docentes é preciso considerá-las no bojo das políticas educacionais que
as configuram”, o que envolve financiamento e gestão curricular.
24
Quanto ao financiamento, a LDB/96 prevê em seu artigo 69, Título VII –
dos Recursos Financeiros, que “a União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento,
[...] da receita resultante de impostos [...] na manutenção e desenvolvimento do
ensino público”.
Para garantir a distribuição de verba para todas as regiões do país foi
criado em 1996 o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que foi substituído em
2007 pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) ampliando, assim, o
atendimento a toda a educação básica. O Fundeb prevê que 60% dos seus
recursos devem ser destinados à remuneração e ao aperfeiçoamento dos
docentes e demais profissionais da educação.
Segundo Gatti et al (2011, p. 33), esses fundos possibilitaram “a
construção de políticas mais equânimes de valorização do magistério” e
“alicerçaram nos estados e nos municípios as bases para o incremento de
políticas de ampla envergadura de formação em serviço de docentes, entendidas
como um direito dos profissionais da educação e como uma condição
indispensável ao exercício da profissão” (p. 34).
Além desses fundos, as autoras apontam também que outras medidas
foram tomadas, pelo governo federal a partir do ano 2000, voltadas ao
financiamento e desenvolvimento da educação brasileira, dentre essas ações
podem ser destacados: o fortalecimento do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação – FNDE enquanto financiador das ações promovidas pelo Ministério
da Educação; o Plano de Metas Compromisso de Todos pela Educação lançado
pela Presidência da República e o Plano de Desenvolvimento da Educação –
PDE do MEC, ambos de 2007. Este último, com o objetivo de reduzir as
desigualdades sociais e regionais relativas à educação básica, a alfabetização, a
educação continuada e a diversidade, educação tecnológica e profissional e a
educação superior, tendo como um de seus desdobramentos o PAR - Plano de
Ações Articuladas, que segundo Gatti et al (2011, p. 34 - 5):
25
[...] permite ao MEC oferecer apoio técnico e financeiro aos municípios com índices insuficientes de qualidade do ensino. O PAR está estruturado em quatro dimensões: gestão educacional, formação de professores e dos profissionais de serviço e apoio escolar, práticas pedagógicas e avaliação, infraestrutura física e recursos pedagógicos. Considerado fundamental pelo MEC para a melhoria da educação básica, o PAR acentua o caráter centralizador das políticas educativas na esfera federal. Uma vez que todas as transferências voluntárias e a assistência técnica do governo federal passam a ser vinculadas à adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e à elaboração do PAR, este constitui um instrumento adicional de regulação financeira das políticas docentes.
A respeito da formação continuada de professores, observamos que esta
tem recebido a atenção dos legisladores desde a promulgação da LDB/96. Em
2001 foi criado o Plano Nacional de Educação (PNE), com objetivos de elevar o
nível de escolaridade da população; melhorar a qualidade do ensino em todos os
níveis; reduzir as desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à
permanência e democratizar a gestão do ensino público, nos estabelecimentos
oficiais. Segundo Richit (2010, p. 58):
O PNE tem favorecido [...] a formação em serviço e continuada de professores em diversas áreas do conhecimento, pois pressupõe que a qualificação da educação não se dissocia da qualificação profissional do professor. Dentre as ações que estão sendo disseminadas a partir do ano de 2009, destaca-se a distribuição de material pedagógico aos professores de diversas áreas do conhecimento. Esses materiais abordam temas pedagógicos da prática docente, referenciais teóricos sobre formação de professores, as recentes tendências no ensino e sugestões para a prática da sala de aula.
Segundo Gatti et al (2011, p. 49), na perspectiva de construir um sistema
nacional de educação voltado para a formação em serviço dos profissionais da
educação e com base na dispersão e fragmentação das políticas docentes no
país; no descompasso entre os programas de formação para o magistério e nas
demandas da educação básica, o governo federal “tomou uma série de iniciativas,
tendo em vista promover a sua articulação, particularmente no âmbito das
instituições públicas, em busca de assegurar uma educação de qualidade como
direito de todos”. Essas iniciativas correspondem a:
26
Criação em 2006 da UAB – Universidade Aberta do Brasil, com o objetivo
de promover a formação inicial e continuada de professores por meio da
Educação a distância;
Alteração em 2007 na estrutura e atribuição da CAPES que passa a
responsabilizar-se pelos processos de formação docente em todos os
níveis de ensino;
Instituição em 2009 de uma política nacional de formação dos profissionais
da educação básica para a promoção de programas de formação inicial e
continuada dos profissionais do magistério das redes públicas de educação
básica;
Formulação do plano nacional de formação de professores da educação
básica – PARFOR, para ministrar cursos superiores aos professores em
exercício na educação básica;
Ampliação das funções da Rede Nacional de Formação Continuada de
Profissionais da Educação Básica que passa a definir e coordenar a
atuação do MEC, da Capes e do FNDE com as Instituições de Ensino
Superior e os Sistemas de Ensino. Integram as ações dessa rede, os
programas: Pró-Letramento; Gestar II e Especialização em Educação
Infantil.
A partir da análise dos processos de formação continuada desenvolvidas
em diferentes estados e municípios brasileiros, Gatti et al (2011, p. 198)
evidenciaram que essas ações
consistem geralmente em realização de oficinas, palestras, seminários e cursos de curta duração, presenciais e a distância, ofertados pelas próprias secretarias da Educação ou decorrentes de contratos firmados com instituições universitárias, institutos de pesquisa ou instituições privadas.
Quanto ao foco das ações de formação continuada, o estudo realizado por
Gatti et al (2011, p. 199) revela que estes se orientam para o desenvolvimento do
currículo, sendo a língua portuguesa e a matemática as áreas priorizadas nessas
ações. Segundo as autoras, “essa perspectiva assinala que o investimento na
27
formação continuada se orienta para que os professores possam aperfeiçoar a
ação docente, de modo que seus alunos obtenham sucesso na aprendizagem”.
No caso do Estado de São Paulo, Gatti et al (2011) assinalam que este
estado desde a década de 1980, tem se sobressaído no desenvolvimento de
programas de formação continuada de professores de “largo alcance”, tais como:
o Programa de Educação Continuada (PEC); O Programa da Educação
Continuada de Formação de Professores (PEC/FOR PROF) que mais tarde
passou a denominar-se PEC Formação Universitária e o Programa Teia do Saber.
O Programa de Educação Continuada (PEC), realizado entre os anos 1997
e 1998, incluía projetos voltados à formação continuada de diferentes
profissionais da educação básica: supervisores de ensino; diretores de escola;
assistentes técnico-pedagógicos; professores coordenadores; professores do
ensino fundamental, e à avaliação externa. Segundo Gatti et al (2011, p. 227),
esse programa foi desenvolvido com o objetivo de “articular as ações
desencadeadas pela Secretaria de Estado de Educação de São Paulo (SEE/SP)”.
O Programa da Educação Continuada de Formação de Professores
(PEC/FOR PROF) ou PEC Formação Universitária, conforme passou a ser
denominado em sua segunda edição, era destinado a professores das séries
iniciais do ensino fundamental em exercício com o intuito de promover a formação
em nível superior para esses professores. Esse programa foi desenvolvido pela
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo – SEE/SP em parceria com a
USP, a UNESP e a PUC-SP.
O Programa Teia do Saber foi implementado em 2003 contemplando ações
centralizadas e descentralizadas constituindo-se como principal eixo da política
educacional do estado, ao qual a maioria das ações de formação docente
desenvolvidos pela SEE/SP passa a vincular-se. Segundo a Secretaria da
Educação, esse programa foi concebido com a finalidade de: aliar à teoria as
vivências dos professores que atuam nas escolas públicas estaduais; atualizar os
professores quanto às metodologias de ensino voltadas para práticas inovadoras;
e instrumentalizar os professores para o uso das tecnologias no ensino, organizar
situações de aprendizagem e enfrentar as contradições vividas nas salas de aula.
28
Entre as ações centralizadas vinculadas ao Programa Teia do Saber, Gatti
et al (2011) destacam os programas: Letra e Vida, Alfabetização e Inclusão (PAI),
Capacitação sobre Currículo do Ensino Médio, Capacitação sobre Protagonismo
Juvenil, Capacitação em Arte e Educação Física para docentes das séries iniciais
do Ensino Fundamental e o Projeto Construindo Sempre/USP.
A respeito das ações descentralizadas ligadas à Teia do Saber, Gatti et al
(2011, p. 228) pontuam que estas:
Ocorreram nas Oficinas Pedagógicas situadas nos órgãos regionais ou, para sua realização podem ser contratadas por esses órgãos IESs ou especialistas, com o objetivo de capacitar os professores dos quatro anos finais do ensino fundamental e do ensino médio. As ações são baseadas nos princípios da ação-reflexão-ação, os cursos e os temas desenvolvidos norteiam-se pelas diretrizes e pelos parâmetros curriculares nacionais, tendo como referência os indicadores de desempenho dos alunos. As ações podem ser de mobilização, consolidação, formação e especialização profissional e ações de formação específica.
Apesar da preocupação da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo com a formação continuada dos profissionais da educação, Fiorentini
(2008) considera que os programas e ações implementados pela SEE/SP tem se
alinhado a um modelo estrutural2 de formação. Segundo o autor, esse modelo
fundamenta-se na racionalidade técnica, organizada a partir de uma proposta
previamente organizada pressupondo atualização de conhecimentos, informações
e inovações metodológicas. Caracterizam-se por cursos instrutivos produzidos e
sistematizados distanciados das práticas profissionais. Na avaliação de Fiorentini
(2008, p. 61), o Programa Teia do Saber da SEE/SP articulado ao modelo
estrutural de formação acabou reproduzindo uma prática descontínua de
formação de professores.
Descontínua em relação à sua prática docente na escola, pois não a toma como ponto de partida e objeto de estudo e problematização nos encontros de formação. Descontínua em relação à freqüência, pois é oferecida de tempos em tempos, com grandes intervalos de interrupção. Descontínua também em relação à formação inicial do professor ou aos conhecimentos que o professor adquiriu anteriormente ou vem adquirindo a partir dos desafios de sua prática.
2 Um dos modelos básicos de formação continuada de professores denominados por Nóvoa
(1992).
29
O trabalho de Gatti et al (2011) e Fiorentini (2008) nos fazem pensar, se e
como, as ações formativas desenvolvidas pelos órgãos públicos possibilitam
rupturas e construção de novos habitus no espaço escolar e nas práticas dos
professores envolvidos. As ações aqui apresentadas são algumas das quais
mencionamos em nosso trabalho e que nos ajudaram no levantamento dos
processos de formação continuada desenvolvidas na Diretoria de Ensino da
Região de Assis, no período de 2005 a 2010.
1.2 Formação Continuada de Professores de Matemática: o que dizem
respeito
Conforme Ponte (1998, p.1), “Falar de formação é um terrível desafio”
devido ao grande número de fatores que precisam ser considerados quando
abordamos esta temática, seja ela inicial ou continuada. Investigar os processos
de formação continuada de professores exige do pesquisador um olhar para
diferentes aspectos dessa formação que envolve identidade, crenças,
concepções, valores, conhecimentos e profissão docente. O que, aliás, tem sido
objeto de estudo em vários trabalhos de pesquisa na área de educação
matemática.
O estudo realizado por Oliveira e Ponte (1996), em que procura delinear as
tendências internacionais sobre o professor de matemática, apontam três grandes
áreas de interesse dos pesquisadores: 1- Fundamentos, relacionados às
concepções, crenças, atitudes e identidade Profissional; 2 - Conhecimento de
Base, relativos à Matemática, conhecimento matemático, aprendizagem, aluno; e
3- Conhecimento na Ação e Práticas, referentes ao saber-fazer, dilemas,
tomada de decisões.
As pesquisas com enfoque nos Fundamentos, segundo os autores,
evidenciam que o estudo das concepções só tem sentido se estiver ligado ao
estudo das práticas e das condições profissionais dos locais de exercício da
atividade docente, o que envolve crenças e atitudes do professor quanto à
matemática, ao seu ensino e à didática. Sobre conhecimento de base o estudo
30
realizado por Oliveira e Ponte (1996, p. 8) revela que, de forma direta ou indireta,
as pesquisas com esse enfoque utilizaram como quadro teórico o modelo de
Shulman, uma vez que envolvem conhecimento do conteúdo, conhecimento
pedagógico e conhecimento didático. No quadro teórico dos estudos relativos ao
conhecimento na ação e práticas há predomínio da psicologia, que pode ser
explicado devido às perspectivas didáticas e à metodologia de investigação-ação
das pesquisas analisadas.
Em termos de Brasil, Fiorentini e Lorenzato (2006) mostram que tentativas
sistemáticas de estudos referentes à aprendizagem, ao ensino e ao currículo de
Matemática surgiram a partir dos anos 1970, ainda que de forma dispersa. No
período entre 1971 e 1978, os autores encontraram 29 pesquisas produzidas
relacionados à Educação Matemática, tendo como focos temáticos: estudo,
desenvolvimento e testagem de métodos de ensino ou de propostas pedagógicas;
estudos sobre currículo escolar ou processo de ensino-aprendizagem da
Matemática e estudos de natureza psicológica ou cognitiva. Sendo que a maioria
desses trabalhos foi produzida em programas ligados às faculdades de educação.
A partir dos anos 1980, com o processo de redemocratização do país após
o fim da ditadura militar, novos problemas são colocados e com eles surgem
novas formas de investigação. Segundo Fiorentini e Lorenzato (2006), entre 1983
e 1990 foram produzidas, entre teses e dissertações, mais de 120 estudos na
área de Educação Matemática. O foco temático dessas pesquisas refere-se: ao
estudo ou experimentação de métodos ou técnicas de ensino; etnomatemática e
educação de adultos; cognição matemática; filosofia, história, epistemologia e
ensino de matemática; formação inicial e continuada de professores; materiais
didáticos e meios de ensino; currículo; cotidiano escolar; concepções,
significados, ideologia no ensino-aprendizagem.
Em 2012, realizamos um levantamento no banco de teses da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) considerando o
período de 1987 a 2011 e utilizando as consignas: “Educação Matemática”;
“Professores de Matemática”; “Educação Matemática e Professores de
Matemática”. Encontramos, entre dissertações e teses, 2769 trabalhos
relacionados à Educação Matemática, 2939 referentes ao Professor de
31
Matemática e relacionando os dois assuntos encontramos 1726 trabalhos.
Somente no ano de 2011 foram produzidos 375 trabalhos sobre Educação
Matemática, 370 sobre o Professor de Matemática e 246 sobre Educação
Matemática e Professores de Matemática, conforme mostra a tabela a seguir:
Tabela 1: Número de pesquisas realizadas, por período, sobre Educação Matemática, Professores de Matemática e envolvendo ambos os temas.
Período
Educação
Matemática
Professores
de Matemática
Educação Matemática
e Prof. de Matemática
1987 - 1989 19 25 7
1990 – 1995 95 94 37
1996 – 2000 254 299 157
2001 – 2005 668 732 420
2006 – 2010 1358 1419 859
2011 375 370 246
Totais 2769 2939 1726
Fonte: banco de teses da Capes
Os dados apresentados na tabela 1 mostram uma evolução no número de
pesquisas envolvendo Educação Matemática e Professores de Matemática. Isto
reflete que a preocupação dos pesquisadores brasileiros em relação a essas
temáticas vem se intensificando nos últimos anos.
Para identificar o foco das pesquisas realizadas no período de 1987 a 2011
envolvendo ambos os descritores “Educação Matemática e Professores de
Matemática”, analisamos o título e as palavras-chave dos trabalhos encontrados
no banco da CAPES. Num primeiro momento copiamos o título dos trabalhos na
planilha excel e utilizando a ferramenta “localizar” buscamos pelos temas
apontados nas pesquisas realizadas por Oliveira e Ponte (1996) e Fiorentini e
Lorenzato (2006). Em seguida, procuramos por temas relacionados ao nosso
32
objeto de estudo, tais como: Ensino de Matemática; Formação Continuada de
Professores de Matemática; Políticas Públicas; Habitus; Capital Cultural e
Ruptura.
Tabela 2: Temas das pesquisas realizadas no período de 1987 a 2011 de acordo com o banco de teses da CAPES
Temas Quantidade encontrada
Matemática, Conhecimento Matemático, Aprendizagem, Aluno.
1305
Concepções, Significados, Ideologia no Ensino-Aprendizagem
101
Concepções, Crenças, Atitudes e Identidade Profissional.
97
Filosofia, História, Epistemologia do Ensino de Matemática
74
Ensino de Matemática 65
Formação Inicial e Continuada de Professores 56
Currículo 30
Etnomatemática 27
Processo de Ensino-Aprendizagem da Matemática
24
Métodos ou Técnicas de Ensino 23
Saber-Fazer; Dilemas; Tomada de Decisão 17
Formação Continuada de Professores de Matemática
15
Políticas Públicas 1
Cotidiano Escolar 3
Capital Cultural; Habitus; Ruptura 1
Fonte: banco de teses da CAPES
33
A busca feita nos títulos dos trabalhos mostra que as temáticas elencadas
foram investigadas pelas pesquisas realizadas entre 1987 e 2011, no entanto, não
foi possível afirmar que apenas essas temáticas tenham sido investigadas
tampouco quais outros temas foram investigados nesse período. Assim, após a
busca nos títulos, analisamos as palavras-chave desses trabalhos procurando
identificar as temáticas que mais tem sido objeto de investigação das pesquisas
realizadas nas duas últimas décadas em relação à Educação Matemática e a
Professores de Matemática.
Para isto, copiamos todas as plavras-chave na planilha excel e
classificamos essas palavras ou expressões em ordem alfabética, o que permitiu
agrupar as que apareceram mais de uma vez. A partir deste agrupamento
identificamos 1761 palavras-chave diferentes.
Como o número de palavras encontradas é muito grande optamos por
agrupá-las por assuntos. Entretanto, devido à variedade de temas abordados não
foi possível agrupá-los em um único assunto. Neste sentido, elencamos apenas
os que mais apareceram nos trabalhos publicados no banco da CAPES.
Tabela 3: Número de palavras-chave agrupadas por assunto pesquisado
Assuntos pesquisados Quantidade encontrada
Matemática e Educação Matemática 642
Formação de Professores 488
Ensino e Aprendizagem 360
Tecnologia, informática, software educacional, ambientes virtuais de aprendizagem
296
Políticas Públicas 290
Educação 209
Professor e Prática Docente 191
34
Objetos Matemáticos 185
Geometria 125
Etnomatemática, Educação de Jovens e Adultos, Educação Indígena
123
Avaliação da aprendizagem e avaliação institucional
114
Concepções, Crenças, Identidade e Saberes Docentes
93
Resolução de Problemas e Modelagem 84
Educação Especial e Educação Inclusiva 81
Jogos 39
Ao comparar as temáticas das pesquisas envolvendo o professor de
Matemática e Educação Matemática com as apresentadas nas tabelas 2 e 3
constatamos que o interesse das investigações tem acompanhado os movimentos
de mudanças culturais, tecnológicas e políticas que ocorrem na sociedade atual.
A partir do final da década de 1980 passam a merecer atenção dos
pesquisadores temas, como: políticas públicas; tecnologia na educação e
educação à distância, educação de jovens e adultos, educação indígena,
educação inclusiva; práticas avaliativas; modelagem e resolução de problemas;
jogos e, outros como formação de professores que aparecem em pesquisas
anteriores, continuam despertando o interesse dos pesquisadores.
Realizando uma investigação com o tema mais abrangente “Formação de
Professores”, encontramos no período de período de 1987 a 2011, 16109
trabalhos envolvendo tanto a formação inicial quanto a formação continuada de
professores. Considerando apenas o descritor “Formação Continuada de
Professores” encontramos nesse período 4233 trabalhos, o que representa
aproximadamente 26% das pesquisas sobre formação de professores.
35
Tabela 4: Distribuição das pesquisas sobre Formação de Professores no período de 1987 a 2011
Período Formação de Professores
Formação Continuada de Professores
1987 - 1989 108 3
1990 – 1995 514 41
1996 – 2000 1651 361
2001 – 2005 4565 1171
2006 – 2010 7502 2164
2011 1796 493
Totais 16109 4233
Fonte: banco de teses da Capes
O banco de teses da Capes divulga as pesquisas realizadas a partir de
1987, embora nem todas no período inicial estejam presentes neste banco.
Contudo, pelos dados obtidos podemos constatar que a preocupação dos
pesquisadores com a formação de professores de modo geral, e mais
especificamente com a formação continuada, começa a se intensificar a partir da
década de 90.
Utilizando o descritor “Formação Continuada de Professores de
Matemática”, encontramos 440 trabalhos no período de 1987 a 2011.
36
Tabela 5: Distribuição, por período, das pesquisas sobre Formação Continuada de Professores de Matemática
Período
Formação Continuada de Professores de Matemática
1987 - 1989 0
1990 – 1995 3
1996 – 2000 39
2001 – 2005 114
2006 – 2010 222
2011 62
Totais 440
Fonte: banco de teses da Capes
Os dados apresentados na tabela 5 mostram que até meados do ano de
1995 a preocupação com a “formação continuada de professores de Matemática”
praticamente não existia. No entanto, em 1996 o número de pesquisas relativas a
essa temática dá um salto significativo, passando de 3 trabalhos no período de
1990 a 1995 para 39 trabalhos, no período de 1996 a 2000, o que representa um
aumento de 13 vezes no número de pesquisas realizadas. Essa mudança de
postura em relação ao foco das pesquisas pode ser explicada pelas reformas
políticas e econômicas ocorridas nos anos 1990, que provocou modificações no
cenário mundial, inclusive nas políticas educacionais brasileiras.
Efetuando uma busca por instituição, no período de 1987 a 2011,
encontramos trabalhos realizados nas diversas instituições, públicas e
particulares, espalhadas nas diferentes regiões do país.
37
Tabela 6: Distribuição das pesquisas sobre formação continuada de
professores de Matemática por Instituição
Instituição PUC/ SP UNESP USP UFSCAR UNICAMP
Nº de
pesquisas
realizadas
52 44 22 19 11
Fonte: banco de teses da Capes
Neste levantamento, observamos que cerca de um terço das pesquisas,
envolvendo o descritor “Formação Continuada de Professores de Matemática”,
foram desenvolvidas por Universidades Paulistas, sendo a PUC/SP e a UNESP
as instituições que mais produziram trabalhos com essa temática.
Conforme os dados coletados no banco da CAPES pode-se observar que
as pesquisas realizadas nos Programas de Pós-Graduação nos níveis de
mestrado e doutorado nas Universidades Brasileiras evidenciam preocupação dos
pesquisadores a respeito da formação continuada de professores de Matemática.
1.2.1. Um Estudo de trabalhos específicos sobre formação continuada de
professores de Matemática
A partir da análise dos títulos e palavras-chave das pesquisas sobre
formação continuada de professores de Matemática encontradas no banco de
teses da Capes, no período de 1987 a 2011, selecionamos para estudo cinco
trabalhos com os quais nos identificamos e que se relacionam com o nosso objeto
de pesquisa.
38
Quadro 1: Identificação das pesquisas sobre Formação Continuada de
Professores de Matemática selecionadas para estudo.
Autor Ano
Nível
Acadêmico
Programa Instituição
MODESTO, Marco
Antonio 2002 M
Educação para a
Ciência
UNESP –
Campus
Bauru
MANRIQUE, Ana
Lúcia 2003 D
Educação:
Psicologia da
Educação
PUC - SP
COSTA,
Reginaldo
Rodrigues da
2005 M Educação PUC - PR
TONON, Sandra
de Fátima Tavares
Rodrigues
2010 M Educação
Matemática PUC - SP
RICHIT, Adriana 2010 D Educação
Matemática
UNESP –
Campus de
Rio Claro
Os trabalhos de Modesto (2002), Manrique (2003), Costa (2005), Tonon
(2010), e Richit (2010) investigam a formação continuada de professores de
Matemática por meio da pesquisa de abordagem qualitativa. Com exceção do
trabalho de Modesto, as pesquisas realizadas focam suas análises em uma ação
de formação específica, procurando investigar as contribuições dessa ação na
produção de mudanças em concepções e práticas dos professores que dela
participaram.
Utilizando-se da pesquisa qualitativa com enfoque de inspiração
fenomenologia, Modesto (2002) investigou dez professores de Matemática da
39
rede pública estadual e municipal das cidades de Agudos, Bauru, Jaú, Lençóis
Paulista e Macatuba, com o objetivo de analisar e compreender como professores
de Matemática vivenciam – e analisam – suas participações em cursos,
seminários, workshops, e outros momentos de formação permanente, nas quais
estão ou estiveram envolvidos.
Os procedimentos metodológicos utilizados pelo autor consistiram na
coleta de depoimentos por meio da aplicação de questionários, para obtenção de
dados pessoais e profissionais dos professores de Matemática que
possibilitassem a caracterização dos mesmos, e na realização de entrevistas com
os professores participantes da pesquisa efetuadas em seu próprio local de
trabalho. Após a coleta dos depoimentos, o autor realizou a transcrição e a leitura
destes, procurando se familiarizar com as declarações feitas, posteriormente fez
um recorte e separou os dados considerando os pontos comuns que
possibilitassem a constituição de unidades de significado, procurando, desse
modo, identificar nessas unidades elementos característicos a cada uma delas.
Feito isto, o autor procurou evidenciar aspectos convergentes nos depoimentos
dos professores, e em seguida, realizou a sistematização dos depoimentos
reescrevendo-os.
Para análise dos dados o autor optou, num primeiro momento, focar a
percepção da formação continuada a partir do olhar dos próprios professores
participantes da pesquisa, procurando identificar suas motivações, resistências,
sugestões, perspectivas e concepções. A análise feita possibilitou a formação de
dez categorias: graduação; volta à universidade; conteúdos matemáticos x
questões do dia-a-dia; reflexão e ação; coletivo; aplicabilidade; mudança,
atualização e transformação; dificuldades; continuidade; e informática.
Ao final de seu estudo o autor defende a escola como espaço privilegiado
de formação de professores uma vez que, segundo ele, só é possível ocorrer
mudanças se essas forem elaboradas e implementadas neste âmbito. Para
Modesto (2002, p. 102):
é na escola que o professor se desenvolve enquanto tal e constrói seu saber, feito de experienciações, inalienável, enraizado, conhecimento mediado pelas relações com seus pares, com os alunos e seu meio sócio-cultural, num processo de troca e de reflexão permanente sobre a prática.
40
Outro aspecto defendido pelo autor, é que a formação continuada deve
considerar a prática profissional dos envolvidos, ou seja, deve ser vista como
atividade de reflexão crítica sobre o saber e a prática. Assim, o autor defende que
a formação deve centrar-se no professor, como agente, e na escola, como lócus
de sua ação.
Com o objetivo de compreender como se desenvolvem mudanças nas
concepções e práticas pedagógicas de professores de Matemática, Manrique
(2003) investigou um grupo de professores de Matemática participantes de um
processo de formação em Geometria, desenvolvido pela PUC – SP, no período
de 2001 a 2003. O grupo investigado era formado por seis professores de
Matemática, de uma mesma escola pública da região central da cidade de São
Paulo, que atuavam nas séries finais do ensino fundamental e médio da rede
estadual de ensino.
Para responder se as concepções dos professores em relação à Geometria
e ao seu ensino sofreram mudanças ao longo do processo de formação e que
características desse processo de formação continuada favoreceram as
mudanças, ou seja, que experiências de formação vivenciaram os professores
que permitiram a eles pensar sobre suas concepções e suas práticas
pedagógicas e, em alguns casos, até reconstruí-las, a autora utilizou-se da
pesquisa de abordagem qualitativa, segundo as definições de Bogdan e Biklen
(1994). A coleta de dados para a pesquisa envolveu: aplicação de questionários,
para professores e alunos; observações realizadas nos encontros de formação e
nas salas de aula dos professores participantes da pesquisa; entrevistas semi-
estruturadas; análise de documentos produzidos pelos professores e mapas
conceituais.
Tendo como objeto de pesquisa os Processos de Mudança, a
pesquisadora estudou três componentes: externo, interno e relacional, que em
sua avaliação compõem esses processos.
Em relação ao componente externo, a autora apresenta algumas
referências de pesquisas realizadas com foco nos processos de formação
realizado para desencadear mudanças desejadas e apresenta uma delimitação
do conceito de formação de professores e uma aproximação do conceito de
41
formação com a aprendizagem de adultos. A respeito do componente interno, a
autora explicita alguns dos fatores considerados desencadeantes de processos
de mudança como: concepções e crenças que os professores possuem e
apresenta o conceito de habitus. Quanto ao terceiro componente, o relacional, a
autora aponta algumas possíveis relações para a promoção das mudanças, tais
como: as relações do professor com o saber e as que ocorrem em diversos
ambientes do contexto escolar e de formação.
Ao analisar os processos de mudanças, a partir da participação de um
grupo de professores de Matemática em um curso de formação em geometria, a
pesquisadora constatou mudanças nas concepções e indícios de alterações na
prática pedagógica desses professores. Para Manrique (2003, p.158):
Os processos de mudança estudados explicitaram a procura de autonomia por qual passou o professor, bem como a necessidade de reflexão a respeito do contexto escolar e das próprias práticas pedagógicas. Mostraram, portanto, uma interdependência das mudanças pessoais, profissionais e organizacionais, operadas pelos professores. Salientaram, também, a importância de um processo de formação que valorize os saberes docentes (porque são construídos e reconstruídos nas interações e relacionamentos do professor) e que aja sobre as capacidades individuais, propiciando a construção de meios de ação.
Considerando o trabalho de Manrique (2003), podemos dizer que os
processos de mudanças podem ser desencadeados em uma ação de formação
continuada, mas é necessário que esta ação considere o contexto escolar e as
práticas pedagógicas, além de valorizar os saberes docentes dos professores
envolvidos.
Partindo do pressuposto que a formação continuada não pode ocorrer
desvinculada do fazer pedagógico do professor, Costa (2005) buscou identificar
as possibilidades que podem ser oportunizadas por uma ação de formação para a
mudança nas práticas dos participantes desta ação, no sentido de melhoria do
ensino e aprendizagem de Matemática e do desenvolvimento profissional dos
professores. O autor se propôs também: levantar concepções a respeito da
matemática, do processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina, da relação
professor aluno, da melhoria do ensino de Matemática; refletir com os professores
42
sobre os problemas enfrentados na sala de aula; e avaliar a proposta de formação
continuada de professores de Matemática.
A pesquisa, de abordagem qualitativa, envolveu 11 professores de
Matemática do Ensino Fundamental da Rede Pública do Estado do Paraná -
todos atuantes em escolas de uma mesma região da cidade de Curitiba, e
consistiu no desenvolvimento de uma proposta de formação continuada, realizada
em cinco encontros de cinco horas cada, tendo como objetivo propiciar ao grupo
de professores um espaço coletivo de reflexão e análise das práticas pedagógicas
de Matemática.
Para a coleta de dados, o autor aplicou questionários no início e ao final do
curso de formação, com objetivo de coletar informações a respeito da formação
inicial dos professores participantes, carga horária de trabalho semanal,
participações em cursos de formação continuada e, principalmente, dados sobre
os problemas e as necessidades dos participantes quanto ao ensino e
aprendizagem de Matemática e avaliar a proposta de formação continuada
desenvolvida, buscando informações acerca das possibilidades da proposta de
formação para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem de Matemática.
Além dos questionários, o autor se valeu de: diário dos professores, para registro
de ideias e reflexões sobre a ação pedagógica; e diário de itinerância do
pesquisador, destinado às anotações e narrativas de situações ocorridas durante
os encontros de formação com o objetivo de registrar o desenvolvimento da
proposta de formação.
Ao analisar as percepções dos professores a partir de um processo de
formação continuada, o autor destaca que a partir do momento em que os
professores se sentem mais confiantes, em relação a sua ação pedagógica,
começam a se perceber como responsáveis pelos problemas relacionados ao
ensino e a aprendizagem e, consequentemente, percebem a necessidade de
ressignificar seus conceitos acerca do que é ensinar e aprender Matemática.
Neste sentido, o autor defende que a formação do professor ocorra ao longo de
sua “vivência” e não apenas em momentos específicos.
Tomando por base o estudo de um processo de formação oferecido pela
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, entre os anos de 2001 e 2002,
43
o projeto Ensinar e Aprender – Corrigindo o Fluxo do Ciclo II, Tonon (2010)
pesquisou a formação continuada do professor de Matemática, com o objetivo de
identificar que tipos de mudanças ocorreram com os profissionais que
participaram dessa formação e determinar as condições proporcionadas pelo
projeto analisado que possibilitaram, facilitaram e/ou contribuíram para tais
mudanças.
Para investigar quais foram as mudanças produzidas no modo de pensar e
agir dos profissionais estudados e quais as condições proporcionadas por este
projeto que permitiram, facilitaram e/ou contribuíram para tais mudanças, a
pesquisadora utilizou a pesquisa qualitativa realizada por meio da análise de
documentos referentes à implantação e implementação do projeto e de protocolos
de alunos e professores da época da formação, além da análise de entrevistas
realizadas com três profissionais participantes do projeto e de um registro
reflexivo realizado pela autora da proposta pedagógica de matemática do projeto
em estudo.
Como referencial de análise, a autora apoiou-se nos trabalhos de Pierre
Bourdieu sobre: Reprodução, violência simbólica, habitus e capital cultural e de
Gary Sikes e Michael Huberman sobre as fases de vida dos professores e sua
carreira.
A partir da análise dos dados, a autora identificou algumas transformações
na prática docente de alguns profissionais participantes do projeto relacionadas
às formas de mediações, às organizações dos campos, ao capital cultural
institucionalizado e ao reconhecimento do processo de reprodução e violência
simbólica exercida pela escola, bem como, a ruptura desse processo
proporcionado pelo projeto.
Quanto aos aspectos facilitadores aos processos de mudanças, Tonon
(2010) identificou três fatores que favoreceram nas mudanças: o fato da formação
ter sido realizada por meio de convocação – aquisição de capital cultural
institucionalizado; o envolvimento, participação e compromisso de vários “sujeitos”
com o projeto – condições de trabalho; apoio institucional; material de apoio;
trabalho em grupo e as mediações proporcionadas pelos formadores e entre os
pares.
44
Com o intuito de pesquisar a formação continuada de professores de
Matemática na perspectiva do desenvolvimento profissional com o objetivo de
analisar a apropriação dos conhecimentos pedagógico-tecnológicos em
Matemática desses professores, Richit (2010) investigou um grupo de professores
de Matemática da rede pública estadual de ensino do Rio Grande do Sul. Em seu
estudo, a autora considerou os processos que perpassam essa apropriação, o
modo como as políticas públicas impactam o desenvolvimento profissional
docente, bem como os reflexos da experiência na cultura e na prática docente.
Segundo a autora, a escolha por um grupo de professores de uma mesma
localidade possibilita a reflexão sobre suas realidades e sobre as possibilidades e
a necessidade de modificá-la, uma vez que possuem os mesmos interesses,
necessidades, ideologias e objetivos. Para Richit (2010, p. 97), “promover a
interação entre docentes de um mesmo núcleo de ensino é uma forma de
perceber e analisar as disparidades, a diversidade e as contradições que
coexistem nesse contexto”.
O estudo, em questão, envolveu onze professores de Matemática da
cidade de Erechim/RS e se desenvolveu a partir do questionamento a respeito do
processo de apropriação de conhecimentos pedagógico-tecnológicos em
Matemática por professores da rede pública de ensino a partir de uma prática
formativa semipresencial. Para compreender como se dá este processo, a autora
realizou observações no contexto da prática de sala de aula dos professores e de
um curso de extensão elaborado pela pesquisadora na modalidade
semipresencial. Para identificar os reflexos da experiência formativa vivida na
cultura e na prática docente cotidiana dos sujeitos, a autora realizou entrevistas
com os participantes da pesquisa dois anos após a conclusão do curso.
A análise e a interpretação do objeto de estudo foram realizadas por meio
da pesquisa de abordagem qualitativa com enfoque fenomenológico. A partir do
confronto entre os dados obtidos, procurando explicitar a convergência entre eles,
a autora buscou unidades de significado que possibilitaram a constituição de
quatro categorias de análise: possibilidade do professor frente à realidade
educacional e política da formação docente no Rio Grande do Sul; processos que
perpassam a apropriação de conhecimentos pedagógico-tecnológicos em
45
matemática; como o professor experimenta uma nova prática pedagógica usando
tecnologias; pistas da formação pedagógico-tecnológicos em matemática na
prática e cultura docente.
Essas categorias foram analisadas e interpretadas com base no
materialismo-histórico e considerando aspectos da experiência vivida. A opção
metodológica para análise dos dados é justificada pela autora tendo em vista o
fato de que “esses aspectos evidenciam, de maneira significativa, a dialética do
movimento da apropriação de conhecimentos pedagógico-tecnológicos em
matemática no processo de desenvolvimento profissional docente” (RICHIT, 2010,
p. 126).
Como resultados, o estudo sinaliza que as possibilidades de formação do
professor da escola pública são potencializadas positiva ou negativamente por
fatores estruturais da realidade escolar e das políticas de formação docente e
que, o modo como os professores envolvidos na pesquisa enxergam os recursos
tecnológicos, tanto no processo de formação quanto em sua prática, é
influenciado pelas concepções que esses professores possuem acerca do papel
das tecnologias no ensino de matemática. Para Richit (2010, p.23),
As compreensões sobre o impacto de prática formativa sinalizam movimentos de mudança na cultura e prática docente dos professores, visto que os conhecimentos pedagógico-tecnológicos em matemática se fazem presentes nas práticas sociais e profissionais desses sujeitos, ampliando as possibilidades de interação e de desenvolvimento profissional, bem como contribuindo na constituição de uma cultura de informática educativa.
A autora conclui sua pesquisa apontando para a necessidade de novos
estudos que considerem as condições do trabalho do professor, as possibilidades
formativas mediante essas condições e os conhecimentos e experiências
oriundos da prática docente.
Nos estudos apresentados percebemos a importância de se considerar nas
ações de formação continuada de professores de Matemática, a prática docente,
o contexto escolar e a troca de experiências entre os pares, para que estas
possam produzir mudanças em concepções e práticas e, consequentemente,
46
proporcionar o desenvolvimento desses sujeitos enquanto profissionais da
educação.
Destacamos aqui, apenas algumas pesquisas na área de formação
continuada de professores de Matemática por entendermos que se aproximam
muito daquilo que tem nos inquietado ultimamente.
As pesquisas sobre a formação continuada de professores de Matemática
realizadas no período de 1987 a 2011 mostram, de modo geral, que mudanças
em práticas e desenvolvimento profissional têm sido o foco das ações formativas
que envolvem os professores de Matemática da educação básica. Além disso,
essas pesquisas apontam: o contexto escolar; as condições de trabalho; a troca
de experiências; a valorização dos saberes e práticas docentes; o apoio
institucional; a reflexão sobre a prática e a continuidade das ações de formação
como fatores que interferem diretamente para o sucesso ou fracasso dessas
ações. Com isto, podemos dizer que a formação continuada de professores de
Matemática está inserida no contexto das políticas públicas de educação que,
segundo Richit (2010, p.56), “dizem respeito ao conjunto de diretrizes que se
destinam a estruturar, gerir e melhorar a educação brasileira em todos os níveis.
Incluem a estrutura física, pedagógica, corpo docente e discente, programas
educativos diversos etc”.
1.3. Os processos formativos e as necessidades dos professores frente
aos desafios da prática
Como mostramos nos tópicos anteriores, a preocupação com a formação
de professores passou a se intensificar no país nos últimos anos, tanto por parte
dos órgãos públicos quanto das pesquisas acadêmicas, impulsionada pelas
mudanças sociais e políticas mundiais.
Os estudos aqui apresentados mostram um avanço em termos das
políticas públicas para a formação de professores no Brasil, desenvolvidas a partir
da década de 1990, no que se refere à legislação e ao financiamento de ações
voltadas para este fim. Mostram também, uma intensificação nas pesquisas
47
acadêmicas relacionadas à formação continuada de professores de modo geral e
mais especificamente, em relação à formação continuada dos professores de
Matemática.
Apesar dos avanços, as políticas docentes realizadas em nível nacional e
pela SEE/SP voltadas para a formação continuada de professores têm sido
implementadas mais no sentido de atualização de conhecimentos, informações e
inovações metodológicas do que no sentido de promover o desenvolvimento
profissional e atender às necessidades dos professores frente aos desafios da
prática. Este modelo de formação caracteriza-se com o que alguns pesquisadores
como Barroso (2003) e Canário (2003) denominam de modelo escolar de
formação, que considera a formação contínua como um prolongamento da
formação inicial. Seguindo assim, como pontua Canário (2003, p. 9), “uma lógica
de “reciclagem””.
Em contraposição ao modelo escolar de formação, Canário (2003, p. 205)
identifica como esforço de inovação dos processos formativos três dimensões:
Individual: relacionada à pessoa e voltada, para a promoção de situações
que possibilitem aprender “com e contra a experiência”, por meio da
“alternância entre o experiencial e o simbólico”; para a construção de
processos de aprendizagem que “reconhece o erro e aceita que a
aprendizagem supõe um estágio inicial de confusão”; e para a produção de
saberes.
Organizacional: relacionada à organização (no nosso caso à escola) e
voltada para a promoção da “inserção social da formação” no contexto de
ação profissional, considerando a identificação dos problemas como ponto
de partida da formação.
Concepção de situações educativas: relacionada à concepção de
educação e formação “como inscritas num processo largo e multiforme de
socialização, coincidente com o ciclo vital” que supõe a coprodução de
situações formativas a partir da interação entre formadores e formandos,
no próprio contexto de ação dos mesmos (a escola).
48
Para Canário (2003, p. 9), a “questão da articulação entre a formação e os
contextos de trabalho representa, hoje, uma problemática central na formação de
adultos”. Parafraseando Canário (2003), podemos dizer que a articulação entre a
formação e o contexto escolar, configura-se como uma problemática central na
formação de professores. Para esse autor (2003, p. 10):
a revalorização e a redescoberta do potencial formativo das situações de trabalho propiciam a produção de estratégias, dispositivos e práticas de formação que valorizam fortemente a aprendizagem por via experiencial e o papel de cada sujeito num processo de auto-construção como pessoa e como profissional.
O que possibilita, conforme assinalado por Canário (2003, p. 10), a
reconstrução das situações de trabalho a partir de situações formativas que
promovam a interação e a socialização entre seus profissionais, passando assim,
de “uma concepção (instrumental e adaptativa) de formação para a mudança,
para uma outra concepção de formação na mudança”.
Nesta perspectiva, estudos como os de Barroso (2003), Bolívar (2003) e
Abdalla (2006) apontam a escola como espaço de formação e aprendizagem do
professor (como pessoa) e da escola (como organização). Assim, no que se
referem aos processos formativos, estes autores propõem: “a formação centrada
na escola” (BARROSO, 2003); “a escola como organização que aprende”
(BOLÍVAR, 2003) e “a escola como espaço de “ser” e “estar” na profissão”
(ABDALLA, 2006).
Para justificar a importância de se considerar o contexto de trabalho nas
ações de formação, Barroso (2003, p.68) considera que atuando “sobre as
pessoas, fora da sua situação de trabalho, a formação autonomiza-se e acaba por
ter um efeito reduzido sobre a organização cujo funcionamento era suposto ajudar
a melhorar ou a transformar”. No caso da formação de professores, o autor
propõe pensar “a formação centrada na escola” de forma que se integre o “lugar
de aprender” com o “lugar de fazer” e se crie condições para a produção de novas
relações entre “saber” e “poder” nas escolas.
Para Barroso (2003, p. 75) a “formação centrada na escola” deve ser
entendida como uma ação política cuja racionalidade e legitimidade são extraídas
49
a partir dos problemas observados na ação concreta dos seus “atores” e nas
características dos seus sistemas de atuação. Neste sentido, segundo o autor,
A formação deve permitir que os próprios professores disponham de um conceito aprofundado e concreto sobre sua organização, elaborem um diagnóstico sobre seus problemas e mobilizem as suas experiências, saberes e ideias para encontrar e aplicar as soluções possíveis (p. 75).
Esta forma de pensar a formação produz uma ruptura em relação à
formação do tipo “escolar”, uma vez que é produzida “com” os sujeitos em seu
contexto de ação.
Nesta mesma linha de pensamento, Bolívar (2003, p. 81) propõe pensar “a
escola como organização que aprende”. Para esse autor:
O estabelecimento de ensino, para além de um lugar de trabalho, só será a unidade básica de formação e inovação se, no seu seio, houver lugar para uma aprendizagem institucional e organizativa. Quer isto dizer que o contexto e as relações de trabalho ensinam e que a organização, como conjunto, aprende a partir da sua própria história e memória como instituição (p.81).
Esta forma de pensar, nos mostra que os processos formativos precisam
considerar, além das pessoas, a aprendizagem da própria organização, o que
implica, conforme pontua Bolívar (2003) construir seu conhecimento a partir de
dois processos: aprender com a experiência acumulada; e aprender com os
projetos postos em prática.
As organizações que aprendem, pontua Bolívar (2003, p. 90), “estão
mobilizadas à volta de cinco grandes atividades”, conforme assinaladas por
Garvin (1993, apud BOLÍVAR, 2003, p.90-91):
1. Resolução sistemática dos problemas: capacidade de diagnosticar e
resolver os problemas detectados, pensando e atuando sobre eles;
2. Experimentação com novos enfoques: capacidade de estender o campo
de ação, possibilitando aprender com a experiência;
3. Aprendizagem com a experiência passada: capacidade de análise sobre
êxitos e fracassos para extrair “ensinamentos que permitam ter
conhecimento acumulado”;
50
4. Aprendizagem com a experiência dos outros: capacidade de ouvir e
aprender com o outro, considerando ideias e experiências utilizadas em
outras organizações (escolas);
5. Transferência de conhecimento: capacidade de disseminar e partilhar
conhecimento.
No entanto, Bolívar (2003, p.91), alerta para o fato de que “as organizações
de aprendizagem não surgem do nada", para que a escola se constitua enquanto
uma organização que aprende é preciso que se construa “um ambiente que
favoreça a aprendizagem em grupo: tempo para a reflexão, visão partilhada,
aprendizagem em equipe, autonomia, novo exercício da liderança, etc”.
Tendo como pressuposto a escola como espaço de “ser” e “estar” na
profissão, Abdalla (2006) aponta a instituição escolar como lugar da formação do
professor, tendo como perspectiva seu desenvolvimento profissional. Espaço
este que possibilita a aprendizagem e aprende com seus professores.
Para Abdalla (2006, p. 16), “novos espaços de transformação poderiam ser
criados no contexto da escola e da sala de aula – revelando uma maneira de ser
e estar na profissão”. Com base nos tipos de necessidades relativos aos
indivíduos e aos contextos, definidos por Stufflebeam (1985), a autora procura
situar o conceito de “necessidade” como prática de definir objetivos de ação e
mudança. Deste modo, Abdalla (2006, p. 27 - 28) considera que a necessidade
pode se apresentar como:
1. discrepância ou lacunas: concebida como vazio, espaço entre “o estado
atual e o desejado”;
2. mudança ou direção desejada por uma maioria: neste caso, significa
“querer” e é caracterizada pelas práticas e relacionada as necessidades
percebidas pelo grupo;
3. direção em que se prevê que ocorra um melhoramento: relacionada a
superação dos pontos “fracos”; e
51
4. algo cuja ausência ou deficiência provoca prejuízo ou cuja presença é
benéfica: este principio apresenta a dificuldade em se estabelecer “a
relação causal entre benefício e prejuízo”.
Considerando a necessidade como “discrepância ou lacuna” e refletindo
sobre “o que falta aos professores”, Abdalla (2006, p. 31 - 32) identifica três
formas de necessidades dos professores, tendo como referência suas
necessidades habituais e desejadas:
Necessidades pessoais ou subjetivas: relacionada ao professor como
pessoa: o que lhe falta e o que deseja;
Necessidades profissionais ou intersubjetivas: relacionadas ao coletivo
de professores; e
Necessidades organizacionais ou objetivas: relacionadas à gestão da
escola e as formas de participação nessa ação.
Segundo Abdalla (2006, p. 55), “quando isolados (fragmentados), os
professores enfatizam as suas necessidades subjetivas. Quando unificados pela
organização, o professor respira as necessidades objetivas”.
Assim, “apesar” e “por conta” dos problemas e da vontade de superação
destes, Abdalla (2006, p. 59) estabelece alguns indicadores de que “a escola é o
contexto da produção docente”. Dentre estes indicadores, a autora destaca: a
gestão escolar; o projeto político-pedagógico; a organização e articulação do
currículo e o compromisso (ou falta dele) com o desenvolvimento profissional de
seus professores. Segundo Abdalla (2006, p. 83),
quando discutimos se os professores aprendem na escola e se a escola pode aprender com seus professores, precisamos ter em mente a forma pela qual a cultura escolar contribui para costurar as múltiplas possibilidades de construção de um espaço que seja, efetivamente, de formação/produção docente.
Para criar esse espaço de possibilidades, Abdalla (2006, p. 90 - 91)
considera importante ao “corpo-escola” pensar sobre: a aprendizagem da
profissão; a organização dos espaços das possibilidades (que promovam a troca
de experiências); a direção/coordenação como “agentes cruciais para apoiar
52
espaços de reflexão, investigação e tomadas de decisão”; a construção de uma
cultura colaborativa, em que ocorra “uma efetiva implicação dos agentes da
escola”.
Assim, no que se refere à formação de professores Abdalla (2006)
apresenta quatro princípios, considerados por ela como estruturantes aos
processos formativos:
1. Os programas de formação não podem desprivilegiar a análise de
necessidades centradas nos interesses e expectativas dos professores;
2. A escola como instituição social precisa se esforçar para abrir
possibilidades de mudanças em suas práticas;
3. Pensar no ensino, enquanto lugar da pesquisa, e na pesquisa, enquanto
lugar da aprendizagem;
4. Tornar a formação como componente determinante da mudança e
integrada no próprio exercício da profissão.
Partindo da análise dos estudos apresentados, nos perguntamos: as ações
de formação continuada de professores têm privilegiado ações que possibilitem
aos professores aprender na escola (formação centrada na escola) e a escola
aprender com seus professores (escola como organização que aprende)?
Acreditamos que não, uma vez que, como mostram os estudos de Gatti et al
(2011) apresentados no início desse Capítulo, os processos formativos
implementados pelo governo federal e estadual, tem se voltado para o trabalho
em sala de aula, com a preocupação de instrumentalização e atualização em
larga escala, sem considerar a escola como espaço de aprendizagem docente
e/ou como espaço que aprende.
Resta-nos, então, seguir em frente, e investigar se os processos formativos
desenvolvidos pelos órgãos públicos têm atendido as necessidades dos
professores, procurando identificar as relações entre esses processos e as
necessidades dos professores quanto à sua prática educativa.
53
CCAAPPÍÍTTUULLOO IIII
Referencial Teórico
Neste Capítulo, apresentamos o referencial teórico que utilizamos para
analisar a fala dos professores participantes da pesquisa.
Como nossa intenção é analisar as implicações das ações de formação
continuada na mudança da prática do professor de Matemática, não queríamos
um referencial que abordasse especificamente as políticas públicas nem a prática
docente. Queríamos um referencial que nos possibilitasse compreender se e
como as ações formativas podem contribuir para essas mudanças.
Assim, após o estudo de alguns trabalhos relacionados à formação de
professores chegamos a Pierre Bourdieu. Acreditamos que os conceitos de
Capital Social, Capital Cultural e Habitus, desenvolvidos por esse autor poderiam
nos ajudar a responder: Qual a relação entre os processos de formação
continuada oferecidos e a prática educativa na perspectiva dos professores de
Matemática participantes desses processos? Quais os limites e as
potencialidades desencadeados por esses processos em termos de facilitadores
do trabalho docente na visão do Professor de Matemática?
2.1 Capital Social, Capital Cultural e Habitus: elementos para uma
discussão sobre formação e prática docente.
Apesar de pouco utilizado pelos pesquisadores da área da Educação
Matemática, Pierre Bourdieu desenvolveu um corpo teórico que modificou as
formas de pensar a educação e que em nossa opinião não pode ser
negligenciado quando se pretende estudar as relações entre formação e prática
do professor de Matemática.
Sabemos que o ensino de Matemática durante muito tempo esteve
relacionado aos “dons” individuais, atribuindo àqueles que apresentavam
melhores rendimentos a qualidade de “gênio” e, com isto, muitos fracassos em
54
relação à aprendizagem Matemática foram justificados. Para Nogueira e Catani
(2011, p.9), Bourdieu:
Rompendo com as explicações fundadas em aptidões naturais e individuais e ensejando – de modo praticamente pioneiro – a crítica do mito do “dom”, o autor desvenda as condições sociais e culturais que permitiram o desenvolvimento desse mito. E desmonta também os mecanismos através dos quais o sistema de ensino transforma as diferenças iniciais – resultado da transmissão familiar da herança cultural – em desigualdades de destino escolar.
Um dos pontos centrais da Sociologia da Educação de Bourdieu, segundo
Nogueira e Nogueira (2002, p. 18), “é a de que os alunos não são indivíduos
abstratos que competem em condições relativamente igualitárias na escola, mas
atores socialmente constituídos que trazem em larga medida incorporada, uma
bagagem social e cultural”. A nosso ver o mesmo pode ser dito em relação aos
Professores de Matemática que também são constituídos socialmente e, assim
como os alunos, trazem de forma incorporada uma bagagem social e cultural que
se reflete em sua ação docente.
Nesse sentido, entendemos que os conceitos de Capital Social, Capital
Cultural e Habitus desenvolvidos por Bourdieu são elementos importantes para a
discussão sobre as ações de formação continuada de professores de Matemática
e sua relação com a prática docente. Além disso, consideramos que esses
conceitos podem contribuir para compreender, se e como, ocorrem os processos
de Ruptura com relação a concepções e práticas desses professores.
2.2 Capital Social
Segundo Bourdieu, a forma como nos comportamos, nossos gestos,
nossas escolhas, preferências e aspirações são constituídos socialmente e, como
tal, influenciam a forma como vemos o outro e como somos visto por ele. Ao
conjunto de relações sociais que mantemos (com a família, a escola, os amigos,
os contatos profissionais) e que podem nos beneficiar na obtenção de bens
materiais ou simbólicos, Bourdieu denominou de capital social.
55
Boudieu (2011, p. 67) define capital social como:
O conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão ligados à posse de uma rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou, em outros termos, à vinculação a um grupo, como conjunto de agentes que não somente são dotados de propriedades comuns (passiveis de serem percebidas pelo observador, pelos outros ou por eles mesmos), mas também são unidos por ligações permanentes e úteis.
Segundo Bourdieu (2011, p. 67), “o volume de capital social que um agente
individual possui depende da extensão da rede de relações que pode ou
consegue mobilizar e do volume do capital (econômico, cultural ou simbólico) que
é posse exclusiva de cada um daqueles a quem está ligado”. Segundo ele, o
capital social não é completamente independente do capital econômico e cultural
possuído, uma vez que “exerce um efeito multiplicador sobre o capital possuído
com exclusividade”. Contudo, Bourdieu (2011, p. 68) afirma que “a existência de
uma rede de relações não é um dado natural, nem mesmo um „dado social‟”, mas
“o produto de estratégias de investimento social consciente ou inconscientemente
orientadas para a instituição ou a reprodução de relações sociais diretamente
utilizáveis”, ou seja, para a transformação das relações fortuitas em relações
necessárias e eletivas.
Para Bourdieu (2011, p. 68), “a reprodução do capital é tributária” das
instituições que visam ao favorecimento de trocas legítimas e a exclusão de
trocas ilegítimas, produzindo ocasiões, lugares ou práticas “que reúnem, de
maneira aparentemente fortuita, indivíduos tão homogêneos quanto possível, sob
todos os aspectos pertinentes do ponto de vista da existência e da persistência do
grupo”. Além disso, “a reprodução do capital social também é tributária do
trabalho de sociabilidade” que promove incessantemente um processo de
afirmação e reafirmação do reconhecimento no e pelo grupo.
56
2.3 Capital Cultural
Segundo Nogueira e Catani (2011, p. 9), Bourdieu desenvolveu o conceito
de capital cultural “para dar conta da desigualdade de desempenho escolar de
crianças oriundas de diferentes classes sociais, procurando relacionar o “sucesso
escolar” [...] com a distribuição desse capital específico entre as classes ou
frações de classe”. Com isso, Bourdieu rompe com a visão de que o sucesso ou o
fracasso são efeitos de “dons” naturais e com as teorias do “capital humano” que
consideram o desenvolvimento econômico como resultado da educação.
Bourdieu (2011, p. 73) reconhece o mérito dos economistas ao “colocar
explicitamente a questão da relação entre as taxas de lucro asseguradas pelo
investimento educativo e pelo investimento econômico”. Contudo, ele salienta
que,
[...] deixando de colocar as estratégias de investimento escolar no conjunto das estratégias educativas e no sistema de estratégias de reprodução, sujeitam-se a deixar escapar, por um paradoxo necessário, o mais oculto e determinante socialmente dos investimentos educativos, a saber, a transmissão doméstica do capital cultural. Suas interrogações sobre a relação entre a “aptidão” (ability) para os estudos e o investimento nos estudos provam que eles ignoram que a “aptidão” ou o “dom” são também produtos de um investimento em tempo e em capital cultural.
Para Bourdieu (2011, p. 74), “o rendimento escolar da ação escolar
depende do capital cultural previamente investido pela família”. Assim, podemos
inferir que a posse de determinados conhecimentos, competências, códigos
(linguísticos, artísticos, matemáticos, entre outros), que constituem o capital
cultural, interfere na forma como a criança se relaciona com a escola e,
consequentemente, afeta seu desempenho nos estudos podendo, assim, levá-la
ao sucesso ou ao fracasso escolar.
O capital cultural, segundo Bourdieu (2011), apresenta-se de três formas:
no estado incorporado, relacionado às posturas e saberes interiorizados pelo
individuo (bens imateriais); no estado objetivado referente à posse de bens
culturais (materiais e simbólicos) e no estado institucionalizado relativo aos
certificados escolares.
57
2.3.1. Estado Incorporado
O capital cultural em seu estado incorporado está relacionado ao
organismo e se reflete em nossos comportamentos e em nossas escolhas
pessoais apresentando-se em nossos gestos, na entonação da voz, no domínio
maior ou menor da língua culta; nos gostos e ou “bom-gosto” (musical, esportivo,
literário) e em nossas preferências (de lazer, de vestuário, de alimentos,...).
Apesar de parecer algo “inato” essa forma de comportamento é construída no
espaço familiar e social no qual o indivíduo está inserido.
Para Bourdieu (2011, p. 74), “a maior parte das propriedades do capital
cultural pode inferir-se do fato de que em seu estado fundamental, está ligado ao
corpo e pressupõe sua incorporação” que exige tempo e investimento pessoal, ou
seja, exige “um trabalho do “sujeito” sobre si mesmo” e, por isso mesmo, não
pode ser transmitido diretamente de uma pessoa para outra.
A aquisição do capital cultural incorporado se dá de forma inconsciente, o
que constitui para Bourdieu (2011, p. 76) “a forma mais dissimulada de
transferência hereditária de capital”. Para o autor, é “na própria lógica da
transmissão do capital cultural que reside o princípio mais poderoso da eficácia
ideológica dessa espécie de capital”.
2.3.2. Estado Objetivado
Diferentemente do estado incorporado, que se relaciona ao corpo, o capital
cultural no estado objetivado refere-se à posse de bens culturais, socialmente
valorizados como: livros, quadros, objetos de decoração, instrumentos musicais.
Essa forma de capital cultural, segundo Bourdieu (2011, p. 77), “objetivado em
suportes materiais [...] é transmissível em sua materialidade”. No entanto, a posse
material de um objeto ou instrumento não garante ao proprietário desfrutá-lo, para
isto é necessário possuir certa familiaridade com esse objeto ou instrumento.
Assim, pode-se dizer que a apropriação do capital cultural em seu estado
objetivado está relacionada com a aquisição material de bens culturais, que
pressupõe capital econômico e com a apropriação simbólica desses bens, que
58
pressupõe capital cultural incorporado. Nas palavras de Bourdieu (2011, p. 77),
para “possuir máquinas, basta ter capital econômico; para se apropriar delas e
utilizá-las de acordo com sua destinação específica [...] é preciso dispor,
pessoalmente ou por procuração, de capital incorporado”.
2.3.3. Estado Institucionalizado
O capital cultural em seu estado institucionalizado consolida-se
basicamente por meio dos diplomas e títulos escolares, que está diretamente
relacionado com o volume de capital cultural, principalmente no estado
incorporado, investido pelo indivíduo. O retorno do capital cultural investido em
forma de capital institucionalizado pode, segundo Nogueira e Nogueira (2009, p.
44), “ser reinvestido, por exemplo, nos mercados de trabalho e matrimonial”.
Para Bourdieu (2011, p. 78-79):
Ao conferir capital cultural possuído por determinado agente um reconhecimento institucional, o certificado escolar permite, além disso, a comparação entre os diplomados e, até mesmo, sua “permuta” (substituindo-os uns pelos outros na sucessão); permite também estabelecer taxas de convertibilidade entre o capital cultural e o capital econômico, garantindo o valor em dinheiro de determinado capital escolar.
Neste sentido, o capital cultural institucionalizado tido como resultado da
conversão entre os dois tipos de capital - econômico em cultural, estabelece a
comparação entre os detentores de diplomas, conferindo valor ao detentor de
determinado diploma em comparação com outros e de modo inseparável,
atribuindo a ele, valor em dinheiro que pode ser trocado no mercado de trabalho.
Contudo, segundo Bourdieu (2011, p. 79), pelo “fato de que os benefícios
materiais e simbólicos que o certificado escolar garante, dependem também de
sua raridade, pode ocorrer que os investimentos [...] sejam menos rentáveis do
que se previa no momento em que eles foram realizados”. Com isto, Bourdieu
(2008, p. 28-29) nos alerta que “ao assegurar formalmente uma competência
específica (por exemplo, um diploma de engenheiro), está inscrito que ele garante
realmente a posse de uma “cultura geral”, tanto mais ampla e extensa quanto
mais prestigioso for esse documento”.
59
2.4 Habitus
Conforme apresentamos anteriormente, a forma como nos relacionamos,
nossas escolhas, nossas crenças, a apreciação e percepção que temos do
mundo, são construídas socialmente. Por sua vez, os diferentes espaços sociais
(família, escola, amigos, trabalho, igreja, associações) produzem um determinado
tipo de capital social e cultural, que determinam nossas ações. Assim, para
compreendermos porque agimos de determinada forma, é preciso conhecer o
mundo social no qual estamos inseridos para entendermos de que maneira
nossas práticas são construídas e de que forma elas interferem em nossa forma
de ser e estar no mundo.
Segundo Nogueira e Nogueira (2009, p. 21-24), Bourdieu argumenta que é
possível conhecer o mundo social de forma fenomenológica, objetivista e
praxiológica. A forma fenomenológica estaria restrita a apreender a experiência
do mundo social, “tal como vivida cotidianamente pelos membros da sociedade”,
representando assim uma forma subjetiva de interpretar as interações sociais. A
forma objetivista, ao contrário, “tenderia a conceber a prática apenas como
execução de regras estruturais dadas, sem investigar o processo concreto por
meio do qual essas regras são produzidas e reproduzidas socialmente”. A forma
praxiológica seria então, segundo os autores, uma alternativa proposta e
defendida por Bourdieu “capaz de solucionar os problemas do subjetivismo e do
objetivismo”, de forma que seria possível identificar as estruturas externas ao
indivíduo, bem como investigar como elas “encontram-se interiorizadas nos
sujeitos constituindo um conjunto estável de disposições estruturadas que, por
sua vez, estruturam as práticas e as representações das práticas”.
Essa teoria da prática, proposta por Bourdieu como alternativa ao
subjetivismo e objetivismo, segundo Nogueira (2002), Wacquant (2007) e
Nogueira e Nogueira (2009), está centrada no conceito de habitus.
Para Nogueira e Nogueira (2009, p. 24), esse conceito “seria assim a
ponte, a mediação, entre as dimensões objetiva e subjetiva do mundo social, ou
simplesmente, entre a estrutura e a prática”. Com base em Bourdieu, estes
autores pontuam que,
60
As práticas sociais seriam estruturadas, isto é, apresentariam propriedades típicas da posição social de quem as produz, porque a própria subjetividade dos indivíduos, sua forma de perceber e apreciar o mundo, suas preferências, seus gostos, suas aspirações, estariam previamente estruturadas em relação ao momento da ação (p.24-25).
Desta forma, Nogueira e Nogueira (2009, p. 25) apontam que Bourdieu usa
o argumento de que dependendo da função que ocupa nas estruturas sociais,
cada sujeito, “vivenciaria uma série característica de experiências que
estruturariam internamente sua subjetividade, constituindo uma espécie de “matriz
de percepções e apreciações” que orientaria, estruturaria, suas ações em todas
as situações subsequentes”. Assim, o “habitus seria formado por um sistema de
disposições gerais que precisariam ser adaptadas pelo sujeito a cada conjuntura
específica de ação”. Para os autores,
[...] A ação de cada sujeito tenderia, assim, a refletir e a atualizar as marcas de sua posição social e as distinções estruturais que definem, não, em primeiro lugar, por uma estratégia deliberada de distinção e ou de dominação, mas principalmente, porque essas marcas tornaram-se parte constitutiva de sua subjetividade. (p. 26)
Bourdieu (1996, p. 21) aponta que uma “das funções da noção de habitus
é a de dar conta da unidade de estilo que vincula as práticas e os bens de um
agente singular ou de uma classe de agentes”. Sendo desta forma o “princípio
gerador e unificador que retraduz as características intrínsecas e relacionais de
uma posição em um estilo de vida unívoco” (p. 22). Para Bourdieu (1996, p. 22),
Os habitus são princípios geradores de práticas distintas e distintivas – o que o operário come, e sobretudo sua maneira de comer, o esporte que pratica e sua maneira de praticá-lo, suas opiniões políticas e sua maneira de expressá-las diferem sistematicamente do consumo ou das atividades correspondentes do empresário industrial; mas são também esquemas classificatórios, princípios de classificação, princípios de visão e de divisão e gostos diferentes. Eles estabelecem as diferenças entre o que é bom e mau, entre o bem e o mal, entre o que é distinto e o que é vulgar etc., mas elas não são as mesmas. Assim, por exemplo, o mesmo comportamento ou o mesmo bem pode parecer distinto para um e pretensioso para outro ou ostentatório para outro e vulgar para um terceiro.
Para Bourdeiu (2008), uma determinada condição de existência,
objetivamente classificável e a posição que um indivíduo ocupa na estrutura das
condições de existência produzem um determinado tipo de habitus. O habitus
61
como estrutura ao mesmo tempo estruturada e estruturante produz um sistema de
esquemas geradores de práticas ou de obras classificáveis e um sistema de
esquemas de percepção e de apreciação (o gosto) que a partir dos atos de
percepção e de apreciação levam as práticas e obras classificáveis, ou seja,
formam um determinado estilo de vida. Segundo Bourdieu (2008, p. 164),
Pelo fato de que as condições diferentes de existência produzirem habitus diferentes, sistemas de esquemas geradores suscetíveis de serem aplicados, por simples transferência, às mais diferentes áreas da prática, as práticas engendradas pelos diferentes habitus apresentam-se como configurações sistemáticas de propriedades que exprimem as diferenças objetivamente inscritas nas condições de existência sob a forma de sistemas de distâncias diferenciais que, percebidos por agentes dotados dos esquemas de percepção e de apreciação necessários para identificar, interpretar e avaliar seus traços pertinentes, funcionam como estilos de vida.
Neste sentido, conforme pontua Bourdieu (2008, p. 164), os estilos de vida
são produto do habitus “que, percebidos em suas relações mútuas segundo os
esquemas do habitus, tornam-se sistemas de sinais socialmente qualificados –
como “distintos”, “vulgares”, etc”.
Com base na obra de Bourdieu, Wacquant (2007, p. 7) apresenta a gênese
da noção de habitus e em forma de síntese procura documentar algumas
propriedades teóricas relativas a essa noção. Assim, na perspectiva deste último
autor, habitus:
resume não uma aptidão natural, mas social que é variável através do
tempo, do lugar e, sobretudo, através das distribuições de poder;
é transferível para vários domínios de prática, no interior e entre indivíduos
da mesma classe e que fundamenta os distintos estilos de vida;
é durável, mas não estático ou eterno;
contudo é dotado de inércia incorporada, na medida em que o habitus
tende a produzir práticas moldadas depois das estruturas sociais que os
geraram, e na medida em que cada uma das suas camadas opera como
um prisma através do qual as últimas experiências são filtradas e os
subsequentes estratos de disposições sobrepostos;
62
introduz um desfazimento, e por vezes um hiato, entre as determinações
passadas que o produziram e as determinações atuais que o interpelam.
Segundo Wacquant (2007, p.8), o habitus fornece um princípio de
“sociação”, relacionado ao fato de que nossas opiniões e ações, “vindas da
sociedade, são partilhadas por todos aqueles que foram submetidos” as mesmas
condições e condicionamentos sociais, determinando assim, o que se pode
chamar de um habitus social, ou um “habitus de classe”. Além disso, o habitus
fornece também um princípio de “individuação”, uma vez que cada pessoa possui
uma trajetória e posição única no mundo e, por isso mesmo, “internaliza uma
combinação incomparável de esquemas”.
Neste sentido, podemos dizer que nossos habitus estruturados nos
diferentes espaços sociais (família, escola, amigos, igreja, associações) definem
nossa forma de agir e estar no mundo, ao mesmo tempo em que o espaço social
no qual estamos inseridos, produz e estrutura um determinado tipo de habitus.
Desta forma, retomando o que o que foi dito anteriormente, o habitus como
estrutura ao mesmo tempo estruturada e estruturante produz um sistema de
esquemas que geram nossas práticas.
Conforme pontuamos no início desse capítulo, Bourdieu desenvolveu um
corpo teórico que modificou as formas de pensar a educação. Por meio de sua
obra, e mais especificamente dos conceitos de capital social e capital cultural,
Bourdieu provocou uma ruptura com as ideias relacionadas às aptidões naturais e
individuais, que atribuíam o sucesso ou fracasso escolar aos “dons” e às aptidões
naturais das crianças, e com os mecanismos utilizados pelos sistemas de ensino
para transformar diferenças sociais em desigualdade de direção na trajetória
escolar.
Ao desenvolver uma teoria da prática centrada no conceito de habitus,
Bourdieu provoca mais uma ruptura, desta vez com a forma de conhecer o
mundo. Em contraposição a visão subjetivista, da fenomenologia, e a visão
objetivista, Bourdieu apresenta uma visão praxeológica do mundo, na qual propõe
investigar como as estruturas externas encontram-se internalizadas formando um
conjunto de disposições estruturadas e como essas disposições estruturam as
práticas e suas representações.
63
As rupturas produzidas por Bourdieu, tanto no que se refere às concepções
de ensino e as práticas reprodutoras de desigualdade, quanto às formas como
nossas práticas sociais, nossos habitus, são construídos, nos ajudam a pensar:
como as ações de formação continuada de professores podem se constituir em
processo produtor de capital cultural e de habitus possibilitando a produção de
novas práticas?
Para ampliar a reflexão sobre o processo de ruptura a partir do conceito de
habitus, apresentamos alguns pontos do estudo realizado por Setton (2002, p. 60)
em que a autora propõe uma leitura contemporânea da teoria de Bourdieu,
“considerando a família, a escola e a mídia como instâncias socializadoras que
coexistem numa intensa relação de interdependência”. Para Setton (2002):
habitus pode ser concebido como um instrumento conceitual para pensar a
relação, a mediação entre os condicionamentos sociais exteriores e a
subjetividade dos sujeitos;
habitus não é destino, mas uma noção que possibilita pensar as
características de uma identidade social, de uma experiência biográfica,
um sistema de orientação ora consciente ora inconsciente;
habitus pode ser visto como uma matriz cultural que predispõe os
indivíduos a fazerem suas escolhas;
habitus surge como um conceito capaz de conciliar a oposição aparente
entre realidade exterior e as realidades individuais;
habitus é “concebido como um sistema de esquemas individuais,
socialmente constituído de disposições estruturadas (no social) e
estruturantes (nas mentes), adquirido nas e pelas experiências práticas
(em condições sociais específicas de existência), constantemente
orientado para funções e ações do agir cotidiano” (p. 63);
habitus é “um instrumento conceitual que auxilia a apreender uma certa
homogeneidade nas disposições, nos gostos e preferências de grupos e/ou
indivíduos produtos de uma mesma trajetória social” (p. 64);
64
habitus não pode ser interpretado apenas como sinônimo de uma memória
sedimentada e imutável; mas também um sistema de disposição
construído continuamente, aberto e constantemente sujeito a novas
experiências.
Partindo desses pressupostos, Setton (2002, p. 65) pontua que:
[...] Os habitus individuais, produtos da socialização, são constituídos em condições sociais específicas, por diferentes sistemas de disposições produzidos em condicionamentos e trajetórias diferentes, em espaços distintos como a família, a escola, o trabalho, os grupos de amigos e/ou a cultura de massa.
Para Setton (2002), o conceito de habitus expressa uma ordem social na
qual os agentes participam do fazer história, reagindo, adaptando-se e
contribuindo, com esse processo, numa relação dialética entre as disposições
individuais e o conjunto de acontecimentos ocorridos em determinado momento, e
não apenas resultado de um mecanismo e reprodução e conservação. Para a
autora, “a perspectiva histórica, a interpenetração entre passado, presente
(trajetória) e futuro (o devir) são dimensões constitutivas dos habitus individuais”
(p. 66).
Setton (2002, p. 66) considera ainda
[...] possível pensar o habitus do indivíduo da atualidade formulado e construído a partir de referências diferenciadas entre si. Isto é, um habitus produto de um processo simultâneo e sucessivo de uma pluralidade de estímulos e referências não homogêneas, não necessariamente coerentes. Uma matriz de esquemas híbridos que tenderia a ser acionada conforme os contextos de produção e realização.
Setton (2002, p.66), crê que o habitus do indivíduo moderno, pode ser
pensado, como sendo “forjado pela interação de distintos ambientes, em uma
configuração longe de oferecer padrões de conduta fechados”. Segundo a autora,
essa forma de interpretação abre “a possibilidade de pensar o surgimento de um
outro sujeito social, [...] construído não apenas como expressão de um sentido
prático incorporado e posto em prática de maneira “automática”, mas uma
memória em ação e construção”.
65
Nesse sentido, Setton (2002, p. 67) aponta para a necessidade de se
considerar o habitus como:
um sistema flexível de disposição, não apenas resultado da sedimentação de uma vivência nas instituições sociais tradicionais, mas um sistema em construção, em constante mutação e, portanto, adaptável aos estímulos do mundo moderno: um habitus como trajetória, mediação do passado e do presente; habitus como história sendo feita; habitus
como expressão de uma identidade social em construção.
Com isto, a autora propõe pensar o habitus, na sociedade contemporânea
como um processo em construção, um processo dinâmico, em constante
transformação e, portanto, passível de rupturas.
Essa interpretação do conceito de habitus nos leva a conjecturar que se
por um lado o pertencimento a este ou àquele grupo ou instituição social é
determinante da forma de pensar e agir, por outro, a forma como pensamos e
como agimos podem interferir no comportamento do grupo ou instituição. Do
mesmo modo, podemos dizer que no caso do professor de matemática, enquanto
sujeito social, sua trajetória escolar, sua relação com a matemática e sua
experiência como aluno deste ou daquele professor, a escola onde exerce sua
função e as relações que estabelece com os demais professores, influencia sua
prática, refletindo na forma como esse professor compreende os processos de
aprendizagem dos alunos, em como ele vê a avaliação, e ainda, na forma como
ele busca sua própria formação. Ao mesmo tempo, a forma com que o professor
desenvolve sua prática pode modificar a visão e a relação que a escola, os
demais professores, os alunos e seus pais têm da matemática.
66
CCAAPPÍÍTTUULLOO IIIIII
Metodologia
O senhor poderia me dizer, por favor, qual caminho que devo tomar para sair daqui?
Isso depende muito de para onde você quer ir, respondeu o Gato.
Não me importo muito para onde, retrucou Alice.
Então não importa o caminho que você escolha, disse o Gato.
Contanto que dê em algum lugar, Alice completou.
Oh, você pode ter certeza que vai chegar se caminhar bastante, disse o Gato.
(Alice no País das Maravilhas - Lewis Carroll)
O diálogo entre “Alice” e o “Gato”, na obra “Alice no País das Maravilhas”
de Lewis Carroll, mostra a importância de saber onde se quer chegar para
escolher o caminho a ser seguido. No caso da pesquisa, também é preciso
delinear qual o caminho a ser seguido para atingir os objetivos traçados e
responder a questão de pesquisa. Entre a percepção de aonde se quer chegar e
a busca do caminho certo, às vezes precisamos retroceder, outras vezes ficamos
apreensivos com os obstáculos, mas seguimos em frente, com a certeza de que
estamos no caminho certo. Assim, para não ficarmos perdidos como a Alice, sem
saber qual caminho seguir, elaboramos nosso projeto de pesquisa e enviamos,
em julho de 2011, para o comitê de ética da PUC/SP. Em 31 de outubro de 2011
o comitê emitiu parecer favorável ao desenvolvimento da pesquisa, conforme o
Protocolo de Pesquisa Nº 280/2011.
Neste Capítulo apresentamos os caminhos percorridos, a opção
metodológica e os instrumentos utilizados para a coleta dos dados
imprescindíveis para nossa investigação.
67
3.1. Delineamentos Metodológicos
Para tentar responder aos questionamentos feitos, atingir os objetivos
propostos e considerando que a pesquisadora está diretamente envolvida com
algumas das ações investigadas realizamos esta pesquisa por meio da
abordagem qualitativa. Segundo Garnica (2004), a abordagem qualitativa
pressupõe o pesquisador como parte do objeto de pesquisa, uma vez que o
conhecimento não é isento de valores, intenções e da sua própria história de vida,
pressupondo a pesquisa como um processo de construção.
Segundo Lüdke e André (1986, p.1), “para realizar uma pesquisa é preciso
promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas
sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele”.
Assim, para desenvolver este trabalho utilizamos pesquisa bibliográfica,
documental e empírica. Na pesquisa empírica utilizamos questionários,
entrevistas semi estruturadas e análise de dados.
Para a coleta de dados realizamos um levantamento das ações formativas
desenvolvidas na Diretoria de Ensino – Região de Assis no período de 2005 a
2010, utilizando para isto a análise de documentos pertencentes à própria
pesquisadora; à Oficina Pedagógica, atualmente passou a ser denominado
Núcleo Pedagógico; aos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas –
PCOP das diferentes disciplinas curriculares, a partir de 2012 com a
reestruturação da SEE/SP esses profissionais passaram a ser designados PCNP
- Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico. Este levantamento permitiu
mapear as ações formativas, desenvolvidas na Diretoria nos últimos anos, nas
quais houve participação de professores de Matemática.
Após o levantamento das ações realizadas aplicamos um questionário à
155 professores de Matemática das 38 Escolas Estaduais, jurisdicionadas à
Diretoria de Ensino da Região de Assis, procurando identificar quem são esses
professores e de quais processos de formação continuada promovidos nos
últimos anos esses professores participaram. A análise do questionário permitiu
conhecer os fatores internos e externos que mobilizaram os professores de
Matemática para participar das ações realizadas.
68
A partir do questionário selecionamos 3 professores para a entrevista.
Consideramos que a análise documental e a pesquisa bibliográfica,
juntamente com a entrevista, permitem formar um quadro mais completo e mais
preciso sobre os processos formativos e o desenvolvimento profissional, no que
se refere ao ensino de Matemática e à formação continuada de Professores da
Educação Básica. As leituras teóricas possibilitaram, ainda, fazer uma leitura mais
aguçada e mais comprometida dos dados, permitindo compreender sua dimensão
histórica e cultural.
3.2. Pesquisa bibliográfica e Análise documental
A revisão bibliográfica, como uma forma de coleta de dados para
realização de pesquisa acadêmica, coloca o pesquisador em contato com
trabalhos científicos relativos ao tema da investigação fornecendo, assim, as
bases estruturais para sua pesquisa.
Alguns autores, como Fiorentini e Lorenzato (2006, pp. 102), consideram
que a pesquisa bibliográfica também pode ser chamada de “estudo documental”.
Para eles, “os documentos para estudo apresentam-se estáveis no tempo e ricos
como fonte de informação, pois incluem: filmes, fotografias, livros, propostas
curriculares, [...], planejamentos, dissertações ou teses acadêmicas, diários
pessoais [...]” (p. 103).
A análise documental insere-se na pesquisa qualitativa como uma técnica
valiosa para coleta de dados à medida que complementa e ou revela novos
aspectos sobre um mesmo assunto ou questão. Além disso, segundo Lüdke e
André (1986, p. 39):
Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Representam ainda uma fonte „natural‟ de informação. Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto.
69
Na investigação sobre ações formativas de educação desenvolvidas pelos
órgãos públicos, a análise documental torna-se um instrumento importante para o
pesquisador, visto que possibilita levantamento e organização das informações
sobre os projetos e programas voltados para formação continuada de
professores.
Para Bardin (1977, p.45 - 6)
Enquanto tratamento da informação contida nos documentos acumulados, a análise documental tem por objetivo dar forma conveniente e representar de outro modo essa informação, por intermédio de procedimentos de transformação. O propósito a atingir é o armazenamento sob uma forma variável e a facilitação do acesso ao observador, de tal forma que este obtenha o máximo de informação (aspecto quantitativo), com o máximo de pertinência (aspecto qualitativo).
Apesar de não possuir função de inferência a análise documental exige do
pesquisador um trabalho intelectual que envolve recorte da informação,
organização em categorias e representação. Por meio de condensações ou
indexações, segundo Bardin (1977, p. 46), “a análise documental permite passar
de um documento primário (em bruto), para um documento secundário
(representação do primeiro)”. Para essa autora, “o objetivo da análise documental
é a representação condensada da informação”.
Neste sentido, ao levantar as ações formativas realizadas no período de
2005 a 2010, fizemos um recorte que situa num contexto social, político e cultural,
os projetos e programas de formação continuada desenvolvidos na Diretoria de
Ensino – Região de Assis. Além disso, procedemos ainda a um recorte sobre o
público alvo dessas ações, pois nosso interesse era o Professor de Matemática.
Neste sentido, levantamos todas as ações que envolveram direta ou
indiretamente a participação desses sujeitos.
Para a pesquisa bibliográfica, nos apoiamos em informações
disponibilizadas pelo banco de teses da Capes, do qual selecionamos as
dissertações de Modesto (2002), Costa (2005) e Tonon (2010) e as teses de
Manrique (2003) e Richit (2010) e nos trabalhos de Oliveira e Ponte (1996) e
Fiorentini e Lorenzato (2006). Para a pesquisa documental nos baseamos em
70
Gatti et al (2011), nos documentos disponibilizados pela Diretoria de Ensino da
Região de Assis, propostas de cursos, pautas de reuniões, ata de entrega de
certificados, nos site da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e nos
sites dos Programas/Projetos. Para análise dos resultados nos fundamentamos
nos conceitos de Capital Social, Capital Cultural e Habitus de Pierre Bourdieu.
3.3. Questionário
Além do estudo bibliográfico e análise de documentos, o pesquisador pode
lançar mão do questionário para obtenção de informações. Apesar de ser mais
identificado com as pesquisas de abordagem quantitativas, o questionário
constitui-se uma importante ferramenta na investigação qualitativa.
Segundo Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 117), “os questionários podem
servir como uma fonte complementar de informações, sobretudo na fase inicial e
exploratória da pesquisa”. Os questionários permitem traçar um perfil dos sujeitos
da pesquisa, fornecendo informações pessoais, profissionais, acadêmicas entre
outras. Além de fornecer ao pesquisador informações mais diretas e objetivas
sobre o objeto pesquisado.
Para Fiorentini e Lorenzato (2006), os questionários podem ser compostos
de questões: fechadas, abertas ou mistas. Nas questões fechadas o pesquisador
apresenta alternativas de respostas para as questões formuladas; nas questões
abertas, o pesquisador não tem controle sobre a resposta dada, o que possibilita
obter informações que não foram previstas; já nas mistas o pesquisador combina
perguntas fechadas com abertas.
Outro aspecto importante sobre os questionários é que eles, conforme
pontuam Fiorentini e Lorenzato (2006), podem ser aplicados a um número grande
de sujeitos sem a presença do pesquisador, podendo ser enviado via correio
eletrônico, ou por um intermediário.
Com o intuito de identificar e caracterizar os participantes das ações de
formação continuada realizadas na Diretoria de Ensino da Região de Assis no
período de 2005 a 2010, elaboramos um questionário para ser respondido pelos
71
professores de Matemática que participaram destas ações. O questionário é
composto por questões abertas que buscam informações sobre a situação
funcional; formação acadêmica; tempo no magistério; motivações e contribuições
da participação nos cursos oferecidos pela SEE/SP, e por questões fechadas
para identificar se o professor tem participado de ações de formação continuada e
em caso afirmativo quais são essas ações, conforme pode ser observado no
Anexo II.
Como a Diretoria de Ensino compreende 38 escolas, localizadas em 14
municípios, solicitamos aos Professores Coordenadores Pedagógicos dessas
escolas que entregassem o questionário aos professores de suas escolas. Os
questionários foram entregues considerando o número de professores informado
pelos Coordenadores.
Os questionários foram aplicados no segundo semestre de 2011 e do total
de 155 questionários entregues 45 foram devolvidos devidamente respondidos.
3.4. Entrevista
Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.134), na investigação qualitativa a
entrevista pode se constituir como estratégia principal na coleta de dados ou
como complemento a outros procedimentos. Nas duas situações, conforme
afirmam os autores “a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na
linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver
intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos
do mundo”.
Laville e Dione (1999) apresentam quatro tipos de entrevista: entrevista
estruturada; semiestruturada; parcialmente estruturada e não estruturada.
Partindo da definição desses autores, podemos considerar que a:
entrevista estruturada: se constitui como um questionário uniformizado
com as opções de respostas determinadas;
72
entrevista semiestruturada: se constitui por uma série de perguntas
abertas, feitas verbalmente em uma ordem prevista, na qual o
entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimento;
entrevista parcialmente estruturada: se constitui de temas
particularizados em que as questões são preparadas antecipadamente,
mas que o entrevistador tem liberdade quanto a retirada ou acréscimo de
questões, e quanto a ordem em que as questões serão colocadas;
entrevista não estruturada: se constitui de um ou vários temas, com
algumas questões iniciais, mas com liberdade para improvisação de
acordo com as suas intenções e com as respostas obtidas de seu
interlocutor.
Para esses autores, no caso das entrevistas estruturadas, o participante
fica preso em um rol de respostas previamente estabelecidos, o que permite
interrogar um grande número de pessoas ao mesmo tempo e com baixo custo,
além de possibilitar que os dados sejam tratados estatisticamente. Já nas outras
formas de entrevistas, menos ou nada estruturadas, isto se perde. No entanto,
conforme afirmam Laville e Dione (1999, p. 190), “a flexibilidade adquirida permite
obter dos entrevistados informações muitas vezes mais ricas e fecundas, uma
imagem mais próxima da complexidade das situações, fenômenos ou
acontecimentos”.
Fiorentini e Lorenzato (2006) classificam as entrevistas em dois tipos
apenas: estruturadas e não estruturadas, no entanto, eles consideram a
existência da entrevista semiestruturada como um terceiro tipo de entrevista,
intermediária as duas anteriores. Segundo estes autores:
nas entrevistas estruturadas as questões são precisas, formuladas
previamente, seguem uma ordem determinada da qual não se pode
desviar, e são mais fáceis de serem tratadas estatisticamente;
nas entrevistas não estruturadas não há um roteiro prévio, o informante
aborda o assunto livremente, podendo estabelecer um diálogo com o
entrevistador;
73
nas entrevistas semiestruturadas o entrevistador organiza um roteiro a
ser contemplado durante a entrevista, mas que dependendo do
desenvolvimento da mesma, pode alterar a ordem, acrescentar, ou retirar
questões, o que, possibilita ao entrevistador aprofundar-se sobre um
fenômeno ou questão específica.
Quanto à atuação do entrevistador, Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 122 -
123) destacam uma série de recomendações que devem ser seguidas em todas
as etapas de realização da entrevista e que apresentamos a seguir:
Antes de iniciar a entrevista - explicar o objetivo e natureza do trabalho, e o
porquê da escolha do entrevistado para entrevista;
Assegurar o anonimato dos entrevistados e o sigilo dos depoimentos;
Solicitar autorização para gravar a entrevista e assegurar o acesso do
entrevistado a transcrição da gravação após revisão;
Escolher um local tranquilo que favoreça o diálogo e esclarecer o
entrevistado que ele deve ficar à vontade para não responder a todas as
questões, podendo inclusive interromper a entrevista a qualquer momento;
Demonstrar interesse no que diz ou narra o entrevistado, não deve discutir
seus pontos de vista ou opiniões e nem mostrar surpresa ou desaprovação
e muito menos, avaliar negativamente sua fala;
Não interromper o curso do pensamento do entrevistado.
Entendemos que a entrevista semiestruturada, conforme definida por
Laville e Dione (1999) e Fiorentini e Lorenzato (2006) constitui um instrumento
importante para a identificação das relações entre os processos formativos
oferecidos pelos órgãos públicos e as necessidades dos professores de
Matemática quanto à sua prática educativa, e para aprofundar a reflexão sobre os
limites e potencialidades das diferentes ações formativas desenvolvidas na
Diretoria de Ensino – Região de Assis em termos de facilitadoras do trabalho
docente.
74
Neste sentido, realizamos ao final de 2012 três entrevistas semi-
estruturadas, conforme definida por Fiorentini e Lorenzato (2006), com
professores de Matemática da Diretoria de Ensino da Região de Assis. Os
professores entrevistados foram selecionados a partir do questionário respondido
considerando:
1. A participação em diferentes ações formativas desenvolvidas na Diretoria
de Ensino da Região de Assis no período de 2005 a 2010;
2. Que não fossem da mesma escola;
3. As características das escolas;
4. A formação acadêmica;
5. A situação funcional.
A partir destes critérios, selecionamos três professores, um homem e duas
mulheres, que participaram de mais de uma ação formativa oferecida, sendo
estas realizadas por convocação e por convite. Os três possuem Licenciatura
plena em Matemática, sendo dois efetivos. Esses professores ministram aulas em
escolas diferentes, duas estão localizadas no Município sede da Diretoria de
Ensino.
As entrevistas foram gravadas com a autorização dos entrevistados e
posteriormente foram transcritas pela pesquisadora.
75
CCAAPPÍÍTTUULLOO IIVV
RESULTADOS
Neste Capítulo apresentamos resultados de nossa pesquisa. Na primeira
parte indicamos e descrevemos as ações de formação continuada, realizadas na
Diretoria de Ensino - Região de Assis, em que houve a participação de
professores de Matemática. Na segunda parte, traçamos o perfil dos professores
participantes dessas ações, procurando responder quem são os professores de
Matemática participantes das ações formativas oferecidas na Diretoria. Na
terceira parte, mostramos a participação dos professores nas ações de formação
continuada oferecidas, buscando responder de quais ações os professores de
Matemática têm participado.
4.1. A Formação Continuada de Professores na Diretoria de Ensino -
Região de Assis
Conforme afirmam Gatti et al (2011), o Estado de São Paulo, por meio da
Secretaria da Educação, tem se destacado no desenvolvimento de ações de
formação continuada de professores de maneira abrangente. O que sem dúvida é
um grande desafio, considerando o tamanho da rede pública de ensino deste
estado, composta por 91 Diretorias de Ensino espalhadas na grande São Paulo e
no interior.
As ações de formação continuada de Professores são oferecidas pela
SEE/SP nas modalidades presenciais, semipresenciais e à distância. Cabe às
Diretorias de Ensino a divulgação e incentivo à participação nos cursos à
distância; acompanhamento das ações semipresenciais; e elaboração e ou
implementação das ações presenciais.
76
Dentre as ações de formação continuada desenvolvidas na Diretoria de
Ensino – Região de Assis, voltadas direta ou indiretamente ao professor de
Matemática, destacamos os programas/projetos: Números em Ação, Teia do
Saber, São Paulo Faz Escola, REDEFOR, e Currículo e Prática Docente; os
cursos: Introdução à Língua Brasileira de Sinais – Libras, Cinema na Escola e
Práticas de Leitura e Escrita na Contemporaneidade; e as Orientações Técnicas
sobre Currículo e Avaliação.
O Projeto Números em Ação foi realizado no período de 2004 a 2007 com
o objetivo de atender alunos das 5ª séries (6º anos) e 6ª série (7º ano) do Ensino
Fundamental Ciclo II, com defasagem de aprendizagem em relação aos cálculos
matemáticos, por meio do uso pedagógico das tecnologias.
O projeto foi desenvolvido sob a responsabilidade da Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas – CENP e do Departamento de Informática
Educativa da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE, com o
intuito de oferecer formação ao professor das turmas, para diagnóstico, realização
de atividades e avaliação do resultado da ação pedagógica, visando à melhoria
da aprendizagem desses alunos no que se refere aos cálculos matemáticos, à
resolução de problemas, a capacidade de argumentação e posicionamento crítico
em relação às informações e a utilização da linguagem matemática.
A Teia do Saber foi um Programa de Formação Continuada, desenvolvido
pela SEE/SP, no período de 2003 a 2007, com a finalidade de aliar teoria e
prática docente, atualizar sobre metodologias de ensino e instrumentalizar os
professores para o uso de tecnologias no ensino. Esse programa combinou ações
centralizadas, realizadas pelos órgãos centrais da SEE com ações
descentralizadas, organizadas nas Diretorias de Ensino.
Dentre as ações centralizadas da Teia do Saber destacamos o Programa
Letra e Vida e o Programa Ensino Médio em Rede.
O Programa Letra e Vida - programa de formação de professores
alfabetizadores constituiu-se em um curso de formação destinado aos professores
dos anos iniciais do Ensino Fundamental e demais profissionais da educação que
77
desejassem aprofundar seus conhecimentos sobre o ensino da leitura e da
escrita. Esse programa teve como objetivos:
Melhorar os resultados da alfabetização;
Contribuir para a mudança de paradigma sobre formação de
professores;
Contribuir para a formação de quadros estáveis de formadores de
professores alfabetizadores;
Contribuir para construção do sentimento de responsabilidade com a
aprendizagem de todos os alunos;
Favorecer a ampliação do universo cultural dos formadores e dos
professores, especialmente em relação ao seu letramento.
Apesar de ser um programa voltado para professores do ciclo I do Ensino
Fundamental, esse curso também foi oferecido para os professores do ciclo II do
Ensino Fundamental e para os professores do Ensino Médio de todas as
disciplinas curriculares.
O Ensino Médio em Rede - EMR foi um programa de formação continuada,
desenvolvido no período de 2004 a 2006, e foi concebido e coordenado pela
CENP - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas e gerenciado pela
Fundação Vanzolini, destinado aos assistentes técnico-pedagógicos (ATP),
supervisores de ensino, professores coordenadores (PC) e professores do Ensino
Médio regular. Esse programa contou com o financiamento do Programa de
Melhoria e Expansão do Ensino Médio (PROMED), vinculado ao Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação (FNDE) do governo federal, por meio de
convênio firmado entre a Secretaria de Estado da Educação (SEE), o Ministério
da Educação (MEC) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
Para a realização do Ensino Médio em Rede foram utilizados os recursos
disponibilizados na Rede do Saber por meio de teleconferências,
videoconferências, ferramentas web, além de materiais impressos desenvolvidos
especialmente para o programa. Esse programa foi idealizado e desenvolvido
tendo como objetivos:
78
aprofundar a discussão sobre as especificidades curriculares do
Ensino Médio;
fortalecer a integração entre os professores das áreas de
Linguagens e Códigos e suas Tecnologias – LCT; Ciências
Humanas e suas Tecnologias – CHT e Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias – CNMT, a partir de projetos
temáticos e de uma perspectiva interdisciplinar;
desenvolver metodologias de ensino das disciplinas das diferentes
áreas curriculares;
fortalecer as equipes escolares promovendo a articulação e
integração de aspectos ligados à gestão educacional e à gestão
didático-pedagógica;
fornecer subsídios teórico-práticos para o trabalho pedagógico dos
professores das diferentes disciplinas e áreas do conhecimento;
orientar o trabalho pedagógico dos professores representantes das
áreas;
ampliar o desenvolvimento de competências leitoras e escritoras dos
professores das diferentes disciplinas;
possibilitar aos educadores o aprofundamento do conhecimento e da
utilização de novas tecnologias de comunicação e informação.
O EMR foi desenvolvido em duas fases, a primeira realizada entre 2004 e
2005 e a segunda realizada em 2006. Na primeira fase foram abordados
conteúdos voltados para a contextualização da proposta de formação e para
discussão das representações dos envolvidos na prática educativa. Na segunda,
a ênfase foi dada ao desenvolvimento do currículo do Ensino Médio, referente às
três áreas de conhecimento, LCT, CHT e CNMT.
A maioria das atividades do curso foi desenvolvida no horário de trabalho
dos envolvidos. No caso dos professores, as atividades foram realizadas nos
horários de HTPC e em sala de aula, sob a coordenação dos Professores
79
Coordenadores das escolas. Os Supervisores, ATPs e PCs realizaram as
atividades e seu local trabalho, nas Diretorias de Ensino, nas escolas e nos
ambientes da Rede do Saber.
A respeito das ações descentralizadas, vinculadas a Teia do Saber,
realizadas na Diretoria de Ensino – Região de Assis entre 2005 a 2010
destacamos os cursos:
Metodologia do Ensino da Leitura em todos os Componentes Curriculares,
realizado em 2004, 2005 e 2006, oferecido para professores do Ensino
Fundamental ciclo II e Ensino Médio de todos os componentes curriculares;
Metodologia de Ensino das disciplinas da área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias, realizado em 2005 e 2006, voltado para
Professores do Ensino Fundamental ciclo II das disciplinas de Ciências e
Matemática;
Metodologia de Ensino das disciplinas da área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias – Ensino Médio: Matemática, voltado para
professores de Matemática do Ensino Médio e realizado nos anos de 2005,
2006 e 2007;
Metodologia de Ensino das disciplinas de Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias – EF ciclo II, realizado em 2007 voltado
para professores do Ciclo II do Ensino Fundamental, das disciplinas de
Ciências e Matemática;
Ler para Aprender – Ensino Fundamental ciclo II e Ensino Médio, realizado
em 2007 voltado para professores do Ensino Fundamental ciclo II e Médio
de todos os componentes curriculares.
As ações descentralizadas do Programa Teia do Saber se caracterizaram
pela realização de cursos oferecidos pelas Diretorias de Ensino e desenvolvidos
por Instituições de Ensino Superior, contratadas especificamente para ministrá-los
aos professores do ensino fundamental e médio.
Esses cursos foram realizados fora do horário de trabalho dos professores,
gerando certificação de participação possibilitando, ao professor/cursista,
80
evolução funcional. Por esse motivo esses cursos, em sua maioria, foram
oferecidos e desenvolvidos aos sábados.
O Programa Teia do Saber teve início em 2003 e foi encerrado em 2007.
Em 2007, tendo como foco a implantação de um currículo pedagógico
unificado para todas as escolas da Rede Pública Estadual, a SEE/SP criou o
Programa São Paulo Faz Escola, que consistiu na elaboração e distribuição de
materiais pedagógicos bem como ainda, a realização de cursos de formação
continuada para professores. Em relação aos materiais, foram produzidos: um
documento base para todas as disciplinas, em que são apresentados os
princípios norteadores do Currículo Oficial do Estado de São Paulo e materiais de
apoio para gestores (Caderno do Gestor), professores (Caderno do Professor) e
alunos (Caderno do Aluno).
Complementarmente a elaboração e distribuição dos materiais de apoio, a
SEE/SP realizou cursos de formação continuada para professores como “A Rede
Aprende com a Rede” e “Grandes Temas da Atualidade”.
O curso A Rede Aprende com a Rede foi realizado em 2008 e 2009, com o
objetivo de possibilitar aos professores o aprofundamento dos conceitos e teorias
que norteiam o currículo de cada disciplina, bem como das metodologias
indicadas nos materiais de apoio aos professores. O curso foi realizado à
distância e consistiu basicamente em assistir as videoaulas gravadas pelos
especialistas que participaram da elaboração dos Cadernos do Professor,
disponibilizadas no site do curso e na participação em fóruns de discussão,
mediados pelos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas - PCOP.
O curso Grandes Temas da Atualidade fez parte do projeto de Apoio à
Continuidade de Estudos, voltado ao aprofundamento de estudos das disciplinas
curriculares da 3ª série do Ensino Médio e em temas transversais da atualidade.
Esse projeto foi desenvolvido com o propósito de subsidiar alunos e professores
com materiais pedagógicos e “preparar” os professores para o desenvolvimento
das atividades relacionadas à parte diversificada do currículo, envolvendo casos
bem sucedidos, conteúdos, metodologias, estratégias e critérios de avaliação.
81
O curso foi desenvolvido por meio de videoconferências e atividades
coletivas presenciais realizadas em horas de trabalho pedagógico coletivo (HTPC)
nas escolas, com os professores da parte diversificada do currículo das áreas de
Linguagens e Códigos, Ciências Humanas e Ciências da Natureza e Matemática,
sob a orientação do Professor Coordenador do Ensino Médio.
Ainda como parte do Programa São Paulo Faz Escola, em 2010, a SEE/SP
realizou o curso de Implementação do Currículo de Matemática para Professores
do Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. O curso foi realizado, nas
Diretorias de Ensino sob a orientação dos PCOP de Matemática, em quatro
módulos de 60 horas cada um, sendo 24 horas presenciais, e 36 horas online,
mediante atividades de estudo, pesquisa e videoaulas disponibilizadas pela
CENP.
Apesar de ter um formato único, os PCOP tiveram autonomia quanto à
escolha das atividades e à dinâmica do curso. O curso teve como objetivos:
esclarecer os professores sobre a concepção e organização do currículo de
Matemática proposto pela SEE/SP; discutir as ideias fundamentais que norteiam
esse currículo; e estudar as Situações de Aprendizagem presentes nos Cadernos
do Professor e do Aluno.
Em 2010, por meio de convênio firmado com as Universidades Públicas
Estaduais – USP, UNESP e UNICAMP, o Governo do Estado de São Paulo
instituiu o Programa Rede São Paulo de Formação Docente – REDEFOR para
oferta de cursos de pós-graduação para professores e gestores visando o
desenvolvimento profissional dos educadores que atuam na escola e em demais
órgãos da SEE/SP.
O Programa oferece 16 (dezesseis) cursos de especialização, sendo 13
(treze) referentes às disciplinas do currículo, oferecidos para Professores e PCOP
e 3 (três) cursos de gestão oferecidos para Supervisores de Ensino, Diretores,
Vice-Diretores e Professores Coordenadores.
Dentre os cursos oferecidos, está o de Especialização para Docentes em
Matemática, com duração de 360 horas de duração. Esse curso é realizado pela
UNICAMP, na modalidade semipresencial, e oferecido aos professores e aos
82
PCOP de Matemática com o objetivo de proporcionar o aperfeiçoamento
profissional desses educadores.
Mais recentemente, no intuito de aprofundar as discussões sobre currículo,
a SEE/SP por meio da Escola de Formação de Professores – EFAP criou, em
2011, o Programa Currículo e Prática Docente, oferecendo cursos aos
professores da Rede Pública Estadual das diferentes disciplinas curriculares.
Os cursos do Programa Currículo e Prática Docente são realizados à
distância e abordam conteúdos, estratégias e metodologias a serem aplicados em
sala de aula, visando melhores resultados nos processos de ensino e de
aprendizagem, o desenvolvimento de ambos se deu em duas etapas: a primeira
é comum a todos os professores e envolve informações sobre o ambiente virtual
de realização do curso, a política educacional da SEE/SP e questões gerais
referentes à formação na área pedagógica. Já a segunda é exclusiva para a
disciplina de atuação do professor e compreende formação específica nos
conteúdos de cada disciplina e em educação especial.
Além dos programas e projetos descritos acima, identificamos nas ações
de formação desenvolvidas na Diretoria de Ensino de Assis, a participação de
professores de Matemática nos cursos de Introdução à Língua Brasileira de Sinais
– Libras, Cinema na Escola e Práticas de Leitura e Escrita na
Contemporaneidade.
O curso de Introdução à Língua Brasileira de Sinais (Libras) foi oferecido
aos Professores do Ensino Fundamental Ciclo I e II e Ensino Médio de todos os
componentes curriculares, com intuito de melhorar o atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais na área de surdez e aperfeiçoar a
comunicação entre os professores e os alunos surdos.
O curso Cinema na Escola foi desenvolvido no período de 2004 a 2007 e
oferecido aos Professores Coordenadores e aos Professores do Ensino
Fundamental Ciclo II e Ensino Médio de todos os componentes curriculares. O
curso teve como finalidade ampliar o repertório de possibilidades e de práticas em
sala de aula dos professores, quanto à utilização de filmes como recurso
didático/pedagógico, por meio de análise e discussão sobre o movimento
83
cinematográfico nacional tendo como foco o panorama do cinema brasileiro dos
anos 1920 a 1950.
O curso foi realizado mediante convocação dos professores inscritos e
desenvolvido por meio de uma parceria estabelecida entre a Oficina Pedagógica
da Diretoria de Ensino de Assis com o Núcleo de Ensino, do departamento de
História, da UNESP – Campus Assis. Os encontros consistiram em exposição
sobre o período histórico do cinema brasileiro abordado, questionamentos sobre o
processo de industrialização e suas consequências para a vida social brasileira,
na exibição e discussão sobre os filmes apresentados.
O curso Práticas de Leitura e Escrita na Contemporaneidade foi realizado
em 2008 e teve como objetivo o desenvolvimento de capacidades relativas à
leitura e escrita, visando à ampliação do letramento geral e digital dos
supervisores de ensino, Assistentes Técnicos Pedagógicos (ATP), professores
coordenadores das escolas (PC) e professores do Ensino Fundamental Ciclo II e
Ensino Médio de todas as disciplinas.
O curso teve duração de 360 horas e foi desenvolvido pelo Programa de
Pós-Graduação em Linguística Aplicada aos Estudos da Linguagem da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, na modalidade à distância.
Outra configuração de ação de formação continuada desenvolvida nas
Diretorias de Ensino refere-se às Orientações Técnicas para professores,
realizadas na Diretoria de Ensino mediante convocação ou nas escolas em
horários de HTPC. Esse modelo de formação, apesar de ser um processo
constante e desenvolvido ao longo do ano letivo, caracteriza-se como uma ação
pontual cujo objetivo é orientar os professores quanto ao currículo, à avaliação e à
recuperação da aprendizagem.
No quadro 2 apresentamos um quadro resumo das ações formativas
levantadas a partir da análise de documentos disponibilizados pela Diretoria de
Ensino da Região de Assis.
84
Quadro 2 - Ações de Formação Continuada de Professores de Matemática, desenvolvidas na Diretoria de Ensino de Região de Assis, no período de 2005 a 2010.
Ação desenvolvida Período de
Realização
Projeto Números em Ação 2005 a 2007
Programa Teia do Saber 2003 a 2007
Programa São Paulo Faz Escola A partir de 2007
Programa Rede São Paulo de Formação Docente -
REDEFOR A partir de 2010
Programa Currículo e Prática Docente A partir 2010
Curso: Introdução a Língua Brasileira de Sinais -
Libras 2007
Curso: Cinema na Escola 2004 – 2007
Curso: Práticas de Leitura e Escrita na
Contemporaneidade 2006 – 2007
Orientações Técnicas Todos os anos
Como descrevemos anteriormente, os projetos e programas apresentados
na tabela, se desdobraram em outras ações de formação continuada, cursos e
orientações para os professores de Matemática da Rede Pública Estadual.
A diversidade de ações de formação continuada apresentadas mostra
preocupação dos órgãos públicos com a formação de seus professores. Contudo,
ao analisarmos os objetivos dessas ações, percebemos que exceto o curso
“Cinema da Escola” que teve como intuito ampliar o universo cultural, aquisição
de capital cultural Bourdieu (2011), dos professores participantes, as outras ações
têm se preocupado com a instrumentalização para o uso de tecnologias e
85
atualização sobre metodologias para o trabalho interdisciplinar e com temas
transversais.
4.2. Perfil dos Professores que participaram das ações formativas
realizadas na Diretoria de Ensino – Região de Assis
Feito o levantamento das ações de formação continuada em que houve a
participação de professores de Matemática, elaboramos um questionário com o
objetivo de identificar qual o perfil dos professores que participaram dessas
ações. Esse questionário foi enviado para as 38 (trinta e oito) escolas, de Ensino
Fundamental Ciclo II e Ensino Médio da Diretoria de Ensino da Região de Assis,
para ser respondido pelos professores de Matemática.
As informações sobre o número de questionários a ser entregue para cada
escola foram obtidas com os Professores Coordenadores, o que não representa
uma informação precisa, pois há professores que ministram aulas em mais de
uma escola, outros que estavam ou que entraram em licença no período em que
os questionários foram aplicados, outros ainda, que se afastaram por um curto
período para exercer a função de vice-diretor.
Com base nessas informações, foram distribuídos cento e cinquenta e
cinco (155) questionários dos quais, quarenta e cinco (45) foram respondidos
pelos professores matemática representando aproximadamente 29% do total
distribuído. Dos questionários respondidos, dois professores informaram que não
participaram de nenhuma ação de formação continuada desenvolvida na Diretoria
de Ensino da Região de Assis, no período de 2005 a 2010. Neste sentido,
contamos em nossa pesquisa com um grupo de quarenta e três (43) professores,
sendo dezoito (18) do sexo masculino e vinte e cinco (25) do sexo feminino,
conforme mostramos na tabela 7:
86
Tabela 7 – Distribuição dos Professores de Matemática que responderam ao questionário quanto ao gênero
Gênero M F
Nº de Participantes
18 25
Como podemos observar aproximadamente 58% dos professores que
responderam ter participado de alguma ação de formação continuada é do sexo
feminino. Apesar da pequena diferença entre o número de homens e mulheres,
elas representam a maioria no grupo.
Os quarenta e três professores que responderam terem participado de
alguma ação de formação continuada estão distribuídos em dezoito (18) escolas,
localizadas em dez (10) municípios, sendo uns localizados a mais de 100 km de
distância da Diretoria de Ensino. Dessas escolas, algumas estão localizadas em
distritos ou municípios pequenos com menos de mil habitantes.
A respeito do número de questionários respondidos por escola,
observamos que esse dado difere de uma escola para outra, enquanto em
algumas apenas um questionário foi respondido em outras esse número chegou a
seis (6). É importante ressaltar que o número de questionários respondidos não
representa necessariamente o número de professores da escola.
Quanto à formação inicial, vinte e nove (29) professores informaram que
cursaram a graduação em instituições particulares e catorze (14) responderam ter
cursado a graduação em instituições públicas. Apesar de dois professores não ter
informado a data de conclusão da graduação, observamos que houve uma
concentração maior de professores graduados no período de 2001 a 2005.
Contudo, a maioria dos professores que respondeu ao questionário, apontou ter
concluído a graduação há mais de dez anos, conforme apresentamos na tabela 8.
87
Tabela 8: Distribuição do Número de Professores por período de conclusão da graduação.
Período de conclusão do curso de graduação
Nº de Professores
1981 - 1985 4
1986 - 1990 7
1991 - 1995 4
1996 - 2000 8
2001 - 2005 10
2006 - 2010 8
não informou 2
Em relação ao tempo na função, o grupo de professores que respondeu ter
participado de ações de formação continuada mostra-se heterogêneo, com
presença de professores em diferentes etapas da carreira. Alguns iniciando na
docência e outros em fase de aposentadoria. Na tabela 9 apresentamos a
distribuição do número de professores conforme o tempo de exercício no
magistério.
Tabela 9: Distribuição do Número de Professores por tempo de magistério
Tempo no magistério Nº de
Professores
Menos de 5 anos 7
Entre 5 e 10 anos 12
Entre 11 e 15 anos 12
Entre 16 e 20 anos 6
Mais de 20 anos 6
88
Apesar da presença de professores nas diferentes etapas da carreira do
magistério notamos que o número de professores que responderam ter
participado de alguma ação de formação continuada na Diretoria de Ensino da
Região de Assis, está concentrado entre 5 e 15 anos de magistério.
A respeito do tipo de formação inicial, verificamos que parte desses
professores não possui habilitação específica para ministrar aulas de matemática,
conforme mostra a tabela 10:
Tabela 10: Distribuição do Número de Professores quanto ao tipo de graduação
Formação Inicial Nº de Participantes
Ciências com habilitação em Matemática
18
Ciências e Biologia 4
Licenciatura em Matemática 11
Matemática 8
Química Industrial 1
não informado 1
Ao observarmos a tabela verificamos que cinco dos professores que
responderam ao questionário não possuem licenciatura em Matemática. Desses,
quatro (4) possuem habilitação em Ciências e Biologia, um (1) possui graduação
em Química Industrial e um professor não informou a graduação cursada. Apesar
de haver professores que não possuem licenciatura em matemática, observamos
que a maioria dos professores que participou das ações de formação continuada
possui habilitação para ensinar Matemática.
Em relação à formação continuada, dos quarenta três (43) professores
participantes da pesquisa, quinze (15) são especialistas e três são mestres. Dos
professores especialistas, sete informaram apenas a instituição, mas não
informaram a área de especialização. Os demais possuem especialização em:
Novas Tecnologias para o Ensino da Matemática; Matemática; Design
89
Instrucional; Estatística; Administração Escolar; Ensino de Química; Matemática
Aplicada; Matemática para o Ensino Básico e Pedagogia Empresarial. Em relação
aos mestres, apenas um informou possuir Mestrado em Educação para as
Ciências os outros informaram apenas a instituição.
No que se refere à atuação profissional, dos quarenta e três professores
que responderam ter participado de alguma ação formativa, treze (13) informaram
que além da Rede Estadual trabalham em outras redes de Ensino. Desses, sete
atuam tanto na Rede Estadual quanto na Rede Particular, cinco atuam na Rede
Estadual e na Rede Municipal e um professor informou trabalhar nas três Redes
de Ensino.
No questionário não foi solicitada a informação sobre a situação funcional
dos professores, o que não possibilitou, a priori, identificar se os mesmos são
professores efetivos ou não. Contudo, considerando que esta poderia ser uma
informação relevante para a nossa pesquisa, realizamos um levantamento junto
ao banco de dados da Diretoria de Ensino de Assis a fim de identificarmos os
professores efetivos. A partir desta análise, observamos que dos 43 professores
que responderam ao questionário, 26 são efetivos. O que mostra que mais de
60% dos professores que participaram das ações formativas são efetivos.
Na tabela 11 apresentamos a distribuição dos professores quanto à forma
de participação nos processos formativos.
Tabela 11: Distribuição do Número de Professores quanto ao tipo de formação realizada
Tipo de Formação
Situação Funcional
Convocação Convite Ambos Total
Efetivo 6 1 19 26
Não efetivo 2 2 13 17
Total 8 3 32 43
Conforme apresentado na tabela, em relação ao tipo de formação,
observamos que trinta e dois (32) professores participaram tanto de ações
90
realizadas por meio de convocação, quanto de ações para as quais foram apenas
convidados, sendo dezenove (19) efetivos e treze (13) não efetivos. Nas ações
realizadas por convocação houve a participação de oito (8) professores, seis (6)
efetivos e dois (2) não efetivos. Apenas três (3) professores, um efetivo e dois não
efetivos, participaram somente de ações realizadas por meio de convite.
Para as ações formativas realizadas por convocação, o Dirigente de Ensino
convoca um professor de matemática de cada escola. Normalmente, é solicitado
que este professor tenha perfil de multiplicador3. Contudo, isto nem sempre é
garantido, uma vez que a indicação de quem vai participar é da responsabilidade
do Diretor da escola. É o Diretor da escola que determina, caso a escola tenha
mais de um professor de matemática, qual deles participará da ação.
Para as ações que não envolvem convocação são enviados comunicados
às escolas sobre a realização dos mesmos. No caso dos cursos realizados pela
Diretoria, são encaminhadas fichas para os professores se inscreverem. No caso
dos cursos online, nos comunicados é informado o link do site em que o professor
deverá se inscrever, caso tenha interesse. Neste caso, o professor é informado
sobre a realização da ação e convidado a participar dela.
4.3. Participação dos Professores nas ações de formação continuada
Com o intuito de conhecer como tem sido a participação dos professores
de Matemática nas ações de formação continuada elencamos, no questionário,
algumas ações formativas desenvolvidas na Diretoria de Ensino da Região de
Assis e solicitamos aos professores que assinalassem aquelas das quais
participaram. Solicitamos, também, que pontuassem outras ações de que
participaram e que não estavam relacionadas no questionário.
Como resultado desse levantamento, observamos que houve participação
dos professores de Matemática que responderam ao questionário, em todas as
ações elencadas, e que as Orientações Técnicas sobre Currículo, Saresp e
3 Perfil de multiplicador: professor de Matemática que participa das reuniões pedagógicas da
escola, que possui bom relacionamento com os colegas, que tenha facilidade para trabalhar em equipe e para promover na escola, uma discussão e reflexão sobre o assunto tratado na reunião, de forma colaborativa.
91
Recuperação e os cursos Ensino Médio em Rede e Grandes Temas da
Atualidade foram as ações que contaram com o maior número de participantes.
Em relação à participação em outras ações formativas, os professores
informaram ter participado de outros cursos, além dos que estavam relacionados
no questionário. Desses, dois informaram ter participado do curso para
Professores Ingressantes, realizados pela Escola de Formação e
Aperfeiçoamento de Professores (EFAP). Ressaltamos que esse curso é parte
integrante do concurso público para provimento de cargo efetivo de Professores
da Educação Básica II.
Os demais professores informaram ter participado dos cursos: M@tmídias
3; Conhecimento básico em Informática; Cabri; Supermática; Internet na
Educação; Escola Caminho para a inclusão; Biologia Molecular; Cabricando com
geometria; Supermáticas; A Rede Aprende com a Rede EF e EM; Pró Ciências -
Temas transversais no Ensino e Aprendizagem de Matemática no EM; Formação
de valores no processo de Ensino Aprendizagem; Um salto para o Futuro - PCN -
meio ambiente e leitura.
A partir das informações obtidas, foi possível agrupar as ações formativas
em cinco (5) temáticas relacionadas à Matemática; à leitura; à inclusão; à
tecnologia e à docência, conforme apresentamos na tabela 12.
Tabela 12: Número de ações formativas por temática de formação
Temática Nº de Ações de
Formativas
Matemática 6
Leitura 3
Inclusão 2
Tecnologia 6
Docência 11
92
Como podemos observar a temática referente à docência é a que possui o
maior número de ações de formação continuada desenvolvidas na Diretoria de
Ensino de Assis.
Quanto à participação dos professores nessas ações, verificamos que se
por um lado existem ações que contaram com a participação de um único
professor, por outro, muitos professores participaram de mais de uma ação
formativa.
Na tabela 13 apresentamos o número de professores que participaram de
ações de formação continuada relacionadas às temáticas apresentadas.
Tabela 13: Número de professores participantes nas ações de formação
continuada por temática de formação
Temática Nº de Professores
Matemática 40
Leitura 10
Inclusão 2
Tecnologia 3
Docência 39
Os dados apresentados mostram que apesar da maioria dos professores
ter participado de ações que envolvem as temáticas Matemática e Docência, é
significativo o número de professores que participou de ações formativas
relacionadas à leitura.
93
4.3.1. Percepções dos professores de Matemática sobre as ações de
formações continuada4
Que percepções os professores tem sobre as ações de formação
continuada das quais participaram? Tendo como finalidade conhecer as
percepções dos professores Matemática sobre as ações de formação continuada
das quais participaram, solicitamos que comentassem sobre os motivos que os
levaram a participar das ações de formação continuada oferecidas e sobre as
possíveis contribuições dessas ações para a sua prática docente.
No relato dos professores de Matemática, identificamos três aspectos:
Motivações, Potencialidades e Fragilidades, referentes às percepções desses
professores sobre as ações de formação continuada, oferecidas pela SEE/SP e
desenvolvidas na e/ou pela Diretoria de Ensino de Assis.
Em relação às Motivações, observamos três fatores que tem mobilizado
os professores de Matemática a participar de ações de formação continuada: a
atuação profissional, a aprendizagem dos alunos e a questão salarial.
A preocupação com a atuação profissional pode ser observada nas falas
dos professores, quando afirmam que:
De modo geral a minha participação nas ações citadas teve como objetivo aprimorar minha atuação como professor. (P1
5, questionário
respondido em 2011). Estar constantemente envolto na área de atuação e buscar novas metodologias e conhecimentos melhora e muito a forma de atuação em sala de aula, direciona o docente em seu trabalho no dia-a-dia. (P17, questionário respondido em 2011).
Além do que pontuaram os professores P1 e P17, apresentamos no quadro
3, uma síntese sobre o que os professores esperam das ações realizadas em
relação a sua atuação profissional.
4 Como nosso foco era fazer uma análise qualitativa, para a análise dos resultados consideramos
todos os fatores apontados pelos professores, mesmo que tenha aparecido uma única vez.
5 Para preservar a identidade dos professores numeramos os relatos de 1 a 43, de acordo com a
ordem em que foram digitados. Assim, ao nos referirmos às falas dos professores, utilizaremos a letra P maiúscula para professor, seguido do número relativo à ordem em que os relatos foram digitados.
94
Quadro 3: O que buscam os professores de Matemática nas ações
formativas em relação a sua Atuação Profissional
Atuação Profissional
Aprimoramento dos conhecimentos, técnicas e metodologias utilizadas no trato e no ensino de Matemática em sala de aula;
Atualização em relação ao uso das tecnologias e ao currículo;
Compreender e desenvolver melhor o trabalho com o Currículo de Matemática do Estado de São Paulo e com a recuperação de alunos;
Encontrar melhor gestão da sala de aula;
Melhorar a formação profissional e a prática docente;
Sintonia com os “novos rumos” da educação, com a implantação de novas formas de aprendizagem, currículo, etc;
Ter melhor desempenho em temas da atualidade.
Outro tema que tem mobilizado os professores a participar de ações
formativas, identificado nos relatos, é a preocupação com a aprendizagem dos
alunos. Sobre essas motivações, a professora P16 relata que:
Para todas as ações de formação das quais participei houve o seguinte propósito: me capacitar para melhor desenvolver meu papel de educadora, buscando sempre novas experiências para que pudesse aplicá-las na sala de aula e que a aprendizagem matemática fosse mais significativa. (P16, questionário respondido em 2011).
No quadro 4 apresentamos alguns tópicos que apareceram nos relatos dos
professores e que demonstram esta preocupação.
95
Quadro 4: O que buscam os professores de Matemática nas ações
formativas em relação a Aprendizagem dos alunos
Aprendizagem dos alunos
Proporcionar aprendizagem matemática mais significativa;
Buscar práticas e estratégias que mobilizem os alunos em busca de aprendizagem e sentir prazer nisso;
Capacitação para oferecer boas situações de aprendizagem aos alunos;
Ter melhor compreensão sobre as questões e a aplicação do SARESP.
Além dos aspectos relacionados à atuação profissional e a aprendizagem
dos alunos, alguns professores relataram que têm participado das ações de
formação, para obter certificado. Neste caso, o que tem mobilizado os docentes é
a questão salarial, uma vez que os certificados de participação nos cursos,
realizados fora do horário de trabalho, contam pontos para evolução funcional, o
que significa um aumento de 5% no salário base do professor. Isso fica evidente,
quando o professor afirma que participou da ação para “obter certificado para a
evolução funcional” (P22, questionário respondido em 2011).
Sobre as Potencialidades, identificamos nos relatos que a participação
nas ações de formação possibilitou aos professores de Matemática adquirir
Conhecimento curricular, Conhecimento didático, Conhecimento sobre avaliação,
Conhecimento sobre Tecnologia e Troca de Experiências.
A respeito do Conhecimento Curricular, os relatos dos professores
mostram que o processo de formação deve acompanhar o processo de
implementação curricular. No quadro 5 destacamos alguns fatores pontuados
pelos professores que retratam esse aspecto.
96
Quadro 5: O que as ações formativas possibilitaram aos professores em
relação ao Conhecimento curricular
Conhecimento curricular
Estudo e conhecimento do Currículo de Matemática do Estado de São Paulo e dos materiais da SEE;
Discussão e esclarecimento sobre questões importantes do Currículo de Matemática e de outros materiais da SEE;
Apropriação das ideias e intenções dos autores do Currículo de Matemática;
Orientação sobre a condução dos trabalhos e esclarecimento sobre algumas ideias, propostas e conteúdos abordados no Currículo de Matemática;
Os professores apontam em seus relatos o Conhecimento didático como
maior contribuição das ações formativas para sua prática, conforme podemos
observar no quadro 6.
Quadro 6: O que as ações formativas possibilitaram aos professores em
relação ao Conhecimento didático
Conhecimento didático
Obtenção de embasamento teórico e prático para aperfeiçoar e tornar mais eficiente a prática docente;
Compreensão de como preparar uma aula de acordo com o que está proposto no currículo.
O uso de novos conhecimentos e metodologias para a atuação em sala de aula;
Uma nova abordagem e foco para o trabalho com um material específico e direcionado;
Diretrizes para um trabalho interdisciplinar;
Entendimento sobre os processos de alfabetização;
Esclarecimento de algumas dúvidas sobre como trabalhar conteúdos e habilidades;
O trabalho com outros gêneros textuais enfatizando a leitura como
97
ponto de partida na resolução de situações problema e leitura de gráficos e tabelas;
Compreender como trabalhar a Matemática de forma diversificada e contextualizada.
Dentre as contribuições para o conhecimento didático do professor de
Matemática, destacamos àquelas relacionadas ao trabalho com leitura e com
gêneros textuais. A respeito dos cursos que tiveram como foco o trabalho com
leitura e gêneros textuais, os professores consideram que:
O curso propiciou uma melhoria significativa em minha prática docente, pois em minha área de atuação pude trabalhar com outros modelos textuais e enfatizar mais a leitura como ponto de partida na resolução de problemas (P17, questionário respondido em 2011).
Este foi um dos cursos que mais tirei proveito, por ser da área de Humanas; aprendi muita coisa. Na prática docente já trabalhava com a leitura de gráficos e tabelas, mas este curso abriu horizontes de outros modos (metodologias) que poderiam ser usadas em sala de aula (P24, questionário respondido em 2011).
Em relação à Avaliação, os professores apontaram que as ações
formativas relacionadas a este tema contribuíram para melhorar o entendimento
sobre o SARESP, à medida que forneceram parâmetros para aplicação de provas
e possibilitaram maior compreensão das escalas de proficiência e nível de
adequação dos alunos – Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado, em
cada ano/série avaliado.
Para a professora P41, as ações formativas possibilitaram ampliar o
conhecimento sobre avaliação, à medida que ajudou “a entender mais sobre o
Saresp. A importância desta prova, como podemos nos orientar através de seus
resultados para superar as defasagens dos alunos, etc.”.
Outra potencialidade das ações formativas diz respeito ao Uso de
tecnologias. Para os professores de Matemática de Assis, as ações formativas
contribuíram para ampliar o conhecimento sobre o uso das tecnologias à medida
que possibilitaram: “usar tecnologia a favor da aprendizagem matemática” (P14,
questionário respondido em 2011); conhecer e utilizar alguns softwares para
98
melhorar a aprendizagem dos alunos e desenvolver alguns conteúdos de forma
contextualizada.
Além dos conhecimentos relativos ao currículo, à didática, à avaliação e ao
uso das tecnologias, os professores apontaram ainda, como potencialidade das
ações formativas, a Troca de experiência.
Na opinião do professor P5, a troca de experiências possibilita entrar em
contato com os “novos rumos da educação, com as mudanças, com a
implementação de novas formas de aprendizagem”. Para este professor nos
“cursos estamos sempre em contato com esse novo, trocamos experiências,
conhecemos angústias e medos dos colegas, encontramos experiências bem
sucedidas ou não”.
No quadro 7 apresentamos uma síntese dos aspectos levantados pelos
professores em relação à troca de experiências.
Quadro 7: O que as ações formativas possibilitaram aos professores em
relação a Troca de Experiências
Troca de Experiências
O debate com os tutores e com outros professores sobre temas relevantes no cotidiano escolar;
A mobilização de experiências individuais e coletivas;
Conhecimento sobre as angústias e medos dos colegas;
Socialização de experiências bem sucedidas ou não;
Percepção sobre as dificuldades relativas a prática docente e relevância do papel social do professor.
Além das motivações e das potencialidades, também foi possível identificar
nos relatos dos professores algumas Fragilidades das ações formativas
oferecidas.
Uma das fragilidades apontadas refere-se à carga horária. Alguns cursos,
segundo o professor P7, foram realizados “com carga horária insuficiente para o
99
desenvolvimento pedagógico das atividades e temas”, comprometendo, assim, a
qualidade da ação e não possibilitando reflexões mais aprofundadas sobre o tema
tratado.
Apesar de terem aparecido como potencialidades, a avaliação e a
recuperação de alunos merecem um cuidado especial, por parte dos que
propõem ações de formação continuada para professores, especialmente para os
professores de Matemática da Rede Pública. Segundo o professor P42, “faltaram
orientações de como montar e aplicar uma avaliação diagnóstica, para realizar a
inclusão dos alunos da recuperação”.
Outra fragilidade apontada por uma das professoras, a docente P26, é a
falta de oportunidades para participar das ações de formação continuada. Em
relação a sua participação nos cursos, essa professora observa que as
“oportunidades para realização de cursos e OT são raras” e que em relação aos
cursos, tem “por princípio, participar de todos (que são poucos) que me são
oferecidos”.
A análise dos relatos dos professores, contidos no questionário respondido
em 2011, mostra que apesar das fragilidades apontadas, os professores de
Matemática de Assis, de modo geral, possuem uma percepção positiva em
relação aos cursos e orientações das quais participaram.
100
CCAAPPÍÍTTUULLOO VV
ANÁLISE
Neste Capítulo apresentamos a análise da nossa pesquisa por meio de três
narrativas, nas quais apresentamos as trajetórias formativas de professores de
Matemática tendo como referencial os conceitos de Capital Social, Capital
Cultural e Habitus de Bourdieu. As narrativas foram construídas a partir das
entrevistas realizadas com três professores de Matemática da região de Assis que
tem participado das ações de formação continuada oferecidas pela SEE/SP e
pela Diretoria.
5.1. Narrativas – Trajetórias formativas de professores de Matemática
Vejo melhor os rios quando vou contigo6...
(Alberto Caeiro7)
Para compreender se os processos formativos possibilitaram rupturas e
construção de novos habitus à prática docente, fomos conversar com o professor.
A análise dos questionários possibilitou conhecer quem são os professores
de Matemática da Diretoria de Ensino de Assis participantes das ações de
formação continuada, realizadas no período de 2005 a 2010, os motivos que
levaram a participar dessas ações e algumas percepções dos professores sobre
elas.
Mas era preciso “ver melhor os rios”, aproximar a lente, ver mais de perto,
era preciso dialogar com o professor. Ver nas entrelinhas o que pensa o professor
de Matemática sobre o processo de formação e qual a relação entre esses
6 De “O Pastor Amoroso” de Alberto Caeiro, no livro “Vozes da Saudade” de Fernando Pessoa.
7 Um dos pseudônimos de Fernando Pessoa.
101
processos e a sua atuação profissional. Por isso, a partir das informações do
questionário, selecionamos três professores para entrevistar.
Nessa escolha consideramos: a formação acadêmica; a forma de
participação nas ações formativas (por convocação e por convite); as
características da escola do professor e a sua situação funcional. Feito este
levantamento, convidamos os professores: Cida, Juca e Lia8, que prontamente
aceitaram participar da entrevista.
Esses professores possuem licenciatura plena em Matemática, ministram
aulas para os alunos do Ensino Fundamental Anos Finais (6º ao 9º ano) e para o
Ensino Médio, atuam apenas na escola pública estadual e participaram de ações
de formação (presencial e à distância) por meio de convocação e por convite.
Com a intenção de deixar os professores à vontade para expressarem suas
percepções sobre as ações formativas, sem interrupções e/ou interferências, por
solicitação dos próprios professores, marcamos as entrevistas para um local que
não tivesse relação direta com o ambiente escolar, de forma que a entrevista
pudesse transcorrer em um clima informal, que permitisse ao professor se sentir
não em uma relação entrevistador e entrevistado, mas em uma relação de diálogo
na qual pudesse se expressar com liberdade.
Assim, realizamos a entrevista com a Prof. Cida no dia 23 de novembro de
2012, às 14 horas, na residência da professora, a entrevista com o Prof. Juca, no
dia 07 de dezembro, às 18 horas e com a Prof. Lia, no dia 15 de dezembro, às 16
horas. As entrevistas com o Prof. Juca e com a Prof. Lia foram realizadas na casa
da entrevistadora. Cada entrevista teve duração aproximada de 1 hora.
Após as entrevistas, realizamos a transcrição dos diálogos entre
pesquisador e professores. A partir de cada diálogo, construímos um esquema:
montamos um esqueleto no qual fomos identificando o perfil, as características da
escola, a trajetória escolar e o histórico de formação continuada dos professores
entrevistados. Foi assim que, transformamos as falas dos professores em
8 Foram utilizados nomes fictícios para preservar a identidade dos entrevistados
102
narrativas. Narrativas essas, que nos permitem contar a história da Cida, do Juca
e da Lia.
A seguir apresentamos essas narrativas, que foram tecidas a partir das
falas dos professores, e entrelaçadas pelos conceitos de Capital Social, Capital
Cultural e Habitus de Pierre Bourdieu.
5.2. Narrativa 1 – Professora Cida
A Cida é uma jovem professora de Matemática da Educação Básica, que
se preocupa com sua formação. Por isso, desde que iniciou sua carreira no
magistério, há nove anos, está sempre participando das ações de formação
continuada, oferecidas pela SEE/SP. Ela possui licenciatura plena em Matemática
e especialização em estatística. No momento da entrevista, a Prof. Cida estava
aguardando o resultado do processo seletivo para o mestrado ProfMat9.
A Prof. Cida trabalha em uma pequena escola, da Rede Pública de Ensino
do Estado de São Paulo, localizada em um bairro distante do centro da cidade,
que apesar de possuir poucas salas de aula, atende alunos do 1º ao 9º ano do
Ensino Fundamental e alunos do Ensino Médio. A equipe gestora da escola é
composta por Diretor, vice-diretor e um único Professor Coordenador – PC, para
atender os três níveis de ensino.
A Prof. Cida tem um carinho muito especial pela escola onde trabalha. Isto
se percebe, na forma como fala da escola. Há três anos, que está nessa escola e
diz que não pretende sair de lá, demonstrando que possui uma identificação com
esse espaço escolar, que se sente parte desse espaço e do grupo de
professores, gestores e alunos.
Assim, ao afirmar “ficarei aqui enquanto puder”, a professora Cida mostra
que construiu uma rede de relações sociais com essa escola, na qual reconhece
e é reconhecida no e pelo grupo que ali está. Essa rede de relações sociais
constitui o que Bourdieu (2011) denomina de capital social. Essa relação fica clara
9 ProfMat – Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional, curso semipresencial,
realizado no contexto da Universidade Aberta do Brasil e coordenado pela Sociedade Brasileira de Matemática (SBM).
103
na fala da Prof. Cida quando se refere à escola: “é uma escola onde você tem um
bom convívio com todos e isso é importante, você estar no ambiente que você se
sinta bem, que você goste, que te dê prazer e tal é primordial”. Essa sensação de
pertencimento favorece o trabalho da Prof. Cida, pois “eles têm um contato assim
aberto, onde, mesmo que você converse com professores de outra área, eles te
ouvem, te dão ideias e os alunos são participativos”.
Para a Prof. Cida a austeridade é considerada uma qualidade positiva do
professor, “eu sempre gostei dos professores que eram rígidos, que eram bravos,
que pegavam no pé”. Quando recorda sua trajetória escolar, ela fala com carinho
de dois professores da graduação e um professor do ensino médio que eram
muito rígidos, pois via nesses professores “que eles queriam era que a gente
aprendesse”. Essa “rigidez” é amenizada no fato de não ser unilateral, que se
refletia em cobrança e ao mesmo tempo em entrega, “eles eram muito rígidos,
exigentes, mas ensinavam muito bem, tinham cuidado, tinha atenção, se você
tivesse dúvida eles te atendiam, explicavam novamente”.
Essa forma de relacionamento, com os seus professores, foi incorporada
pela Prof. Cida em sua prática e se traduz no modo como ela se preocupa com
seus alunos, “eu pego muito no pé deles, sabe, eu fico muito brava, quero que
eles prestem atenção, quero que eles aprendam então eu acho que eu peguei
isso deles”.
O comportamento relatado mostra o capital cultural incorporado
(BOURDIEU, 2011) pela Prof. Cida, a partir das atitudes de seus professores.
Capital esse que se constituiu no habitus desta professora e se reflete na forma,
como ela se relaciona com a aprendizagem de seus alunos.
A escolha profissional, não foi uma tarefa simples para professora Cida.
“Primeiro queria ser dentista”, depois “queria ser jornalista”, depois ficou na dúvida
entre Matemática e Pedagogia e acabou optando por Matemática “porque, tinha
aqui por perto,... e era a disciplina que eu mais me identificava na escola”.
A Cida gosta de ser professora “porque existe uma troca, um carinho,
então compensa bastante o seu esforço, é gratificante”. Para ela, o professor de
104
Matemática precisa ouvir os alunos, para saber o que pensam, “não só eles
ouvirem a gente sabe, a gente tem que parar para ouvi-los”.
Em relação à atuação do professor de Matemática, a Prof. Cida considera
que não basta saber Matemática, para ela é preciso que o professor saiba como
ensinar, por isso, valoriza as ações formativas que possibilitam ampliar seu
conhecimento didático e que valorizam a troca de experiências. Tanto, que ao se
referir as ações de formação continuada a Prof. Cida relata que:
[...] esse ano eu acho que eu cresci um pouco mais em relação aos anos anteriores, eu acabei mudando meu método de trabalhar, eu achei que funcionou e tudo isso veio justamente por conta de orientações, capacitações, formações que foram feitas. Pelas trocas de experiências com os colegas de trabalho que eu acho importantíssimo. Lá [...] tem eu e a [...], mas ela não faz ATPC
10 lá, então eu acabo ficando sozinha
digamos assim. Da minha área de Matemática só tem eu, então pra trocar ideia com professor da minha área não tem. Então onde acontece essa troca, seria nos encontros que tem de formação. O que eu acho muito legal, pois um professor diz o que fez de legal e aí você faz adequações de acordo com a sua turma (Prof. Cida, entrevista, 2012).
A troca de experiências é um aspecto que aparece, em vários momentos,
na fala da Prof. Cida ao se referir às ações formativas das quais participou.
Referindo-se, especificamente, ao curso Currículo e Prática Docente, a
Prof. Cida pontua que a troca de experiência com outros professores de
Matemática do Estado possibilitou conhecer “como que ele atua, o que ele faz,
que critérios ele usa, [...] então você leva uma estratégia, tem um debate, troca
ideias”.
A respeito das contribuições das ações formativas para sua ação docente,
a professora citou uma orientação sobre avaliação, que a fez repensar sua
prática. Para ela, essa orientação foi importante em relação “a forma de analisar
as avaliações que são aplicadas, que digamos, até a um tempo, eu acho que eu
aplicava o mesmo método dos professores que deram aula pra mim,
simplesmente corrige, acertou tanto e pronto”.
10
ATPC: Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo, em substituição à HTPC: Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo.
105
A partir da orientação sobre avaliação a Prof. Cida, diz ter compreendido
que:
não é só corrigir por corrigir, ver quantos ele acertou e por um número ali pra ele “tirou x”, não, eu vou corrigir essa avaliação pra ver o que ele já sabe, até onde ele sabe, onde eu vou continuar com esse aluno, o que eu tenho que fazer agora, o que ele está precisando pra eu poder ensiná-lo, então, essa formação que foi feita em relação à avaliação pra mim foi assim meio que um divisor (Prof. Cida, entrevista, 2012).
Essa nova compreensão de avaliação, se constituiu em um novo habitus
para essa professora. A experiência relatada a seguir mostra essa mudança.
Eu dei uma avaliação para um segundo ano e aí eu devolvi pra eles essa avaliação, corrigida, já com a nota e normalmente eu faço o que, vou pra lousa, faço a devolutiva junto com eles e pronto. Agora fiz diferente, eu entreguei pra eles e pedi pra eles refazerem olhando no caderno pra ver as questões que erraram. Podem buscar no caderno, ou no livro, ou no material de apoio que vocês tem para vocês acharem o que é melhor pra vocês, pra ver o que tá errado e aonde tem que corrigir e como, precisando pode me chamar eu vou até a carteira. Então assim, eles foram procurar ver onde eles erraram. E aí em outro momento eu vou fazer com eles junto, então foi legal que a maioria veio pra mim e falou: “professora, eu errei aqui, mas não to conseguindo entender por que e tal” porque se eu for direto pra lousa, o que acontece, um ou outro me ajuda e aquele que de repente precisa ele fica quietinho, pode ser que ele preste atenção ou pode ser que ele simplesmente olhou pra lousa e ficou por isso mesmo.
Apesar de sentir necessidade de mais orientações e considerar que tanto
as orientações, quanto os cursos são importantes para sua formação,
contribuindo para a mudança da sua prática, construção de novos habitus, a
professora Cida, aponta que faltou a essas ações abordar formas de “como
atender a necessidade daquele aluno que está com dificuldade”. Para ela, as
ações formativas não focaram o trabalho de intervenção com os alunos que
apresentam defasagem de aprendizagem. Como gerenciar a aprendizagem
desses alunos sem comprometer a aprendizagem dos demais que também
querem e precisam aprender, “como trabalhar dentro de uma sala com 3 ou 4
alunos que não vão pra frente?”.
106
5.3. Narrativa 2 – Professor Juca
O Juca é licenciado em Matemática e especialista em Educação. Tem
quinze anos de magistério e há treze anos atua como professor efetivo de
Matemática, na Rede Pública do Estado de São Paulo. O Prof. Juca leciona na
escola, onde está hoje, desde que se efetivou.
A escola em que o Prof. Juca trabalha está localizada em um bairro central
da cidade e atende alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e da 1ª a 3ª
série do Ensino Médio, em dois períodos de aula, manhã e tarde. A equipe
gestora da escola é composta por um diretor substituto; dois vice-diretores e dois
professores coordenadores, ambos efetivos na escola.
Os alunos são oriundos de bairros próximos à escola e da zona rural. A
escola conta com sala ambiente de informática; sala de leitura; sala de vídeo e
duas quadras poliesportivas, sendo uma coberta.
Boa parte dos professores é efetiva na escola, cinco desses professores
estão afastados para exercer função de direção ou coordenação. Apesar disso,
conta com um corpo docente aparentemente estável, uma vez que os professores
afastados são substituídos por professores Ocupantes de Função Atividade –
OFA, com sede de exercício na escola.
O Juca apresenta-se como um professor preocupado com as questões
sociais, os rumos da educação e o ensino de Matemática. Para ele a Matemática
é muito solitária e, a não ser o Prof. de Matemática, “ninguém quer saber de
Matemática”. Ele considera que “existe um problema de credibilidade em relação
à Matemática, o mundo acha que não precisa dela”.
O Prof. Juca possui boas recordações da escola e dos seus professores.
Ele lembra com carinho de uma professora da Educação Básica que lhe
emprestou um livro e quando foi devolver ela disse: “não estou pedindo de volta,
leva e fica quieto”. Segundo ele, nessa época “era diferente, a história era outra”.
A escola proporcionou ao Juca uma formação humana, em que a relação
entre professor e aluno era construída alicerçada na confiança e na aproximação.
107
Para ele, isto se perdeu e faz falta à escola hoje, “você gostava do professor,
você tinha uma confiança muito grande nele e isso não tem mais”.
O capital cultural incorporado (BOURDIEU, 2011) pelo Prof. Juca no
espaço social da escola foi estabelecido na base da proximidade; da
responsabilidade com a sua formação, de sua parte e por parte de seus
professores; na forma como seus professores “acreditaram” nele; no modo como
o chamavam para a responsabilidade com os estudos, “ao mesmo tempo em que
cobrava, confiava muito, via em você coisas pela frente, que você podia crescer”,
“a cobrança era muito grande, mas a entrega também era muito grande”.
Para o professor Juca, esta relação de confiança faz falta à escola, “mas
está muito difícil hoje conseguir isso”. Segundo ele, essa dificuldade é
consequência da família, ou da ausência dela na formação escolar dos seus
filhos, “não adianta a família jogar toda a responsabilidade para a escola, isso na
minha opinião não vai resolver, eu não sou o pai do aluno, não adianta não ter a
presença do pai ou da mãe e você fazer esse papel”. Esse desabafo do Prof.
Juca pode estar relacionado ao que Bourdieu (2011, p.73) denomina por
“transmissão doméstica do capital cultural”, uma vez que, o “rendimento escolar
da ação escolar depende do capital cultural previamente investido pela família”
(BOURDIEU, 2011, p. 74).
Considerando sua origem social “era um cara de família humilde, sofrendo
pra caramba naquela vida danada”, o Juca viu na graduação uma possibilidade
de ruptura com o seu capital social por meio da aquisição de capital cultural
institucionalizado (BOURDIEU, 2011).
A opção pela Matemática, como relata o Prof. Juca, aconteceu como que
em uma brincadeira, entre ele e um colega de escola, foi como um jogo de
exclusão, em que eles pensavam: “Fazer História? Fazer História é ficar lendo
livrinho. Fazer o quê? Geografia? Fazer mapinha? Português? Análise sintática e
ler demais, não adianta, vou ter que escrever? Vou fazer Matemática! É,
Matemática tem que escrever pouco”. E foi assim, “quase uma brincadeira”, mas
Matemática, “era um curso que tinha à noite. Dentre os cursos que tinham à noite
na Universidade, esse foi o que gente optou”.
108
Sobre as necessidades do professor de Matemática, o Prof. Juca considera
necessário ser mais “aberto”, “ficar mais legal” para “conquistar o aluno”. Isto
porque, segundo ele falta “credibilidade à Matemática”, no sentido de as pessoas
acharem que não precisam da Matemática. Para o Juca, muitos pais não cobram
dos filhos a responsabilidade em estudar Matemática, pais que “não se vêem no
direito de cobrar do filho”, algo que eles mesmos não valorizam. Novamente,
aparece a questão da “transmissão doméstica do capital cultural” (BOURDIEU,
2011, p. 73).
A visão do Prof. Juca a respeito da sua profissão é que esta “é o tipo de
profissão que te corrompe dentro de você, que te obriga a mudar o que você é
para continuar trabalhando”, “em muitos casos é a sua personalidade, e você
precisa mudar”. Segundo ele, diferentemente de quando era aluno, hoje há a
necessidade de “agradar” para “dar aula de Matemática”. Em sua opinião, “estão
transformando tudo em uma empresa”, e se as coisas não acontecem “é porque
você não está vendendo bem o seu produto”.
Assim, para exercer sua função hoje, o Prof. Juca considera necessário,
que logo na graduação, sejam discutidas as questões relativas à realidade das
salas de aula. Para que o futuro professor possa saber, antes de ingressar no
magistério, qual realidade o espera.
Em relação à formação continuada, o Prof. Juca parece preocupado com
os processos de mudanças. Para ele, o fato de o “professor ser um formador”,
implica compreender que se faz necessário “ser um formador em transformação e
mudança”, o que “é uma coisa que choca muito”, pois considera que é “mais difícil
você mudar isso, do que mudar conceitos, o jeito de dar aula”.
Podemos inferir que essa transformação, apontada pelo Prof. Juca, se
relaciona com a necessidade de ruptura com um determinado habitus e a
construção de um habitus novo, “pelo fato de condições diferentes de existência
produzirem habitus diferentes” (BOURDIEU, 2008, p. 164). Talvez seja por isto
que o Prof. Juca considera que essa transformação é mais fácil para quem está
começando. Para ele, “quem está chegando vai se abrir mais para as mudanças”.
109
Em 2010 o Prof. Juca, com a intenção de assumir um segundo cargo,
prestou o concurso para provimento de cargo da SEE/SP e em 2011 participou do
curso para professores ingressantes. Devido à distância entre escolas não foi
possível assumir o segundo cargo. Contudo, a participação em todo o processo
possibilitou ao Prof. Juca Capital Cultural Institucionalizado (2011, p. 79).
Na opinião do Prof. Juca, esse curso foi “um divisor de águas”. Isto porque,
ao prestar um concurso público, normalmente “você investe em uma carreira que
você não sabe como funciona, você não sabe quais os seus direitos, suas
obrigações”. Deste modo, para o Prof. Juca, como o professor não conhece o
funcionamento da Rede, “ele vai aprendendo com os erros, levando tropeções”.
Nesse sentido, ele considera que o curso para professores ingressantes foi
um divisor de águas na medida em que abordou questões relacionadas ao
funcionamento e estrutura da SEE/SP e questões relacionadas à formação do
professor “enquanto pessoa, enquanto mediador de conflitos”. Para o Prof. Juca,
“isso serve de alerta para o professor sobre as situações que vai ter que
enfrentar, que não é só entrar e dar aula”.
Em 2010 e 2011, o Juca participou também do curso de Implementação do
Currículo de Matemática, realizado na Diretoria de Ensino de Assis. Neste curso
foram estudados, o Currículo de Matemática e os Cadernos do Professor e do
Aluno disponibilizados aos professores da Rede pela SEE/SP.
Segundo ele, essa ação deveria ter sido realizada “antes do material ter
entrado em circulação”, uma vez que seu uso sem orientação provocou
desconforto e insegurança, fazendo com que o docente não trabalhasse de forma
adequada. Isto ocorreu, de acordo com o Prof. Juca, devido à visão parcial e a
falta de esclarecimento do professor de como o Currículo foi proposto.
Apesar de o curso ter sido realizado dois anos depois que os materiais já
estavam sendo utilizados, o Prof. Juca considera que ele foi importante, pois
trouxe tranquilidade para trabalhar com o atual Currículo de Matemática. Além
disso, possibilitou que esse professor fosse multiplicador dessa ação na escola,
orientando e discutindo com os colegas de Matemática de sua escola sobre como
110
trabalhar o novo Currículo de Matemática e com os Cadernos disponibilizados
pela SEE/SP.
O Prof. Juca conta que, no primeiro ano em que trabalhou com o Caderno
do Professor, ele achou interessante a abordagem dada pelos autores para o
ensino de proporcionalidade, uma abordagem que segundo ele, não aparece
normalmente nos livros didáticos. Contudo, ele ficou se perguntando: “é só isso?
Vou ficar nisso?”. Observa-se na fala do Prof. um estranhamento entre o proposto
e o que estava acostumado a trabalhar. Assim, ele sente “necessidade de
aprofundar o assunto, pois tinha a visão que tinha que dar o conteúdo todo de
uma vez”. Essa postura provocou no Prof. Juca, “uma angústia de que não
terminou, a cobrança de que não conclui”.
Aponta ainda que a participação no curso de Implementação do Currículo
trouxe tranqüilidade em relação ao seu trabalho. Para ele o curso possibilitou
compreender que um “assunto trabalhado num ano, não se esgota naquele ano”,
pois, “num ano trabalha aqui, ao chegar no ano que vem, aqui”.
Além desses cursos, o professor Juca também tem participado de
Orientações que são realizadas por convocação. Sobre essas ações, ele
considera importante que aconteçam, pois, “as pessoas precisam se encontrar na
área delas para debater, pensar temas relacionados às pesquisas na área e que
são importantes para sua atuação”. Para ele “esse contato, essa troca de
informação, de saber como tá lá, esse momento, isso precisa, senão eu fico só
aqui no meu ambiente e não sei o que está acontecendo no mundo lá fora, na
outra sala do fulano, na escola”. Essa necessidade de estar com os pares, de
vínculo com o grupo de professores de Matemática da Diretoria e do Estado que
permite a cada um dos participantes se identificarem como membro desse grupo,
constitui o Bourdieu denominou de capital social.
Neste sentido, podemos dizer que as ações formativas se configuram como
espaços sociais que estabelecem um princípio de “sociação” e a constituição de
um “habitus social”, conforme pontuado por Wacquant (2007, p. 8). Além disso, o
depoimento do Prof. Juca nos leva a considerar que os cursos e orientações
possibilitam aos professores de Matemática incorporação de capital cultural que,
de certa forma, contribui, se não para a ruptura, ao menos para repensar suas
111
práticas em relação ao uso dos materiais disponibilizados pela SEE/SP e a forma
de relacionamento com os alunos.
5.4. Narrativa 3 – Professora Lia
A Lia é professora de Matemática efetiva na Rede Pública Estadual de São
Paulo, possui licenciatura em Matemática e Mestrado em Educação para as
Ciências. Tem dezessete anos de magistério e há seis anos leciona na escola em
que está atualmente.
A escola em que a Prof. Lia trabalha está localizada no centro da cidade e
atende alunos do 5º ao 9º ano do EF e alunos do Ensino Médio de todos os
bairros. A equipe gestora da escola é formada por um Diretor efetivo; um vice-
diretor, e dois Professores Coordenadores. O corpo docente é constituído por
professores efetivos e por professores OFA, mas nem todos possuem sede de
exercício na escola.
A Lia se apresenta como uma professora desconfiada, aparentemente
descrente em relação às possibilidades das ações formativas oferecidas pela
SEE/SP contribuírem para atender suas necessidades da prática. Mesmo sem
muita expectativa, a Prof. Lia tem participado das orientações e dos cursos
oferecidos aos professores de Matemática da Diretoria de Ensino da Região de
Assis. Contudo, os motivos que tem levado essa professora a participar dos
cursos oferecidos é a busca pela certificação.
Os certificados conferidos pelos cursos realizados pela SEE/SP
possibilitam a aquisição de certo tipo de capital cultural institucionalizado,
conforme Bourdieu (2011, p. 79), pelo fato de que estabelece a comparação entre
os que possuem e os que não possuem esses certificados, garantindo àqueles
que possuem “estabelecer taxas de convertibilidade entre o capital cultural e o
capital econômico”, garantindo assim aumento salarial.
A formação escolar da Prof. Lia, que possibilitou a aquisição do seu capital
cultural (BOURDIEU, 2011) e a construção do seu habitus (BOURDIEU, 2008), é
marcada pela dualidade. Assim, ao recordar sua trajetória escolar, a profissional
distingue duas formas distintas de perceber sua relação com seus professores,
uma positiva e outra negativa.
112
Do início de sua trajetória escolar, a Prof. Lia recorda com carinho de uma
professora da 4ª série, que hoje corresponde ao 5º ano do EF. A recordação que
ela tem dessa professora está relacionada não à formação escolar em si, mas a
um tipo de formação social e humana, voltada para solidariedade e o aprender a
partilhar, “ela levava a gente pra fazer doação, de coisas que ela trazia do sítio
dela, na casa das crianças”, com isso essa professora “me ensinou, que por mais
que a gente não tenha condições, você tem sempre alguma coisa para dar, [...]
nem que seja carregar no colo, brincar. Era o que a gente fazia com as crianças,
a gente ia lá, a gente brincava com as crianças”. Desta fase, ela não apontou
nenhuma experiência negativa.
Do ensino médio, a Prof. Lia recorda de forma positiva um professor que,
em sua opinião, “era praticamente uma mãe para os alunos [...] ele era assim
carismático, ele tava ali, tinha aquela coisa de estar sempre apoiando”, e de forma
negativa ela recorda uma “professora que era o oposto, daquela que sentava na
mesa e dizia abra o livro na página tal e siga o exemplo, entendeu?”
Da graduação, ela recorda “de forma positiva dos professores relacionados
à área de Educação [...] porque sempre davam uma visão da Matemática como
sendo uma coisa mais prática, um lado mais prático da Matemática”. Para ela os
professores da área de Educação, apresentavam uma abordagem da Matemática,
diferente da abordagem dada pelos professores da área restrita à Matemática,
“você percebia que a abordagem deles, o tratamento com o conteúdo e a relação
conteúdo aluno era diferente”.
A bagagem social e cultural incorporada pela Prof. Lia em sua trajetória
formativa foi determinante para a forma como essa professora construiu sua
prática, ou seja, o seu habitus.
A opção da Prof. Lia pela Matemática se deu por causa “da minha
ignorância, eu sempre fui uma aluna que tirava “cezinho” em matemática, nas
outras disciplinas eu conseguia B, A, eu entendia. E a matemática não ia, não
tinha jeito”. Sobre essa escolha, a Prof. Lia (dez/2012) diz:
[...] eu entrei no curso de Matemática como desafio. E foi o desafio da Matemática, porque eu só percebi que eu ia ser professora, que eu estava num curso de licenciatura em Matemática, do primeiro para o segundo ano. O meu interesse era na Matemática, não era na profissão
113
de professor, entendeu? Comecei a fazer o curso pela Matemática. E depois que eu descobri que eu tava num curso de licenciatura em Matemática, que eu ia ser professora.
Neste sentido, o investimento pessoal em sua formação, em relação à
apropriação de conhecimentos matemáticos, mostra que a da Prof. Lia buscou no
curso superior mais do que aquisição de capital cultural institucionalizado. Mesmo
não tendo muita clareza do que o curso escolhido poderia oferecer a Lia viu na
graduação a possibilidade de incorporação de capital cultural (BOUDIEU, 2011).
A descoberta de que estava em curso voltado para formação de
professores não foi um problema para a Prof. Lia. Logo que soube que “seria
professora”, a Lia começou a exercer a função. Assim, quando ainda estava no
segundo ano de licenciatura, começou a trabalhar como professora em uma
escola particular. “A primeira escola que eu comecei dar aula foi uma escola
particular”. Já no último ano de faculdade, a Professora Lia começou a trabalhar
na rede pública.
Apesar de ter descoberto qual seria sua profissão somente ao final do
segundo ano da graduação, a Prof. Lia diz que “desde o princípio, eu me adaptei
bem com essa questão de ser professora, sabe? Eu não tive problema com essa
questão de ser professor, eu sempre me dei bem com isso”.
Apesar, ou por causa, da sua primeira experiência ter sido em uma escolar
particular, a Prof. Lia conta que sua identificação é maior com a escola pública, do
que com a escola particular. Para ela “na rede pública, [...] todo mundo é igual
todo mundo, ninguém é herdeiro de ninguém, ninguém é mais que ninguém,
entendeu? Tá todo mundo junto...”. Essa relação de identidade constitui o capital
social (BOURDIEU, 2011) construído pela professora com a rede pública.
Sobre a atuação do professor de Matemática, a Lia considera que este
“tem que ter muito jogo de cintura”. “Porque você tem que ter um conhecimento
de várias formas de ensinar a mesma coisa”. Tendo em vista que as pessoas não
são iguais e, portanto, a forma como elas aprendem também não, ela afirma que
não adianta o professor “repetir a mesma coisa, porque ele não vai. Não é falar
duas vezes que vai fazer você entender”. Conforme pontua Bourdieu (2011, p.
74), a incorporação de capital cultural “custa tempo e deve ser investido
pessoalmente pelo investidor”.
114
Para a Prof. Lia, “a grande sacada aí, é você ter esse conhecimento
diversificado, saber várias formas de ensinar a mesma coisa, para você poder
atingir o maior número de pessoas possíveis”.
A diversidade de interesses e de conhecimento dos alunos, na opinião da
Prof. Lia, é uma dificuldade atual no exercício da função, necessitando que o
professor de Matemática tenha “além de todo conhecimento matemático, ainda
você tem que ter essa facilidade de mexer com essa diversidade de pessoas”.
Neste sentido, além de ensinar o conteúdo matemático, o professor “acaba se
envolvendo com tudo que acontece ali, no contexto de escola”. Segundo a Prof.
Lia:
Não é porque a gente é professor que você entra em uma sala de aula e fala somente de Matemática, surgem assuntos, eles contam histórias, a gente vê histórias acontecendo. E aí, existe essa questão de você saber o momento de parar a história de falar de Matemática, a hora de você sentar e dar ouvido pra aquilo.
Apesar das dificuldades apontadas em relação às exigências impostas
atualmente ao trabalho do professor de Matemática, a Prof. Lia não acredita que
as ações de formação continuada possam ajudá-la. Para ela, a formação do
professor acontece na escola, “a gente tem participado de vários cursos, mas eu
acho que a vivencia do professor na escola, sabe? Sempre com aqueles alunos,
nenhuma capacitação vai conseguir te dar, entendeu?”. Essa concepção de
formação se aproxima da concepção de situações educativas, conforme
assinalado por Canário (2003).
Mesmo considerando que “o professor se capacita dentro da escola”, a
Prof. Lia não se isenta de participar das ações formativas oferecidas pela
SEE/SP.
No período entre 2004 e 2006, ela participou dos cursos de formação de
Metodologia do Ensino do Programa Teia do SABER. A respeito de sua
participação neste curso, a Prof. Lia diz ter se identificado com os professores da
área de Educação Matemática, “sabe para mim é o máximo aqueles professores,
eles traziam material, sabe que você não imaginava que você ia usar aquilo na
Matemática, para dar exemplos para gente”. Segundo ela, “quando você descobre
115
aqueles materiais e aquela coisa da Educação Matemática, você fala: Nossa que
legal! a Matemática não é tão seca assim, não é o pensamento cartesiano”.
Nesse mesmo período, a Prof. Lia participou do Ensino Médio em Rede.
Sobre esta ação, a professora destaca duas palavras “sequencia didática”. A esse
respeito, a professora faz uma crítica ao curso uma vez que “parecia que era uma
obrigação, sabe? Você fazer, você criar uma sequencia didática! Você tinha essa
obrigação”. E para ela, “você criar uma sequencia didática e se apegar nisso daí,
é a mesma coisa de você adotar um livro didático e ficar 50 anos trabalhando com
o mesmo, entendeu? Você está engessado, você está preso naquilo”.
Mais recentemente, a Lia participou do curso Currículo e Prática Docente,
realizado pela EFAP11 na modalidade à distância. Sobre esta ação, ela diz que
“não foi um curso difícil de fazer, foi um curso agradável de fazer”. Este curso “foi
direcionado as atividades que estão nas apostilas do Estado e eu achei legal, por
que deu uma nova visão daquelas apostilas, entendeu?” Segundo ela, “a gente
teve oportunidade de fazer críticas, de discutir as apostilas no curso. Então eu
acho que foi válido, foi válido”.
Apesar de considerar que o curso poderia ter sido mais aprofundado, a
Prof. Lia diz que “foi um apoio legal, para compreender a estrutura que a apostila
tem [...]. Por que até coisas assim bobas que [...] passa despercebido e depois
que você vê que é importante”.
Além dos cursos, que possibilitam a aquisição de certificados, a Prof. Lia
também participa de orientações técnicas realizadas na Diretoria de Ensino.
Sobre estas orientações, ela considera importantes aquelas que se relacionam ao
objeto matemático e à sua didática, “tem algumas que eu acho que são legais,
principalmente quando a gente trabalha com questões, assim, quando traz
material, quando traz questões de matemática para a gente resolver, quando traz
coisas da Matemática mesmo”. Mas tem restrições ao discurso ideológico que
muitas vezes acompanham algumas dessas ações.
11
EFAP – Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores
116
Além do trabalho com diferentes abordagens para o ensino de Matemática,
a Prof. Lia considera a avaliação um tema importante para ser discutido nas
orientações técnicas.
Ainda que perceba “boa vontade” por parte de quem elabora os cursos de
formação continuada da SEE/SP, a Prof. Lia critica a forma “massificada” com
que essas ações são realizadas. Em relação a esses cursos ela considera que “é
uma coisa feita em massa, é massificado, é uma coisa muito grande, sabe?”. Em
sua opinião, “trabalhos pequenos, coisas menores surtem mais efeito do que
esses grandes projetos”. Além disso, “eles fazem uma abordagem imensa, eu
acho que coisas mais intimistas, menores, é que surtem mais efeito, não adianta
massificar a cabeça das pessoas que isso não resolve nada”.
Para a Prof. Lia, a formação deve acontecer na escola, de “forma que a
pessoa “que vá dar” essa orientação, essa capacitação, tenha contato também
com nossos alunos, com as dificuldades dos nossos alunos, entendeu?”.
Apesar da crítica à forma como as ações formativas são realizadas, as
orientações e os cursos, oportunizaram a Prof. Lia novas possibilidades de
trabalhar em sala de aula, novos modos de pensar a Matemática e novas formas
de se relacionar com os materiais disponibilizados pela SEE/SP. Ou seja, mesmo
com as fragilidades os processos formativos se mostraram como espaço social
que propiciaram a essa professora a aquisição de capital cultural incorporado, e
de certa forma a construção de novos habitus.
5.5. O encontro das Narrativas
Três professores, três histórias, três formas de “ser” e “estar” na profissão
(ABDALLA, 2006), três modos de ver as ações de formação continuada
desenvolvidas pela SEE/SP. Do encontro das narrativas emergiram três
identidades profissionais e três formas distintas de pensar a relação entre os
processos formativos e as possibilidades de ruptura.
A Cida, uma professora em processo de consolidação da sua identidade
profissional, procura nas ações de formação continuada troca de experiências
com seus pares para assim ter referências para sua própria atuação, ou seja,
aquisição de capital cultural, por meio de uma rede de relações sociais
117
estabelecidas com outros professores de Matemática (Capital Social) que
possibilitam a formação do seu habitus.
O Juca, um professor em processo de transformação, um professor em
conflito entre manter a identidade construída em sua formação, o seu habitus, e
as necessidades impostas pela realidade da escola hoje. Conflito entre a cultura
incorporada e a construção de um novo habitus. Vê na formação continuada um
espaço que possibilita compreender e lidar com esse processo de mudança.
A Lia, uma professora em processo de contestação. Não crê que os
processos formativos, do modo como estão sendo realizados, possam
transformar sua prática, favorecendo a manutenção do seu habitus. Apesar de
afirmar que procura nos processos formativos certificação para evolução funcional
(Capital Cultural Institucionalizado), ela considera válidas as ações formativas que
apresentam atividades práticas, que abordam “o como fazer”, ampliação de
Capital Cultural para incorporar ao seu habitus.
As histórias da Cida, do Juca e da Lia mostram como o habitus de cada um
desses professores foi construído ao longo de sua trajetória escolar, por meio das
relações que cada um deles estabeleceu com seus professores. Mostra ainda as
possibilidades de ruptura com esses habitus e a construção de novos habitus a
partir das relações estabelecidas no espaço social da escola e nos espaços de
formação continuada de professores de Matemática.
As narrativas construídas a partir da trajetória formativa e profissional dos
três professores mostram que as ações formativas oferecidas pelos órgãos
públicos se constituem em “instâncias socializadoras” que confirmam o habitus
como “expressão de uma identidade social em construção” (SETTON, 2002).
Deste modo, podemos inferir com Bourdieu (2011, p. 67) que os cursos e
orientações proporcionaram aos professores de Matemática aquisição de Capital
Social, à medida que vincula seus participantes a um grupo com propriedades e
interesses comuns e unindo-os por “ligações permanentes e úteis”. Além disso,
podemos considerar com Wacquant (2007) que essas ações possibilitaram aos
professores participantes a constituição de um “habitus social” e com Setton
(2002) a constituição de novos habitus individuais.
118
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciamos esta pesquisa com o objetivo de investigar as ações de formação
continuada de professores, oferecidas pelos órgãos públicos, procurando
diagnosticar os limites e potencialidades dessas ações enquanto facilitadoras do
trabalho docente, bem como identificar as relações entre esses processos
formativos e as necessidades dos professores quanto à sua prática educativa.
A necessidade de compreender as relações entre os processos formativos
e as necessidades dos professores é resultado de algumas inquietações surgidas
da nossa atuação como formadora de professores de Matemática da Educação
Básica e dos estudos e discussões que vínhamos realizando na SEE/SP, na
Diretoria de Ensino e em cursos de especialização sobre Gestão Educacional.
Inquietações essas que nos levaram a questionar sobre quem são os professores
de Matemática que participaram das diferentes ações de formação continuada, no
período de 2005 a 2010, realizadas na Diretoria de Ensino – Região de Assis. Por
que esses professores participaram desses processos formativos? Qual a
motivação para participar deles? O que buscavam nos encontros? Qual a relação
entre os processos de formação continuada oferecidos e a prática educativa na
perspectiva dos professores de Matemática participantes desses processos?
Quais os limites e as potencialidades desencadeados por esses processos em
termos de facilitadores do trabalho docente na visão do Professor de Matemática?
Para atingir os objetivos propostos e responder essas e outras questões
que foram surgindo ao longo deste trabalho, fizemos um levantamento das ações
realizadas pela SEE/SP e pela Diretoria de Ensino de Assis, em que houve
participação de professores de Matemática. A partir deste levantamento
montamos um questionário que foi aplicado aos professores de Matemática de
todas as escolas vinculadas à Diretoria em questão. Quarenta e três professores
de Matemática da região de Assis responderam ao questionário.
A análise do questionário nos permitiu traçar o perfil dos professores de
Matemática que tem participado das ações de formação continuada: são em sua
119
maioria do sexo feminino; possuem entre 5 e 15 anos de magistério, possuem
Licenciatura em Matemática e, apesar do número de efetivos ser maior que dos
não efetivos, há uma participação significativa dos professores não efetivos nas
ações realizadas.
Além do perfil, é possível dizer, a partir da análise feita, que os professores
de Matemática têm participado das ações de formação continuada por dois
motivos: um porque são convocados e outro por interesse pessoal. Sobre as
motivações, observamos que os professores de Matemática buscam nas ações
formativas aspectos relacionados à sua atuação profissional, à aprendizagem dos
alunos e à certificação.
Em relação aos limites e potencialidades, a análise dos questionários nos
possibilitou considerar que as ações formativas têm possibilitado aos professores
conhecimento curricular, conhecimento didático, conhecimento sobre avaliação,
conhecimento sobre uso das tecnologias no ensino e troca de experiências.
Contudo, a análise feita evidencia que ainda faltam a essas ações aprofundar o
estudo e a discussão em relação à gestão da sala de aula, a avaliação e a
recuperação de alunos. Além disso, o número de ações oferecidas é pequeno, e
muitas dessas ações não são oportunizadas para todos os professores de
Matemática, ficando restrita aos indicados pelo Diretor da escola, como no caso
de convocação.
Além dos questionários realizamos, também, entrevistas com três dos
professores de Matemática participantes de ações de formação continuada
oferecidas pela SEE/SP e pela Diretoria de Ensino de Assis que responderam ao
questionário.
A análise das entrevistas, realizadas por meio de três narrativas, mostra a
necessidade das ações de formação continuada voltar seu olhar para a escola e à
sala de aula, de forma que sejam oportunizados espaços para troca experiências,
que possibilitem aprender com o outro e espaços para estudo, reflexão e
discussão sobre novas abordagens em relação: ao ensino de Matemática; à
aprendizagem dos alunos, principalmente dos que estão com defasagem; e aos
processos de avaliação e de recuperação de alunos.
120
Assim, dentro dos limites desta pesquisa consideramos ter respondido
nossas questões iniciais e atingido nossos objetivos. Mas temos ainda algumas
ponderações a fazer acerca do que nossas análises apontam em relação às
ações formativas desenvolvidas pelos órgãos públicos.
Com base em nosso referencial teórico, relativos aos conceitos de Capital
Social, Capital Cultural e Habitus de Bourdieu, e nas análises dos questionários e
das narrativas apresentadas, podemos considerar que os processos formativos se
constituem como espaço social, que de certa forma, possibilitam a troca de
experiências e, em conseqüência disso, a incorporação de capital cultural e
produção de novos habitus. Ao menos é o que se pode inferir a partir da fala dos
professores de Matemática que participaram desta pesquisa.
Contudo, ao considerar os estudos realizados por Canário (2003), Barroso
(2003), Bolívar (2003) e Abdalla (2006) verificamos que as ações realizadas são
limitadas, uma vez que são realizadas considerando um número muito grande
professores, tendo como forma o modelo escolar de formação (CANÁRIO, 2003)
e não considerando as necessidades dos professores de Matemática (ABDALLA,
2006). Mesmo nos casos em que os processos formativos tenham sido realizados
nos ATPC12, essas ações são propostas externas, desconsiderando os problemas
específicos da escola. Neste caso a formação não está centrada na escola como
pontua Barroso (2003).
Outro aspecto que podemos considerar a partir das análises é que apesar
da fala de alguns professores, de que a escola seja uma organização que
aprende (BOLÍVAR, 2003), não vimos nessas falas indícios de que os processos
formativos tenham possibilitado que isso aconteça. Nos casos em que
observamos na fala dos professores de Matemática uma tentativa de tornar a
escola um espaço de aprendizagem, isso tem ocorrido por iniciativa da equipe
gestora da escola, e não por causa das ações de formação continuada oferecidas
aos professores.
12
Com a mudança na carga horária do professor no Estado de São Paulo, na qual a hora aula passou a ser de 50 min., a partir de 2012, o HTPC passou a ser chamado de ATPC – aula de trabalho pedagógico coletivo).
121
Consideramos, por fim, que as reflexões apresentadas dentro dos limites
desta pesquisa, podem contribuir para uma discussão maior em torno da
formação continuada de professores de Matemática da escola pública, tanto no
que se refere a novas pesquisas na área, quanto no que se refere às políticas de
formação docente. Sobre as políticas públicas, entendemos que este estudo pode
ser uma fonte de informação para se repensar as ações de formação oferecidas,
de forma que estas possibilitem a formação na e pela escola, tendo como foco a
sala de aula. Em relação às pesquisas, propomos que estas busquem investigar
como a formação de professores de Matemática acontece no espaço da escola e
quais as implicações delas na prática dos professores.
122
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10.1590/S0101-73302007000200003.
TONON, Sandra F. T. R. O projeto de aceleração da aprendizagem ensinar e
aprender: a formação continuada em debate. São Paulo, 2010, 152 p. Dissertação
125
(Mestrado em Educação Matemática). Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo.
WACQUANT, Loic. Notas para esclarecer a noção de habitus. RBSE, v. 6, n. 16, p. 5-11, Abr. 2007 WACQUANT, Loic. O Legado Sociológico de Pierre Bourdieu: Duas Dimensões e uma nota pessoal. Rev. Sociol. Polít., Curitiba, 19, p. 95-110, nov. 2002.
Sites consultados
Banco de Teses da Capes. Disponível em <http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses> acessos em 01/08/2012 e em 07/09 2012. Programa Teia do Saber. In: Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Disponível em http://cenp.edunet.sp.gov.br/TRSaber/Teia_saber/Teia_saber.asp> acesso em 01/10/2012. Programa Letra e Vida. In: Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Disponível em <http://cenp.edunet.sp.gov.br/letravida/#> acesso em 01/10/2012. Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, portal eletrônico. Disponível em <http://www.educacao.sp.gov.br/portal/projetos/sao-paulo-faz-escola> acesso em 30/09/2012. Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, portal da Rede do Saber. Disponível em <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/emrede/Home/tabid/590/language/pt-BR/Default.aspx> acessos 30/10/2012 e 01/10/2012.
126
APÊNDICE
Categorias de Análise – Questionários
Motivações Potencialidades Fragilidades
Aprimorar a atuação profissional;
Melhorar a formação;
Melhorar a atuação na escola;
Evolução funcional;
Ter mais conhecimento sobre a prática docente;
Atualização;
Atualização diante às técnicas e métodos empregados em sala de aula;
aprimoramento das metodologias utilizadas no trato e no ensino de cada disciplina;
sintonia com os “novos rumos” da educação, com as mudanças, com a implantação de novas formas de aprendizagem, currículo, etc;
ampliar a capacidade pedagógica;
melhorar o
foi essencial ter conhecido o real objetivo do projeto em suas etapas nos diferentes ciclos e séries;
Nesses cursos estamos sempre em contato com esse “novo”, trocamos experiências, conhecemos angústias e medos dos colegas, encontramos experiências bem sucedidas ou não. Percebemos como é difícil a prática docente e quanto a nossa responsabilidade é grande diante da sociedade;
esclarecer dúvidas e estratégia focada na meta principal do professor o aluno;
resultados e reflexões sólidas e conceituais;
me proporcionaram obter embasamento teórico e prático para aperfeiçoar e tornar mais eficiente a minha prática docente.
mobilizar experiências individuais e coletivas;
compreensão do novo currículo;
melhoria da prática de ensino;
melhorar a prática pedagógica em sala;
integração do conteúdo
carga horária insuficiente para desenvolvimento das atividades;
As oportunidades para realização de cursos e OT são raras.
faltou orientações de como montar e aplicar uma avaliação diagnóstica;
Poderia ter sido incluída também algumas orientações de como tornar a recuperação paralela mais atrativa para os alunos e de como trabalhar a recuperação paralela com os alunos impossibilitados de participarem em outro período (principalmente com aqueles que moram na zona rural);
127
desenvolvimento das atividades escolares;
Aprender e aperfeiçoar;
Ampliar conhecimentos;
melhorar minha formação profissional;
aumentar pontos para evolução funcional;
me capacitar para melhor desenvolver meu papel de educadora;
buscar novas experiências para aplicar em sala de aula;
aprendizagem matemática mais significativa;
compreender os fundamentos do conteúdo que preciso ensinar;
melhorar a minha formação;
encontrar melhor gestão da sala de aula;
melhorar minha prática docente;
compreender melhor o novo Currículo do Estado de São Paulo;
matemático com informações da atualidade;
Contribuiu para uma nova abordagem e foco de trabalhar com um material específico e direcionado;
Compreensão das escalas de proficiência e nível de adequação dos alunos a partir da análise dos resultados do SARESP;
Apropriação das ideias e intenções dos autores do currículo;
Orienta sobre a condução dos trabalhos e esclarece algumas ideias, propostas e conteúdos abordados no currículo;
contribuiu para meu crescimento;
aprendi algo que pudesse diversificar meu trabalho em sala de aula;
facilitou a implementação do currículo;
cursos de leitura meu olhar mudou e muito, uma vez que passei a entender as diversas formas de leitura que fazemos o tempo todo sem perceber;
esclarecem dúvidas pendentes e nos orientam no caminho a seguir;
aprendi a usar a tecnologia a favor da aprendizagem matemática;
Acrescentou algo novo me fazendo crescer;
serviu para esclarecer habilidades devem ser trabalhadas para que os educando consigam
128
Me capacitar e melhorar oferecendo boas situações de aprendizagem aos alunos;
obter o certificado para a evolução funcional;
atualizar com as novas tecnologias e o currículo, para que possa melhorar sua prática docente;
Ter um melhor aperfeiçoamento na metodologia de Matemática;
Ter um melhor desempenho nos temas de atualidades;
Ter uma boa aplicação nos exercícios aplicadas no SARESP;
Como ter um bom desempenho sobre a aplicação da Recuperação Paralela;
Ter uma boa aplicação do Currículo no decorrer do ano letivo;
aperfeiçoar minha prática pedagógica;
evolução via não acadêmica;
conta ponto para a progressão não
assimilar melhor os conteúdos;
aprimorou o meu conhecimento sobre as atualidades;
tirar algumas dúvidas de como devem ser trabalhados os conteúdos e as habilidades específicas;
Como preparar uma aula de acordo com o que está proposto no currículo;
Propiciou melhoria significativa em minha prática docente;
trabalhar com outros modelos textuais e enfatizar mais a leitura como ponto de partida na resolução de situações problema;
diretriz de como ministrar tópicos de forma interdisciplinar;
As atividades semanais implementam aquilo que vivenciamos em sala de aula com nossos alunos;
estudos de uma complexidade que contribui para a busca de pesquisas em várias fontes diferentes do que estamos acostumados;
buscar novas metodologias e conhecimentos melhora e muito a forma de atuação em sala de aula, direciona o docente em seu trabalho no dia-a-dia;
desenvolver minha prática docente;
enriquecendo a minha formação pedagógica;
Com esses cursos minha
129
acadêmica;
aprimorar os conhecimentos;
buscar práticas e estratégias que mobilizem os alunos em busca de aprendizagem e sentir prazer nisso;
evolução funcional;
para contribuir com minha formação específica;
participei porque gosto;
prática docente teve um grande avanço, pois tenho nova visão Currículo;
sugestões apresentadas para desenvolver alguns conteúdos de maneira contextualizadas, o desenvolvimento de alguns softwares para melhorar a aprendizagens dos alunos;
melhorar o embasamento teórico, bem como as práticas docentes;
servir para trocas de experiências entre os professores;
abriu horizontes de outros modos (metodologias) que poderiam ser usadas em sala de aula;
mostrou metodologias aplicáveis em sala de aula;
contribuem para nossa formação e prática em sala de aula;
sendo todos enriquecedores para a vida profissional;
a contribuição para a prática docente, foi em alguns cursos, muito grande e em outros mais amena;
sendo espetacular ou sofrível, dificilmente deixam de acrescentar algum ou muito conhecimento;
ajudaram a melhorar a minha prática pedagógica uma vez que sempre estou atenta à novas mudanças;
acrescentaram nosso currículo de docente;
mostrou-nos a importância de estar atento as disciplinas em contexto geral com a
130
contextualização de seus conteúdos para a aprendizagem dos alunos;
entender um pouco sobre os processos de alfabetização;
foram importantes para estarmos sempre atualizados em nossos conteúdos e trabalhar melhor nossa prática;
conhecer e estudar o Currículo do Estado de São Paulo e os materiais da SEE;
debater com os tutores e com outros professores sobre temas relevantes no cotidiano escolar;
discutir e esclarecer questões importantes sobre o próprio Currículo e os materiais da SEE;
orienta sobre como trabalhar a Matemática de forma diversificada;
aprimorar meus conhecimentos;
tive a chance de entender diferentes conteúdos relacionadas a diferentes disciplinas;
serve para atualização;
trouxe contribuição para uso na sala de aula;
contribuíram muito para minha formação profissional e claro que refletiram em sala de aula;
Ajudou muito a entender mais sobre o Saresp;
ajudou bastante para a elaboração das aulas;
importante para a orientação
131
de meu trabalho com os alunos;
demonstram o interesse do sistema de tentar aprimorar conhecimentos nos alunos, tendo em vista as dificuldades do cotidiano, mas visando um melhor caminho para o professor e para o aluno, tanto nas práticas pedagógicas quanto as oportunidades de campo de estudo;
sempre tem novidades;
serviram como parâmetros para aplicação de provas;
extrema importância para a minha experiência profissional, tudo o que foi e o que tem sido oferecido pela SEE;
desenvolver as minhas capacidades e favorecer a aprendizagem e a relação com meus alunos;
132
ANEXO I TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
Caro professor,
meu nome é Mariza Antonia Machado de Lima, sou aluna de mestrado acadêmico, sob
orientação da profa. Dra. Ana Lúcia Manrique, do Programa de Pós-Graduação em Educação
Matemática da Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo – PUC/SP.
Venho, por meio desta, convidá-lo para participar da pesquisa de minha dissertação de
mestrado, que tem como objetivo estudar as ações de formação continuada oferecidas pelos
órgãos públicos, procurando diagnosticar os limites e potencialidades dessas ações enquanto
facilitadoras do trabalho docente, bem como, identificar as relações entre esses processos
formativos e as necessidades dos professores quanto à sua prática educativa e ao seu
desenvolvimento profissional. Tenho certeza que essa pesquisa possibilitará novas reflexões
sobre os processos de formação continuada oferecidos pelos órgãos públicos procurando
compreender os limites e as potencialidades desencadeadas por essas ações em termos de
facilitadoras do trabalho docente.
Sua participação nesta pesquisa consiste em responder a um questionário informativo
sobre seus dados profissionais e sobre sua participação em ações de formação continuada e
posteriormente, você será convidado a responder a uma entrevista semiestruturada sobre os
processos de formação continuada, promovidos pela Diretoria de Ensino Região de Assis.
Saliento que as informações obtidas nesta pesquisa serão divulgadas para fins
estritamente acadêmicos, e para tanto asseguro o sigilo sobre sua participação. Os dados não
serão divulgados de forma a possibilitar sua identificação, para preservar sua identidade utilizarei
nomes fictícios.
Seus dados serão mantidos sob minha guarda e responsabilidade.
Além disso, estarei disponível para quaisquer esclarecimentos antes, durante e após a
conclusão da pesquisa sobre a metodologia e outros assuntos a ela correlatos, podendo ser
contatado através dos dados que seguem:
Pesquisadora Comitê de Ética em Pesquisa13
Mariza Antonia Machado de Lima Cel. (18) 8114 1206 e-mail: [email protected]
Comitê de Ética em Pesquisa da PUC/SP R. Ministro Godói, 969 – sala 63C 05015-001 – Perdizes – São Paulo – SP Tel. (11) 3670-8466 e-mail: [email protected]
Você também poderá a qualquer tempo, com ou sem justificativa, retirar o seu
consentimento de participação desta pesquisa sem qualquer ônus e/ou penalização.
Desde já agradeço a sua colaboração para a realização deste trabalho.
13
Esta pesquisa foi encaminhada para análise e revisão ética do Comitê de Ética em Pesquisa da PUC/SP – Campus Monte Alegre, obtendo aprovação em 31/10/2011 sob o protocolo de pesquisa e parecer nº 280/2011.
133
Declaração de consentimento
Fui alertado que não posso esperar benefícios pessoais advindos desta pesquisa.
Recebi os esclarecimentos necessários de que não existem possíveis desconfortos e
riscos decorrentes do estudo.
Estou ciente de que minha privacidade será respeitada, ou seja, meu nome ou
qualquer outro dado ou elemento que possa, de qualquer forma, me identificar será
mantido em sigilo.
Também fui informado de que posso me recusar a participar do estudo ou retirar
meu consentimento a qualquer momento, sem precisar justificá-lo, e de que, por desejar
sair da pesquisa, não sofrerei qualquer prejuízo.
É garantido o livre acesso a todas as informações e esclarecimentos adicionais
sobre o estudo e suas conseqüências durante a pesquisa; enfim, tudo o que eu queira saber
antes, durante e depois da minha participação.
Enfim, tendo sido orientado quanto ao teor de tudo o que aqui é mencionado e
compreendido sobre a natureza e o objetivo do referido estudo, manifesto meu livre
consentimento em participar, estando totalmente ciente de que não há nenhum valor
econômico a receber ou a pagar por minha participação.
Por estar assim ciente
Assinam o presente em (02) duas vias de igual teor, na presença de duas
testemunhas.
Mariza Antonia Machado de Lima
Autora da pesquisa
CPF: 110.733.848-45
RG: 17.523.221
Nome:
Sujeito participante da pesquisa
CPF:
RG:
Testemunha 1:
CPF:
RG:
Testemunha 2:
CPF:
RG:
134
ANEXO II
Questionário
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia – FCET
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática Rua Marquês de Paranaguá, 111 - Prédio 1 - 2º andar - Consolação - 01303-050 –
São Paulo - SP - Brasil
Tel. (55-11) 3124.7200 - ramal 7210 - fax. (55-11) 3159.0189 - e-mail: [email protected]
Mestrado Acadêmico em Educação Matemática
Linha de Pesquisa: A Matemática na Estrutura Curricular e Formação de
Professores
Nome:
Curso de
Graduação
Curso:
Local (nome Instituição):
Tipo de Instituição: ( ) Pública ( ) Privada ( ) Outra
Data de conclusão da graduação (mês/ano):
Quanto tempo você tem de magistério (como professor)?
Experiência como professor
Atualmente ministra aulas em
Séries que leciona atualmente:
Nome da Escola em que atua como professor:
E-mail e telefone para contato:
Curso de Pós-
Especialização/Instituição:
Ensino Fundamental – Ciclo II
Escola Publica Municipal
Escola Particular
Ensino Médio
Escola Publica Estadual
135
Graduação Mestrado/Instituição:
Doutorado/Instituição:
Desde que começou a lecionar na Rede Pública Estadual, você participou de
alguma ação de formação continuada promovida pela SEE/SP e pela Diretoria de
Ensino – Região de Assis? ( ) Sim ( ) Não
Das ações de formação continuada realizadas nos últimos anos e que estão
elencadas abaixo, de qual ou quais você participou?
( ) Teia do Saber: Metodologia do Ensino da Leitura em todos os componentes
Curriculares do ciclo II e Ensino Médio;
( ) Teia do Saber: Metodologia de Ensino das disciplinas da área de Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias – Ensino Fundamental;
( ) Teia do Saber: Metodologia de Ensino das disciplinas da área de Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias – Ensino Médio: Física, Química e
Biologia;
( ) Teia do Saber: Metodologia de Ensino das disciplinas da área de Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias – Ensino Médio: Matemática;
( ) Teia do Saber: Ler para Aprender – Ensino Fundamental ciclo II e Ensino
Médio;
( ) Introdução à Língua Brasileira de sinais – Libras;
( ) Curso: Práticas de Leitura e Escrita na Contemporaneidade;
( ) Ensino Médio em Rede;
( ) Ensino Médio em Rede: Currículo em Áreas;
( ) Ensino Médio em Rede: Currículo em Áreas – Professor Representante;
( ) Grandes Temas da Atualidade – disciplina de Apoio à Continuidade de
Estudos;
( ) Orientações Técnicas do Projeto: Números em Ação;
( ) Letra e Vida;
( ) Cinema na Escola;
( ) Orientações Técnicas da Oficina Curricular: Experiências Matemáticas das
Escolas de Tempo Integral;
( ) Orientações Técnicas sobre SARESP;
136
( ) Orientações Técnicas sobre Recuperação Paralela;
( ) Orientações Técnicas sobre a Implementação do Currículo de Matemática do
Estado de São Paulo;
( ) Curso de Atualização: Implementação do Currículo de Matemática – Ciclo II
e Ensino Médio – Módulo I;
( ) Curso de Atualização: Implementação do Currículo de Matemática – Ciclo II
e Ensino Médio – Módulo II;
( ) REDEFOR – Rede São Paulo de Formação Docente;
( ) Programa Currículo e Prática Docente;
( ) Outros. Quais? ________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Para cada uma das ações de formação continuada assinalada acima, comente
sobre por que você participou e quais as contribuições dessas ações para sua
prática docente.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
137
ANEXO III
Roteiro para realização de Entrevista
1. Fale um pouco sobre você
Escola que atua:
Situação funcional:
Tempo de exercício no magistério:
2. Comente a respeito de sua formação
Onde se formou:
Tipo de graduação:
Os professores que o marcaram como aluno da educação básica e na graduação: como eram as aulas desses professores? O que eles tinham em comum?
3. Sobre sua atuação profissional
As razões que o levaram a se dedicar ao ensino de Matemática:
Em sua opinião quais as competências desejáveis e imprescindíveis ao professor de Matemática da educação básica hoje? São as mesmas que esperava dos seus professores?
Que formação você considera que o professor de Matemática, que está na sala de aula, precisaria receber para atender as necessidades atuais da educação básica?
Cite alguns acontecimentos, experiências e episódios vivenciados que considera relevante à formação continuada de professores de Matemática
4. Fale um pouco sobre os cursos e orientações oferecidos pela Secretaria da Educação:
De quais ações você participou?
O que o levou a participar desta ação?
Esta ação trouxe aquilo que você procurava?
Esta atividade trouxe alguma contribuição para a sua prática pedagógica em sala de aula? Quais? Dê um exemplo.
Esta ação tiveram alguma repercussão na sua escola e na sua prática? De que forma?
Você foi multiplicador, na sua escola, de alguma dessas ações? Comente sobre essa experiência.
Em sua opinião, o que faltou a esses cursos e orientações para que atendesse melhor as suas necessidades?
Tem cursos que fazemos e que nos deixam cheio de ideias para desenvolver com a sala de aula e propor para a escola, mas nem sempre conseguimos colocar essas ideias em prática. Isso aconteceu com você? Fale sobre isso.
Local do depoimento________________________
Data / Horário______________________________
