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POLÍTICA, DESAFIOS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

Este painel enfatiza a temática da formação de professores e alguns dos desafios

relacionados à temática na contemporâneidade. O painel objetiva articular reflexões

sobre propostas e práticas na formação de professores para a Educação Básica,

abordando aspectos do tema explicitado, mediante abordagens diversas. No primeiro

texto, apresenta-se um estudo teórico que indaga sobre a formação necessária do

professor para o contexto social vigente, à luz da abordagem do professor

criticoreflexivo. Destaca-se no escrito a importância da reflexão contínua sobre a

própria prática docente, de forma individual e coletiva, considerando o contexto local e

global. O segundo trabalho investigou contribuições das atividades de um dos

Programas voltados à formação docente desenvolvido pelo governo federal: o PIBID.

Ressalta-se a formação do professor que ensina Matemática nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, orientada a romper com a dicotomia entre teoria e prática. Os dados

analisados revelam mudanças de concepções dos futuros professores sobre a

Matemática e seu ensino. No artigo que encerra este painel destaca-se uma experiência

de formação continuada de professores de Matemática com o uso de Tecnologias da

Informação e Comunicação (TIC). Discute-se a escassez de ofertas dessa modalidade

em áreas específicas do conhecimento, como no ensino de Matemática. Nesses casos, o

poder público vem relegando tal responsabilidade aos próprios docentes, que ficam a

cargo de iniciativas individuais na busca por formação, o que impõe dificuldades à

qualificação em serviço desses profissionais. A articulação dos textos pretende oferecer

ao leitor um panorama abrangente de práticas no campo da Educação Básica,

considerando-se a profissão docente e os impactos de políticas públicas nas práticas

desses profissionais, além do papel e da contribuição que tais políticas podem favorecer

ao desenvolvimento profissional.

Palavras-chave: Formação de Professores, Tecnologia da Inf e Comunicação, Ensino

De Matemática

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NOS

ANOS INICIAIS: IMPLICAÇÕES DO PIBID

Maria Auricélia Gadelha Reges

Universidade Estadual do Ceará

RESUMO: O presente artigo trata das experiências desenvolvidas no Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) no Curso de Pedagogia para a

formação dos bolsistas na área da Matemática. O Pibid objetiva fortalecer a formação

inicial de professores, buscando romper com a dicotomia teoria e prática. Entre 2011 e

2013, o subprojeto Pedagogia realizou atividades em duas escolas municipais. O

subprojeto, objeto desta investigação foi desenvolvido no campus Limoeiro do Norte-

CE. Esta pesquisa objetivou investigar as possíveis contribuições das atividades

desenvolvidas no Pibid para a formação do professor que ensina Matemática nos anos

iniciais. Como referencial teórico utilizamos Freire (1997), Alarcão (2003), Cury

(2004), Fiorentini (2003) e Huete & Bravo (2006). Para responder a questão do estudo

nos utilizamos de uma abordagem qualitativa de caráter descritivo, a partir de fontes

bibliográficas e da análise de relatórios elaborados pelas bolsistas no decorrer do projeto.

Constatou-se que as vivências oportunizadas pelo Pibid propiciaram aos bolsistas

momentos de formação que foram relevantes, inclusive possibilitando mudanças de

concepções em relação à disciplina. A participação em seminários temáticos,

minicursos, oficinas e grupo de estudos ampliou os conhecimentos dos bolsistas na área

da Matemática. Conclui-se que a articulação entre teoria e prática, universidade e escola

na formação inicial de professores, através do Pibid favoreceram mudanças

significativas tanto no aspecto pessoal como profissional dos bolsistas. Espera-se ter

despertado a necessidade e o desejo de aprofundar conhecimentos sobre a formação de

professores, sobre a docência, sobre escola e, mais especificamente, sobre o ensino e a

aprendizagem da Matemática.

Palavras-chave: Formação de professores. Pibid. Matemática.

INTRODUÇÃO

A formação de professores vem sendo pauta de discussões de interesse nacional

há algum tempo como um dos fatores contribuintes para a melhoria da escola básica.

Nas duas últimas décadas, a partir da LDB nº 9.394/96, foram propostas mudanças

curriculares nos cursos de licenciaturas tendo como base as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior.

Em termos de políticas públicas para a formação de professores a Coordenadoria

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, através da Diretoria de

Formação de Professores da Educação Básica – DEB, atua em duas linhas de ação,

sendo uma no estímulo à formação inicial de professores da Educação Básica através de

cursos de licenciaturas especiais, por meio do Plano Nacional de Formação de


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Professores da Educação Básica – PARFOR e outra, através de um conjunto de

programas voltados para a valorização do magistério. Dentre esses programas estão o

Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência, o Programa de Apoio a

Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores – Life e o Programa de

Bolsas de Iniciação à Docência – Pibid. Neste trabalho, financiado com apoio da

CAPES, trataremos do Pibid no Curso de Pedagogia de um dos campi da UECE.

(http://www.capes.gov.br/educacao-basica).

Uma das propostas do Pibid é fortalecer a formação inicial e valorizar o

magistério, ao mesmo tempo em que serve como um suporte para a formação

continuada de professores da escola pública, colaborando assim para a melhoria da

educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de

projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior

(IES) em parceria com escolas da rede pública de ensino e promove a inserção dos

estudantes no contexto dessas escolas desde o início da sua formação acadêmica para

que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da

licenciatura e de um professor da escola. (http://www.uece.br/pibid/)

O Pibid tem como objetivos:

a) incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação

básica;

b) contribuir para a valorização do magistério;

c) elevar a qualidade da formação inicial

de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre

educação superior e educação básica;

d) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de

educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação

em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de

caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de

problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;

e) incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus

professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as

protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e

f) contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à

formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos

cursos de licenciatura. (http://www.capes.gov.br/educacao-

basica/capespibid)

A Universidade Estadual do Ceará – UECE foi inserida neste programa

concorrendo ao Edital CAPES/DEB Nº 02/2009, com a proposta institucional intitulada

A Vida Docente na Escola: aprender e ensinar pela pesquisa contemplando seis


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http://www.capes.gov.br/educacao-basica

http://www.uece.br/pibid/

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licenciaturas em quatro dos campi da UECE. Para Freire (1999), é necessário que o

professor entenda que “faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a

pesquisa" e que, portanto, “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” (p.32).

Dessa forma, é fundamental que, “em sua formação permanente, o professor se perceba

e se assuma, porque professor, como pesquisador” (p.32).

Em 2011, através do Edital CAPES/DEB Nº 001/2011, o programa foi ampliado,

compondo-se de seis novos subprojetos no campo das Ciências da Natureza e

Matemática e 02 no das Ciências Humanas, sendo três deles relacionados à Matemática.

Um desses subprojetos foi desenvolvido no campus Limoeiro do Norte na Faculdade de

Filosofia Dom Aureliano Matos – FAFIDAM e concretizou-se no curso de Pedagogia.

O subprojeto acima citado, intitulado A formação do professor para o ensino de

matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: uso de metodologias alternativas

na construção de conceitos teve como objetivo principal oportunizar aos bolsistas

processos e metodologias que favoreçam a construção dos conceitos matemáticos.

Para responder à pergunta de partida deste estudo – “em que medida as

atividades desenvolvidas no Pibid contribuiram para a formação das bolsistas em

relação ao ensino de Matemática nos anos iniciais?”, elegemos como norte as seguintes

questões:

● Qual a visão dos licenciandos sobre a Matemática antes da sua participação no

Pibid?

● Como ocorreu o envolvimento dos bolsistas com a Matemática nos momentos de

formação propiciados pelo Pibid?

● Como a formação possibilitada pelo Pibid se relaciona com as perspectivas

teóricas de formação de professores para o ensino de Matemática nos anos

iniciais?

● O que mudou nas concepções dos licenciandos sobre o ensino de Matemática

segundo eles mesmos?

● Que avaliação os bolsistas fazem da formação oportunizada pelo programa?

Os sujeitos investigados para este estudo foram os licenciandos, com idade entre

18 e 25 anos que cursavam entre o 2º e o 8º semestre do curso de Pedagogia, os

professores supervisores participantes do subprojeto e o núcleo gestor das duas escolas.

As respostas para essas questões foram colhidas de relatórios dos bolsistas de iniciação


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à docência e de professores supervisores e de depoimentos dos sujeitos que compõem o

núcleo gestor das duas escolas parceiras no programa. A seguir, discutiremos a

formação de professores em Matemática para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA NOS

PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIZAÇÃO

Os professores que ensinam Matemática na Educação Infantil e nos anos iniciais

do Ensino Fundamental têm sua formação inicial ou ainda no Magistério de 2º Grau ou

são licenciados em Pedagogia. Na sua trajetória acadêmica poucas são as oportunidades

de articulação entre o que estudam na universidade e o que ocorre na sala de aula na

educação básica.

Para o trabalho com a Matemática há somente uma disciplina, no caso do Curso

de Pedagogia da FAFIDAM/UECE, composta de dezessete encontros de quatro horas-

aula, o que não é suficiente para conhecer as teorias e as tendências metodológicas que

o futuro professor necessitaria para desempenhar a sua função na área, mesmo

considerando que os licenciandos já conhecem os conteúdos dos anos iniciais. Também

haveria necessidade de se compreender como ocorre a aprendizagem da matemática em

crianças, como elas constroem os conceitos matemáticos.

Edda Cury (2004) ressalta que

É possível considerar que os futuros professores concluem cursos de

formação sem conhecimentos de conteúdos matemáticos com os quais irão

trabalhar, tanto no que concerne a conceitos quanto a procedimentos, como

também da própria linguagem matemática que utilizarão em sua prática

docente. Em outras palavras, parece haver uma concepção de que o professor

polivalente não precisa “saber Matemática” e que basta saber como ensiná-la

(p. 76-77).

É importante destacar com Fiorentini (2004) que para ser professor de

matemática não basta ter um domínio conceitual e conhecer os procedimentos próprios

da referida ciência produzida historicamente. O professor, precisa,

conhecer seus fundamentos epistemológicos, sua evolução histórica, a

relação da matemática com a realidade, seus usos sociais e as diferentes

linguagens com as quais se pode representar ou expressar um conceito

matemático (ou seja, não apenas o modo formal e simbólico) (FIORENTINI,

2004, p. 3-4)

Os PCNs de Matemática (BRASIL, 1997) destacam que alguns problemas


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relacionados à disciplina têm relação com a formação do professor, muitas vezes

insuficiente perante as demandas atuais, o que gera consequentemente, práticas da sala

de aula que têm como norte o livro didático que muitas vezes é insatisfatório. Assim os

PCN de matemática abordam a necessidade de haver uma dinamização das

metodologias, com o intuito de transformar o processo de ensino e aprendizagem da

matemática. O ensino da matemática tem vivenciado: “procedimentos mecânicos,

desprovidos de significados para o aluno”. O que requer urgência em “reformular

objetivos, rever conteúdos e buscar metodologias compatíveis” com a realidade

(BRASIL, 1997, p. 15).

Vasconcelos (1998) aponta quatro aspectos do ensino tradicional que ainda

permeiam o ensino da matemática:

Há ênfase excessiva no cálculo numérico necessário para a resolução, o qual

constitui a formalização final da situação problema; uso de „palavras-chave‟;

não se trabalha com a compreensão do enunciado; não se identificam nem se

analisam as diferenças entre os diversos tipos de problemas. (1998, p. 54)

Esses aspectos apresentados pela autora são muito comuns na prática pedagógica

de professores e podem ter sua origem na formação inicial.

O ensino de Matemática não pode se resumir a resultados para problemas

automaticamente, através de memorização ou reprodução do modelo dado pelo

professor, mas, cabe ao professor proporcionar situações em que os alunos utilizem

processos mentais, independente da estratégia utilizada para este fim e possam

estabelecer relações entre conceitos matemáticos de modo a alcançarem uma

aprendizagem sólida e significativa para a sua atuação no mundo.

Huete & Bravo (2006) afirmam que “aprender conteúdos matemáticos que

possam ser proveitosos como as operações numéricas ou a medida, não é uma garantia

de uma posterior aplicação” (p.24).

Uma aprendizagem significativa obriga o aluno a observar, perguntar,

formular hipóteses, relacionar conhecimentos novos com os que já possui,

tirar conclusões lógicas a partir de dados obtidos. Enfim, exige que construa

paralelamente fatos, conceitos, princípios, procedimentos e estratégias

relativas ao conhecimento matemático. È importante distinguir esses

elementos se quisermos conhecer o entendimento que os sujeitos têm da

matemática. (HUETE & BRAVO, 2006, p.24)

Fiorentini (2003, p. 15) sugere, por parte dos pesquisadores, a temática da

formação continuada a partir da prática profissional que envolva saberes, habilidades,


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competências, pensamento e práticas, que poderão trazer valiosas contribuições para

uma formação inicial mais articulada com a realidade escolar. E afirma que “investigar

a própria prática é um desafio tanto para o professor da escola como para o professor

formador de professores”.

Alarcão (2003) considera que o papel do professor, diante da ênfase atualmente

dada ao sujeito que aprende é o de “criar, estruturar e dinamizar situações de

aprendizagem e estimular a aprendizagem e a auto-confiança nas capacidades

individuais para aprender” (p. 30). Nesse sentido, o professor precisa, além de conhecer

os conteúdos, propor, problematizar, estabelecer relações e coordenar as discussões no

sentido de se chegar às sistematizações e, posteriormente, às generalizações. O

professor não é mais aquele que informa, mas o que dá direção ao conhecimento. Sendo

assim, o professor precisa estar em constante processo de auto-formação e identificação

profissional.

CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA A FORMAÇÃO INICIAL DO

PEDAGOGO NA ÁREA DA MATEMÁTICA

O subprojeto PEDAGOGIA/FAFIDAM desenvolveu atividades diversificadas

nas duas escolas parceiras do programa. Dentre elas, podemos citar: a elaboração de

Diagnóstico do Ensino e da Aprendizagem de Matemática, através do perfil dos

professores e dos alunos de 4º e 5º anos, entrevistas com os professores e testes com os

alunos para identificar o seu desempenho, sessões de estudo, planejamento, execução e

avaliação de Projetos de Trabalho, atividades de monitoria para os alunos com

dificuldades em Matemática, observação e regência de aulas, planejamento, organização

e realização de seminários temáticos envolvendo os blocos de conteúdos de matemática

sugeridos pelos PCNs, minicursos sobre a Teoria dos Campos Conceituais e oficinas

sobre jogos didáticos da Matemática nas escolas e em eventos na universidade.

Além desse conjunto de atividades, os bolsistas também elaboraram,

apresentaram e publicaram trabalhos em eventos científicos. O objetivo do subprojeto

foi proporcionar aos bolsistas vivenciarem atividades relativas ao exercício da docência

de modo a fortalecer a sua formação na área da Matemática.

A investigação envolveu estudos teóricos e a inserção das próprias bolsistas na


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dinâmica da escola através das vivências das atividades supracitadas. Trata-se de um

estudo de caso, para o qual se utilizou como instrumento para a coleta de dados os

relatórios produzidos durante o desenvolvimento do subprojeto.

Participaram do programa a coordenadora de área, quatorze bolsistas de

iniciação à docência e dois professores supervisores, um de cada escola. Neste trabalho,

denominaremos as bolsistas de iniciação à docência – ID – por números, as professoras

supervisoras como PS1 e PS2 e o núcleo gestor das escolas como NG Escola 1 e NG

Escola 2.

Oliveira (2012) destaca o PIBID, como uma, dentre outras, das iniciativas

presentes nas instituições que formam professores, que pode possibilitar uma

aproximação maior dos acadêmicos com as situações vivenciadas nas escolas, durante

os cursos, contribuindo para que o futuro professor possa desenvolver habilidades e

saberes necessários para a futura docência. O autor acrescenta que

as atividades de sala de aula vivenciadas por estudantes-professoras, ações de

extensão ou a participação como bolsista do PIBID contribuem para a

emergência de saberes construídos do e no contexto. Saberes mobilizados e

empregados na prática cotidiana, saberes esses que dela se origina de uma

maneira ou de outra, e que servem para dar sentido às situações de trabalho

que lhes são próprias. Assim, os professores ao identificarem as situações-

problema no mundo da escola, estão também envolvidos com a produção de

saberes próprios deste contexto (OLIVEIRA, 2012, p. 100).

Retomando o problema de pesquisa que procurou conhecer a contribuição do

Pibid para a formação inicial dos bolsistas na área da matemática, apresentaremos as

análises das questões de pesquisa.

A primeira questão dizia respeito à visão dos licenciandos sobre a Matemática

antes da sua participação no Pibid, ao seu envolvimento com a disciplina, à facilidade

ou dificuldade com relação aos conteúdos. Os depoimentos revelam que:

ID 3 – “não imaginava que pudessem existir maneiras atrativas e dinâmicas de aprender

matemática, visto a metodologia utilizada em sala. E que apesar de estar tão presente no

nosso dia a dia a matemática ainda parece muito distante do nosso cotidiano” ID 8 - “gostava da disciplina ate a 8ª série, mas a partir do 1º ano do Ensino Médio surgiu

o desinteresse para com a disciplina”. ID 11- “sempre tive dificuldades em matemática nos anos de escolarização, creio que

muitas dessas dificuldades estão relacionadas à metodologia utilizada na disciplina”.

Todos esses depoimentos mostram o distanciamento e mesmo a aversão que

algumas bolsistas sentiam ao iniciar o Pibid com relação à Matemática. Muitas delas


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afirmaram que a única preocupação ao assumir a condição de bolsista era o subprojeto

estar relacionado a essa área.

Quanto à segunda pergunta, sobre como ocorreu o envolvimento dos bolsistas

com a Matemática nos momentos de formação propiciados pelo Pibid? As bolsistas

relataram como importantes os Seminários Temáticos sobre cada um dos blocos de

conteúdos sugeridos pelos PCNs, os minicursos sobre a Teoria dos Campos Conceituais

e as Oficinas de jogos na área da Matemática.

ID 2 – “Considero que a participação no PIBID trouxe significativas contribuições para

minha formação docente. As leituras possibilitadas, voltadas diretamente à prática docente,

embasavam a realização das práticas orientadas e possibilitavam a reflexão crítica sobre a

melhor forma de fazê-las. Bem como a apropriação das teorias nos ajuda a desenvolver a

capacidade de escrever, tão fundamental ao professor, visto que muitos teóricos defendem

que o professor deve ser pesquisador.”

PS 1 – “Aprendi, com as múltiplas experiências adquiridas nos estudos, oficinas, e

seminários desenvolvidos no Pibid, a valorizar o saber individual dos alunos, as diferentes

estratégias de cálculo por eles criadas e a identificar os tipos de situações problema mais

adequadas para desenvolver o raciocínio matemático dos alunos.”

Ao interrogar sobre as perspectivas teóricas na formação para o ensino de

matemática nos anos iniciais, percebemos como as bolsistas valorizaram os estudos

realizados ora no Grupo de Estudos em Educação Matemática, ora nas reuniões

semanais na universidade ou ainda nas atividades desenvolvidas nas escolas citadas

anteriormente.

Uma bolsista revelou que apesar do medo inicial de não saber ensinar

matemática, descobriu que com o trabalho em equipe e a leitura das teorias é capaz de

desenvolver um bom trabalho e contribuir para elevar qualitativamente o nível de

aprendizagem dos alunos.

ID 2 – “O planejamento das aulas de monitoria e de outras ações, como os seminários

temáticos, permitia-nos elaborar e avaliar em um segundo momento os procedimentos

metodológicos adequados a cada faixa-etária de idade e ao conteúdo.” ID 5 – “O PIBID tem contribuído muito para aumentar meu desempenho na utilização de

metodologias, pois, antes não conhecia essas metodologias e não teria segurança e nem

conhecimentos para aplicar em sala de aula. Hoje compreendo os objetivos pedagógicos

dos jogos, bem como a importância para a construção do conhecimento para os alunos.”

ID 8 – “O planejamento das aulas de monitoria e de outras ações, como os seminários

temáticos, permitia-nos elaborar e avaliar em um segundo momento os procedimentos

metodológicos adequados a cada faixa-etária de idade e ao conteúdo”.

ID 11 - “A partir das atividades vivenciadas no PIBID, como os seminários temáticos,

consigo tirar muitas dúvidas com relação aos conceitos matemáticos e aprendo novas

formas de ensinar matemática”.


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Conforme podemos ver as bolsistas destacaram os seminários temáticos como

importantes veículos de discussão dos conteúdos matemáticos e o conhecimento de

metodologias alternativas para o trabalho com os alunos, ou seja, aprenderam novas

formas de explorar os conteúdos para os alunos e de forma lúdica, através de jogos.

Tudo fundamentado em teorias, pesquisadas em livros e artigos.

Uma das questões da investigação foi o que mudou nas concepções dos

licenciandos sobre o ensino de Matemática segundo eles mesmos? Os bolsistas

responderam que não só modificaram as concepções sobre a Matemática e sobre como

se ensina e como se aprende os conceitos matemáticos como afirmaram ter preenchido

muitas lacunas de sua formação escolar em relação aos conteúdos explorados.

ID 1 – “Ao participar das atividades de monitoria percebi que um dos grandes desafios no

ensino da matemática é desenvolver novas metodologias de ensino, mas vejo que essas

novas metodologias são possíveis e até muito necessárias para que os alunos possam

despertar maior interesse pela matemática.” ID 9 - “Minha maneira de ver o ensino mudou totalmente, agora sinto prazer em entender

as dificuldades dos alunos, e gosto de estudar sobre os assuntos para cada vez me

aprimorar mais”. ID 10 - Agora eu vejo o ensino de matemática de outra forma, pois a monitoria e os

estudos realizados no PIBID me ajudaram bastante na compreensão do ensino da

matemática e me possibilitou ver como ela pode ser transmitida para as crianças de uma

forma divertida, em que se aprende por meio de jogos, e como a matemática apesar de

conter tantos cálculos pode não ser tão complicada como se imagina.

Percebe-se que os bolsistas em sua maioria acreditam que o programa contribuiu

para o desenvolvimento de uma visão diferente quanto ao ensino de matemática.

Revelaram que antes do Pibid não gostavam da disciplina e escolheram o curso de

Pedagogia porque não via Matemática. Depois das experiências desenvolvidas passaram

a ver que existem outras formas de desenvolver o ensino e a aprendizagem da disciplina.

A última questão da pesquisa referiu-se à avaliação que os bolsistas fazem da

formação oportunizada pelo programa. As falas dos sujeitos investigados revelam um

modo positivo de ver o Pibid, conforme veremos:

ID 2 – “Considero que a participação no PIBID trouxe significativas contribuições para

minha formação docente. As leituras, as práticas orientadas, a reflexão crítica sobre a

melhor forma de fazê-las, a apropriação das teorias nos ajuda a desenvolver a capacidade

de escrever, tão fundamental ao professor, visto que muitos teóricos defendem que o

professor deve ser pesquisador. Merecem destaque, o desenvolvimento da capacidade de

iniciativa, da linguagem, a apropriação de metodologias alternativas para o ensino, o

aprender com as qualidades dos outros (...). Para pesquisar é necessário aprofundar os

conhecimentos sobre a temática pesquisada, o que enriquece o vocabulário e os

conhecimentos acumulados, bem como o aperfeiçoamento da escrita, características


8254ISSN 2177-336X

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imprescindíveis para o profissional docente. ID 6 - Aprendi, a valorizar o saber individual dos alunos, as diferentes estratégias de

cálculo por eles criadas e a identificar os tipos de situações problema mais adequadas

para desenvolver o raciocínio matemático dos alunos.

ID 13 - Superei barreiras como a timidez, desenvolvi minha escrita, aprimorei meu

vocabulário, estudei teóricos, participei das monitorias, regência de aula (...) atividades

bastante importantes para conhecer de perto como é ser professor e as dificuldades

enfrentadas.

NG 1 - O desenvolvimento de Estudos, Seminários e Oficinas proporcionou aos bolsistas

do Pibid e às professoras a oportunidade de aprimorar conhecimentos teóricos e

metodologias de ensino da Matemática. A Monitoria com alunos produziu mudanças

significativas na forma de resolverem situações problema. Os testes aplicados

evidenciaram evolução no uso de estratégias de resolução, que agora vão além do

algoritmo mecânico.

Os resultados da investigação apontam que o Pibid no curso de Pedagogia da

FAFIDAM/UECE trouxe importantes contribuições para a formação dos bolsistas como

futuros professores que ensinarão Matemática nos primeiros anos de escola. Grande

parte delas modificou a visão que tinha da disciplina antes dos estudos e das

experiências desenvolvidas no subprojeto. Conheceram teorias antes desconhecidas,

tiveram acesso a fontes de pesquisa que apresentavam metodologias diferentes do que já

haviam visto e produziram recursos didáticos e jogos para o ensino de matemática com

os alunos, sendo utilizados nos momentos de monitoria com os alunos da escola básica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa de que trata este artigo teve como objetivo investigar as possíveis

contribuições das atividades desenvolvidas no Pibid para a formação do professor que

ensina Matemática nos anos iniciais.

Desse modo, a análise dos dados evidenciou que as bolsistas sentiram-se

contempladas com a formação possibilitada pelo Pibid na sua formação para o ensino de

Matemática, reconhecendo as mudanças de concepção acerca do ensino de Matemática

nos primeiros anos de escolarização.

Pode-se afirmar que os bolsistas que permaneceram durante todo o período de

desenvolvimento do subprojeto avançaram com relação à produção textual, verificada

em seus relatórios, à capacidade de elaborar planos de aulas, ao aperfeiçoamento das

habilidades de expressão oral e corporal, à maior segurança para enfrentar os desafios e


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ao compromisso com a própria formação.

Esperamos ter despertado a necessidade e o desejo de aprofundar conhecimentos

sobre a formação de professores, sobre a docência, sobre escola e, mais especificamente,

sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática.

Finalizamos essas considerações acreditando que as vivências realizadas por

ocasião do subprojeto tenham sido experiências significativas para os envolvidos

diretamente ou indiretamente, sobretudo para os licenciandos, para que nesta trajetória

entre a universidade e a escola tenham aberto novos caminhos e estejam fortalecendo a

identificação com a docência ou descobrindo que não é este o caminho a ser trilhado

profissionalmente.

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 2 ed. São Paulo, Cortez,

2003.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (Pibid). Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica Acesso em:

16/03/2014.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CURI, Edda. Formação de professores polivalentes: uma análise do conhecimento para

ensinar Matemática e de crenças e atitudes que interferem na constituição desses conhecimentos.

2004. 278 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) - Faculdade de Educação Matemática,

PUC-SP, São Paulo, 2004.

FIORENTINI, Dario. O Estado da Arte da Pesquisa Brasileira sobre Formação de Professores

que Ensinam Matemática. Anais do I Seminário Nacional de Licenciaturas em Matemática.

Sociedade Brasileira de Educação Matemática – SBEM. 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 6 ed. São

Paulo: Paz e Terra, 1997.

HUETE, Juan Carlos; BRAVO, José A. Fernández. Tradução Ernani Rosa. O ensino da

matemática: fundamentos teóricos e bases psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 2006.


8256ISSN 2177-336X

http://www.capes.gov.br/educacao-basica

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FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A CONTEMPORANEIDADE:

REFLEXÕES À LUZ DA TEORIA DO PROFESSOR CRÍTICO REFLEXIVO

Valdriano Ferreira do Nascimento

Universidade Estadual do Ceará

RESUMO: Este trabalho faz uma abordagem reflexiva sobre a formação do educador

para a contemporaneidade. Teve como objetivo discorrer sobre a formação do professor

para atuar no contexto social vigente. Esta reflexão deu-se através de um exame teórico

e os principais autores que embasaram este estudo foram aqueles que discutem a

formação do professor na perspectiva da teoria do professor crítico reflexivo, dentre eles:

Pimenta (2000); Pimenta e Guedin (2002), Tardif & Lessard (2007), Zeichner (1992), e

outros. Após o estudo realizado, conclui-se que as reflexões apontam para que o

professor assuma uma postura de professor crítico-reflexivo, sendo capaz de fazer a

reflexão contínua sobre sua própria prática, de forma individual e coletiva, considerando

o contexto local e global em que se insere ou interagem os sujeitos envolvidos em seu

fazer docente; o professor deve construir em sua formação, saberes para desenvolver a

metodologia do diálogo, em que a reflexão e análise dos conteúdos trabalhados,

articulados ao cotidiano dos educandos favoreçam a leitura e compreensão do “mundo”

por estes, enquanto sujeitos formados pelos aspectos históricos e culturais do seu

contexto; bem como, ter capacidade para perceber a importância do planejamento para o

fazer pedagógico, detectar as dificuldades e necessidades, e dessa forma re-planejar sua

prática, compartilhando e buscando junto aos seus colegas, experiências e subsídios

para dinamizar o processo de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Formação. Professor crítico-reflexivo. Contemporaneidade.

INTRODUÇÃO

A formação do professor tem sido tema de discussão por muitos teóricos

pesquisadores na área da educação. Estes vem tecendo várias reflexões acerca da

construção do perfil do professor para exercer sua ação pedagógica no atual contexto

profissional. Contexto este, complexo e diversificado, marcado por uma sociedade

globalizada cuja estrutura apresenta por um lado o otimismo ante a perspectiva dos

grandes avanços científicos e tecnológicos, e por outro, as contradições e paradoxos do

processo de exclusão de grandes contingentes de indivíduos dos bens materiais e

culturais.

Nessa conjuntura de incertezas inúmeros desafios se interpõem à educação

escolar, exigindo deste profissional, conhecimentos necessários para fazer de sua prática

um espaço de socialização e construção de conhecimentos essenciais para a formação de


8257ISSN 2177-336X

14

sujeitos com capacidade de inserção e de convívio, neste meio, de forma a contribuir

com a continuidade da construção de uma sociedade, cujo critério básico de organização

é “o de qualidade de vida humana coletiva [...] alicerçada na conjuntura correta dos

conceitos de liberdade e equidade [...]” (SANDER, 1984, p. 137).

Nestes termos, torna-se relevante buscar subsídios para responder à seguinte

indagação: qual a formação necessária ao professor para o contexto social vigente? Para

responder a esta indagação, surgiram no decorrer deste estudo, vários desdobramentos

analíticos decorrentes deste questionamento central, fundamentais para o

aprofundamento de questões relevantes que constituem as bases dos saberes necessários

para a construção do perfil deste profissional capaz de exercer uma interação crítica

com a realidade sócio-cultural na perspectiva da totalidade dialética.

Assim, o que se objetivou com a pesquisa que deu origem a este artigo científico

foi discorrer sobre a formação do professor para atuar no contexto social vigente.

Para tanto, recorreu-se a um processo de pesquisa bibliográfica, buscando nas

obras de autores renomados que tratam do objeto de estudo em questão, elementos

conceituais para a elucidação, análise e aprofundamento de resultados que

possibilitaram a elaboração de sínteses ao longo deste trabalho. Os principais teóricos

que embasaram este estudo foram aqueles que discutem a formação do educador na

perspectiva da teoria do professor crítico reflexivo, dentre eles: Pimenta, Tardif, Lessard,

Zeichner e outros.

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A CONTEMPORANEIDADE

Ao iniciar o processo de profissionalização para o magistério, em nível de

graduação, seja no curso de pedagogia ou qualquer outra licenciatura, a pergunta básica

que o principiante precisa fazer é: por que escolhi ser professor ou professora? Isto é

importante, porque dependendo da resposta, o desafio da construção da identidade deste

profissional terá conseqüências diferenciadas. Ou seja, se a resposta for, por exemplo,

somente, porque “gosta de criança”, talvez este sujeito não construa tal identidade de

forma a dar conta das exigências da profissão docente, considerando sua complexidade

e diversidade. Agora, se a resposta for, por exemplo, porque o sujeito se identifica com

a causa do educar e com a vasta gama de facetas e elementos que envolvem a


8258ISSN 2177-336X

15

organização e efetivação deste ato, os quais, obviamente são desafiadores, este deve

assumir a responsabilidade de construir os saberes docentes necessários para enfrentar a

problemática da sua prática, enquanto profissional identificado e com possibilidade de

colocar em ação estratégias eficazes de transformação, não do meio escolar no sentido

estrito, mas da realidade social em sentido amplo. Pois conforme Tardif e Lessard,

Uma profissão, no fundo, não é outra coisa senão um grupo de

trabalhadores que conseguiu controlar (mais ou menos completamente,

mas nunca totalmente) seu próprio campo de trabalho e o acesso a ele

através de uma formação superior, e que possui uma certa autoridade

sobre a execução de suas tarefas e os conhecimentos necessários à sua

realização (2007, p. 27).

Pensar a formação do professor para atender às reais exigências do contexto

vigente, é pensar em um profissional com competência necessária para fazer de sua

prática docente, um ato de reflexão teórico-prática, individual e coletivo, que se traduza

em um processo de formação de sujeitos para o exercício da cidadania. Por outro lado, é

pensar que as condições viabilizadoras de conquistas neste sentido, não dependem

apenas da boa vontade individual deste ou daquele segmento, mas de um amplo

movimento intelectual, político e cultural. De acordo com Arroyo:

A história do magistério não se escreve isolada dos processos culturais

mais amplos, das idéias e valores, da herança histórica que vem

consolidando uma determinada cultura social e política, nem dos

interesses das classes, dos governos, das forças econômicas que

podem fazer avançar ou retardar a consolidação da cultura (2000, p.

189).

Quanto à competência, parafraseando Rios (2001), corresponde ao

desenvolvimento das dimensões: técnica, política, ética e estética, profundamente

articuladas. Ou seja, o professor precisa não só dominar os conteúdos da área específica

que trabalha, mas também, definir finalidades, assumindo cotidianamente, atitudes

críticas para transformação da realidade em seu sentido amplo.

A dimensão técnica da competência compreendem as habilidades para lidar com

o conhecimento, valores, regras e situações envolvidos no processo de ensino e de

aprendizagem, ensejando torná-lo significativo para o educando, enquanto sujeito social

humanizado. A dimensão ética supõe o compromisso que refere-se ao exercício

adequado de sua função, com dinamismo e atitudes que atendam ao ofício da sua


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16

profissão. A exemplo disto, pode se citar, dentre outros, respeito aos horários,

assiduidade, preenchimento de documentos, participação em eventos, atendimento as

reais necessidades da aluno. Já a dimensão estética corresponde aos valores, da beleza

do fazer bem e da dignidade humana.

A práxis, fenômeno multifacetado, implica em uma epistemologia. Sendo assim,

envolve múltiplos processos e estratégias de produção, sistematização e disseminação

do conhecimento. Nessa concepção a escola emerge como lócus, por excelência de

pesquisa e produção do saber. Ou seja, como espaço de múltiplas possibilidades, onde

educador e educando interagem de forma crítica nesses processos, contribuindo para a

ampliação de condições de inserção crítica dos sujeitos na sociedade vigente, marcada

pelos antagonismos e desafios colocados, principalmente, pelos avanços científicos e

tecnológicos.

Neste sentido, o professor precisa ter acesso no processo de sua formação, tanto

inicial como continuada, aos saberes necessários para garantir a eficácia de sua atuação

no processo de ensino e de aprendizagem, na perspectiva de uma formação plena dos

educandos, a qual deve estar significativa, técnica e dialeticamente articulada à

realidade. Como afirma Pimenta (2000), os saberes necessários a prática pedagógica do

professor são: saber do conhecimento, saber pedagógico e o saber da experiência.

O saber do conhecimento trata-se, em síntese da competência do educador em

relação conteúdo de sua área. Os saberes pedagógicos estão relacionados ao

conhecimento dos elementos didáticos e metodológicos necessários para facilitar a

sistematização dos conteúdos trabalhados. Já o saber da experiência comporta toda a

vivência acumulada, durante a formação e a prática do educador, desde sua vida

estudantil na educação básica, sua formação inicial na Universidade e sua prática de

educador.

Para isso, torna-se necessário um processo de formação de professores, inicial e

contínuo, cuja referência principal é a prática como elemento de análise e reflexão

coletiva, com vistas à formulação, fundamentação e gestão de situações pedagógicas de

ensino e de aprendizagem articuladas às demandas do contexto social e escolar. Deve-se

ter como referência o trabalho coletivo, assumindo atitudes participativas, reflexivas e

investigadoras. Considerando, assim, no desenvolvimento profissional uma ação que

envolve a combinação entre a formação inicial e a experiência profissional, parte de um


8260ISSN 2177-336X

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projeto coletivo e contextualizado ou organicamente vinculado ao Projeto Político

Pedagógico. Pois é preciso perceber que “a prática profissional implica na atuação

coletiva dos professores sobre suas condições de trabalho incitando-os a se colocarem

em outro patamar de compromisso com o coletivo profissional e com a escola”

(PIMENTA, 2002, p. 44).

Nega-se, assim, uma prática de formação, historicamente disseminada, sem

autonomia intelectual, inviabilizadora de reflexão crítica e de trabalho em conjunto, a

falta de criatividade para enfrentar e se adaptar às novas situações do contexto atual e

sem condições de disseminar os conhecimentos adquiridos juntos aos educandos de

forma crítica e reflexiva.

Isto significa que, fazer a reflexão individual e coletiva sobre a prática é refletir

sobre o que se faz e sobre o que se vê fazer, buscando encontrar caminhos que

possibilitem a transformação da realidade encontrada, tornando a sala de aula em um

espaço instigante e propício para o estabelecimento de uma relação de afetividade

positiva e encorajadora da participação de todos no processo de ensino e de

aprendizagem. Instalando-se, como afirmava o mestre Paulo Freire (1996), a

metodologia do diálogo, em que a reflexão e análise dos conteúdos trabalhados,

articulados ao cotidiano dos educandos favorecessem a leitura e compreensão do

“mundo” por estes, enquanto sujeitos formados a partir e para a realidade histórico-

cultural do seu contexto, atuando ao mesmo tempo, como sujeitos e agentes

construtores da história.

As políticas educacionais e a organização da escola devem criar condições para

que o professor na sua prática pedagógica possa atuar como mediador capaz de fazer a

reflexão na ação, buscando a transformação da realidade encontrada, como propõem os

teóricos da teoria do professor crítico reflexivo, “fazer a reflexão na ação, reflexão sobre

a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação” (PIMENTA E GHEDIN, 2002).

Instigado e sensível às problemáticas do seu cotidiano, o professor precisa

questionar, discutir, indagar e refletir criticamente, se colocando como sujeito de

possibilidades, contribuindo para elevar o interesse e a motivação de seus educandos,

ensejando na superação das dificuldades que os impedem de participar de forma efetiva

do processo de ensino e de aprendizagem e tornar sua aprendizagem mais significativa.

Diante da responsabilidade assumida e com o desafio de fazer cumprir sua


8261ISSN 2177-336X

18

função e contribuir com a efetivação da função social da escola, o professor precisa

refletir, cada vez mais, sobre sua prática, levantando questões do tipo: o que estou

fazendo? É suficiente? Preciso socializar e discutir com meus colegas questões que

envolvem o cotidiano da sala de aula? Ou sou capaz de resolver sozinho? A formação

que tenho basta para a efetivação do meu trabalho? Que significado tem o que faço? Os

modelos teóricos que embasam minha prática são suficientes para responder a

problemática que o contexto social apresenta? Ou existem outros? Como cheguei a ser

ou agir desta maneira? Como poderia fazer as coisas de um modo diferente?

Atuar na condição de professor crítico é fazer a reflexão continua de sua prática,

com o intuito de transformá-la, de forma a atender as exigências do contexto em que se

inserem todos os envolvidos no processo de construção e socialização do saber.

O professor tem de assumir uma postura de empenhamento

autoformativo e autonomizante, tem de descobrir em si as

potencialidades que detém. Tem de conseguir ir buscar ao seu passado

aquilo que já sabe e que já é e, sobre isso constituir o seu presente e o

seu futuro, tem que ser capaz de interpretar o que vê fazer, de imitar

sem copiar, de recriar, de transformar. Só o conseguirá se refletir

sobre o que faz e sobre o que vê fazer. (ALARCÃO apud AQUINO &

MUSSI, 2001, p.219).

Desse modo, fica o entendimento de que o professor precisa atuar como

pesquisador permanente da sua prática, fazendo a relação com os saberes docentes,

resultantes também, da prática reflexiva com seus pares, tanto considerando o contexto

social local como o contexto global. Como afirma Zeichner (1992), citado por Pimenta,

A prática reflexiva enquanto prática social só pode se realizar em

coletivos, o que leva a necessidade de transformar as escolas em

comunidades de aprendizagem, nas quais os professores se apóiem e

si estimulem mutuamente. (2002, p.26).

Compreende-se que a reflexão deve se efetivar na relação entre professores e

entre professores e educandos sobre sua prática individual, mas considerando as

diversas dimensões no contexto social local e global. O professor deve assumir uma

prática cotidiana, que contribua para garantir aos educandos as competências e

habilidades necessárias, para ampliar suas experiências e conhecimentos, atingindo

assim, os objetivos desejados. Pois, promover aprendizagens efetivas, envolvendo todos


8262ISSN 2177-336X

19

no processo, implica fazer com que os educandos construam conhecimentos

significativos, a partir do estabelecimento de relações de confiança e afetivas com o

professor, colegas de sala e demais integrantes da escola. Segundo Alarcão citada por

Nascimento,

O educador tem de conseguir ir buscar ao seu passado aquilo que já

sabe e que já é e, sobre isso constituir o seu presente e o seu futuro,

tem de ser capaz de interpretar o que vê fazer, de imitar sem copiar, de

recriar, de transformar. Só o conseguirá se refletir sobre o que faz e

sobre o que vê fazer (2007, p. 40).

Neste sentido, é necessário perceber, também, a importância do planejamento

para o fazer pedagógico. Assim, o professor ao detectar as dificuldades e necessidades,

precisa re-planejar sua prática, compartilhando e buscando junto aos seus colegas,

experiências e subsídios para dinamizar o processo de ensino e de aprendizagem,

construindo, nestes momentos, autonomia e mecanismo para tornar-se sujeito

possibilitador do processo de transformação dos seus educandos e da sociedade. Desta

forma, a reflexão deve se efetivar na relação entre educadores sobre sua prática

individual, mas considerando as diversas dimensões do contexto social global.

Assim sendo, o professor através de seu dinamismo, criatividade, e com um

olhar curioso sobre o ambiente que envolve sua atuação, conseguirá a integração dos

educandos com seus colegas e sua participação efetiva na realização das atividades, com

a superação das dificuldades apresentadas inicialmente, passando a demonstrar gosto e

motivação para os estudos e alegria de estar com seus colegas, ensejando na consecução

da aprendizagem duradoura.

Para isto, precisa investir permanentemente em sua formação continuada,

ensejando discutir cotidianamente sobre os problemas da prática, trocar experiências,

discutir e procurar caminhos teórico-metodológicos que lhe favoreça contribuir com a

superação das dificuldades no processo de construção de cidadania.

Com isso, o professor perceberá que é possível sim, aprender com seus colegas e

alunos. Para isto, é preciso comprometer-se em tornar sua ação pedagógica uma prática

possível de aprendizagem significativa, aprendendo com seus educandos realizar a

leitura crítica de suas necessidades, como eles conseguem aprender e ensinando para

eles, através de uma relação de afetividade e metodologias adequadas, o que eles

precisam saber.


8263ISSN 2177-336X

20

Portanto, para que o professor atue como facilitador de aprendizagens

significativas, torna-se necessário assumir continuamente uma postura de professor

crítico-reflexivo sobre sua prática pedagógica individual e no coletivo.

A ação reflexiva compreendida em sua totalidade, dentro e fora da

escola em suas diversas e mútuas dimensões, começa a ser tomada

como objeto de estudo da Didática colocando interessantes

possibilidades de indagações no sentido de ler, interpretar,

compreender e intervir de forma crítica, ensejando a formação

permanente do educador e possibilidade de uma prática pedagógica

significativa, humanizadora e emancipatória (NASCIMENTO, 2007,

p. 56).

Assim, têm-se um professor crítico-reflexivo que na sua subjetividade já não é o

antes, mas, ao mesmo tempo, ainda não sabe seu depois, colocando-se como sujeito

inacabado, utópico, e por que não dizer um eterno aprendiz.


Com o estudo teórico e as reflexões realizadas e descritas neste trabalho sobre

“a formação do professor para a contemporeneidade” é possível tecer algumas

considerações acerca dos saberes docentes para atender as exigências da sociedade

vigente, marcada por avanços científicos e tecnológicos e a transformação dinâmica e

rápida do conhecimento.

Em síntese, as reflexões apontam para que o professor assuma uma postura de

professor crítico-reflexivo, sendo capaz de fazer a reflexão contínua sobre sua própria

prática, de forma individual e coletiva, considerando o contexto local e global em que se

insere ou interagem os sujeitos envolvidos em seu fazer docente.

Assim sendo, pode-se citar alguns saberes docentes relevantes que precisam ser

desenvolvidos pelo professor em seu processo de profissionalização para que possa

assumir o perfil de profissional crítico-reflexivo. Dentre eles:

- Ter uma formação inicial sólida e investir, permanentemente, em sua formação

continuada para acompanhar o dinamismo da transformação do conhecimento no

contexto social atual;

- Dominar os saberes do conhecimento, pedagógicos e da experiência, necessários para

o exercício de sua profissão;

- Desenvolver competências, habilidades e compromisso para poder atuar de forma


8264ISSN 2177-336X

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satisfatória, considerando no campo da competência, as dimensões: técnica, política,

ética e estética;

- Ter autonomia intelectual, capacidade de trabalho em equipe e criatividade para

adaptar às novas situações do contexto atual e com condições de disseminar os

conhecimentos adquiridos juntos aos educandos de forma crítica e reflexiva;

- Construir em sua formação, saberes para desenvolver a metodologia do diálogo, em

que a reflexão e análise dos conteúdos trabalhados, articulados ao cotidiano dos

educandos favorecessem a leitura e compreensão do “mundo” por estes, enquanto

sujeitos formados pelos aspectos históricos e culturais do seu contexto;

- Ter capacidade para perceber a importância do planejamento para o fazer pedagógico,

detectar as dificuldades e necessidades, e dessa forma re-planejar sua prática,

compartilhando e buscando junto aos seus colegas, experiências e subsídios para

dinamizar o processo de ensino e aprendizagem.

Portanto, atuar no contexto atual na condição de professor crítico-reflexivo é se

colocar como sujeito inacabado e como reinventor permanente de sua prática, ou seja,

professor pesquisador e, acima de tudo, mediador e possibilitador de aprendizagens

duradouras.

Finalmente, espera-se que este trabalho seja divulgado, e que os professores

possam utilizá-lo como meio de contribuição na sua formação continuada e prática

docente para compreender a realidade e intervir sobre ela, de forma a ensejar na

efetivação de uma sociedade sustentável, vislumbrado alcançar a vida plena dos sujeitos

sociais.

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Rio da janeiro: Editora

Vozes, 2000.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

NASCIMENTO, V. F. do. Ciências, Tecnologia e Sociedade na Prática Pedagógica

do Professor de Ciências: O hiato entre a formação e o cotidiano da sala de aula. 2007,

151. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Educação) – Universidade Estadual do

Ceará – UECE, Fortaleza, 2007.

PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedagógicos e Atividade Docente. São Paulo:

Cortez, 2000.

PIMENTA, S. G. & GHEDIN, E. (Org.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e


8265ISSN 2177-336X

22

crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

RIOS, T. A. Compreender e ensinar por uma docência da melhor qualidade. São

Paulo: Cortez, 2001.

SANDER, Benno. Consenso e conflito: perspectivas analíticas na pedagogia e na

administração da educação. São Paulo: Pioneira, 1984.

TARDIF, Maurice & LESSARD, Claude. O Trabalho Docente: elementos para uma

teoria da docência como profissão de interações humanas. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes,

2007.


8266ISSN 2177-336X

23

CONSIDERAÇÕES QUANTO A POLÍTICA DE QUALIFICAÇÃO DE

PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA EM TEMPOS DE INTERNET

Joserlene Lima Pinheiro

RESUMO: Considerando-se a orientação legal quanto ao uso das Tecnologias da

Informação e Comunicação (TIC), expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN) o presente trabalho apresenta o perfil de professores que realizaram

inscrição para participarem de uma formação continuada, realizada na Internet, para o

ensino de conteúdos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, ao mesmo tempo em

que pretende articular a proposta de formação continuada orientada pela LDB quanto ao

uso das tecnologias e a realidade da escola básica. Objetivou-se analisar o perfil dos

sujeitos interessados em formação continuada através da Rede Social na Internet (RSI).

Neste trabalho utilizou-se como metodologia a análise qualitativa do questionário

preenchido pelos professores na fase de pré-inscrição quer serviria para a seleção dos

cursistas. Os dados são oriundos da pesquisa de dissertação do autor e revelam que a

escassez de oferta de espaços formativos para o aperfeiçoamento profissional voltados

para o ensino de Matemática. Apesar de orientações legais, os professores atestam a

carência de ofertas e buscam formação na Internet de modo independente das iniciativas

do poder público. Nesse contexto, as Redes Sociais, aparecem como um campo válido

para que haja o aperfeiçoamento docente para o ensino de Matemática. Os professores

aqui analisados percebem no estudo, inclusive mediado por redes sociais, e no acesso a

teorias específicas, oportunidade que pode ajudar na superação de dificuldades

formativas. Conclui-se que estes elementos indicam uma necessária compreensão do

que pode ser feito para melhorar o ensino da disciplina, tomando proveito da presença

destes profissionais nas Redes Sociais na Internet, o foco de estudo na experiência aqui

analisada.

Palavras chave: Política pública. Formação continuada de professores. Tecnologias da

Informação e Comunicação.

INTRODUÇÃO

O ensino dos conteúdos Matemáticos trabalhados nos anos iniciais do Ensino

Fundamental ganha crescente relevância tanto como campo estratégico para a

apreensão dos fundamentos Matemáticos como para o estabelecimento de relações

afetivas, positiva ou negativamente, com a disciplina (D‟AMBROSIO, 2005;

NACARATO, 2000). Portanto, faz-se necessário que os professores que atuam nesta

etapa do ensino estejam adequadamente capacitados para favorecer a formação dos

estudantes.

O governo brasileiro, frente a essa demanda social intensificada pelos resultados

obtidos pelos alunos em avaliações em larga escala, sejam nacionais ou internacionais,

aponta para a formação de professores como estratégia fundamental dentre suas


8267ISSN 2177-336X

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políticas públicas na esperança de enfrentar tal situação. No Brasil, “a

institucionalização da formação superior em programas de educação a distância, na

concepção de formação continuada, aliada à utilização de novas tecnologias, é hoje o

centro da política de formação em serviço” (FREITAS, 2007, p.121). Este é um fator

relevante para o crescente interesse em formações através das tecnologias de Educação

a Distância (EaD) para atender ao contingente de professores que ensinam Matemática.

Além das iniciativas do Estado, percebe-se que a comunidade acadêmica oferece

crescentemente espaços virtuais voltados ao estudo e ao aperfeiçoamento docente,

apoiados nessas mesmas tecnologias. Entretanto, é necessário salientar que:

[…] ao falar de Educação Matemática online, entendemos que esse

campo ainda se mostra como novo em termos de investigações que

foquem o “como fazer” e que o transcendam, explicitando

características dos modos de se estar conectado à rede de

computadores (World Wide Web - WWW) em atividades que

privilegiam a educação, em específico a Educação Matemática

(BICUDO; ROSA, 2010, p.35)

Borba, Malheiros e Amaral, (2011), destacam que para a formação dos

professores em ambientes virtuais, é fundamental observar o conteúdo das interações

que ocorrem neste meio, privilegiando-o em relação à forma como estas interações

ocorrem. Este cuidado é apontado como uma forma de assegurar a qualidade entre os

aspectos relacionados à repercussão destas formações nas concepções Matemática e

pedagógica destes professores.

Dada a política de investimentos em cursos através dessas tecnologias e, ao

mesmo tempo, a complexidade dos elementos envolvidos nesse campo, a formação de

professores de Matemática relacionada ao uso de tecnologias, destaca-se como uma

relevante tendência investigativa (BAIRRAL, 2006; OLIVEIRA, 2012; PEIXOTO;

BEHAR; PASSERINO, 2013). Algumas das pesquisas desses autores expõem, em

diferentes perspectivas, resultados de processos de formação e atestam que a pesquisa

nacional avança no sentido de romper com práticas em EaD ineficazes do ponto vista

sócio-transformador, buscando estabelecer formações de professores e práticas docentes,

no contexto de comunidades virtuais consistentes, em um contexto repleto de

potencialidades e limitações.

Para Viol e Miskulin (2010), alguns desses limites referem-se à efetivação de

formações que constituam-se práticas socialmente compartilhadas no contexto virtual.

Estes elementos reafirmam a necessidade constante de adaptação às mudanças que


8268ISSN 2177-336X

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envolvem a organização do espaço físico e a integração de novos e velhos recursos

(questões operacionais), além da produção de novos significados para o conteúdo a ser

ensinado (questões epistemológicas).

O presente trabalho insere-se no campo de investigação sobre tais iniciativas e

apresenta dados oriundos da pesquisa de dissertação do primeiro autor, financiada com

apoio da CAPES, concluída em 2014. No trabalho dissertativo, buscou-se identificar a

apreensão de elementos da Teoria dos Registros de Representação Semiótica através de

interações online entre professores. A pesquisa envolveu docentes que ensinam

Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e o curso foi promovido através

de uma das Redes Sociais (RSI) mais populares da atualidade: o Facebook

(www.facebook.com).

Neste artigo, destacam-se dados relativos aos professores que se inscreveram no

curso e toma-se como objetivo, analisar o perfil dos sujeitos interessados em formação

continuada através de uma RSI. Devido a natureza do fenômeno estudado,

metodologicamente adota-se uma abordagem qualitativa para a discussão dos dados

apresentados (BOGDAN; BIKLEN, 1994; SANDÍN ESTEBAN, 2010). Ademais, os

aspectos destacados nos próximos tópico articulam-se com investigações realizadas por

autores do campo da Educação e, em particular, da Educação Matemática.

FORMAÇÃO DOCENTE E INTERNET

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a

formação dos professores que ensinam Matemática ocorre em duas etapas distintas: a

formação inicial, promovida prioritariamente pelos cursos de Licenciatura em

Matemática e Pedagogia. No primeiro caso, a formação dos responsáveis pelo ensino da

disciplina nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, enquanto são os

cursos de Pedagogia que formam professores que ensinam Matemática na Educação

Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A outra etapa prevista são os cursos

de formação continuada, oferecidos para aprofundar a formação dos professores, agora

já portadores de conhecimentos oriundos de suas práticas em sala de aula. Com esse

tipo de formação, pode-se auxiliar os docentes, propiciando reflexão sobre os saberes

necessários à docência e estratégias diversificadas de ensino.


8269ISSN 2177-336X

26

Tais etapas de formação de professores são intensivamente afetadas pelas

mudanças aceleradas pelo atual contexto social em que o uso das tecnologias está cada

vez mais presente nos diversos segmentos da sociedade. Neste sentido, a presença das

tecnologias digitais é demandada e interfere, cada vez mais, nas práticas e propostas

formativas que são oferecidas a esses professores. Embora se reconheça que muitas

vezes tais mudanças permanecem apenas no plano de orientações legais, conforme

afirmam Orth e Pauly (2011), o processo de crescente inserção desses recursos não pode

ser ignorado.

Uma dessas recentes orientações diz respeito ao uso das tecnologias digitais no

sentido de favorecer a formação continuada através da modalidade de Educação a

Distância. Segundo o Artigo 62 da LDBEN, em seus parágrafos 1º e 2º, acrescentados

pela Lei 12.056 de 2009, o Estado deve promover, além da formação inicial, formações

continuadas para professores que já estão em atividade, através de tecnologias de

Educação a Distância para a capacitação profissional dos docentes.

Além da orientação legal, convém lembrar outros fatores que favorecem o uso

desses recursos junto a esses profissionais. Destaca-se o reduzido tempo de que dispõem

os professores para participação em cursos de formação continuada, considerando, em

muitos casos, a jornada de trabalho, além da distância física entre seus locais de trabalho,

de residência e os de realização de cursos presenciais.

Entretanto, utilizar recursos tecnológicos apenas para contornar os problemas

acima não contempla efetivamente as possibilidades que eles podem criar para a

formação desses profissionais.

[…] as possibilidades pedagógicas de uso da Internet estão se

tornando cada vez maiores e, a cada dia, surgem novas maneiras de

usar a rede como um espaço virtual e formativo, que proporciona

formas inéditas de ensinar e de aprender, renovando as maneiras de as

pessoas se comunicarem (MISKULIN et al., 2012, p.176)

Segundo Guérios (2002), a formação continuada de professores de Matemática

aparece como uma questão-chave na busca de transformações nas práticas de ensino e

aprendizagem matemáticas. Este processo deve apropriar-se e incorporar os potenciais

presentes nas inovações que a tecnologia vem implementando, uma vez que as

possibilidades abertas por estas novas configurações ampliam o campo aberto de

intervenções.

Entre essas intervenções situam-se os cursos de formação continuada


8270ISSN 2177-336X

27

implementados mediante o uso de tecnologias digitais, crescentemente oferecidos

através dos ambientes virtuais. Imbernón (2010) ressalta que a importância da oferta

deve contemplar avanços no nível de inovação implementadas pelos mesmos na prática

dos professores egressos. O autor destaca que, infelizmente percebe-se ainda uma

desproporcionalidade entre tais parâmetros, e que há um caráter transmissor à maioria

dos programas de formação e a supremacia de uma teoria descontextualizada.

Apesar da elevação no numero de cursos oferecidos no Brasil, apontada pela

CAPES (2012), ainda se apresentam pontos críticos quanto à participação dos

professores da Educação Básica nesses espaços (MARTINS; GIRAFFA, 2009;

MARTINS, 2009). As autoras apontam que a quantidade de cursos nas regiões Norte e

Nordeste é apenas 15% daqueles oferecidos nas regiões Sul e Sudeste. Ademais esses

cursos dificilmente são voltados para os professores da Educação Básica e, quando o

são, raramente voltam-se para o ensino de disciplinas específicas, como é o caso de

Matemática.

Por este fato, o público a que se destinam as vagas nos cursos catalogados pela

autora, 45% são para os professores do Ensino Superior; 7% a professores da Educação

Básica; 19% a professores em geral; 7% a professores do Ensino Profissionalizante; e

22% destinam-se a interessados em geral. Os cursos propostos guardam ainda caráter

generalista, voltados para formação docente independente da área ou disciplina com a

qual trabalham, ignorando a especificidade epistemológica das disciplinas curriculares.

Prevalece nas formações oferecidas o paradigma da instrução, isto é, o curso

consiste na disponibilização de material de leitura para a realização de uma prova. A

partir da aprovação o cursista será certificado. Segundo Martins (2009, p.61) os cursos

organizam-se

“[...] de tal forma que os docentes adquirem conceitos e habilidades

para utilizar recursos didáticos sem propriamente desenvolverem a

reflexão sobre qual paradigma educacional se fortalecem esses

recursos, sendo estes adaptados a qualquer ênfase pedagógica.”

Frente à demanda da educação nacional por formações que favoreçam a reflexão

crítica sobre a ação docente (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002), acredita-se que os

ambientes virtuais devem ser explorados com vistas a promover a reflexão e interação

entre os sujeitos. Segundo pesquisas nesta área (BARCELOS; PASSERINO; BEHAR,

2012; MARTINS, 2009; PEIXOTO; BEHAR; PASSERINO, 2013), a quantidade de

cursos na modalidade avança em ritmo acelerado e aqueles oferecidos na modalidade


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exclusivamente presencial para o ensino de Matemática começam a se tornar escassos.

Uma vez que cursos na modalidade a distância são potencialmente propícios ao

trabalho coletivo, à gestão participativa e à disponibilidade de recursos pedagógicos e

materiais apropriados, faz-se necessário maior esforço para que sejam elaboradas

formações que engendrem práticas desta mesma natureza. Apesar do crescimento da

oferta de formação continuada na modalidade exclusivamente a distância para

professores que ensinam Matemática, percebe-se que os mesmos ainda precisam ser

melhor investigados quanto ao desenvolvimento das práticas pedagógicas e seus

desdobramentos efetivos.

Este panorama pode ser melhor investigado, considerando o perfil daqueles

professores que ensinam Matemática interessados em participar de formações em

ambientes virtuais. Nesse sentido, a seguir apresentam-se dados obtidos através da

pesquisa desenvolvida pelo primeiro autor desse trabalho e que podem auxiliar na

compreensão sobre o perfil do publico alvo interessado em participar dessas iniciativas,

de modo a estimular outros pesquisadores a investir em parcerias que atendam à essa

demanda.

REDE SOCIAL NA INTERNET: UM ESPAÇO EM CONSTRUÇÃO

Para a realização do curso elaborado no contexto da pesquisa desenvolvida,

procedeu-se a realização de em três etapas: a sondagem de divulgação, a definição dos

participantes e o curso propriamente dito. Procurou-se a efetivação de todas as

interações através de serviços online, destacando-se o uso daqueles fornecidos

gratuitamente pelas empresas Google e Facebook, tanto por fatores técnicos, como pela

confiabilidade técnica e popularidade dos mesmos.

Em todas essas fases, foram utilizados instrumentos específicos. Convém

ressaltar que o curso voltava-se para o ensino de conteúdos de adição e subtração,

portanto, aqueles trabalhados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Embora não

houvessem restrições à inscrição de professores de outros níveis de ensino, declarou-se,

desde a fase de divulgação, que devido as limitações para a realização do curso, haveria

uma triagem daqueles que efetivamente poderiam participar do mesmo e que apenas


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professores que lecionassem nos anos iniciais do Ensino Fundamental seriam

considerados como sujeitos da pré-inscrição.

Os dados a seguir analisados foram coletados a partir de um formulário do

Google (questionário de sondagem/adesão de candidatos à formação). Esse instrumento

consta de um questionário com perguntas voltadas para a apreensão do perfil dos

interessados e solicitava os seguintes dados: Informações pessoais (Sexo; Cidade/UF

onde reside; Faixa etária), atuação profissional (tempo de magistério; níveis da

educação básica que atuou; Anos da Ed. Básica em que atua no momento; Rede de

atuação profissional), formação profissional (maior graduação, estudos complementares,

formação para uso de tecnologias, formações continuadas para o ensino de matemática),

acesso às tecnologias digitais (locais de acesso, uso no ambiente escolar) e uso de

diferentes registros no ensino de Matemática (práticas de ensino e avaliação,

fundamentação teórica, motivação).

Dada a quantidade de dados coletados, optou-se por apresentar nesse espaço um

breve resumo das informações referentes à formação profissional dos professores e seu

acesso às tecnologias digitais. O perfil dos professores inscritos no curso revelou que os

professores interessados na proposta são profissionais que investem em sua qualificação

acadêmica. Entretanto, dentre os 65 professores pré-inscritos, apenas 4 puderam

participar de cursos de pós-graduação relacionados com o ensino de Matemática. Tal

situação assevera a carência na oferta de formações nessa área, levando-os a concluir

formações em temas desconexos daqueles de suas áreas de atuação.

Quanto a participação em formação continuada, considerados os cursos de curta

duração, os professores mostram que esses também não tem conseguido atender às

necessidades de formação para o ensino de Matemática. Ainda que a quantidade de

cursos venha crescendo, particularmente após a reorganização das políticas de formação

de professores empreendida pelo Governo Federal, a partir de 2010 (CAPES, 2012), as

respostas dos professores ao questionário revelam que mais de dois terços nunca

participaram de formação continuada voltado para o ensino de Matemática, seja na

modalidade presencial ou a distância.

As respostas apontam que os professores cuja formação inicial está vinculada a

cursos que não trazem qualquer formação para Matemática, como é o caso dos sujeitos

oriundos das licenciaturas de Biologia, Química e Letras que declararam nunca haverem


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participado de qualquer formação continuada na área. Aqueles que indicaram haver

participado desse tipo de formação estavam exclusivamente no grupo dos licenciados

em Matemática ou Pedagogia. Totalizavam 21, dos quais 18 participaram de cursos na

modalidade presencial e 03 a distância, ressaltando-se, assim, o pouco uso das

tecnologias a distância para formação desses professores.

Embora o Governo Federal defina (BRASIL, 1996) que a demanda reprimida

por formação continuada dos professores deva ser atendida preferencialmente através

das tecnologias de educação a distância, os dados permitem constatar que isto não vem

ocorrendo. Martins (2009), Oliveira (2012) e Richit (2010), neste sentido, indicam em

suas pesquisas que a demanda por formação nesta modalidade, por mais promissoras,

ainda não estão devidamente dimensionadas para atender a demanda necessária.

Corrobora esta informação as respostas dos professores quando indicam que formação

na modalidade a distância não é uma realidade para a maioria, mesmo em outras áreas

de formação.

De acordo com a definição da LDB, o uso de tecnologias de Educação a

Distância para a formação continuada de professores é uma perspectiva fundamental.

Entretanto, atesta-se um longo caminho a ser percorrido para a efetivação de cursos que

contemplem estes professores quando mais da metade dos respondentes (54%) nunca

participaram de nenhuma formação na modalidade.

Entretanto, o crescente ritmo de emprego das tecnologias em diferentes setores

da sociedade, bem como os efeitos decorrentes deste processo favorece o enfrentamento

aos obstáculos observados. Poucas iniciativas de formação, carências na formação

inicial dos professores e indisponibilidade de tempo para estudos presenciais deixam de

ser limites para esses professores quando os mesmos despertam para o potencial do uso

de computadores ligados à internet.

Mesmo sem ofertas formais de cursos a distância, percebe-se que o progressivo

domínio das tecnologias, propiciam a utilização de tais ambientes e ferramentas para a

superação das lacunas de formação. Nesse sentido, pode-se destacar: 98% dos

professores possuem computador com acesso à internet e acessam a internet a partir de

diferentes locais, preferencialmente de suas residências ou de seus locais de trabalho.

Apesar dessas condições , os professores que já fazem uso das tecnologias com

diferentes finalidades, as utilizam em menor percentual para o compartilhamento de


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materiais pedagógicos na rede, e para a discussão com colegas de profissão, preferindo

utilizá-las para entretenimento e para pesquisa, dado que apenas 22% dos inscritos

alegaram utilizar as tecnologias para conversar com outros professores sobre a prática

docente. Em relação à utilização das Redes Sociais, constata-se que 98% dos pré-

inscritos possuem conta no Facebook, dos quais 59% acessam sua conta mais que uma

vez ao dia. Nesses acessos, 65% dos professores declararam permanecer conectado, no

mínimo, uma hora por dia.

Mesmo diante de expressiva utilização no Facebook, 51 professores, ou 78% dos

mesmos, afirmaram nunca haver participado ou tomado conhecimento de cursos ali

realizados. Para eles, então, o curso oferecido para efeito desta pesquisa seria uma

oportunidade de participar de uma formação para adquirir conhecimentos profissionais e

melhorar o ensino de adição e subtração. Além disso, os mesmos declaram que

acreditam que cursos em redes sociais podem ajudá-los a superar dificuldades

apresentadas por alunos na apreensão dos conteúdos, além das suas próprias

dificuldades. Os professores destacam ainda que algumas destas dificuldades são

observadas por toda a vida escolar dos alunos, e que para enfrentar tais dificuldades, é

necessário um aperfeiçoamento teórico por parte dos professores.


A iniciativa desses professores em aliar o interesse pelos problemas que

percebem em sala de aula e a busca por formação demonstra interesse quanto a relação

teoria e prática. Pelo foco deste trabalho, chama a atenção no depoimento dos pré-

inscritos o registro de problemas presentes no ensino da disciplina. São problemas que

vão desde a forma como a disciplina foi apresentada para os próprios professores em

sua formação escolar, até aqueles relativos à sua formação docente. Os professores

destacam o próprio despreparo para uso dos recursos didáticos disponíveis na escola,

declarando esperarem por cursos que os ajudem a superar as dificuldades profissionais

que não foram devidamente resolvidos durante sua formação inicial.

Apesar da orientação, expressa na LDBEN, de investir-se no uso de Tecnologias

da Informação e Comunicação nas políticas públicas de formação continuada, os


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professores que participaram dessa pesquisa revelam que ainda são poucos os cursos

para o ensino de Matemática oferecidos. Frente a este panorama, compreende-se que os

professores procuram por espaços formativos, inclusive em Redes Sociais, para o ensino

de Matemática e que eles não são indiferentes às dificuldades dos alunos ou de suas

próprias limitações.

Os professores aqui analisados percebem no estudo e no acesso a teorias

específicas, oportunidades que podem ajudá-los na superação dessas dificuldades. Faz-

se necessário um maior número de ofertas de cursos voltadas para esses professores que

indiciam uma crescente demanda que ainda não foi devidamente considerada. Estes

elementos indicam que o ensino da disciplina, pode avançar em diversos aspectos, uma

vez que se tire proveito da presença destes profissionais nas Redes Sociais na Internet, o

foco de estudo deste trabalho, e se elaborem estratégias diversas que possam contribuir

para sua formação continuada.

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