PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL · Universidade São Judas Tadeu Unidades Butantã,...

Universidade São Judas Tadeu Unidades Butantã, Jabaquara, Mooca, Paulista e Santo Amaro

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UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU

PLANO DE

DESENVOLVIMENTO

INSTITUCIONAL

2014 -2018


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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 7

1 PERFIL INSTITUCIONAL ........................................................................................... 8

1.1 BREVE HISTÓRICO DA IES ...................................................................................... 8 1.1.1 Uma Ideia de Universidade ............................................................................................................ 8 1.1.1. O Complexo Educacional São Judas Tadeu ........................................................................ 11

1.2 INSERÇÃO REGIONAL ................................................................................................. 15 1.2.1 Mooca ................................................................................................................................................ 18 1.2.2 Butantã ............................................................................................................................................. 20 1.2.3 Santo Amaro ................................................................................................................................... 23 1.2.4 Jabaquara ........................................................................................................................................ 24 1.2.5 Paulista ............................................................................................................................................. 24

1.3 MISSÃO, VISÃO E VALORES ...................................................................................... 28 1.3.1 Missão ....................................................................................................................................... 29 1.3.2 Visão.................................................................................................................................................. 30 1.3.3 Valores Organizacionais .............................................................................................................. 30

1.4 FINALIDADES ................................................................................................................ 31

1.5 RESPONSABILIDADE SOCIAL DA IES .............................................................. 32

1.6 POLÍTICAS DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO .................................................. 34

1.7 METAS E AÇÕES .................................................................................................. 35 1.7.1 Para o Ensino .................................................................................................................................. 35 1.7.2 Para a Pesquisa .............................................................................................................................. 37 1.7.3 Para a Extensão ............................................................................................................................. 38 1.7.4 Para a Gestão Acadêmico-Administrativa .............................................................................. 39 1.7.5 Para Assistência Estudantil ........................................................................................................ 39 1.7.6 Para o Corpo Técnico-Administrativo ...................................................................................... 40 1.7.7 Para Corpo Docente ...................................................................................................................... 41 1.7.8 Infraestrutura .................................................................................................................................. 41 1.7.9 Para Avaliação Institucional ....................................................................................................... 42

2 GESTÃO INSTITUCIONAL ....................................................................................... 43

2.1 ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA ............................................................................ 43 2.1.1 Estrutura Organizacional e instâncias de decisão ............................................................... 43 2.1.2 Órgãos Colegiados: Atribuições, Competências e Composição ...................................... 44 2.1.3 Órgãos e instalações de apoio às atividades acadêmicas.................................................. 47 2.1.4 Autonomia da IES em relação à Mantenedora ....................................................................... 48 2.1.5 Relações e Parcerias com a Comunidade, Instituições e Empresas ............................... 48

2.2 ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DE PESSOAL ................................................................ 50 2.2.1 Corpo Docente ................................................................................................................................ 50 2.2.2 Corpo técnico-administrativo .......................................................................................................... 52

2.3 POLÍTICAS DE ATENDIMENTO AOS DISCENTES .................................................... 52 2.3.1 FORMAS DE ACESSO, PROGRAMAS DE APOIO PEDAGÓGICO E FINANCEIRO........ 52

2.3.1.1 Formas de acesso .................................................................................................................. 52 2.3.1.2 Programas de Apoio Pedagógico ...................................................................................... 53 2.3.1.3 Programas de apoio financeiro .......................................................................................... 53 2.3.1.4 Monitoria ................................................................................................................................... 55


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2.3.2 Organização Estudantil ................................................................................................................ 55 2.3.3 Acompanhamento de Egressos ................................................................................................. 56

3 INFRAESTRUTURA .................................................................................................. 57

3.1 INFRAESTRUTURA GERAL ......................................................................................... 57

3.2 BIBLIOTECA .................................................................................................................. 75 3.2.1 Biblioteca Digital ............................................................................................................................ 76 3.2.2 Política de Aquisição, Expansão e Atualização ..................................................................... 76 3.2.3 Informatização ................................................................................................................................ 78 3.2.4. Armazenagem e Acesso ao Acervo ........................................................................................ 78 3.2.5 Serviços ............................................................................................................................................ 80

3.3 RECURSOS AUDIOVISUAIS ........................................................................................ 81

3.4 ATENDIMENTO A PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS ....................... 81

3.5 ESTRATÉGIAS E MEIOS PARA COMUNICAÇÃO INTERNA E EXTERNA .............. 82

4 ASPECTOS FINANCEIROS E ORÇAMENTÁRIOS ................................................ 84

4.1 SUSTENTABILIDADE FINANCEIRA: PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE INTERNA

.............................................................................................................................................. 86

5 AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO

INSTITUCIONAL ........................................................................................................... 88

5.1 PROJETO DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO ................................................ 88 5.1.1 Instrumentos de Avaliação Interna ........................................................................................... 89 5.1.2 Instrumentos de Avaliação Externa .......................................................................................... 90 5.1.3 Mecanismos .................................................................................................................................... 91

5.2 FORMAS DE PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE ACADÊMICA ............................. 91

5.3 FORMAS DE UTILIZAÇÃO DOS RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES ...................... 92

6 PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL .......................................................... 94

6.1 CONCEPÇÃO DO CURRÍCULO ........................................................................... 95

6.2 HISTÓRICO: DAS CARTOGRAFIAS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA AO

ECOSSISTEMA DE APRENDIZAGEM ............................................................................... 97

6.3. O AMBIENTE ACADÊMICO COMO UM ECOSSISTEMA DE APRENDIZAGEM ... 100 6.3.1 Ecossistema de Aprendizagem ................................................................................................ 102

6.3.1.1 Engajamento do colaborador e do professor e o modelo de gestão ..................... 103 6.3.1.2 Carreira e a formação voltada para o desenvolvimento de competências para o

século 21: trabalhabilidade e reapropriação do espaço físico .............................................. 106 6.3.1.4 Internacionalização .............................................................................................................. 109 6.3.1.5 Novo design curricular ....................................................................................................... 114

6.4 DIRETRIZES CURRICULARES INSTITUCIONAIS .................................................... 117 6.4.1 A Formação Integral dos Estudantes ..................................................................................... 117 6.4.2 Aspectos Norteadores da Concepção de Currículo ........................................................... 121

6.4.2.1 Interdisciplinaridade ............................................................................................................ 126

6.5 DESIGN CURRICULAR ............................................................................................... 129 6.5.1 Currículo referenciado em competências ................................................................................... 129

6.5.1.2 Competências e habilidades ............................................................................................. 131 6.5.1.3 Flexibilidade Curricular ...................................................................................................... 134


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6.5.1.3.1 Competências Adicionais – Disciplinas livres ............................................................ 135 6.5.2 Projeto de Vida - Formação Integral ....................................................................................... 136

6.5.2.1 Projeto de vida e itinerários formativos: identidade, cidadania e trabalhabilidade

................................................................................................................................................................ 137 6.5.2.1.1 Identidade ........................................................................................................................ 138 6.5.2.1.2 Cidadania ......................................................................................................................... 138 6.5.2.1.3 Trabalhabilidade ............................................................................................................. 139

6.5.2.2 Laboratório de Aprendizagem Integrada - LAI ............................................................. 141 6.5.2.2.1 Laboratório de Aprendizagem Integrada Virtual - LAIV ............................................ 144

6.5.2.3 O Papel do Professor .......................................................................................................... 149

6.6 ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA .................................................................................... 151 6.6.1 Organização Didático-Pedagógica .......................................................................................... 151

6.6.1.1 Perfil do Egresso .................................................................................................................. 151 6.6.1.2 Seleção de Conteúdos ........................................................................................................ 152 6.6.1.3 Princípios Metodológicos .................................................................................................. 153

6.6.1.3.1 Hiperconexão e as tecnologias digitais educacionais ............................................... 154 6.6.1.4 Processo de Avaliação ....................................................................................................... 156 6.6.1.5 Práticas pedagógicas inovadoras .................................................................................... 161 6.6.1.6 Políticas de Estágio, Prática Profissional e Atividades Complementares ............ 162 6.6.1.7 Políticas e Práticas de Educação a Distância ............................................................... 162 6.6.1.8 Política de Educação Inclusiva ......................................................................................... 164

6.6.2 Oferta de Cursos e Programas ................................................................................................. 171 6.6.2.1 Graduação .............................................................................................................................. 171 6.6.2.2 Pós-Graduação Lato Sensu .............................................................................................. 177 6.6.2.3 Pós-Graduação Stricto Sensu........................................................................................... 178 6.6.2.4 Programas de Extensão ..................................................................................................... 180 6.6.2.5 Programas de Pesquisa ...................................................................................................... 183


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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Ensinos Infantil, Fundamental e Médio ......................................................................................... 14 Figura 2 - Ensino Superior................................................................................................................................. 14 Figura 3 - Município de São Paulo ................................................................................................................... 17 Figura 4 – Mapa de Cubatão ............................................................................................................................ 26 Figura 5 - Organograma da Universidade São Judas Tadeu ...................................................................... 46 Figura 6 - Cartografias da Aprendizagem Significativa ii .............................................................................. 98 Figura 7 - Ecossistema de Aprendizagem .................................................................................................... 103 Figura 8- Formação Integral dos Educandos ............................................................................................... 120 Figura 9- (Inter)Seções da Interdisciplinaridade .......................................................................................... 128 Figura 10- Estrutura Curricular Modular ........................................................................................................ 130 Figura 11 - Complexo Temático Projeto de Vida - LAI ............................................................................... 140 Figura 12 - Esboço Itinerários Formativos da Plataforma LAIV ................................................................ 145 Figura 13 - Design Instrucional da Plataforma LAIV – Dimensões ........................................................... 146


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LISTA DE QUADROS E TABELAS

Quadro 1 - Região da Mooca ............................................................................................................................ 18 Quadro 2 - Região do Butantã .......................................................................................................................... 22 Quadro 3 - Corpo Docente - base 2017 .......................................................................................................... 50 Quadro 4- Relação de Mestres e Doutores .................................................................................................... 51 Quadro 5– Instalações (Salas De Aula) – Unidade Mooca .......................................................................... 58 Quadro 6- Instalações para Atividades Didático-Pedagógicas - Mooca .................................................... 59 Quadro 7 - Laboratórios de Informática - Unidade Mooca ........................................................................... 68 Quadro 8 - Instalações – Unidade Butantã ..................................................................................................... 68 Quadro 9- Instalações - Unidade Santo Amaro ............................................................................................. 70 Quadro 10 – Instalações - Unidade Jabaquara ............................................................................................. 72 Quadro 11 - Instalações - Unidade Paulista ................................................................................................... 73 Quadro 12 - Informações da Biblioteca - Mooca ........................................................................................... 77 Quadro 13 - Eixos Estruturantes dos Projetos de Inovação ...................................................................... 105 Quadro 14 - Competências Relacionadas ao Grupo de Habilidades ....................................................... 119 Quadro 15 - Relação de Cursos da Universidade São Judas Tadeu ....................................................... 171 Quadro 16 - Previsão de Abertura de Novos Cursos – 2014/2018 ........................................................... 176 Quadro 17 - Relação de Cursos de Pós-Graduação para o 2º Semestre de 2018 ................................ 178 Quadro 18 - Cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu ............................................................................... 180

Tabela 1 – Informações Demográficas de Cubatão ...................................................................................... 28


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INTRODUÇÃO

Consoante o disposto na legislação vigente, a Universidade São Judas Tadeu

apresenta o seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) relativo ao quinquênio

2014-2018, aprovado pelo Conselho Universitário.

O presente PDI foi elaborado a partir de discussões envolvendo os Conselhos

Superiores da Instituição (CONSU e CEPE), os Conselhos e os Colegiados de Curso,

os gestores acadêmicos (Reitor, Pró-reitor, Diretores das Unidades e Coordenadores

de Curso) e a Comissão Própria de Avaliação (CPA).

Este Plano de Desenvolvimento Institucional explicita a organização, filosofia de

trabalho e objetivos da Universidade São Judas Tadeu e constitui o documento

norteador para o período abarcado, mormente no acompanhamento das metas

propostas, as quais foram decididas tendo em vista a sua exequibilidade, de forma a

garantir a viabilidade do seu cumprimento integral.

É importante ressaltar que os objetivos, metas e estratégias elaboradas no Plano de

Desenvolvimento Institucional 2009-2013 redundaram em melhorias institucionais

significativas, mormente aquelas relacionadas com os resultados do ENADE, CPC e

IGC, bem como as resultantes das avaliações in loco de cursos (CC) e institucional

(CI). O processo, como um todo, tem sido acompanhado pela Comissão Própria de

Avaliação (CPA) e relatado no Relatório de Autoavaliação Institucional, de caráter

anual.


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1 PERFIL INSTITUCIONAL

O certo é que, desde o século XIX até nós, as Universidades têm sido o sintonizador das grandes aspirações sociais e elemento, o mais importante, na propulsão do progresso das nações e do desenvolvimento humano. Mais complexa é hoje em dia a sua missão, que consiste em elaborar e difundir a cultura humanística, ensinar as profissões e artes liberais, entregar-se de corpo e alma à investigação científica e tecnológica, promover, por fim, a justiça e o desenvolvimento social.

PROF. ALBERTO MESQUITA DE CAMARGO (1908-1995)

Fundador da Universidade São Judas Tadeu

1.1 BREVE HISTÓRICO DA IES

1.1.1 Uma Ideia de Universidade

A ideia de Universidade, originária do século 12, na Idade Média, nasceu fortemente

influenciada pela Igreja Católica, que desde o século 9 instituíra escolas monacais e

episcopais por toda a Europa. Esse modelo de Instituição, de cunho associativo e

clerical, voltava-se para a ampliação do clero, com vistas a fortalecer o poder religioso,

criando-se mais de cinquenta estabelecimentos no gênero até os primórdios do século

16. Posteriormente, o caráter religioso da Universidade foi secularizando-se, abrindo

espaço à preparação das elites, destinadas a instrumentalizar o Estado com vistas à

formação de aparelhos administrativos qualificados.

A partir do século 18 - o Século das Luzes - novas perspectivas descortinaram-se para

a Universidade, quando essas agremiações elegeram a experiência, o empírico, como

parte relevante do aprendizado, com ênfase na construção do conhecimento científico.

Já em fins do século 19, um novo padrão de Universidade se estabelecia a partir da

Alemanha. Ali, o cientista Wilhelm von Humboldt introduziu paradigmas de excelência,

visando à pesquisa, modelo incorporado pelas Universidades de toda a Europa e

das Américas. Consolidava-se, pois, o instrumento de disseminação do saber - a

Universidade - a serviço do desenvolvimento humano em seus múltiplos aspectos.

No Brasil, contudo, a tradição de ensino universitário vem a ser, de certa forma,

recente. O país, de características agrárias, que tardou a ingressar no universo das

letras, conheceu tardiamente apenas algumas Faculdades sediadas em capitais do

Império que, por muitos anos, responderam pelo ensino superior nesta porção da


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América.

Criaram-se focos culturais isolados de saber, voltados para a formação de uma elite

que se ocuparia, especialmente, do aparelhamento administrativo e das profissões

liberais no País. Ao proclamar-se a República, em 1889, contávamos apenas com

as Escolas de Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro, aquelas de Direito em São

Paulo e Olinda, as demais de Minas e Farmácia, em Ouro Preto, e as de Engenharia,

em Salvador e no Rio de janeiro.

Já na nova ordem republicana, marcada pela proposta laica, com grande ênfase na

Educação, várias Faculdades foram criadas entre 1891 e 1937. O País dotava-se de

cursos superiores com vistas à qualificação de parte da população, significativamente

ampliada com a vinda maciça de imigrantes, fosse para as lavouras de café ou,

posteriormente, para a indústria nascente.

Contudo, a recorrente ideia de Universidade, ou seja, a reunião de Faculdades

agregando cursos diversificados do saber humano não se efetivava. Sabe-se que sua

formulação vinha de longe. No período colonial, por volta de 1553, fora pensada pelos

jesuítas; fizera-se presente na Inconfidência Mineira, em 1789; também cogitada pelo

príncipe regente D. João, em 1808; pelos membros da Assembleia Constituinte de

Lisboa de 1820; assim como pela própria Assembleia Constituinte Brasileira, em 1823,

após a Independência.

Outras tantas propostas sucederam-se ao longo do Império e mesmo no alvorecer da

República, que não lograram efetivar-se. Só no ano de 1920, pelo Decreto nº 14.343,

instituiu-se a Universidade do Rio de Janeiro, mais tarde Universidade do Brasil,

reunindo a Escola Politécnica, a Faculdade de Medicina e a Faculdade de Direito lá

sediadas. Encetava-se um processo que teria desdobramentos por todo o País, ainda

que em ritmo mais lento do que o desejado.

Em São Paulo, particularmente, a despeito do progresso vivenciado pela Capital e

pelo Estado nestes anos subsequentes, só em 1934 fundou-se a Universidade de São

Paulo, abrigando inicialmente os cursos de Direito, Engenharia, Farmácia e, logo

depois, a Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas. A Instituição atendia a

uma parte restrita da população, agentes sociais privilegiados que atuariam nas


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profissões liberais, em pesquisas científicas e na docência em geral.

Não obstante, foi na década seguinte, a partir de 1946, que se assistiu à criação de

Universidades Federais, bem como de Instituições de orientação católica, a

exemplo da Pontifícia Universidade Católica (PUC - São Paulo), que iniciou suas

atividades em 1947. Era preciso absorver a população escolarizada que ambicionava

o terceiro grau. Assim, ao iniciarem-se os anos de 1960, o número de Universidades

no Brasil ampliara-se, longe, porém, de tornar-se adequado às dimensões e

demandas do País. Voltavam-se para realidades diversas, delineando novas grades

curriculares e metodologias renovadas de ensino.

Em 1968, a Reforma Universitária encetada pelo Conselho Federal de Educação

propôs novas metas ao ensino superior. Incentivava a iniciativa particular, estimulava

a ampliação de vagas, apostava na privatização do ensino. Data dos anos de 1970

a emergência de Faculdades particulares, quando a acentuada privatização do

ensino gerou expressivos conglomerados educacionais voltados para a

conformação de uma nova Universidade.

Nesse quadro, no ano de 1971, surgiam as Faculdades São Judas Tadeu, no bairro

da Mooca. Tratava-se de iniciativa ousada, que privilegiava o atendimento à

população do Bairro e da Zona Leste, voltada para cursos de pronta colocação no

mercado, contemplando as áreas de Contabilidade e Administração. O

empreendimento direcionava-se para a nova realidade do País, presidido então pela

demanda de tecnocratas, distanciando-se do modelo convencional bacharelesco de

saber enciclopédico, suplantado pela rapidez das transformações de toda ordem.

Inscrevia-se na nova perspectiva do ensino superior, definida a partir das mudanças

geradas pela sociedade industrial, pelas atividades produtivas cada vez mais

complexas e, sobretudo, pelos avanços da informática. Preocupada com a

investigação científica em grande parte articulada com as necessidades técnicas da

industrialização, identificava-se com o processo de mudança sociocultural que

caracterizava a sociedade brasileira. Em 1989, ao transformar-se na Universidade

São Judas Tadeu, vinha ao encontro da necessária democratização do ensino

superior, um direito do cidadão, com vistas à sua qualificação profissional.


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1.1.1. O Complexo Educacional São Judas Tadeu

O Complexo Educacional São Judas Tadeu abrange a educação infantil – Escolinha

Dente de Leite – os ensinos fundamental, médio e profissionalizante – Colégio São

Judas Tadeu - e o ensino superior – Universidade São Judas Tadeu. Sua origem

explica-se pela atividade docente dos professores Alzira Altenfelder Silva Mesquita e

Alberto Mesquita de Camargo, os quais, em 1947, criaram um curso preparatório para

o “Exame de Admissão ao Ginásio”, na própria casa em que moravam, na Mooca.

O curso de admissão era uma necessidade do sistema educacional da época, em

função da enorme disparidade da formação existente no curso primário e das

exigências do curso ginasial. A lacuna exigia um reforço e, durante seis anos, o casal

Mesquita dedicou-se à tarefa, até que, em 1953, devido ao sucesso do

empreendimento, criaram o Colégio São Judas Tadeu, já em prédio próprio. Na época,

a Mooca era servida basicamente por duas escolas públicas, as quais não

conseguiam mais absorver a crescente demanda educacional, em função da

expansão significativa da Região Leste, bem como do aumento das famílias de

imigrantes, já na terceira geração.

O Colégio São Judas Tadeu, portanto, durante bom tempo serviu como alternativa

de educação de qualidade para a região. Em 1969, o Colégio já contava com 1.965

alunos em seus cursos Primário, Ginasial, Científico, Clássico, Normal e Técnico. Em

1971, dados os novos marcos legais que regulamentavam o setor educacional, a

experiência acumulada e o desejo de ampliar a oferta de bom ensino para a

região, criou-se a Faculdade São Judas Tadeu, que funcionou, inicialmente, nas

dependências do próprio Colégio, oferecendo os cursos de Administração e Ciências

Contábeis.

No mesmo ano, surgiu a Escolinha Dente de Leite do Colégio São Judas Tadeu,

conformando o Complexo Educacional São Judas Tadeu como prestador de serviços

educacionais em todos os níveis. Em 1973, a Faculdade já desenvolvia suas

atividades em um prédio alugado e oferecia também os cursos de Matemática e

Letras.

A partir de então, seja pela criação de novos cursos, seja pela incorporação de outras


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instituições, a Faculdade expandiu-se continuamente, somando aproximadamente

9.000 alunos matriculados em 1982, ano em que foi lançada a pedra fundamental da

sede própria da Faculdade, no endereço atual da unidade sede. Naquele ano,

também, teve início a oferta dos primeiros cursos de pós-graduação lata sensu.

A construção da sede própria estendeu-se por vários anos em função do projeto prever

instalações para receber o dobro do número de alunos. Para tanto, foram construídos

cinco edifícios interligados por rampas metálicas. Em 1985, era inaugurada parte das

instalações da nova sede, com três dos cinco prédios previstos. As novas instalações,

amplas e modernas, à época sem igual entre as instituições particulares de ensino

superior do país, permitiram almejar a transformação das Faculdades em

Universidade, o que veio a ocorrer com o reconhecimento oficial pela Portaria

Ministerial nº 264, de 04 de maio de 1989.

Em 2003, a Universidade São Judas Tadeu teve seu primeiro Programa de Pós-

Graduação stricto sensu reconhecido, na área de Filosofia, seguido, em 2004 e 2005,

pelos de Educação Física e Arquitetura e Urbanismo. Em 2007, depois de 36 anos de

atividades exclusivamente no distrito da Mooca, foi inaugurada nova unidade, na

região do Butantã. Em 2009, obteve a aprovação de seu primeiro curso de doutorado,

em Educação Física, além de mais um curso de mestrado, na área interdisciplinar,

em Ciências do Envelhecimento. As atividades de ambos os cursos tiveram início

em 2010.

Em 2011, foi aprovada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) a

oferta de novos cursos superiores de tecnologia. A Universidade São Judas Tadeu,

atualmente, constitui-se de cinco Faculdades, a saber: Faculdade de Ciências

Biológicas e da Saúde; Faculdade de Ciências Humanas e Sociais; Faculdade de

Direito; Faculdade de Letras, Artes, Comunicação e Ciências da Educação e

Faculdade de Tecnologia e Ciências Exatas.

As áreas de atuação acadêmica da Universidade São Judas Tadeu, em seus diversos

cursos de graduação, conforme a Tabela das Áreas do Conhecimento do CNPq, são

distribuídas assim:


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Ciências Biológicas e da Saúde: Biomedicina, Ciências Biológicas –

Bacharelado, Ciências Biológicas – Licenciatura, Educação Física –

Bacharelado, Educação Física – Licenciatura, Enfermagem, Farmácia,

Fisioterapia, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia e Psicologia;

Ciências Humanas e Sociais: Administração - Linha de Formação Específica

em Administração de Empresas, Administração - Linha de Formação

Específica em Comércio Exterior, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas,

Gestão de Recursos Humanos, Logística, Marketing, Processos Gerenciais,

Secretariado Executivo e Turismo;

Direito;

Letras, Artes, Comunicação e Ciências da Educação: Arquitetura e

Urbanismo, Comunicação Social - Habilitação em Publicidade e Propaganda,

Comunicação Social - Habilitação em Radialismo (Rádio e TV), Design, Design

de Interiores, Filosofia, Jornalismo, Letras - Português e Inglês – Licenciatura,

Letras - Tradutor e Intérprete – Bacharelado e Pedagogia – Licenciatura,

Relações Públicas e Pedagogia;

Tecnologia e Ciências exatas: Análise e Desenvolvimento de Sistemas,

Ciência da Computação, Engenharia Civil, Engenharia de Computação,

Engenharia de Controle e Automação, Engenharia de Produção, Engenharia

Elétrica, Engenharia Eletrônica, Engenharia Mecânica, Engenharia Química e

Sistemas de Informação.

Desde julho de 2014, a Universidade São Judas Tadeu faz parte da Anima Holding

S.A., um grupo referência em ensino superior no Brasil, com práticas inovadoras de

aprendizagem e de gestão, respeito à pluralidade, valorização das pessoas e um

compromisso: transformar o país pela educação.

Esta cronologia pode ser melhor percebida se estabelecermos uma linha do tempo,

desvelando o desenvolvimento e os movimentos de expansão vivenciados pela

Universidade São Judas Tadeu, conforme figura a seguir.


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Figura 1 - Ensinos Infantil, Fundamental e Médio

Figura 2 - Ensino Superior

1947• Criação do Curso de Admissão ao Ginásio

1953• Colégio São Judas Tadeu

1971• Escolinha Dente de Leite do Colégio São Judas Tadeu

1971

• Criação da Faculdade São Judas Tadeu

1973

• Incorporação da Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas D. Pedro II

1974

• Incorporação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Castro Alves

1977

• Incorporação da Faculdade de Ciências Humanas e Exatas do Tatuapé – FACTA

1979

• Incorporação do Instituto Musical de São Paulo

1982

• 1º Curso de Especialização

1989

• Reconhecimento como Universidade

2003

• 1º Curso de Mestrado

2007

• Criação da Unidade Butantã

2009

• 1º Curso de Doutorado

2014

• Aquisição pelo Grupo Ânima (atual Anima Holding S.A.)

2018

• Criação de novos três campi


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1.2 INSERÇÃO REGIONAL

Situada no município de São Paulo, a Universidade São Judas Tadeu (USJT), até

2017, possuía duas unidades: a unidade sede, no distrito da Mooca e a unidade

Butantã, inaugurada no ano de 2007, no distrito de mesmo nome. Em 2018, três novas

unidades foram inauguradas: a unidade Santo Amaro, localizada na Zona Sul, no

distrito de Santo Amaro; a unidade Paulista, localizada na região Central, no distrito

de Bela Vista; e a unidade Jabaquara, localizada na região Sul de São Paulo, no

distrito de Saúde, incluído na área da subprefeitura da Vila Mariana. Para o ano de

2019, projeta-se também a chegada ao município de Cubatão, na Região

Metropolitana da Baixada Santista (a apenas 12 km de distância do Porto de Santos)

e a 47 km da capital do Estado, com o curso de Medicina.

Tendo o ano de 1554 como marco de seu nascimento, o município de São Paulo se

destaca, antes de mais nada, pelas suas dimensões: é uma das maiores cidades do

mundo e a maior do Hemisfério Sul. Nos 1.530 km² de área do município, espalham-

se mais de 11 milhões de habitantes, segundo o Censo 2010.

Como em toda metrópole de grandes dimensões, a densidade demográfica é grande

e quase não se vê a divisão entre os municípios da Região Metropolitana, dado o

acelerado processo de conurbação. A Região Metropolitana é uma área que inclui,

além de São Paulo, outros 38 municípios que a circundam, somando ao todo quase

20 milhões de habitantes, a oitava maior aglomeração urbana do mundo.

Se fosse um país, a cidade de São Paulo estaria entre as 40 maiores economias do

mundo, na 37ª posição. Os dados fazem parte de estudo produzido pela Federação

do Comércio de Bens, Serviços e Turismo do Estado de São Paulo (Fecomércio/SP).

O levantamento utiliza dados da pesquisa de PIB dos municípios do IBGE e

informações do Fundo Monetário Internacional (FMI) e compara o tamanho da

economia paulistana em relação a outros países, estados e regiões, destacando a

importância do município.

Detentora de um Produto Interno Bruto (PIB nominal) de R$ 651 bilhões, em 2015

(dado mais recente), a capital paulista superaria nações como Chile, Hong Kong e

Portugal. Para que se tenha uma dimensão da importância econômica da capital


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16

paulista, o PIB de São Paulo equivale a 109% da soma do PIB de todas as capitais

dos Estados das regiões Norte, Nordeste e Sul. Além disso, a economia paulistana

representa 11% do PIB brasileiro (R$ 6 trilhões) e 34% do PIB do Estado de São

Paulo.

O mesmo estudo aponta que o varejo da cidade de São Paulo movimentou, em 2013,

cerca de R$ 156 bilhões, com base em informações consolidadas da Secretaria da

Fazenda do município. O valor representa 31% do faturamento do setor em todo o

Estado. Além disso, estão concentradas na cidade - que recebe 10 milhões de turistas

por ano, a maioria para negócios (aproximadamente 57 %) - 63% das multinacionais

instaladas no País e 38 das 100 maiores empresas privadas.

No setor financeiro possui 17 dos 20 maiores bancos, oito das 10 maiores corretoras

de valores e 31 das 50 maiores seguradoras. Abriga também cerca de 40 câmaras

internacionais de comércio e negócios. A cidade também é a sede da Bolsa de

Valores, Mercadorias e Futuros de São Paulo (BM&FBovespa), a segunda maior bolsa

de valores do mundo em valor de mercado. Com estrutura para receber o turista e

realizar mais de 90 mil eventos por ano, a capital paulista conta com 410 hotéis, 12,5

mil restaurantes, 160 teatros, 110 museus e 37 mil táxis.

Ademais, a Região Metropolitana de São Paulo é o mais movimentado centro aéreo

do Hemisfério Sul, com seus dois Aeroportos (Guarulhos e Congonhas). Assim, São

Paulo é considerada uma importante "cidade global", isto é, um local geográfico

estratégico para o funcionamento do sistema global de finanças e comércio.

Alguns dados demográficos do Censo 2010 ilustram o perfil populacional do

município: a população era composta por 5.323.385 homens e 5.920.984 mulheres.

Ainda segundo o mesmo censo, 99,1% da população era urbana (11.125.243

habitantes viviam na zona urbana e 19.126 na zona rural). Por fim, a distribuição por

cor: brancos (60,64%), pardos (30,51%), negros (6,54%), amarelos (2,19%) e

indígenas (0,12%).

São Paulo é a cidade mais multicultural do Brasil e uma das mais diversas do mundo.

Atualmente, é a cidade com as maiores populações, fora de seus países respectivos,

das seguintes etnias: italiana, portuguesa, japonesa, espanhola, libanesa e árabe.


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O Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M) de São Paulo, ano 2010, é

de 0,805 (a escala vai de 0 - pior - a 1 - melhor), considerado muito alto pelo Programa

das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Porém, a distribuição do

desenvolvimento humano na cidade não é homogênea. Os distritos mais centrais em

geral apresentam IDH superior a 0,9, gradualmente diminuindo à medida que se

afasta do centro, até chegar a valores de cerca de 0,7 nos limites do município.

O município de São Paulo está, administrativamente, dividido em trinta e umas

subprefeituras, cada uma delas, por sua vez, divididas em distritos, sendo estes

últimos, eventualmente, subdivididos em subdistritos (a designação "bairro" não existe

oficialmente, embora seja usualmente aplicada pela população). As subprefeituras

estão oficialmente agrupadas em nove regiões (ou "zonas"), levando em conta a

posição geográfica e história de ocupação.

Figura 3 - Município de São Paulo


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Fonte: Prefeitura de São Paulo.

A localização da Instituição na maior concentração urbana e produtiva do Brasil

aponta perspectivas de inserção regional muito amplas. Contudo, é certo, também,

que o impacto das ações institucionais, em seu sentido maior, é muito mais presente

e imediato nas áreas geograficamente mais próximas da instituição.

Embora a atuação da Universidade vá muito além das circunscrições políticas e

administrativas estabelecidas pela Prefeitura Municipal, sua inserção histórica e, por

consequência, seu desenvolvimento, ocorrem em regiões determinadas.

As informações e dados apresentados a seguir são oriundos de relatórios da

Secretaria Municipal de Planejamento, Orçamento e Gestão da Prefeitura do

Município de São Paulo.

1.2.1 Mooca

A USJT tem sua origem histórica no distrito da Mooca, que pertence à subprefeitura

de mesmo nome e que faz parte da macrozona denominada Região Leste, a maior do

município de São Paulo, com uma população de mais de quatro milhões de habitantes,

uma grande extensão territorial e diferenças significativas em termos de IDH. A

subprefeitura da Mooca é a mais desenvolvida da Região Leste e compreende

também os distritos da Água Rasa, do Belém, do Brás, do Pari e do Tatuapé. Com

uma população total de 343.980 habitantes, a Mooca possui densidade demográfica

de 9.772 hab./km2 e 100% de taxa de urbanização. Praticamente todos os

domicílios possuem rede de água e esgoto e têm o lixo coletado. A população das

favelas/comunidades é de aproximadamente 2% do total. O IDH Municipal é de 0,904,

considerado muito elevado. A região é atendida pela Linha 3 do Metrô de São Paulo

(Vermelha) e pelas linhas 10, 11 e 12 da CPTM.

Quadro 1 - Região da Mooca

Distritos Área (km²)

População (2010)

Densidade Demográfica (hab./km²)

Água Rasa 6.90 84.963 12.313


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Belém 6.00 45.057 7.510

Brás 3.50 29.265 8.361

Mooca 7.70 75.724 9.834

Pari 2.90 17.299 5.965

Tatuapé 8.20 91.672 11.180

Total 35.20 343.980 55.163

Fonte: IBGE

Atualmente, a unidade sede da USJT fica na Rua Taquari, 546, no distrito da Mooca,

um dos mais tradicionais e antigos distritos paulistanos. Originalmente ocupada por

índios, o que explica sua denominação - o vocábulo é oriundo do tupi-guarani e possui

duas versões, Moo-Ka (ares amenos, secos, sadios) e Moo-Oca (fazer casa) -, o

desenvolvimento urbano da Mooca foi marcado pela introdução do transporte

ferroviário na região, nos fins do séc. 19, o que atraiu grande número de fábricas e de

trabalhadores imigrantes (principalmente italianos, mas também portugueses e

espanhóis), fatores que caracterizaram o distrito, durante muito tempo, como de

atividade fabril e de residência operária.

A concentração industrial, cujos vestígios ainda são observáveis pela existência de

inúmeros galpões industriais obsoletos ou abandonados, e o adensamento

populacional deram origem, ao longo do tempo, a uma visível diminuição da área

verde disponível: o índice de área verde por habitante da Mooca, em 2013, era de

0,35 m2/hab., segundo a Secretaria Municipal do Verde e do Meio Ambiente (SVMA),

o menor de todo o município.

Atualmente, embora ainda concentre algumas indústrias, o perfil do distrito,

acompanhando a transformação do município de São Paulo em um grande polo de

serviços, é nitidamente diferente: a construção de diversos conjuntos residenciais para

a classe média e média alta, com a consequente ampliação do comércio local e da

oferta de serviços, está transformando a Mooca em uma zona residencial

verticalizada, onde a principal atividade é a terciária. Por conta disso, observa-se, no

distrito da Mooca, um movimento de ampliação e de renovação populacional: entre

os anos de 2000 e 2010 o distrito ganhou 12.000 novos habitantes, um incremento de

cerca de 20% que deverá se repetir neste decênio.

Essas mudanças no cenário urbano do distrito ocasionam problemas relacionados à


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inadequação de parte da estrutura urbana aos novos usos e outros relativos ao

chamado “enobrecimento urbano”, seja pela diminuição da participação da população

idosa em relação ao total de moradores, cujo percentual é de 17%, o segundo maior

da cidade, seja pela expulsão de moradores tradicionais de baixa renda ocasionado

pela valorização imobiliária.

Portanto, questões envolvendo a infraestrutura, o meio ambiente, a presença de

significativa população idosa, as mudanças no mercado de trabalho em função da

modernização do comércio e da introdução de novos serviços têm proporcionado

ocasião para o desenvolvimento de diversas atividades de prestação de serviços e de

integração comunitária por parte da Instituição.

Destacam-se, entre as diversas atividades, aquelas relativas ao uso dos recursos

humanos e infraestrutura da Universidade para treinamento, atualização e

aperfeiçoamento, gratuitos, para diversos segmentos sociais. Além disso, muitos

cursos de graduação, em função da necessidade de formação de seus alunos,

possuem órgãos e departamentos específicos voltados para o atendimento

comunitário.

1.2.2 Butantã

No ano de 2007, a USJT escolheu o distrito do Butantã para inaugurar sua segunda

unidade na cidade de São Paulo, mais precisamente na Av. Vital Brasil, 1000.

A subprefeitura do Butantã está localizada na zona oeste do município de São Paulo,

englobando os distritos do Butantã, Morumbi, Raposo Tavares, Rio Pequeno e Vila

Sônia. A região do Butantã era rota de passagem de bandeirantes e jesuítas que se

dirigiam ao interior do país. No século 17, as terras foram doadas, pelos portugueses,

a Afonso Sardinha para a construção de um porto de escoamento da produção local,

às margens do Rio Pinheiros. O nome Butantã vem do indígena Ybitanta que

significa taipa de terra roçada em alusão ao forte Emboaçaba. O Butantã estava

no caminho para o Forte Emboaçaba. Posteriormente, a sesmaria foi doada para

os jesuítas. Após a expulsão dos jesuítas, em 1759, as terras foram confiscadas e

vendidas diversas vezes. Um dos últimos proprietários foi a família Vieira de Medeiros

que vendeu as terras para a Cia. City Melhoramentos, em 1915, responsável pela


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urbanização das margens do rio Pinheiros.

Em função da sua evolução histórica, mormente por conta da divisão das terras por

diversos proprietários ao longo do tempo, o Butantã tornou-se uma região constituída

por grandes sítios ou fazendas. Como aglomeração urbana, contudo, o

desenvolvimento da região ocorreu somente a partir da implantação do Instituto

Butantã, cuja fundação data de 1901. Sua origem está associada ao combate da peste

bubônica, que, por volta de 1898, causava uma epidemia em Santos, litoral paulista.

Para produzir o soro contra a peste, foi escolhida uma área fora do perímetro urbano

da cidade de São Paulo. Assim, foi instalado um laboratório junto ao Instituto

Bacteriológico, na fazenda Butantã, que dois anos mais tarde recebeu o nome de

Instituto Serumteráphico, passando a denominar-se, em 1925, Instituto Butantã, hoje

responsável pela produção de mais de 80% do total de soros e vacinas consumidas

no Brasil.

A partir dos anos 1920, começaram a surgir os primeiros bairros como Vila Butantã,

Vila Lageado e Cidade Jardim. Nos anos 1930, surgiram os bairros Peri Peri, Vila

Clotilde, Vila Gomes, Água Podre e Caxingui. Nas décadas de 40 e 50, foram os

bairros Jardim Guedala, Previdência, Vila Hípica, Jardim Ademar, Jardim Trussardi,

Vila Pirajussara. Nos anos 1940, a Companhia Imobiliária Morumby dividiu os últimos

lotes da antiga fazenda Morumbi. Até então ocupado por chácaras e pequenas

fazendas, o Morumbi se tornaria área residencial a partir de 1948. Entre os anos 1950

e 1960 surgiram os bairros Rolinópolis, Esmeralda, Ferreira, Monte Kemel, Vila Maria

Augusta, Jardim Bonfiglioli, Jardim Pinheiros, entre outros.

Quase a totalidade da área abrangida pela Subprefeitura Butantã está conurbada aos

municípios vizinhos de Taboão da Serra e Osasco. O intercâmbio entre esses

municípios e o município de São Paulo é intenso em termos de comércio, serviços e

lazer.

A configuração atual da subprefeitura aponta para diferenças regionais na

caracterização de seus distritos. Assim, no Rio Pequeno, os rápidos acessos pela

rodovia Raposo Tavares ou pela avenida Escola Politécnica têm transformado o

distrito em área de lançamentos residenciais para classe média e média-alta, numa

área ZER (Zona Estritamente Residencial).


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A pressão imobiliária tem tornado o bairro alvo de invasões em terrenos públicos e em

terrenos destinados a especulação. A Vila Sônia nas últimas décadas tem

presenciado um crescimento imobiliário muito grande, inicialmente próximo à divisa

com o distrito do Morumbi, com empreendimentos para classes média e média-alta,

algumas áreas mais populares como o Jardim Jaqueline, onde há uma comunidade

com o mesmo nome, e o Jardim Colombo.

Outro forte contraste é no Portal do Morumbi, na divisa com o município do Taboão

da Serra, onde há algumas favelas próximas ao cemitério da Paz. O distrito de Raposo

Tavares também está em franca expansão imobiliária. No geral, o distrito é formado

por bairros de classe média-baixa, com alguns condomínios fechados de casas de

classe média-alta, com rápido acesso pelas vias Raposo Tavares, Av. Escola

Politécnica e Rodoanel Mário Covas.

O Morumbi, por sua vez, é um dos redutos da classe alta paulistana. O distrito tem a

maior concentração de renda e uns dos mais elevados índices de desenvolvimento

da capital, seus moradores têm o maior poder aquisitivo da cidade. É também um dos

distritos mais arborizados da cidade.

Por fim, o Butantã, apesar da heterogeneidade socioeconômica, é uma região que se

caracteriza pela presença de bairros-jardins, com ruas arborizadas e completa

infraestrutura. Apresenta uso predominantemente residencial horizontal de média e

alta renda, com alguma ocorrência de habitações verticais. O comércio, embora

concentrado nas vias principais, é diversificado e sofisticado. Existe alguma presença

industrial, mas o forte é a área de serviços. O IDH Municipal é de 0,8, considerado

elevado. O distrito é atendido pela linha 4 (Amarela) do Metrô de São Paulo, por meio

da Estação Butantã, inaugurada em 2011.

Quadro 2 - Região do Butantã

Distritos Área (km²)

População (2010)

Densidade Demográfica (hab./km²)

Butantã 12,5 54.196 4.336

Morumbi 11,4 46.957 4.119

Raposo Tavares 12,6 100.164 7.950

Rio Pequeno 9,7 118.459 12.212

Vila Sônia 9,9 108.441 10.954

Total 56,1 428.217 39.571


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Fonte: IBGE, 2010

1.2.3 Santo Amaro

No ano de 2018, a USJT escolheu o distrito do Santo Amaro para inaugurar sua

terceira unidade na cidade de São Paulo. Situado na Rua Alexandre Dumas, 2016, no

bairro Chácara Santo Antônio, em São Paulo, o novo campus nasceu do grande

desejo de estabelecer a USJT nesta região, com grande facilidade de acesso ao

transporte público (acesso pelo CPTM Granja Julieta), buscando oferecer melhores

condições de deslocamento a alunos, professores e demais usuários para a

Universidade.

Santo Amaro é um distrito da Zona Centro-Sul do município de São Paulo, no estado

de São Paulo, no Brasil. Foi um município independente até ser incorporado por São

Paulo, em 1935. Às margens do Rio Pinheiros, o distrito tem 15,60 quilômetros

quadrados e mais de 70.000 moradores. Mas, o número de pessoas que passa pela

região diariamente se mostra ainda maior, devido ao grande fluxo de comércio popular

e empresarial. O local é atendido por um terminal de ônibus e pelas estações Santo

Amaro, Largo Treze e Adolfo Pinheiro da linha 5 (Lilás) do Metrô.

Até ganhar este nome, a região foi conhecida por diversas outras expressões

indígenas: Birapuera, Virapuera, Ibirapuera, Geribatiba, Geribativa, Jeribatiba, Santo

Amaro de Virapuera e Santo Amaro de Ibirapuera. A região passou a ser chamada de

Santo Amaro após uma missa rezada com a imagem do religioso, à margem do rio

Jeribatiba (hoje Rio Pinheiros), pelo Padre José de Anchieta.

O comércio local é quase uma réplica da região central de São Paulo. O Largo Treze

reúne barraquinhas e muitas lojas de roupas, calçados e cosméticos, por exemplo. No

dia 29 de outubro de 2010, o bairro também ganhou o Shopping Mais Largo Treze

com cinema e praça de alimentação.

Santo Amaro já foi o maior polo industrial da cidade (hoje é o segundo maior). Por se

tratar de uma região de comércio intenso, oferece muitas oportunidades de emprego

para os moradores dos arredores, o que contribui para diminuir o intenso

deslocamento dos trabalhadores para a região central diariamente. Pelo grande

https://pt.wikipedia.org/wiki/Distritos_do_Brasil

https://pt.wikipedia.org/wiki/Zona_Centro-Sul_de_S%C3%A3o_Paulo

https://pt.wikipedia.org/wiki/Munic%C3%ADpios_do_Brasil

https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Paulo_(cidade)

https://pt.wikipedia.org/wiki/Unidades_federativas_do_Brasil

https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Paulo_(estado)

https://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil

https://pt.wikipedia.org/wiki/1935


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número de empresas, a região conta com serviços como um dos maiores

Poupatempos da metrópole e também um Centro de Solidariedade ao Trabalhador.

1.2.4 Jabaquara

O distrito do Jabaquara foi escolhido para inaugurar a quarta unidade na cidade de

São Paulo. Situado na Av. Jabaquara, nº. 1.870, no bairro Saúde, em São Paulo, o

novo campus também insere a USJT em uma região privilegiada, com grande

facilidade de acesso ao transporte público (acesso pelo metrô Saúde), minimizando

os impactos de deslocamento da população local para a Universidade, assim como

oferece melhores condições de acessibilidade ao ensino superior.

O Jabaquara é um distrito do município de São Paulo, no Brasil, fundado em 1964.

Localiza-se na zona centro-sul do município. Conta com duas estações de metrô,

Jabaquara e Conceição, e uma rodoviária, além de ficar a poucos minutos do

Aeroporto de Congonhas. Conta atualmente com mais de 220.000 habitantes.

O distrito abriga todas as classes sociais, com predominância das classes média e

média alta. Atualmente, é um bairro que vem se consolidando, com grandes

empreendimentos imobiliários voltados para a classe média e média alta,

principalmente nos bairros de Vila Mascote, Conceição, Cidade Vargas, Jardim

Prudência e Vila Santa Catarina. O distrito do Jabaquara também é vizinho de bairros

consagrados de São Paulo, como Vila Mariana, Saúde, Moema e Campo Belo.

1.2.5 Paulista

A Bela Vista é um distrito situado na região central da cidade de São Paulo, é uma

das poucas regiões paulistanas que ainda guardam inalteradas as características

originais de seu traçado urbano, fazendo de suas ruas um livro de história ao ar livre

sobre a formação da cidade. Considerada parte do centro de São Paulo, o bairro Bela

Vista é, na verdade, um distrito que agrupa os bairros do Bexiga e da Vila dos Ingleses.

Tem como características únicas o famoso sotaque puxado, claro, para o italiano; a

arquitetura, dos casarões imponentes em tons pastel, que, em sua maioria, são

considerados como patrimônio histórico; e as famosas cantinas e restaurantes

populares.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Distritos_do_Brasil

https://pt.wikipedia.org/wiki/Munic%C3%ADpios_do_Brasil


https://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil

https://pt.wikipedia.org/wiki/1964

https://pt.wikipedia.org/wiki/Zona_Centro-Sul_de_S%C3%A3o_Paulo

https://pt.wikipedia.org/wiki/Metr%C3%B4_de_S%C3%A3o_Paulo

https://pt.wikipedia.org/wiki/Esta%C3%A7%C3%A3o_Jabaquara

https://pt.wikipedia.org/wiki/Esta%C3%A7%C3%A3o_Concei%C3%A7%C3%A3o

https://pt.wikipedia.org/wiki/Terminal_Rodovi%C3%A1rio_Intermunicipal_Jabaquara

https://pt.wikipedia.org/wiki/Divis%C3%A3o_territorial_e_administrativa_da_cidade_de_S%C3%A3o_Paulo

https://pt.wikipedia.org/wiki/Zona_Central_de_S%C3%A3o_Paulo

https://pt.wikipedia.org/wiki/Cidade



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25

A região de Bela Vista toda, em São Paulo, tem fácil acesso a diversas linhas do

metrô, como Brigadeiro Luiz Antônio, onde as linhas Azul e Verde se cruzam, e a

Trianon-MASP, que dá acesso fácil a um dos pontos mais badalados da Avenida

Paulista. Na região de Bela Vista, a movimentação local acontece quase 24h por dia.

A escolha da USJT pelo distrito do Bela Vista, mais especificamente na avenida

Paulista, para instalação de uma unidade, é altamente estratégica, pois a eletrizante

vida local combina com a intensidade proporcionada pela vida universitária. Além

disso, ali se concentra grande parcela de nosso público-alvo: jovens trabalhadores,

executivos que queriam validar, com um diploma universitário, o seu self made man

ou pessoas que simplesmente prefiram conjugar trabalho e estudo em uma jornada

contínua.

Situado na Av. Angélica nº. 2565, no bairro Bela Vista, em São Paulo, o novo campus

nasceu do grande desejo de estabelecer a USJT na região da Av. Paulista, com

acesso fácil pelo metrô Consolação, a USJT reforça sua vocação social e oferece

condições reais de cumprir sua missão de transformar o país pela Educação.

Para o quinquênio 2014-2018, este PDI prevê, ainda, que a IES possa ampliar suas

unidades na cidade de São Paulo e instaurar campi fora de sede, obedecida a

legislação vigente. Nesse sentido, o município de Cubatão apresenta-se como um

contexto social, regional e cultural favorável a esse movimento interno de expansão,

conforme pode ser visto a seguir.

1.2.6 Cubatão

Cubatão, município do estado de São Paulo, está situado na Região Metropolitana da

Baixada Santista, microrregião de Santos. A população estimada para o ano de 2018

foi de 129.760 habitantes. A cidade ocupa 142,3 km² de área, o que resulta

numa densidade demográfica de 830,91 hab/km².

É o único município da Baixada Santista que não é litorâneo, fazendo divisa com

os municípios de Santo André, ao norte; ao leste, com Santos; a Baía de Santos,

ao sul; com São Vicente, a sudoeste e com São Bernardo do Campo, a noroeste.

Com um grande parque industrial, que tornou a cidade em um dos polos industriais

mais ricos do país na década de 1980, Cubatão pagou um alto preço social devido à

https://pt.wikipedia.org/wiki/Munic%C3%ADpio

https://pt.wikipedia.org/wiki/Unidades_federativas_do_Brasil

https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Paulo_(estado)

https://pt.wikipedia.org/wiki/Regi%C3%A3o_Metropolitana_da_Baixada_Santista

https://pt.wikipedia.org/wiki/Regi%C3%A3o_Metropolitana_da_Baixada_Santista

https://pt.wikipedia.org/wiki/Popula%C3%A7%C3%A3o

https://pt.wikipedia.org/wiki/Cidade

https://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81rea

https://pt.wikipedia.org/wiki/Densidade_demogr%C3%A1fica

https://pt.wikipedia.org/wiki/Munic%C3%ADpio

https://pt.wikipedia.org/wiki/Santo_Andr%C3%A9_(S%C3%A3o_Paulo)

https://pt.wikipedia.org/wiki/Norte

https://pt.wikipedia.org/wiki/Santos

https://pt.wikipedia.org/wiki/Sul

https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Vicente_(S%C3%A3o_Paulo)

https://pt.wikipedia.org/wiki/Sudoeste

https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Bernardo_do_Campo

https://pt.wikipedia.org/wiki/Noroeste

https://pt.wikipedia.org/wiki/Ind%C3%BAstria


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ameaça constante dos danos que causava à atmosfera da cidade por meio dos

poluentes lançados por suas chaminés. Não por acaso, foi considerada, naquela

época, pela ONU, como a cidade mais poluída do mundo.

Contudo, governantes, industriais e população passaram a trabalhar em conjunto pela

recuperação do ar da cidade e, no final dos anos 1980, por meio de um planejamento

sistemático, utilizando a Agenda 21 como referência, a cidade conseguiu o equilíbrio

entre a eficiência econômica gerada pelo mercado, a proteção ao meio ambiente (o

replantio da vegetação nativa da Mata Atlântica e a volta do guará-vermelho, pássaro

típico da região à cidade são exemplos) e a justiça social, permitiu-lhe ser

referenciada, em 1992, durante a Eco 92, também pela ONU, como Símbolo de

Recuperação Ambiental, tendo 98% do nível de poluentes controlados, passando a

exemplo de uma cidade que reinventou a si mesma.

Figura 4 – Mapa de Cubatão

Fonte: Prefeitura Municipal de Cubatão

A região é formada por duas províncias geomórficas: a área serrana, compreendendo

escarpas e piemonte e área de planícies, compreendendo morros isolados e planície.

Os tipos de solo encontrados são Associação Campos do Jordão e Litosolfase

substrato granito gnaisse, associação Podsol Hidromórficos e Solos Hidromórficos.

1) Área Serrana: compreende uma fração do grandioso sistema de escarpas e

montanhas que se estende desde o estado do Rio de Janeiro até a porção setentrional

do estado de Santa Catarina e corresponde à borda do chamado Planalto Atlântico.

https://pt.wikipedia.org/wiki/ONU


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A escarpa: bloco de rochas cristalinas, originado de falhas tectônicas, domina as

planícies litorâneas por desnível de cerca de 800 metros. Na área, com o nome local

de Serra de Cubatão, ela se desdobra em patamares inferiores, isolados do bloco

principal pelos vales dos rios Cubatão e Mogi, que se dispõem em forma característica

de "pinças de caranguejo". Esse desdobramento da escarpa, aliado ao seu

rebaixamento e recuo, deu margem a seu aproveitamento pelas vias de circulação.

O piemonte: os vales dos rios Cubatão e Mogi não deveriam se enquadrar em área

de piemonte, uma vez que, parcialmente, correm dentro do próprio maciço

montanhoso. Esses vales, responsáveis pelas "pinças de caranguejo", são, em

grande parte, responsáveis pelas mais extensas planícies de aluvionamento fluvial da

área e se dispõem também em faixa de piemonte. A essas planícies de aluvionamento

fluvial acrescenta-se outro elemento: os depósitos de piemonte acumulados pelo Rio

das Pedras, que se abrem em leque compostos por seixos de gnaisses e xistos.

2) Área de Planície: antiga baía, com várias ilhas, correspondendo a fragmentos

cristalinos isolados da grande frente de falha e rebaixados por erosão, que foi invadida

pelo mar, para a seguir ir sendo entulhada por sedimentos. A progressiva

sedimentação da paleo-baía é atestada pela presença na atual planície de cordões

arenosos, que corresponderiam a antigos depósitos marítimos. A Baixada Santista,

assim, se origina de um antigo lagamar colmatado, onde a pequena declividade

resulta na complexa rede de drenagem que a caracteriza.

Os morros isolados: compostos de rochas cristalinas, equivalentes aos antigos

blocos falhados e rebaixos, que no passado constituíam ilhas. São esparsos pela

Baixada ou incrustados em áreas urbanizadas. Esses morros isolados são poucos.

A planície: composta por depósitos marítimos (mangues), fluviais (brejos) ou por

antigos depósitos de areia de origem marítima, constitui a maior parte da área

considerada.

O clima predominante em Cubatão é o tropical com suas variações quente e úmido.

Verifica-se também a existência de variações climáticas de acordo com as


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28

características geográficas do relevo, como o clima da serra, o clima das áreas

industrializadas, do sopé da serra e dos manguezais. Nos terrenos baixos e planos,

cobertos de mangue, impera o forte calor que produz grande evaporação. Na encosta

da Serra do Mar, onde chegam a se condensar os ventos marítimos, cheios de

umidade, têm-se fortes precipitações constantes.

A umidade relativa do ar é superior a 80%, que se coaduna com a alta taxa

pluviométrica: média anual de 2.541 mm. A temperatura é variável, constatando-se

36º C como média das temperaturas máximas e 12º C como média das temperaturas

mínimas. O passado da cidade, um dia conhecida como Vale da Morte, explicam

essas oscilações climáticas, inclusive na redução da temperatura máxima local. A

pluviosidade mínima registrada nos dias com pequenas precipitações é de 1 mm.

O crescimento populacional no município tem sido contínuo, estimulado pelo afluxo

de imigrantes que chegam em busca de trabalho nas empresas locais. Estes números

foram obtidos na Secretaria de Economia e Planejamento do Governo do Estado de

São Paulo, na Prefeitura Municipal de Cubatão, no Arquivo Histórico do Município e

no Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), e consolidados por Novo

Milênio.

Tabela 1 – Informações Demográficas de Cubatão

Densidade demográfica (hab./km²): 761,13

Mortalidade infantil até 1 ano (por mil): X 761,13

Expectativa de vida (anos): 68,32

Taxa de fecundidade (filhos por mulher): 2,3

Taxa de alfabetização: 90,94%

Índice de Desenvolvimento Humano (IDH-M): 0,772

IDH-M Renda: 0,706

IDH-M Longevidade: 0,722

IDH-M Educação: 0,888 Fonte: Ipeadata

1.3 MISSÃO, VISÃO E VALORES

A missão, a visão e os valores – princípios fundamentais da Universidade São Judas

https://pt.wikipedia.org/wiki/IPEA


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Tadeu – estão previstos, respectivamente, em seu Estatuto, no PDI e na sua Carta de

Valores, e constituem pontos de partida e pontos de chegada para o desenvolvimento

do trabalho educacional que realiza e que se propõe a realizar.

1.3.1 Missão

A Universidade São Judas Tadeu tem por missão contribuir para a formação integral

do ser humano por meio da excelência no Ensino, na Pesquisa e na Extensão,

norteando sua ação educativa em princípios humanísticos e organizacionais.

São os seguintes os princípios humanísticos da USJT:

Princípio da primazia da pessoa humana sobre a matéria;

Princípio da justiça e da fraternidade no relacionamento entre as pessoas e na

correlação de direitos e deveres de cada um;

Princípio da liberdade responsável da pessoa na consecução de seus

objetivos;

Princípio da primazia do bem comum sobre o bem individual.

São os seguintes os princípios organizacionais da USJT:

A unidade de patrimônio e administração;

A estrutura orgânica, com base em cursos reunidos em Unidades

Universitárias, vinculados à administração superior;

A unidade de atuação universitária, nas dimensões do ensino, pesquisa e

extensão, vedada a duplicação para fins idênticos ou equivalentes;

A racionalidade de organização, com plena utilização dos recursos materiais e

humanos;

A universalidade de campo, pelo cultivo das áreas fundamentais do

conhecimento humano, estudado em si mesmo ou em razão de posterior

aplicação em áreas técnico-profissionais;

A flexibilidade de métodos e critérios, com vistas às diferenças individuais dos

alunos, às peculiaridades locais e regionais e às possibilidades de combinação

dos conhecimentos para novos cursos e programas de pesquisa;

A avaliação institucional, que integrará o processo de melhoria da qualidade de


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30

ensino e se estenderá por toda a comunidade universitária, servindo-se dos

mecanismos de avaliação interna e externa.

1.3.2 Visão

A Universidade São Judas Tadeu tem como visão ser reconhecida como uma

instituição de ensino superior de excelência, tendo por base o amor à educação, a

seriedade em todas as suas ações junto à sociedade, o respeito à ética e à tradição.

Caracteriza-se como uma comunidade em constante processo de desenvolvimento,

buscando a sistematização, a produção e a difusão do conhecimento.

1.3.3 Valores Organizacionais

A Universidade São Judas Tadeu tem como valores a primazia da pessoa humana

sobre a matéria, a primazia do bem comum sobre o bem individual, a justiça no

relacionamento entre as pessoas e na correlação de direitos e deveres de cada um e

a liberdade responsável da pessoa na consecução de seus objetivos. Esses princípios

norteadores, desde a fundação até os dias atuais, já estavam presentes na carta

consulta que norteou o reconhecimento como Universidade. Isso mostra a

continuidade da linha de pensamento e a sua coerência histórica até hoje.

A IES promove a educação a serviço da comunidade, associada às atividades de

pesquisa e de extensão, nas bases do espírito e da prática universitária plena. Está

empenhada e comprometida com o processo educacional, entendido como a

articulação da herança cultural e da busca e do desenvolvimento do saber com os

valores, publicados na Carta de Valores, que foi construída a várias mãos com a

participação voluntária e expressiva dos professores e do pessoal técnico-

administrativo, de diferentes áreas de toda a organização. É um direcionador das

pessoas que trabalham na Universidade São Judas Tadeu, norteando

comportamentos e atitudes que são, naturalmente, replicados na sociedade. Nesse

documento, fica claro o direcionamento e qual o sentido para as atividades

desenvolvidas na Universidade São Judas Tadeu.

Os Valores da USJT são os seguintes:

Comprometimento


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Excelência

Respeito

Responsabilidade Social

Transparência

1.4 FINALIDADES

O objetivo maior da Instituição é o da educação do indivíduo, entendida como

desenvolvimento da liberdade e da solidariedade humanas, pelo cultivo de valores

que dignificam o homem, à medida que o próprio homem aprende a ser livre pela

relação solidária com outros. Esse tipo de educação se concretiza na formação de

uma cultura genuína, nacional e, também, na formação da consciência de cidadania.

A Universidade São Judas Tadeu, que atua nas áreas de ensino, de pesquisa e de

extensão, corrobora com a LDB, em seu Artigo 43, quanto às suas finalidades:

I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo;

II. formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a

inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da

sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;

III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o

desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura e,

desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV. promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que

constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino,

de publicações ou de outras formas de comunicação;

V. suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e

possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que

vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do

conhecimento de cada geração;

VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os

nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e

estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

VII. promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão


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das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa

científica e tecnológica geradas na Instituição.

1.5 RESPONSABILIDADE SOCIAL DA IES

A Universidade São Judas Tadeu vê a sua responsabilidade social como compromisso

social, numa dimensão que abrange todos os atos da Instituição, expressando-se na

relação do ensino- pesquisa-extensão, com os interesses maiores da comunidade

regional, buscando construir uma sociedade inclusiva e socialmente justa.

A responsabilidade social é inerente à própria existência da Universidade, pois a

São Judas é, por si só, uma força motriz de ascensão e de inclusão social nas regiões

de sua influência. Cumprindo o seu papel de promover e contribuir para a ascensão

profissional de seus egressos e, a partir deles, multiplicar sua abrangência e

penetração na melhoria dos indicadores de desenvolvimento humano das regiões

onde as suas unidades estão inseridas, a USJT tem sido um importante agente de

transformação.

Para que haja o bem-estar social, a USJT proporciona condições de convivência,

cooperação e solidariedade com a comunidade na qual está inserida. Busca, para

isso, estabelecer convênios e parcerias com instituições de responsabilidade social,

por meio de programas de inclusão e assistência a grupos sociais menos favorecidos,

proporcionando-lhes, assim, condições para a melhoria da qualidade de vida e para

ascensão na sociedade.

Anualmente, há milhares de atendimentos à comunidade do entorno, em setores

associados aos cursos que mantém, além de oficinas e eventos voltados à

comunidade.

A IES promove diversas ações consistentes com vistas à inclusão social: a) do ponto

de vista do apoio financeiro para alunos com vulnerabilidade social, destaca-se seu

amplo programa de bolsas e a participação no PROUNI; b) do ponto de vista da

acessibilidade, a IES tem melhorado continuamente as condições de acessibilidade

espacial (por intermédio da ampliação de espaços, pela remoção de obstáculos, pelo

rebaixamento de guichês e de bebedouros, pela instalação de telefones públicos

especiais e também pela adoção de sinalização especial), bem como as de apoio aos


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portadores de deficiência visual/auditiva, inclusive com a contratação de pessoal

especializado.

Ademais, a USJT possui elevadores adequados e diversas rampas de acesso às

instalações acadêmicas e de natureza geral. Sanitários foram adaptados e, nos

estacionamentos, foram criadas vagas exclusivas. Os auditórios possuem elevadores

especiais para acesso aos palcos e espaço demarcado para cadeirantes na plateia.

A Biblioteca conta com softwares para auxiliar portadores de deficiências visuais na

utilização de computadores; c) em obediência à legislação, contrata percentual

específico de portadores de necessidades especiais para o corpo técnico-

administrativo; d) oferece a disciplina de LIBRAS em caráter optativo para seus cursos

de graduação; e) mantém o Núcleo de Apoio ao Docente (NAPED), que tem como

objetivo prestar orientação continuada a todo o processo de ensino e aprendizagem

nos cursos de graduação, atuando junto aos discentes que apresentem dificuldades

de ordem cognitiva ou emocional e para os docentes no sentido de respaldar sua ação

pedagógica, seja por meio de ações de orientação específica ou formativa; f) mantém

ainda os seguintes Núcleos: Núcleos de Atividades Complementares (NAC), Núcleo

Docente Estruturante (NDE), Núcleo de Educação a Distância (NEAD), Núcleo de

Educação Ambiental (NEA), Núcleo de Educação das Relações Étnico-Raciais e para

o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena (NERER); Núcleo

de Educação em Direitos Humanos (NEDH), e o Núcleo de Orientadores de Trabalhos

de Conclusão de Curso, Trabalhos de Graduação, Trabalhos Finais de Graduação e

Monografias (NOTCC); g) mantém oficinas de nivelamento para seus alunos de

graduação; h) mantém o Centro Educacional “Professora Alzira Altenfelder Silva

Mesquita” (CEAM); i) mantém a Universidade Aberta à Maturidade.

A IES mantém iniciativas consistentes para divulgar os conceitos de sustentabilidade

e de preservação do meio-ambiente, entre as quais destacam-se: a) convênio com a

FIESP sobre boas práticas de produção mais limpa, com o envolvimento de

professores e alunos; b) o Portal Universo Sustentável (com o apoio da FIESP,

FURNAS, IBAMA, Programa Luz para Todos, National Instruments, Grupo Gerdau e

Banco Santander) para divulgar conceitos sobre o tema; c) o “Programa de Inclusão

Social e Promoção de Cidadania”, em conjunto com o “Programa Luz para Todos”, do

governo federal, na comunidade Quilombo da Fazenda Picinguaba, uma área de


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preservação ambiental. Ademais, a USJT participa do Comitê de Sustentabilidade da

Câmara Brasileira de Comércio Eletrônico e produz o programa “Empreendedor

Sustentável”, na TV São Judas. Existem 2 núcleos de extensão específicos: o Núcleo

de Estudos Ambientais (que participa do Programa ECOSAR (Prospecção e avaliação

de biomassa do estoque de sardinha, na costa sudeste, por métodos hidroacústicos),

mantido pelo IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais

Renováveis) e o Núcleo de Produção Mais Limpa e Sustentabilidade (incluindo o

Laboratório de Energia Solar, o projeto de Energia Eólica e a oficina de Eletricidade

Residencial).

Em relação à defesa da memória cultural forma ao apoio da produção artística, a IES

atua com a produção de programas na TV São Judas e na Rádio Web São Judas,

além de promover palestras e seminários sobre os mais variados temas de ordem

cultural e artística.

1.6 POLÍTICAS DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO

No que tange à elaboração de políticas para o ensino, tanto de graduação quanto de

pós-graduação, bem como para a pesquisa e para a extensão, a USJT, com a

participação de diversos agentes da comunidade universitária, estabeleceu, tendo em

vista o Instrumento de Avaliação Institucional Externa (MEC/INEP/DAES/SINAES), os

seguintes objetivos:

Favorecer a coerência das políticas de ensino, pesquisa e extensão com os

documentos oficiais;

Favorecer as políticas institucionais para cursos de graduação (bacharelados,

licenciaturas e de tecnologia) e suas formas de operacionalização;

Incentivar as políticas institucionais para cursos de pós-graduação (lato sensu

e stricto sensu) e suas formas de operacionalização;

Incentivar as políticas institucionais de pesquisa e de iniciação científica e suas

formas de operacionalização;

Incentivar as políticas institucionais de extensão e suas formas de

operacionalização, com ênfase à formação inicial e continuada e à relevância

social.


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35

1.7 METAS E AÇÕES

A seguir, são apresentadas as metas e suas respectivas ações para a consolidação

do Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI 2014-2018, da Universidade São

Judas Tadeu. O estabelecimento de metas reflete necessidades, expectativas e

anseios da comunidade universitária, que surgem da prática e da reflexão sobre o

cotidiano educacional, que motivam o trabalho e garantem a perpetuação dos valores

e princípios institucionais na busca de resultados cada vez melhores.

1.7.1 Para o Ensino

Cronograma de Execução

2014 2015 2016 2017 2018

META 1: Implantar novos campi

AÇ

ÕES

Identificar as demandas para a implantação de novos campi;

Avaliar as condições institucionais (acadêmicas, administrativas e financeiras) para a implantação de novos campi;

Implantar novas unidades na cidade de São Paulo

Implantar novos campi fora de sede no Estado de São Paulo, diante estudos de viabilidade realizados pela IES, obedecida a legislação vigente.

META 2: Ampliar a oferta de cursos de graduação e de vagas

AÇ

ÕES

Identificar as demandas para a oferta de novos cursos;

Avaliar as condições institucionais (acadêmicas, financeiras e de infraestrutura) para a oferta de novos cursos;


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36

Ofertar novos cursos, na sede e nos campi fora de sede;

Aumentar, se necessário, a quantidade de vagas dos cursos.

META 3: Implantar a modalidade de Ensino Semipresencial (híbrido)

AÇ

ÕES

Solicitar o credenciamento para a oferta de cursos na modalidade semipresencial;

Ofertar ensino semipresencial, nos percentuais legalmente permitidos, nos cursos reconhecidos;

Capacitar docentes e pessoal técnico-administrativo na modalidade semipresencial.

META 4: Consolidar e ampliar a oferta de cursos de pós-graduação lato sensu

AÇ

ÕES

Identificar as demandas para a implantação de novos cursos;

Avaliar as condições institucionais (acadêmicas, administrativas e de infraestrutura) para a implantação de novos cursos;

Implantar novos cursos.

Manter a oferta de cursos adequada às demandas sociais, tecnológicas e de mercado.

META 5: Consolidar e ampliar a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu

AÇ

ÕES

Submeter à CAPES novos projetos de mestrado e de doutorado;

Aprimorar as condições para a produção intelectual docente e discente;

Estabelecer mecanismos institucionais de acompanhamento das atividades dos cursos conforme indicadores de qualidade da CAPES.


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META 6: Atualizar os projetos pedagógicos dos cursos

AÇ

ÕES

Atualizar, semestralmente,

os projetos pedagógicos dos cursos;

Promover a utilização de práticas pedagógicas inovadoras e de novas tecnologias de apoio ao ensino;

Rever e aprimorar os métodos de avaliação do ensino-aprendizagem e de promoção discente.

META 7: Adesão ao Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC)

AÇ

ÃO

Ofertar cursos de educação profissional e tecnológica no âmbito do PRONATEC.

1.7.2 Para a Pesquisa


2014 2015 2016 2017 2018

META 1: Ampliar a produção científica

AÇ

ÕES

Estimular a pesquisa em um maior número de áreas do conhecimento;

Propor metas de produção intelectual para os docentes pesquisadores conforme indicadores de qualidade da CAPES;

Incrementar a solicitação de apoio à pesquisa nas agências de fomento;

Realizar eventos internos para a divulgação das atividades de pesquisa;

Incentivar a participação dos docentes pesquisadores em eventos externos qualificados;

Incentivar a publicação de artigos em periódicos qualificados.


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META 2: Ampliar as atividades de iniciação científica A

ÇÕ

ES

Ampliar formas e quantidade de bolsas de iniciação científica institucionais e das agências de fomento à pesquisa;

Manter os atuais programas de iniciação científica;

Realizar eventos internos para a divulgação das atividades de iniciação científica.

1.7.3 Para a Extensão


2014 2015 2016 2017 2018

META 1: Promover e coordenar os programas de extensão

AÇ

ÕES

Ampliar a integração entre as atividades de extensão;

Estimular parcerias externas aos programas de extensão;

Buscar fomento de apoio aos programas de extensão;

Priorizar a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos projetos vinculados aos programas.

Ampliar as atividades de extensão na Unidade Butantã.

META 2: Ampliar a oferta de projetos especiais

AÇ

ÕES

Ampliar o oferecimento de projetos envolvendo o atendimento aos idosos da região;

Manter a oferta de projetos para a alfabetização e o letramento de jovens e adultos;

Desenvolver projetos envolvendo questões de meio ambiente e sustentabilidade.

META 3: Estimular a criação de cursos de extensão

AÇ

ÕES

Oferecer programas de aprimoramento aos egressos;


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39

Estimular cursos de extensão para atender as demandas sociais;

Oferecer cursos com caráter de atualização e complementação do ensino e da capacitação profissional.

1.7.4 Para a Gestão Acadêmico-Administrativa


2014 2015 2016 2017 2018

META 1: Melhorar a qualidade da gestão acadêmica

AÇ

ÕES

Promover ações da Comissão Própria de Avaliação (CPA) para identificar as fragilidades e potencialidades dos processos de gestão;

Promover atividades de atualização e capacitação de gestores acadêmicos e administrativos.

META 2: Aprimorar a comunicação com a sociedade

AÇ

ÕES

Ampliar a divulgação dos cursos e atividades da IES junto à comunidade;

Fortalecer os atuais canais de comunicação;

Ampliar a publicidade dos resultados das avaliações (interna e externa) e das melhorias obtidas.

META 3: Atualizar Estatuto e Regimento da IES

AÇ

ÕES

Proceder à revisão do Estatuto e do Regimento da IES com vistas à atualização e à melhoria da gestão acadêmica.

1.7.5 Para Assistência Estudantil


2014 2015 2016 2017 2018

META 1: Implementar políticas de acompanhamento de egressos


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40

AÇ

ÕES

Implantar Programa de Acompanhamento de Egressos;

Ampliar a divulgação de cursos e atividades da IES junto aos egressos.

META 2: Garantir o acesso e a permanência dos alunos

AÇ

ÕES

Manter a adesão ao PROUNI e ao FIES;

Aperfeiçoar o Programa Institucional de bolsas e descontos;

Estabelecer convênios com empresas públicas, privadas, federações, associações, sindicatos e outras organizações para oportunizar a permanência de alunos;

Oferecer condições de acessibilidade aos portadores de necessidades especiais;

Manter programas de nivelamento para alunos ingressantes e ampliar a oferta de oficinas de apoio;

Oferecer outros tipos de bolsas e de financiamento estudantil;

Manter serviço de apoio psicológico aos alunos.

1.7.6 Para o Corpo Técnico-Administrativo


2014 2015 2016 2017 2018

META 1: Manter as atividades de capacitação em serviço

AÇ

ÕES

Promover programas de treinamento e desenvolvimento de pessoal;

Aprofundar mecanismos para a identificação de potencialidades para a promoção interna;

Manter a política de bolsas de estudos.

META 2: Promover a melhoria do clima organizacional

AÇ

ÕES

Compartilhar os resultados da Pesquisa de Clima e da Avaliação Institucional, a fim de que se estabeleçam planos de ação para as fragilidades apontadas;

Instituir a cultura do feedback contínuo;

Ampliar a integração entre os setores por meio de reuniões periódicas e eventos específicos para discutir o planejamento institucional.


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1.7.7 Para Corpo Docente


2014 2015 2016 2017 2018

META 1: Promover a formação continuada dos docentes

AÇ

ÕES

Incentivar a participação dos docentes em eventos acadêmicos, científicos e culturais;

Promover a capacitação dos docentes nas novas tecnologias da informação e educação;

Manter o Plano de Capacitação Docente para todos os professores da Instituição.

META 2: Promover a retenção de docentes

AÇ

ÕES

Ampliar os mecanismos de avaliação do docente visando aprimorar as práticas didático-pedagógicas e identificar, para melhor aproveitamento, os bons professores;

Priorizar os docentes atuais quando da oferta de novos cursos e da ampliação dos já existentes;

Otimizar a carga horária dos docentes promovendo a concentração no Regime de Trabalho em Tempo Integral.

META 3: Valorizar as titulações docentes mais elevadas

AÇ

ÕES

Manter, pelos menos, 90% de mestres e doutores no corpo docente;

Manter, pelos menos, 25% de doutores em relação ao total do corpo docente.

1.7.8 Infraestrutura


2014 2015 2016 2017 2018

META 1: Ampliar e promover readequações dos espaços

AÇ

ÕES

Aumentar e maximizar os espaços para as atividades acadêmicas de acordo com a expansão dos cursos e da quantidade de alunos;

Aumentar a quantidade de laboratórios com caráter multifuncional;

Ampliar o compartilhamento entre os diversos cursos no uso de laboratórios e


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dos demais espaços didáticos e de vivência;

META 2: Ampliar e atualizar o acervo da biblioteca

AÇ

ÕES

Manter a política de expansão do acervo da biblioteca;

Priorizar a assinatura de periódicos eletrônicos;

Manter atualizado o acervo conforme os planos de ensino das disciplinas, levando-se em consideração a política de atualização do acervo da IES;

Adquirir novos livros e periódicos de acordo com a expansão dos cursos e dos campi;

Implantar o sistema de acervo digital.

1.7.9 Para Avaliação Institucional


2014 2015 2016 2017 2018

META 1: Ampliar os mecanismos de avaliação institucional e de auxílio à gestão

AÇ

ÕES

Manter os atuais instrumentos de avaliação institucional e aumentar a sua abrangência e profundidade;

Ampliar a participação de discentes, docentes e pessoal técnico-administrativo nos processos de avaliação institucional;

Criar mecanismos sistematizados que possibilitem o uso dos resultados das avaliações como instrumentos de auxílio à gestão acadêmica;

Ampliar a divulgação das atividades da avaliação institucional.


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2 GESTÃO INSTITUCIONAL

A estrutura organizacional da Universidade, em termos de sua concepção gerencial,

de sua interação e de sua relação intrínseca com a missão institucional de educação

para o desenvolvimento da comunidade, mantém-se o mais próximo possível e

disponível para suas comunidades interna e externa, adotando, para isso, a

simplificação dos processos administrativos, sem perda do controle gerencial.

Para desenvolver o conjunto de atividades a que se propõe, a Universidade conta com

uma estrutura fundamentada em seu Estatuto e Regimento Geral. Com base nesses

documentos, adota o modelo de Unidades, que agrupam as atividades de Ensino,

Pesquisa e Extensão.

A estrutura organizacional da Universidade São Judas Tadeu se mantém na forma

prevista no seu Estatuto e nas normas estabelecidas pelo Regimento interno.

2.1 ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA

2.1.1 Estrutura Organizacional e instâncias de decisão

Órgãos de Administração:

a) Colegiados Superiores: o Conselho Universitário (CONSU) e o Conselho

de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE).

Seguindo o princípio estabelecido no art. 34 do Estatuto da USJT, conciliado com o

art. 53 da LDB, os Conselhos Superiores (CEPE e CONSU) gozam de autonomia

acadêmica.

b) Reitoria: órgão superior executivo e representativo da Universidade, é exercida

pelo Reitor, coadjuvado, na qualidade de seus auxiliares diretos e substitutos

eventuais, pelo Vice-reitor e pelos Pró-reitores.

c) Pró-reitoria: órgão de ação executiva da Reitoria tendo, como função primordial,

propor ao Reitor e aos Conselhos Superiores as diretrizes políticas da Universidade,

dentro de suas respectivas áreas de ação, e fiscalizar o cumprimento dessas diretrizes

e das demais normas legais, estatutárias e regimentais. Atualmente, a USJT conta


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com a Pró-reitoria Acadêmica.

d) Unidades Universitárias: constituem-se pelo agrupamento de cursos e têm por

finalidade a integração das atividades de ensino, pesquisa e extensão, mediante o

exercício de atribuições normativas, de supervisão e de acompanhamento;

e) Comissão Própria de Avaliação - CPA: órgão responsável pela condução dos

processos de avaliação internos da instituição, bem como pela sistematização e pela

prestação das informações solicitadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira – INEP e demais órgãos oficiais competentes. Sua

competência é de acordo com a legislação vigente.

2.1.2 Órgãos Colegiados: Atribuições, Competências e Composição

a) CONSU - Conselho Universitário, órgão consultivo e deliberativo da

Universidade, responsável pela preservação da natureza, características e

objetivos da Instituição, é integrado: (i) pelo Reitor, como presidente; (ii) pelo

Vice-reitor; (iii) pelo(s) Pró-reitor(res); (iv) pelos Diretores das Unidades

Universitárias; (v) por 2(dois) representantes da Mantenedora; (vi) por 2(dois)

representantes do corpo docente eleitos pelos seus pares; (vii) por 2(dois)

representantes do corpo discente, indicados pelo Diretório Central dos

Estudantes – DCE; e (viii) 1(um) representante do corpo técnico-administrativo,

indicado pelo Reitor.

b) CEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, órgão central de

supervisão do ensino, da pesquisa e da extensão, com atribuições

deliberativas, normativas e consultivas, é integrado: (i) pelo Reitor, como

presidente; (ii) pelo Vice-reitor; (iii) pelo(s) Pró-reitor(res); (iv) pelos Diretores

das Unidades Universitárias; (v) por 2(dois) representantes da Mantenedora;

(vi) por 2(dois) representantes do corpo docente eleitos pelos seus pares; (vii)

por 2(dois) representantes do corpo discente, indicados pelo Diretório Central

dos Estudantes – DCE; (viii) 1(um) representante do corpo técnico-

administrativo, indicado pelo Reitor; e (ix) pelo Presidente da Comissão Própria

de Avaliação.


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As Unidades são constituídas pelo Conselho de Unidade, pela Diretoria e pelos

cursos, com seu funcionamento definido no Regimento Geral. Cada curso de

graduação tem um Colegiado de coordenação didática ou Colegiado de curso.

c) Os Conselhos de Unidades, com funções deliberativas e consultivas, são

integrados no âmbito da unidade: (i) pelo Diretor da Faculdade, como

Presidente; (ii) pelos Coordenadores de Cursos; (iii) por 2 (dois) representantes

docentes eleitos pelos seus pares; (iv) por um representante discente, indicado

pelo Diretório Acadêmico da respectiva Unidade.

Ao Conselho de Unidade compete: (i) funcionar como órgão deliberativo e consultivo

da respectiva Faculdade, em todos os assuntos de sua competência; (ii) planejar as

atividades comuns da área e promover a articulação e integração dos cursos; (iii)

aprovar programas de ensino, pesquisa e extensão, relativos à sua área, a serem

submetidos ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão; (iv) propor à Reitoria

providências de ordem didática, científica e administrativa; (v) elaborar e propor a

modificação do Regimento da Unidade ao Conselho Universitário; (vi) sugerir ou

opinar sobre a criação de novos cursos e de órgãos de apoio; (vii) aprovar o plano

das atividades da Unidade para o ano letivo seguinte, encaminhando-o ao Conselho

de Ensino, Pesquisa e Extensão para aprovação; (viii) avaliar, ao final de cada

exercício, os programas relativos à Unidade, emitindo o respectivo relatório de

avaliação; (ix) julgar, em grau de recurso, os processos acadêmicos e disciplinares;

(x) constituir comissões especiais para assuntos específicos no âmbito da sua

competência; (xi) exercer as demais atribuições que se incluam, de maneira

expressa ou implícita, no âmbito de sua competência; (xii) enviar ao Reitor lista

tríplice para a escolha do Diretor da Unidade.

O CONSU, o CEPE, os Conselhos de Unidade, os Colegiados de Cursos e as

posições executivas do organograma atuam de maneira conciliada com as suas

funções previstas no Estatuto e Regimento, mantendo e realizando as reuniões

periódicas de acordo com o calendário previsto.

A dinâmica de funcionamento desses conselhos se constitui pelo (i) estabelecimento


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46

de um calendário anual de reuniões; (ii) encaminhamento prévio das demandas aos

conselheiros; (iii) realização das reuniões e a submissão dos assuntos para a

discussão e deliberação dos conselheiros; (iv) elaboração das atas com as

resoluções e (v) ampla divulgação das resoluções para a comunidade acadêmica.

É importante salientar que, na estrutura da USJT, os Conselhos de Unidade fazem a

ligação entre os colegiados de curso e os conselhos superiores. De acordo com o

Regimento Geral da USJT, a direção de cada Unidade é exercida por um Diretor

escolhido pelo Reitor, a partir de lista tríplice elaborada pelo Conselho de Unidade,

com mandato de quatro (04) anos.

Figura 5 - Organograma da Universidade São Judas Tadeu

Fonte: Própria.


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47

2.1.3 Órgãos e instalações de apoio às atividades acadêmicas

ÓRGÃO DE APOIO BREVE DESCRIÇÃO

Ambulatório Médico Atendimento médico emergencial e realização de consultas periódicas.

Arquivo Histórico Arquivamento de todos os documentos acadêmicos, bem como dos prontuários de alunos inativos.

Auditórios do Térreo, da Reitoria, do Subsolo e do Butantã

Destinados ao uso em semanas de Cursos, simpósios, palestras, congressos. Contam com recursos audiovisuais fixos e comportam de 110 a 480 pessoas.

Balcão de Informações Destinado aos visitantes, oferece orientações presenciais quanto aos eventos e localização dos departamentos e atividades.

Central de Atendimento aos Alunos (CAA) Centro de atendimento informatizado de auxílio aos serviços de Secretaria e de Tesouraria. Central de Carreiras Elo entre os coordenadores e os alunos, bem como atendimento ao público e às empresas.

Central de Outras Captações Suporte aos coordenadores e assistentes nos processos de conferência de todos os processos de análise criados. Atendimento ao aluno. Departamento de Cursos de Extensão O DCEx oferece cursos de extensão e palestras em todas as áreas, com o objetivo de aperfeiçoar e de aprimorar conhecimentos acadêmicos e profissionais.

Departamento de Integração Universidade-Empresa

Setor destinado ao atendimento aos alunos e ex-alunos da Universidade; captação e divulgação de oportunidades de estágio / trabalho; auxílio na elaboração de currículos; orientação sobre processos seletivos, marketing pessoal e postura em entrevistas; realização de palestras e feiras de recrutamento; apoio na busca de parceiros e palestrantes para as Semanas de Curso; organização de eventos de recrutamento e seleção.

Departamento de Recursos Audiovisuais Setor de gerenciamento, manutenção e oferecimento de recursos audiovisuais fixos e volantes.

Engenharia de Segurança Responsável pelo planejamento e monitoramento das normas de segurança legais.


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Espaços de Convivência Áreas destinadas à integração dos membros da comunidade.

Sala da Segurança Central de segurança responsável pelo zelo ao patrimônio e proteção à comunidade.

Sala dos Professores Área de convivência, de interação, de apoio e de prestação de serviços aos professores. Ponto de contato entre docentes e o controle burocrático da atividade docente.

Salas das Coordenadorias Os coordenadores de Curso e os assistentes de Curso atendem alunos e docentes nesse setor. Os Coordenadores estão distribuídos em salas individuais.

Secretaria do PROUNI Controle da atividade de cessão, de manutenção e de encerramento de bolsas vinculadas ao PROUNI.

Secretaria Geral Responsável por todos os registros da vida acadêmica dos alunos da graduação e da pós-graduação.

2.1.4 Autonomia da IES em relação à Mantenedora

O Estatuto atualmente em vigor menciona que a IES explicita sua estrutura

organizacional administrativa em que estão identificados órgãos colegiados com

competência deliberativa. Os dispositivos que apontam as composições desses

órgãos colegiados indicam que seus integrantes exercerão mandato, tudo apontando

para uma gestão democrática. Fica preservada a autonomia da vontade acadêmica

nesses colegiados, porquanto compostos na maioria por docentes. Assim, as

relações da mantenedora com a mantida estão delineadas Estatuto permitem notar

que a ingerência da primeira na segunda resume-se à vertente econômica,

preservando-se inteiramente a autonomia da segunda em relação à primeira em

matéria acadêmica.

2.1.5 Relações e Parcerias com a Comunidade, Instituições e Empresas

Há várias relações da USJT com a sociedade civil organizada, a partir da interação

com os setores público, privado e o mercado de trabalho. Entre elas, destacam-se:


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49

a) Convênios com empresas para estágios: a USJT estabelece convênios com o setor

público, privado e ONGs, para encaminhamento de estagiários oriundos dos cursos

mantidos pela USJT, segundo os termos da legislação em vigor. A USJT, também

mantém o Departamento de Integração Universidade - Empresa – DIUE -, que tem

como objetivo a informação, a aproximação, o apoio e a integração entre área

acadêmica e mercado de trabalho, captando e divulgando vagas aos alunos e ex-

alunos, encaminhando-os à colocação profissional. Adicionalmente, o CIEE,

renomado agente de integração para estágios, mantém um posto avançado na

unidade Mooca da UJST.

b) Convênios com empresas para a prestação de serviços: o Laboratório-Empresa

(LABEMP) é o principal agente para essa prática e tem como objetivo proporcionar

aos alunos da USJT um canal adequado para a prática profissional nas diversas

modalidades organizacionais e tendências tecnológicas. O LABEMP oferece às

empresas e ONGs do entorno serviços de consultoria e assessoria, sem ônus. Dessa

forma, o Laboratório-Empresa proporciona a integração da USJT, com as empresas

da região, a partir das suas demandas pontuais, proporcionando aos alunos condições

para a aplicação prática dos conceitos teóricos à realidade das corporações. Além

disso, os alunos têm a oportunidade de exercitar as habilidades e competências

adquiridas em sala de aula e alimentar o ambiente acadêmico com atualizações e

inovações do mercado. O desenvolvimento das atividades do LABEMP ocorre pela

prestação de serviços de forma integrada entre os cursos, observando, porém, as

especificidades profissionais. Vários professores em regime de Tempo Integral,

estagiários e monitores formam o quadro funcional do Laboratório.

c) Convênios com o propósito de interação com a sociedade civil organizada: (i)

convênio com o Poder Judiciário - Juizado Especial Cível; (ii) convênio com o Poder

Judiciário – Secretaria de Assuntos Legislativos do Ministério da Justiça; (iii) convênio

com a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo - FIESP; (iv) convênio entre

a Defensoria Pública e o Centro de Defesa dos Direitos Humanos Pe. Ezequiel Ramin;

(v) casa de mediação; (vi) convênio com a Secretaria Municipal de Abastecimento da

PMSP: Projeto Educação Sanitária e (vii) parceria com a Secretaria Municipal de

Esportes da PMSP: Projeto AME - Amigo do Esporte e Projeto Clube Escola.


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50

2.2 ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DE PESSOAL

2.2.1 Corpo Docente

A qualificação profissional, no âmbito interno da USJT, é uma prioridade para a

melhoria da qualidade e do aperfeiçoamento do quadro funcional de docentes e

pessoal técnico- administrativo.

Para os docentes, existe uma política de remuneração baseada na titulação e no

tempo de casa, na forma do Plano de Cargo e Carreira Docente. Quanto ao corpo

técnico-administrativo, o plano contempla uma estrutura que disciplina cargos e

salários pela valorização profissional enquadrados por níveis.

O ingresso de professores no Plano acontece por processo seletivo, com a

participação dos membros dos Colegiados de Curso, dos coordenadores de Cursos e

dos diretores de Faculdades, respeitada a legislação vigente. Ressalte-se que todas

as contratações docentes são regidas pela CLT – Consolidação das Leis do Trabalho,

art. 2º e art. 3º.

O exercício abrange o desempenho do cargo ou função pelo docente em atividades

de ensino, pesquisa e extensão e/ou na administração. As atividades dos docentes

estão regulamentadas pelo Estatuto, Regimento Geral, e pelo Plano de Cargo e

Carreira Docente, que foi homologado pela Portaria MTE nº 70, de 25 de abril de 2012.

A USJT encerrou o ano de 2017 com o total de 612 professores, sendo 205 docentes

contratados em Regime de Trabalho em Tempo Integral, totalizando 33,49% do corpo

docente, índice que supera a exigência mínima legal estabelecida no art. 52 da Lei nº

9.394/1996.

Do total de professores, 593 (96,90%) possuem titulação de doutor ou mestre. Dos

593 professores, 259 (42%) são doutores, superando, em todos os indicadores, o

conceito referencial mínimo de qualidade. Dos doutores, 110 (44%) são contratados

em Regime de Trabalho em Tempo Integral.

Quadro 3 - Corpo Docente - base 2017

Titulação Total Porcentagem


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51

Graduado 6

TI 2

0,98%

33,33%

H 4 66,67%

Especialista 13

TI 5

2,12%

38,46%

H 8 61,54%

Mestre 334

TI 88

54,58%

26,35%

H 246 73,65%

Doutor 259

TI 110

42,32%

42,47%

H 149 57,53%

Total de Docentes 612

Fonte: Própria.

Quadro 4- Relação de Mestres e Doutores

Titulação Total Porcentagem

Mestres e Doutores 593 96,90%

Especialistas 19 3,10%

Fonte: Própria.

Para o quinquênio 2014-2018, em função da expansão da instituição, está prevista a

contratação de cerca de 200 novos docentes. A distribuição em relação à titulação

deverá ser a seguinte: 30% de doutores e 70% de mestres. Quanto ao regime de

trabalho, estima-se que 30% sejam contratados em regime de trabalho de tempo

integral.

A USJT mantém políticas de (i) valorização da permanência dos docentes contratados,

visto que percentual significativo do total de professores têm mais de 10 anos de casa;

(ii) incentivo à capacitação docente, visto que o plano de carreira valoriza a titulação

e o tempo de docência geral e na casa; (iii) investimento na capacitação docente dos

professores contratados em regime de Tempo Integral [USJT – Plano de capacitação

docente]; (iv) política de contratação docente que prioriza a contratação de mestres e

doutores.


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52

A USJT disponibiliza para os seus professores todos os recursos necessários para

suporte à sua atividade docente, tais como (i) livre acesso aos laboratórios para ensaio

de experimentos, preparação de aulas e amparo à pesquisa; (ii) livre acesso ao

acervo da biblioteca, incluindo acesso a várias bases de dados, de artigos e de

periódicos; (iii) aquisição de publicações específicas para suporte à preparação

de teses e dissertações de programas de pós-graduação stricto sensu; (iv) suporte

de serviços gráficos; (v) livre acesso aos recursos de informática; (vi) livre acesso aos

recursos de comunicação (voz e dados); (vii) recursos audiovisuais.

2.2.2 Corpo técnico-administrativo

A USJT possui um Departamento de Gestão de Pessoas, órgão responsável pela

contratação de novos colaboradores e pelo aproveitamento interno. Em 2013, a IES

protocolou o Plano de Cargo e Carreira do pessoal técnico-administrativo no SRTE/SP

- Ministério do Trabalho e Emprego.

Para o quinquênio 2014-2018, a IES prevê a readequação do atual quadro técnico-

administrativo pela ampliação das atividades de treinamento e remanejamento de

pessoas. Assim, a IES deverá apresentar, ao final do quinquênio, número de

funcionários relativamente similar ao atual. A utilização de novas tecnologias e

ferramentas de gestão permitirá a ampliação das atividades da IES com ganhos de

eficiência. A política de incentivo à qualificação dos funcionários promovida pela IES

deverá redundar em melhoria do nível de escolaridade, principalmente em relação aos

níveis médio e superior.

2.3 POLÍTICAS DE ATENDIMENTO AOS DISCENTES

2.3.1 FORMAS DE ACESSO, PROGRAMAS DE APOIO PEDAGÓGICO E

FINANCEIRO

2.3.1.1 Formas de acesso

Via vestibular: o aluno que queira ingressar na USJT, em um curso de

graduação ou um curso superior de tecnologia, deve inscrever-se no

Vestibular, que é disciplinado por edital, no qual se determinam o número de

vagas do curso, o critério para a classificação, as datas e horários dos exames


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53

e as regras de reopção dos cursos.

Via processo seletivo: após a realização do vestibular e, findo o prazo de

matrícula dos aprovados, se houver vagas remanescentes, há processo

seletivo. Os interessados fazem as inscrições para o processo seletivo e são

avaliados por uma prova, constituída de redação de caráter dissertativo.

Caso o candidato tenha feito o Exame Nacional de Ensino Médio - ENEM,

poderá, a critério da Universidade, ser considerada a nota da avaliação obtida

na Redação realizada nesse exame.

Transferência: a transferência para a USJT de alunos de outras IES é possível,

para cursos afins, se houver vaga, nas épocas previstas no calendário escolar,

mediante processo seletivo. O processo também é regido por edital.

PROUNI: o PROUNI (Programa Universidade para Todos) é um programa do

Ministério da Educação que oferece bolsas de estudos em IES privadas. As

IES disponibilizam determinada quantidade de vagas, por curso, e os alunos

se inscrevem no portal eletrônico do próprio programa. Só pode se candidatar

ao PROUNI o estudante que tiver participado do Exame Nacional do Ensino

Médio (ENEM) do ano anterior e obtido a nota mínima de 400 pontos na média

das cinco notas obtidas nas provas do Exame. A classificação obedece ao

resultado obtido no ENEM.

2.3.1.2 Programas de Apoio Pedagógico

A USJT apoia o estudante de várias formas, a saber: (i) iniciativas de nivelamento a

partir de oficinas de trabalho sob orientação docente; (ii) programa de monitorias

discente; (iii) programas de estágios internos e de extensão; (iv) programas de bolsas;

(v) programas de iniciação científica; (vi) disponibilidade da infraestrutura e de

recursos internos para as mais variadas atividades, inclusive extra-aulas; (vii) apoio

aos discentes com necessidades especiais; (viii) acervo bibliográfico em várias mídias

e (ix) orientação e encaminhamento de estágios e empregos.

2.3.1.3 Programas de apoio financeiro

O atual Programa de Bolsas e Descontos da USJT propicia diversas formas de apoio

financeiro aos discentes, podendo, no quinquênio 2014-2018, ser objeto de


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aperfeiçoamentos. Na sequência são apresentadas as principais formas de apoio do

Programa.

Visando possibilitar maior acesso dos estudantes com menores condições financeiras

à Educação Superior, a Universidade São Judas Tadeu viabiliza aos alunos o acesso

ao estudo em seus cursos, por meio de:

Adesão ao FIES - Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior,

programa desenvolvido pelo Ministério da Educação com créditos

governamentais, destinado à concessão de financiamento a estudantes

regularmente matriculados em cursos superiores presenciais não gratuitos e

com avaliação positiva nos processos conduzidos pelo MEC. Por meio dele, o

estudante pode financiar até 100% dos custos das mensalidades;

Adesão ao PROUNI - Programa Universidade para Todos, também do

Ministério da Educação, criado em 2004 pelo Governo Federal, possibilita, com

créditos governamentais, o acesso à Educação Superior por meio da

concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação

em instituições privadas de ensino;

Outras modalidades de crédito, em parceria com Instituições Financeiras e de

iniciativa da Universidade São Judas Tadeu, oferecidas aos seus alunos são o

Ampliar e Pravaler Juro Zero, Ampliar Fit e PraValer Fácil, quando os alunos

têm a oportunidade de financiar suas mensalidades em um período de tempo

bem maior que o tempo de integralização do curso, sem juros ou com juros

muito abaixo do valor de mercado.

Além dessas formas de financiamento, a Universidade São Judas Tadeu oferece aos

seus alunos a Garantia Estudantil, com o objetivo de garantir ao aluno a quitação

integral de até cinco mensalidades de seu curso, caso o seu responsável financeiro

(pelo pagamento das mensalidades) seja desligado do emprego. Também possui o

programa “Descontos Corporativos” ao firmar parceria com empresas públicas e

privadas por meio de convênios, oferecendo, assim, descontos nas mensalidades dos

cursos de graduação.


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2.3.1.4 Monitoria

A monitoria é outra modalidade de apoio, instituída formalmente, para auxiliar os

alunos, regularmente matriculados nos cursos de graduação. O monitor tem como

função prestar auxílio extraclasse aos discentes e/ou auxiliar o professor no

desenvolvimento de atividades, sendo vetado substituí-lo em qualquer circunstância.

Tem por finalidade promover a cooperação no processo de ensino-aprendizagem, em

benefício da superação de dúvidas e eliminação das dificuldades apresentadas pelos

discentes, compreendendo atribuições auxiliares e complementares à atividade

acadêmica, aprimorando, assim, as formas de estudo com apoio presencial.

O quadro de monitores é composto por alunos selecionados por meio de processo

seletivo e com base em critérios previamente estabelecidos, supervisionados

diretamente pelo docente da disciplina. Os monitores devem ser alunos regulares do

curso em questão, possuir excelentes notas e disponibilidade para atuar no plantão

de dúvidas, além de ter desenvoltura na comunicação. São remunerados por meio de

descontos nas mensalidades.

A monitoria pode, também, atender a alguma demanda específica, como auxiliar os

estudos de um aluno deficiente visual.

2.3.2 Organização Estudantil

A participação do corpo discente na estrutura acadêmica da USJT se faz de duas

formas principais: a eleição de representantes de classe e a organização de diretórios

acadêmicos e diretório central acadêmico.

É livre a organização de representações discentes na Universidade São Judas Tadeu.

Os estudantes de cada curso têm autonomia para organizar-se em Diretórios

Acadêmicos e a totalidade dos estudantes da IES pode organizar-se sob a forma de

Diretório Central de Estudantes. O tema vem regulado no Regimento Interno da USJT.

A atuação da Universidade em relação à forma de organização e condução das

atividades dos diretórios acadêmicos resume-se a zelar pela efetiva

representatividade dos alunos nos processos eleitorais.


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A segunda forma consiste em reuniões constantes entre cada Coordenador e

representantes discentes de seus respectivos cursos/turmas. Cada classe elege, no

início de cada ano letivo, um representante que tem por função coletar as análises da

turma em relação à condução das aulas, organização do curso, funcionamento das

instituições acadêmicas, desempenho de professores, funcionários e gestões. Tais

informações e demandas são encaminhadas pelo Coordenador aos respectivos

Colegiados de Curso, para análise, deliberações e providências.

Além disso, há reuniões semestrais entre cada Diretor de Unidade e representantes

discentes de seus respectivos cursos, os quais levam à direção da Unidade as

reivindicações e análises referentes a cada curso. Esse mecanismo, institucionalizado

e repetido continuamente ao longo dos anos, tem-se revelado um instrumento de

grande importância para o aprimoramento da qualidade dos cursos de toda a

universidade.

2.3.3 Acompanhamento de Egressos

A Avaliação Institucional acompanha os serviços prestados aos ex-alunos: inclusão

dos seus dados no banco de currículos que será disponibilizado para as empresas e

manutenção do vínculo por meio da possibilidade de utilização da biblioteca,

infraestrutura, laboratórios e serviços mantidos pela IES.

Para o quinquênio 2014-2018, espera-se a criação de um ambiente de relacionamento

entre os egressos, a Universidade São Judas e os alunos, promovendo encontros de

confraternização, palestras, conferências, participação em cursos de extensão,

membros de bancas examinadoras etc.

Essa ação tem por objetivos (i) possibilitar o relacionamento da Instituição com seus

ex-alunos; (ii) identificar o nível de interesse dos mesmos em participar de atividades

sociais, culturais e acadêmicas da Instituição; (iii) constatar a relevância da formação

do concluinte em sua vida profissional atual e (iv) avaliar a opinião do concluinte a

respeito da qualidade da Instituição, sob diferentes aspectos.


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3 INFRAESTRUTURA

3.1 INFRAESTRUTURA GERAL

Tendo por base o ano de 2016, a USJT, Unidade Mooca, possuía uma área construída

de 69.143 m² quadrados. Além das instalações referentes à sede administrativa, são

235 salas de aula, 160 laboratórios didáticos e espaços de apoio pedagógico, uma

biblioteca e mais de 30 órgãos ou instalações de apoio e atendimento às comunidades

interna e externa.

A unidade Butantã tem uma área construída de 13.884,82 m², 62 salas de aula, 15

laboratórios didáticos e espaços de apoio pedagógico, uma biblioteca e 19 órgãos ou

instalações de apoio e atendimento às comunidades interna e externa.

Inauguradas em 2018, as unidades Jabaquara, Paulista e Santo Amaro, por sua vez,

possuem: Jabaquara conta com 11.183,53 m2 de área construída, divididos em oito

pavimentos, dois níveis de estacionamento, um nível térreo, o campus conta com 60

espaços acadêmicos de aproximadamente 65 m2, biblioteca, sala de professores,

coordenadores, apoio administrativo, convívio e demais áreas necessárias para o bom

funcionamento da escola. Possui uma área de serviços de apoio ao aluno com

lanchonete, copiadora e estacionamento. O novo campus tem a sua circulação vertical

atendida por elevadores e escadas, facilitando assim o dia a dia de alunos e

professores.

A Paulista possui 10.758,47 m2 de área construída, divididos em 17 pavimentos, dois

níveis de estacionamento, um nível térreo, o campus contará com aproximadamente

60 espaços acadêmicos com média de 64 m2, biblioteca, sala de professores,

coordenadores, apoio administrativo, convívio e demais áreas necessárias para o bom

funcionamento da escola. Possui uma área de serviços de apoio ao aluno com

lanchonete, copiadora e estacionamento.

E a unidade Santo Amaro possui 4.887,737 m2 de área construída, divididos em 2

pavimentos, um nível de estacionamento, um nível térreo, o campus conta com

aproximadamente 23 espaços acadêmicos com média de 75 m2, biblioteca, sala de

professores, coordenadores, apoio administrativo, convívio e demais áreas


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necessárias para o bom funcionamento da escola. Possui uma área de serviços de

apoio ao aluno com lanchonete, copiadora e estacionamento.

A política de utilização de laboratórios na USJT prevê a possibilidade de uso

compartilhado do espaço físico com estrutura multilaboratorial, podendo abrigar mais

de um laboratório temático por espaço físico. Essa política é viabilizada pela existência

de salas de preparação e de apoio, contíguas aos espaços, para prover os

equipamentos e materiais necessários a cada tipo de uso.

Atualmente, os espaços são suficientes, adequados e conservados, para que as

atividades didático-pedagógicas sejam realizadas adequadamente além de possibilitar

que portadores de dificuldades de locomoção possam acessar os diferentes locais do

campus sem dificuldades.

No quadro a seguir encontram-se os dados referentes à quantidade de salas de aula,

bem como a metragem de cada uma e a quantidade aproximada de carteiras, em

ambas as unidades.

Quadro 5– Instalações (Salas De Aula) – Unidade Mooca

QUANTIDADE E METRAGEM DE SALAS

SALAS / M2 QUANTIDADE TOTAL

170 6

140 1

112 72

112 6

85 103

80 3

75 1

72 1

70 1

68 1

63 5

60 2

56 12

55 1

45 1

40 19


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59

Total: 235 Fonte: Própria.

Abaixo, detalham-se as diferentes instalações destinadas às atividades didático-

pedagógicas.

Quadro 6- Instalações para Atividades Didático-Pedagógicas - Mooca

N.º

Nº

INSTALAÇÃO ENSINO

PES

QU

ISA

EXTE

NSÃ

O

1. LABORATÓRIO DE MÁQUINAS LL

ELÉTRICAS ENGENHARIA ELÉTRICA

•

2. LABORATÓRIO DA PEDAGOGIA DO

MOVIMENTO

MESTRADO

DOUTORADO •

3. LABORATÓRIO DA PERCEPÇÃO

CORPORAL E MOVIMENTO

MESTRADO

DOUTORADO • •

4. LABORATÓRIO DE BIOQUÍMICA CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

FARMÁCIA •

5. HERBÁRIO /ACERVO DE BOTÂNICA CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

FARMÁCIA • •

6. ACERVO DE ZOOLOGIA /

PALEONTOLOGIA CIÊNCIAS BIOLÓGICAS • •

7. LABORATÓRIO DE BIOLOGIA

MOLECULAR E CITOGENÉTICA

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

FARMÁCIA

NUTRIÇÃO

• •

8. LABORATÓRIO DE PRÁTICAS DE ENSINO CIÊNCIAS BIOLÓGICAS • •

9. LABORATÓRIO DE QUÍMICA E

GEOLOGIA


FARMÁCIA • •

10. LABORATÓRIO DE TOXICOLOGIA FARMÁCIA • •

11. NÚCLEO DE ESTUDOS FARMACÊUTICOS

– FARMÁCIA-ESCOLA FARMÁCIA • •

12. LABORATÓRIO DE CITOLOGIA,

HISTOLOGIA E EMBRIOLOGIA


FARMÁCIA

FISIOTERAPIA

•

13. LABORATÓRIO DE BOTÂNICA E

FARMACOGNOSIA


FARMÁCIA

• •

14. LABORATÓRIO DE PALEONTOLOGIA,

EVOLUÇÃO E ECOLOGIA


LATU SENSU • •

15. AMBULATÓRIO DE ATENDIMENTO

NUTRICIONAL NUTRIÇÃO • •


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60

16. SALA DE APOIO E PREPARAÇÃO


FARMÁCIA

NUTRIÇÃO

17. ALMOXARIFADO –LABORATÓRIOS


FARMÁCIA

NUTRIÇÃO

18. LABORATÓRIO DE CITOLOGIA,

HISTOLOGIA E EMBRIOLOGIA


FARMÁCIA

NUTRIÇÃO

• •

19. LABORATÓRIO DE MICROBIOLOGIA E

PARASITOLOGIA


FARMÁCIA

NUTRIÇÃO

• •

20. NÚCLEO DE ESTUDOS FARMACÊUTICOS

– ANÁLISES CLÍNICAS FARMÁCIA • •

21. LABORATÓRIO DE HEMATOLOGIA,

IMUNOLOGIA E CITOLOGIA CLÍNICA


FARMÁCIA • •

22. SALA DE PREPARAÇÃO -

MICROBIOLOGIA


FARMÁCIA

NUTRIÇÃO

• •

23. LABORATÓRIO DE NUTRIÇÃO/ TÉCNICA

DIETÉTICA/ GASTRONOMIA

NUTRIÇÃO

TURISMO • •

24. LABORATÓRIO DE BROMATOLOGIA E

TECNOLOGIA DE ALIMENTOS

FARMÁCIA

NUTRIÇÃO • •

25. BIOTÉRIO /LABORATÓRIO DE

FISIOLOGIA EXPERIMENTAL


EDUCAÇÃO FÍSICA

FARMÁCIA

FISIOTERAPIA

NUTRIÇÃO

PSICOLOGIA

MESTRADO

DOUTORADO

•

26. HORTA ORGÂNICA CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

FARMÁCIA • •

27. QUADRA POLIESPORTIVA EDUCAÇÃO FÍSICA •

28. PISTA DE ATLETISMO EDUCAÇÃO FÍSICA

29. LABORATÓRIO DE ANATOMIA


EDUCAÇÃO FÍSICA

FARMÁCIA

FISIOTERAPIA

NUTRIÇÃO

PSICOLOGIA

• •

30.

NEF – NÚCLEO DE ESTUDOS

FARMACÊUTICOS – CENTRAL

ANALÍTICA

EDUCAÇÃO FÍSICA

FARMÁCIA

31.

LABORATÓRIO DE ATIVIDADES DE

ACADEMIA E TREINAMENTO

ESPORTIVO

EDUCAÇÃO FÍSICA • •


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61

32. LABORATÓRIO DE BIOMECÂNICA FISIOTERAPIA

EDUCAÇÃO FÍSICA •

33.

LABORATÓRIO DE ESTUDOS

MORFOQUANTITATIVOS E

IMUNOHISTOQUÍMICA

MESTRADO

DOUTORADO •

34. LABORATÓRIO DO MOVIMENTO

HUMANO EDUCAÇÃO FÍSICA • •

35. CLÍNICA DE FISIOTERAPIA FISIOTERAPIA • •

36. LABORATÓRIO DE FARMÁCIA –

CONTROLE DE QUALIDADE FARMÁCIA • •


DOMISSANITÁRIOS FARMÁCIA • •


SÓLIDOS FARMÁCIA • •


TECNOLOGIA FARMACÊUTICA FARMÁCIA • •

40. SALA DE GINÁSTICA GERAL EDUCAÇÃO FÍSICA • •

41. SALA DE ARTES MARCIAIS e GINÁSTICA

ARTÍSTICA EDUCAÇÃO FÍSICA • •

42. LABORATÓRIO DE HIDROTERAPIA FISIOTERAPIA • •

43. LABORATÓRIO DE FISIOTERAPIA II FISIOTERAPIA

44. LABORATÓRIO DE FISIOTERAPIA II FISIOTERAPIA

45. ALMOXARIFADO – DEP. ESPORTES EDUCAÇÃO FÍSICA • •

46. GINÁSIO POLIESPORTIVO EDUCAÇÃO FÍSICA • •

47. HORTO DE PLANTAS MEDICINAIS E

TÓXICAS


FARMÁCIA • •


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62

48. PISCINA SEMIOLÍMPICA EDUCAÇÃO FÍSICA •

49. QUADRA DE TÊNIS EDUCAÇÃO FÍSICA

50. CARTÓRIO EXPERIMENTAL DIREITO

51. ORIENTAÇÃO DE MONOGRAFIAS -

NUPRAJUR DIREITO

52. CASA DE MEDIAÇÃO DIREITO • •


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63

1. ESCRITÓRIO DE ASSISTÊNCIA

JUDICIÁRIA DIREITO

2. CASA DE MEDIAÇÃO DIREITO •

3. LABORATÓRIO DE TESTES

PSICOLÓGICOS

PSICOLOGIA

•

4. LABORATÓRIO DE PSICOLOGIA

EXPERIMENTAL

PSICOLOGIA

•

5. SALA DE PREPARAÇÃO DE PSICOLOGIA

PSICOLOGIA

•

6. CENTRO DE PSICOLOGIA APLICADA PSICOLOGIA

MESTRADO • •

7. LABORATÓRIO DE TURISMO TURISMO •

8. LABORATÓRIO EMPRESA

ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS.

CIÊNCIAS CONTÁBEIS

CIÊNCIAS ECONÔMICAS

PUBLICIDADE E PROPAGANDA

JORNALISMO;

SECRETARIADO EXECUTIVO

DESIGN

PSICOLOGIA

TURISMO

ENGENHARIA CIVIL

ENGENHARIA DA COMPUTAÇÃO

ENGENHARIA ELÉTRICA

ENGENHARIA ELETRÔNICA.

•

9. ALMOXARIFADO-LABORATÓRIOS DE

QUÍMICA

ENGENHARIAS

FARMÁCIA

10. LABORATÓRIO DE QUÍMICA

ENGENHARIA CIVIL



ENGENHARIA MECÂNICA

ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

FARMÁCIA

•

11. SALA DE PREPARAÇÃO DE AULA PARA

OS LABORATÓRIOS DE QUÍMICA

ENGENHARIA CIVIL





FARMÁCIA

•


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64


ENGENHARIA CIVIL





FARMÁCIA

•

13. LABORATÓRIO DE REDES

CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO


SISTEMAS DE INFORMAÇÃO

•

14. LABORATÓRIO DE MOTORES ENGENHARIA MECÂNICA

15. LABORATÓRIO DE ELÉTRICA ENGENHARIA DA COMPUTAÇÃO

ENGENHARIA ELÉTRICA •

16. LABORATÓRIO DE PATOLOGIA DO

CONCRETO ENGENHARIA CIVIL •

17. LABORATÓRIO DE AUTOMAÇÃO




•

18. LABORATÓRIO DE MECÂNICA DOS

FLUIDOS


ENGENHARIA CIVIL


19. LABORATÓRIO DE ENGENHARIA CIVIL ENGENHARIA CIVIL

•

20. LABORATÓRIO DE ELÉTRICA ENGENHARIA ELÉTRICA •

21. LABORATÓRIO DE PROCESSOS

ESPECIAIS DE FABRICAÇÃO


22. LABORATÓRIO DE SISTEMAS

OPERACIONAIS E LINGUAGENS I ENGENHARIA DA COMPUTAÇÃO

•

23. LABORATÓRIO DE ENSAIOS DE

MATERIAIS



24. LABORATÓRIO DE ELÉTRICA

CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO




25. SALA DE PREPARAÇÃO DOS

LABORATÓRIOS DE ELÉTRICA E

COMPUTAÇÃO



26. LABORATÓRIO DE METROLOGIA ENGENHARIA MECÂNICA

27. LABORATÓRIO DE TRABALHOS DE

GRADUAÇÃO



28. LABORATÓRIO DE SOLDAS E

MÁQUINAS OPERATRIZES II



29. LABORATÓRIO DE MÁQUINAS

OPERATRIZES I



30.

SALA DE APOIO DOS LABORATÓRIOS

DE MECÂNICA



31.

LABORATÓRIO DE SISTEMAS

ELETRÔNICOS DIGITAIS





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65

32. LABORATÓRIO DE FÍSICA


ENGENHARIA CIVIL





33. SALA TEMÁTICA DE FÍSICA

EXPERIMENTAL

ENGENHARIA CIVIL;





34. SALA DE PREPARAÇÃO DOS

LABORATÓRIOS DE FÍSICA


ENGENHARIA CIVIL;







ENGENHARIA CIVIL


ENGENHARIA ELÉTRICA;

ENGENHARIA MECÂNICA;




ENGENHARIA CIVIL;

ENGENHARIA DA COMPUTAÇÃO;






ENGENHARIA CIVIL;

ENGENHARIA DA COMPUTAÇÃO;




•



ENGENHARIA CIVIL





•


ENGENHARIA CIVIL





FARMÁCIA

•

40. SALA DE PREPARAÇÃO DE AULA

PARA OS LABORATÓRIO DE QUÍMICA

ENGENHARIA CIVIL





FARMÁCIA

•


ENGENHARIA CIVIL





FARMÁCIA

•

42. LABORATÓRIO DE ELÉTRICA ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO

•


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43. LABORATÓRIO DE SISTEMAS DIGITAIS ENGENHARIA DA COMPUTAÇÃO

•

44. LABORATÓRIO DE SIMULAÇÃO I ENGENHARIA DA COMPUTAÇÃO


•

45. LABORATÓRIO DE SIMULAÇÃO II CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO


•

46. LABORATÓRIO DE SISTEMAS DE

COMPUTAÇÃO




•

47. LABORATÓRIO DE SISTEMAS

OPERACIONAIS E LINGUAGENS II

ENGENHARIA DA COMPUTAÇÃO •

48. LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA 1 a 17 TODOS

49. ESCRITÓRIO PILOTO DE INFORMÁTICA DIVERSOS • •

50. SALA DE SERVIDOR 1 TODOS

51. LABORATÓRIO DE DIGITALIZAÇÃO E

TRATAMENTO DE IMAGENS TODOS

52. SALA DE IMPRESSÃO TODOS

53. SALA DE PROJETO E DESENHO DESIGN

ARQUITETURA E URBANISMO

54. LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO PEDAGOGIA

LICENCIATURA •

55. LABORATÓRIO DE FOTOGRAFIA

JORNALISMO

RADIO E TV


DESIGN

56. SALA DE DESENHO DESIGN

57. LABORATÓRIO DE FOTOGRAFIA

JORNALISMO

RADIO E TV


DESIGN

58. ESTÚDIO DE FOTOGRAFIA

JORNALISMO

RADIO E TV


DESIGN



61. SALA DE PROJETO E DESENHO ARQUITETURA E URBANISMO

DESIGN


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67


DESIGN


DESIGN


DESIGN

65. LABORATÓRIO DE REDAÇÃO JORNALISMO

RADIO E TV


DESIGN

67. LABORATÓRIO DE COMPUTAÇÃO

GRÁFICA DESIGN •


RÁDIO E TV

69. CENTRAL DE ATENDIMENTO AO ALUNO

JORNALISMO

RADIO E TV



GRÁFICA DESIGN •

71. LABORATÓRIO DE REDAÇÃO COMUNICAÇÃO SOCIAL – HAB. JORNALISMO •


GRÁFICA DESIGN

73. CENTRAL DE EDIÇÕES

JORNALISMO

HAB. RADIO E TV


• •

74. ATELIÊ DE PINTURA DESIGN

ARQUITETURA E URBANISMO

75. LABORATÓRIO DE CRIAÇÃO EM PP PUBLICIDADE E PROPAGANDA

76. LABORATÓRIO DE LÍNGUAS 1 LETRAS/TRADUTOR E INTÉRPRETE

77. SALA DE CENOGRAFIA

JORNALISMO

RADIO E TV


•

78. LABORATÓRIO DE LÍNGUAS LETRAS/TRADUTOR E INTÉRPRETE

79. ESTÚDIO DE RÁDIO

JORNALISMO

RADIO E TV


•


81. ESTÚDIO DE TV E ILHA DE EDIÇÃO NÃO

LINEAR

JORNALISMO

RADIO E TV



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68


83. ESTÚDIO TV E SWITCHER

JORNALISMO

RADIO E TV


84. LABORATÓRIO DE CRIAÇÃO EM PP PUBLICIDADE E PROPAGANDA

85. LABORATÓRIO DE REDAÇÃO RÁDIO E TV


87. ESTÚDIO DA VOZ

JORNALISMO

RADIO E TV


88. LABORATÓRIO DE ARTES CÊNICAS

(SALA DE ENSAIOS) EDUCAÇÃO ARTÍSTICA • •

89. CEAM DIVERSOS • •

90. LABORATÓRIO DE MODELOS E ENSAIOS ARQUITETURA E URBANISMO

ENGENHARIA CIVIL

91. OFICINA DE APOIO TÉCNICO DE ARTES ARQUITETURA E URBANISMO

DESIGN

92. OFICINA DE ARTES PLÁSTICAS DESIGN

• •

93. SALA DE SUPERVISÃO E PREPARAÇÃO DAS OFICINAS DE ARTES PLÁSTICAS

DESIGN

Fonte: Própria.

Quadro 7 - Laboratórios de Informática - Unidade Mooca

LABORATÓRIO QUANTIDADE

Informática 34 Fonte: Própria.

Quadro 8 - Instalações – Unidade Butantã

Andar Descrição Quantidade DESTINO Área m2

Térreo Auditório 1 Auditório 348,00

Térreo CAC 1 CAC 96,67

Térreo CAA 1 CAA 91,62

3º andar Sala dos professores 1 Sala dos professores 135,00

3º andar Coordenação 1 Coordenação 101,00

Mezanino Biblioteca 1 Biblioteca 397,00

Térreo Sala de aula 1 Salas e laboratórios 68,00


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Térreo Lab. Multi engenharia 1 Salas e laboratórios 77,00



Térreo Lab. Multi engenharia 1 Salas e laboratórios 38,50

Térreo Anatomia Animal 1 Salas e laboratórios 38,50

Térreo Lab. de Mecânica 1 Salas e laboratórios 87,00


Térreo Lab. Mecânica dos fluidos 1 Salas e laboratórios 87,00


Térreo Lab. de desenho 1 Salas e laboratórios 75,00

Térreo Lab. de TV 1 Salas e laboratórios 93,00









Térreo Lab. Civil 1 Salas e laboratórios 76,00

1º andar Sala de aula 1 Salas e laboratórios 49,31
























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70




2º andar Depósito 1 Depósito 11,00

2º andar Audiovisual 1 Audiovisual 11,00

2º andar Enfermagem 1 Enfermagem 31,40














3º andar Laboratório radio 1 Salas e laboratórios 31,00

3º andar Laboratório Jornalismo 1 Salas e laboratórios 65,60









3º andar Sala de aula 1 Salas e laboratórios 76,00 Fonte: Própria.

Quadro 9- Instalações - Unidade Santo Amaro


Térreo Sala de Aula 1 Salas e laboratórios 82,00

Térreo Maker |Sujo 1 Salas e laboratórios 60,00

Térreo Maker | Limpo 1 Salas e laboratórios 50,00

Térreo CAC - Sala de prova 1 Adm. Geral 13,2

Térreo CAC 1 Adm. Geral 50

Térreo CAA 1 Adm. Geral 39

Térreo Biblioteca 1 Biblioteca 150



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71


Térreo NSI 1 Infra 19

Térreo Coordenação 1 Adm. Geral 34

Térreo Coordenação 1 Adm. Geral 4,2

Térreo Coordenação 1 Adm. Geral 4,2

Térreo Sala dos Professores 1 Adm. Geral 53

Térreo Sala dos Professores 1 Adm. Geral 23

Térreo Sala de Aula 2 Salas e laboratórios 87,00

Térreo Banheiro Masculino 2 Banheiros 15,3

Térreo Banheiro Feminino 2 Banheiros 15,3

Térreo Banheiro PNE 2 Banheiros 6

1º andar Banheiro Masculino 2 Banheiros 15,3

1º andar Banheiro Feminino 2 Banheiros 15,3

1º andar Banheiro PNE 2 Banheiros 6

1º andar Sala de Aula 1 Salas e laboratório 79,00





1º andar Laboratório de Informática 1 Salas e laboratório 66,00




1º andar Laboratório de Química 1 Salas e laboratório 14,30








2º andar Laboratório de Desenho 1 Salas e laboratório 117,70








Subsolo Refeitório 1 Refeitório

Subsolo Saúde do Trabalho 1 Enfermaria Fonte: Própria.


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72

Quadro 10 – Instalações - Unidade Jabaquara


Térreo Auditório 1 Auditório 175

Térreo CAA 1 Adm. Geral 56

Térreo CAC 1 Adm. Geral 51,5

Térreo CAC 1 Adm. Geral 16

Térreo NSI 1 Infra 14,3

Térreo Lanchonete 1 Cantina 22

Mezanino Sala dos Professores 1 Sala dos professores 77,91

Mezanino Sala dos Professores 1 Atendimento 4,2

Mezanino Sala dos Professores 1 Atendimento 4,2

Mezanino Sala dos Professores 1 Recepção 20,3

Mezanino Coordenação 1 Coordenação 36,94

Mezanino Coordenação 1 Sala de Reunião 21

Mezanino Banheiro Masculino 1 Banheiros 15,3

Mezanino Banheiro Feminino 1 Banheiros 15,3

Mezanino Biblioteca 1 Acervo 145

Mezanino Biblioteca 1 Recepção 25,24

Mezanino Biblioteca 1 Área de Estudos 82,16

Mezanino Biblioteca 1 Sala de Estudo em grupo 8,4








1º andar Laboratório de Informática 1 Salas e laboratório 67

1º andar Laboratório de Informática 1 Salas e laboratório 67


1º andar Laboratório de Desenho 1 Salas e laboratório 117



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3º andar Sala de Aula 1 Salas e laboratório 107

3º andar Sala de Aula 1 Salas e laboratório 107

3º andar Sala de Aula 1 Salas e laboratório 47,08 Fonte: Própria.

Quadro 11 - Instalações - Unidade Paulista


Subsolo Laboratório Civil 1 Salas e laboratório 70,00



Térreo CAA 1 Adm. Geral 30,00

Térreo Lanchonete 1 Lanchonete 11,00

1º andar Banheiro Masculino 1 Banheiro 12,50

1º andar Banheiro Feminino 1 Banheiro 7,50

1º andar Banheiro PNE 1 Banheiro 4,30


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1º andar Biblioteca 1 Estudo 91,40

1º andar Biblioteca 1 Acervo 79,00

1º andar Biblioteca 1 Estudo em grupo 5,00



1º andar Sala dos Professores 1 Recepção 30,00

1º andar Sala dos Professores 1 Sala dos Professores 41,70

1º andar Sala dos Professores 1 Sala dos Professores 35,90

1º andar Sala dos Professores 1 Atendimento 5,00

1º andar Sala dos Professores 1 Atendimento 5,00

1º andar NSI 1 NSI 11,00





2º andar Sala de Aula 1 Pós-graduação 66,12




















5º andar Laboratório de Desenho 1 Salas e laboratório 101,10



Fonte: Própria.

Tendo em vista a expansão prevista para o quinquênio 2014-2018, a IES deverá

ampliar sua infraestrutura, seja pela readequação dos espaços atuais, seja por novas

edificações, conforme segue:


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80 novas salas de aula;

20 novos laboratórios didáticos específicos ou multidisciplinares;

Clínica de Atendimento e Hospital Veterinário para o curso de Medicina

Veterinária;

Clínica de Atendimento para o curso de Odontologia;

Ambulatório e Laboratório de Habilidades para o curso de Medicina;

Demais instalações de apoio administrativo e acadêmico, incluindo biblioteca,

para as novas unidades e novos campi fora de sede.

3.2 BIBLIOTECA

O Sistema de Bibliotecas possui uma Biblioteca na Unidade Mooca, que ocupa

atualmente uma área de 1.921,81 m², sendo que desta, 891,81 m² (46,40%) destinada

à leitura e pesquisa, 280 m² (14,57%) para circulação e processo; e 750 m² (39,03%)

ao acervo geral, e outra Biblioteca na Unidade Butantã, com 407,12 m², destes, 191,07

m² (46,93%) da sua área destinada à leitura, 57,61 m² (14,15%) para circulação e

processos; e 158,44 m² (38,92%) ao acervo geral. As unidades Paulista, Jabaquara e

Santo Amaro também fazem parte deste Sistema e possuem também espaços para

estudos individuais e em grupo, e estrutura para atendimento PCD’s (Pessoas Com

Deficiências).

A distribuição do espaço físico para leitura e pesquisa compreende:

Instalações para estudos individuais: 50 cabines (Mooca) e 49 cabines

(Butantã); 10 estações (Mooca) e 04 estações (Butantã) com acesso à internet

(por conexão com a rede USJT) e base de dados locais;

Instalações para estudos em grupo: 06 salas (Mooca) para grupos de até seis

pessoas, 83 mesas para estudo com 358 lugares (Mooca) e 10 mesas para

estudo com 60 lugares (Butantã); e sala de vídeo em grupo;

Estrutura para Portadores de Necessidades Especiais: Balcão de atendimento

e terminal de consulta adaptados para cadeirante; 01 (um) computador com

software de leitura de tela Jaws para utilização de portadores de deficiência

visual e 01 (um) Scanner BookReader V200 da Plustek.


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76

A capacidade de atendimento na Biblioteca Central (Unidade Mooca), por turno, é de

1.500 (um mil e quinhentos) usuários e de 800 (oitocentos) na Biblioteca da Unidade

Butantã. A média mensal de empréstimo é de 17.000 (dezessete mil).

3.2.1 Biblioteca Digital

A IES oferece também a Biblioteca Digital (BD), um sistema informatizado que

disponibiliza, em meio digital, títulos universitários. Implantada desde agosto de 2015

tem como intuito auxiliar nas pesquisas e suprir as demandas informacionais dos

alunos da Instituição.

As duas plataformas disponíveis, a Biblioteca Digital Pearson e a Minha Biblioteca,

contribuem para o aprimoramento e aprendizado do aluno. Com diversos recursos

interativos e dinâmicos, a BD permite o acesso à informação de forma prática e eficaz,

contando atualmente com cerca de 10.500 (dez mil e quinhentos) títulos. A plataforma

está disponível gratuitamente com acesso ilimitado para todos os alunos, professores

e funcionários. Seu acesso é disponibilizado pelo Sistema SOL.

A Biblioteca Digital tem como missão disponibilizar ao aluno mais uma opção de

acesso aos conteúdos necessários para uma formação acadêmica de excelência por

meio de um meio eficiente, acompanhando as novas tendências tecnológicas. A IES,

desta forma, está comprometida com a formação e o desenvolvimento de um cidadão

mais crítico e consciente.

3.2.2 Política de Aquisição, Expansão e Atualização

A aquisição ocorre durante todo o ano, consoante indicações contidas no Projeto

Pedagógico do Curso (PPC) e de acordo com a política de desenvolvimento de

colação, contida na IT-58, da Diretoria Acadêmica.

No decorrer do semestre, também podem ser adquiridas obras relevantes para os

cursos ou aquelas de caráter de interesse geral, cuja existência no acervo é

importante. Os pedidos feitos envolvem livros, vídeos e outros materiais.

O planejamento econômico-financeiro da instituição contempla os recursos

necessários à ampliação do acervo bibliográfico, ao aumento e capacitação dos

recursos humanos, informatização e à ampliação das instalações físicas da biblioteca.


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77

O plano de expansão e melhoria da biblioteca volta-se para os aspectos de espaço

físico e acervo (bibliográfico e audiovisual), tendo por objetivo facilitar o acesso às

fontes informacionais.

Quanto ao sistema de classificação dos materiais informacionais que compõem o

acervo, a biblioteca adota a Classificação Decimal Dewey – CDD. A conservação e

preservação do acervo bibliográfico estão baseadas em uma política segura em

relação aos recursos adequados e as técnicas apropriadas para prolongar a vida útil

dos suportes de informação, garantindo a integridade física desse patrimônio e

visando sua preservação.

Os suportes mais importantes dentre a disponibilidade do acervo são:

Livros - 59.243 títulos (160.762 exemplares);

Periódicos Correntes - 2.468 títulos (77.092 exemplares);

Dissertações e Teses - 1.011;

Trabalhos de Conclusão de Curso - 765;

Anais - 252.

Quadro 12 - Informações da Biblioteca - Mooca

SERVIÇO USUÁRIO BIBLIOTECA

MOOCA BUTANTÃ

EMPRÉSTIMOS

Alunos graduação 90.929 26.277 Alunos stricto sensu 715 0

Alunos lato sensu 680 33

Egressos 165 10 Professores 1.910 167

Funcionários 1.336 199

EMPRÉSTIMOS ENTRE-BIBLIOTECAS Alunos USJT 03

Alunos de outras IES 06

EMPRÉSTIMO INTER-BIBLIOTECAS 10

VISITANTES 1.051

COMUT 02

Fonte: Própria.


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78

3.2.3 Informatização

As Bibliotecas estão automatizadas com o software Pergamum, programa

desenvolvido pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUC-PR em conjunto

com a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC-RJ. O sistema utiliza

o formato Machine Readable Cataloging (MARC) padrão internacional de

catalogação – o Pergamum permite a importação e exportação de registros com

intercâmbio de informações entre acervos bibliográficos e dispõe de eficientes

recursos direcionados para as várias atividades desenvolvidas em bibliotecas, com

destaque para os que favorecem a consulta ao catálogo por meio das redes internas

e da internet (on-line).

Associada ao sistema Pergamum, existe uma equipe responsável por gerenciá-lo e

em função dele, realizar o processamento técnico das novas aquisições, além de

coordenar a catalogação do acervo existente e integrar, de forma condigna, o catálogo

coletivo da Rede Compartilhada Pergamum.

Atualmente, 100% (cem por cento) do acervo está catalogado, com possibilidade de

acesso à base de dados local e acesso remoto, para consulta (autor, título, assunto e

pesquisa booleana), reserva e renovação on-line e demais acompanhamentos do

usuário com as informações da biblioteca.

3.2.4. Armazenagem e Acesso ao Acervo

O acervo é acondicionado em estantes apropriadas para livros, periódicos DVD e CD-

ROM. A biblioteca oferece livre acesso às estantes, o que possibilita ao usuário fazer

sua escolha de leitura, de forma independente.

Quando necessita de orientação, recebe atendimento personalizado. A iluminação é

adequada para seu funcionamento e em casos de emergência, possui iluminação

própria independente específica para este fim.

Ainda, para oferecer total segurança aos seus visitantes, as bibliotecas possuem

extintores de incêndio, e hidrante, além de ser muito bem sinalizada. Contém sensores

de alarme instalados em pontos estratégicos nas Bibliotecas.


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79

Para os PCD’s (Pessoas com Deficiências), as bibliotecas possuem um único nível,

de fácil acesso interno e externo, com rampa de acesso externo e elevadores.

As Bibliotecas possuem salas e cabines para estudo individual. O espaço para estudo

em grupo está distribuído na área de circulação de cada biblioteca.

A seguir, constam descrições sobre o acervo das Bibliotecas:

Informatização do acervo: informatizado com possibilidade de acesso local e

pela internet;

Empréstimos e reservas: é informatizado e a circulação do acervo é realizada

pelo gerenciamento do sistema Pergamum, é oferecido nas modalidades

domiciliar, em sala de aula, interbibliotecas e entre instituições privadas e/ou

governamentais. O empréstimo entre as bibliotecas do Sistema Integrado é

solicitado pela internet e o material é enviado via malote. É por meio do Sistema

Pergamum que também é feita a realização de reservas e renovação de títulos

online pela internet. O prazo regular de empréstimo é de 7 (sete) dias para

alunos e colaboradores, e de 14 (quatorze) dias para os professores e alunos

da Pós-graduação; exceção de literatura, que são emprestados pelo prazo de

14 (quatorze) dias para qualquer categoria de usuário. O prazo de empréstimo

de teses, DVDs, CD ROMs e fitas de vídeo é de 3 (três) dias úteis. Os

empréstimos podem ser prorrogados, desde que a obra não esteja reservada.

A devolução de materiais impressos poderá ser efetuada na caixa de devolução

ou no balcão da biblioteca. O sistema possui convênio com outras instituições

para o empréstimo entre bibliotecas;

Biblioteca Digital de Monografias e de Dissertações: implantada no mês de

dezembro de 2006, em parceria com o Centro de Pesquisa, objetiva

disponibilizar, em meio eletrônico, as dissertações e teses geradas na

Universidade;

Base de dados eletrônica: a fim de obter informações digitalizadas como

citações, resumos, textos na íntegra, imagens, estatísticas, etc., em assuntos

restritos, organizados para pesquisa e busca rápida de fácil acesso, a

Biblioteca disponibiliza aos usuários acesso a bases de dados eletrônicas, tais

como:


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80

COMUT Eletrônico - Serviços de Comutação Bibliográfica com Periódicos e

obtenção de cópias de documentos e artigos por meio de correio, fax ou por

sistema on-line em bibliotecas nacionais e internacionais;

EBSCO - disponibiliza bases de dados com referências de artigos e

documentos científico-técnico em saúde. As bases apresentadas são

MEDLINE with Full Text e SPORTDiscus with Full Text;

SCIENCE DIRECT: possui 2.700 títulos em várias áreas do conhecimento, nela

os textos estão disponíveis na íntegra sendo seu acesso somente nos

computadores dentro da Universidade, não é necessário o uso de senha. Essa

base faz parte do Portal CAPES de base de dados;

SCOPUS - é uma base de dados referencial (abstracts) com mais de 23.000

títulos em diversas áreas do conhecimento. O acesso nos computadores dentro

da Universidade é direto e não é necessário o uso de senha. Essa base faz

parte do Portal CAPES de base de dados.

As estatísticas de acesso a bases de dados compreende:

eBook Collection (EBSCOhost) – 3.048 pesquisas com 3 títulos completos;

MEDLINE with Full Text – 5.405 pesquisas com 387 textos completos;

SPORTDiscus with Full Text – 4.198 pesquisas com 967 textos completos.

3.2.5 Serviços

A cada início de ano, a biblioteca participa da “Semana de Boas-Vindas” e de

orientação para os novos alunos, que focaliza sua missão, informações sobre horário

e procedimentos para a utilização dos espaços, organização básica do sistema,

serviços presenciais, organização geral do acervo, tipos de materiais impressos,

audiovisuais e eletrônicos que podem ser utilizados por todos, orientação para o

empréstimo e orientação de como fazer referência bibliográfica para os trabalhos de

textos.

A Biblioteca da Unidade Mooca atende alunos, professores, colaboradores e egressos

nos seguintes horários:


www.usjt.br - (11) 2799-1677

81

UNIDADE HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO

Mooca 2ª a 6ª feira, das 7h30min às 22h e, aos sábados, das 8h às 15h

Butantã 2ª a 6ª feira, das 7h30min às 22h e, aos sábados, das 8h às 15h

Paulista 2ª a 6ª feira, das 7h30min às 22h e, aos sábados, das 8h às 15h

Jabaquara 2ª a 6ª feira, das 7h30min às 22h e, aos sábados, das 8h às 15h

Santo Amaro 2ª a 6ª feira, das 7h30min às 22h e, aos sábados, das 8h às 15h

3.3 RECURSOS AUDIOVISUAIS

O Departamento de Recursos Audiovisuais possui um acervo fixo, localizado nos

diversos auditórios existentes e um acervo volante destinado a atender às solicitações

dos docentes. O Departamento conta com uma equipe de colaboradores que

disponibiliza os equipamentos e transporta-os até os locais solicitados. Também é

oferecido suporte técnico para o uso dos equipamentos.

3.4 ATENDIMENTO A PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

A Instituição busca oferecer infraestrutura física favorável e acessibilidade aos

portadores de necessidade especiais, por intermédio de rampas, sanitários

adaptados, bebedouros, elevadores, telefones públicos especiais, entre outros. A IES

tem melhorado, continuamente, as condições de acessibilidade espacial, bem como

as de apoio aos portadores de deficiência visual/auditiva, inclusive com a contratação

de pessoal especializado. Neste sentido:

A USJT possui elevadores e/ou rampas de acesso a todas as salas de aula e

instalações acadêmicas utilizadas por discentes, docentes, corpo técnico-

administrativo e visitantes;

A Biblioteca conta com os softwares “Virtual Vision 5.0” para auxiliar portadores

de deficiências visuais na utilização de computadores;

Sanitários adaptados para portadores de necessidades especiais estão

disponíveis nas duas unidades;

Vagas para estacionamento exclusivo de portadores de necessidades

especiais são disponibilizadas nas duas unidades.


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82

3.5 ESTRATÉGIAS E MEIOS PARA COMUNICAÇÃO INTERNA E EXTERNA

A Universidade São Judas Tadeu criou e consolidou canais de divulgação e

comunicação com as comunidades interna e externa em relação às suas atividades

educacionais, suas produções científicas, culturais e intelectuais. Veículos da mídia

impressa e eletrônica passaram a receber todas as informações sobre a vida

acadêmica da Instituição e disponibilizá-las aos colaboradores da USJT e à

comunidade em geral. Dessa forma, todos têm acesso mais sistemático às notícias

administrativas e pedagógicas relativas a seus interesses.

A USJT mantém vários veículos de comunicação com a comunidade, para a

divulgação das informações institucionais e administrativas:

Portal São Judas, com o dinamismo característico de um portal que concentra

informações sobre os cursos da IES, de acordo com as exigências legais, bem

como sobre as demais atividades realizadas na instituição;

TV São Judas, que participa do canal universitário com uma programação

eclética e baseada na produção da Universidade;

Rádio WEB USJT;

Web Rádio São Judas, veículo novo que experimentará novos paradigmas na

comunicação;

Revista Integração: Ensino, Pesquisa, Extensão, indexada, com classificação

no Qualis, que funciona como veículo de divulgação de parte da produção

científica interna e externa;

Revista de Iniciação Científica – IC USJT, que divulga a produção oriunda dos

vários regimes de iniciação científica internos;

VIP – Visita Programada, que possibilita aos alunos do ensino médio

conhecerem as instalações da USJT e as opções de cursos e profissões;

Oficinas de capacitação docente - as oficinas têm como objetivo modernizar,

continuamente, as práticas pedagógicas (nas quais se incluem, também, as

práticas avaliativas), investigar metodologias inovadoras de aprendizagem e

criar espaços para reflexão, diálogo e escuta.

No âmbito administrativo, a comunicação na USJT, funciona preponderantemente

baseada no sistema corporativo informatizado. Tal comunicação ocorre por meio da


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83

intranet, da infraestrutura de correio eletrônico, da veiculação dos comunicados e atas

emanados pelas várias câmaras e conselhos (que circulam em todos os níveis

hierárquicos) e das relações pessoais entre os colaboradores de níveis hierárquicos

diversos. Existe, ademais, um Clipping com notícias publicadas sobre a instituição e

sobre o ensino superior em geral, enviado por e-mail para todos os setores.

A Ouvidoria da USJT, aprovada em 2011 pelo Conselho Universitário (CONSU),

funciona de modo online, com página disponibilizada no Portal da IES

(http://www.usjt.br/ouvidoria).

http://www.usjt.br/ouvidoria


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84

4 ASPECTOS FINANCEIROS E ORÇAMENTÁRIOS

A Universidade São Judas Tadeu é mantida pela AMC - Serviços Educacionais Ltda.,

pessoa jurídica de direito privado, com fins lucrativos. Consoante com o Estatuto da

USJT, os recursos financeiros da Universidade são provenientes de:

I. dotações financeiras da Mantenedora;

II. mensalidades, anuidades, taxas, contribuições e emolumentos cobrados dos

alunos;

III. renda por atividade de prestação de serviços;

IV. subvenções e auxílios, contribuições e doações, verba a ela atribuída por

entidades públicas ou privadas, por pessoas físicas ou jurídicas, nacionais ou

estrangeiras;

V. renda de aplicação de bens e valores patrimoniais;

VI. financiamentos e contribuições oriundas de acordos ou convênios; e

VII. receitas eventuais de qualquer natureza.

Pelo histórico de crescimento e sustentabilidade da instituição, a mantenedora tem

cumprido o seu papel quanto à boa administração financeira e patrimonial da USJT,

uma vez que há equilíbrio entre receitas e despesas, realizadas ou previstas. É

importante ressaltar que a principal origem das receitas são as mensalidades

escolares.

Anualmente, as áreas apresentam à mantenedora seus orçamentos para o exercício

fiscal seguinte e, em função das necessidades de investimento e previsão de receita

feita pela mantenedora, recursos são empenhados e dotados às áreas.

As políticas de aquisição de equipamentos, de expansão e de conservação do espaço

físico são formuladas através da elaboração das previsões orçamentárias anuais dos

diversos setores da instituição.

Por fim, apesar de não ser exigido por lei, as contas da mantenedora são objeto de

auditoria externa periódica.

Os indicadores financeiros globais e os componentes de custos, relativos ao

quinquênio 2014-2018, são apresentados no quadro a seguir:


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85

A sustentabilidade financeira da instituição, resultado de uma política consistente e

responsável que permite um adequado equacionamento entre receitas e despesas,

IND

ICA

DO

RES

FIN

AN

CEI

RO

S G

LOB

AIS

2014

2015

2016

2017

2018

227.0

39.0

00,0

0

245.2

02.1

20,0

0

264.8

18.2

89,6

0

286.0

03.7

52,7

7

308.8

84.0

52,9

9

CO

MP

ON

ENTE

S D

E C

UST

OS

2014

2015

2016

2017

2018

1.0

116.8

90.0

00,0

0

126.2

41.2

00,0

0

135.0

78.0

84,0

0

144.5

33.5

49,8

8

154.6

50.8

98,3

7

1.1

Pessoal D

ocente

51.1

40.0

00,0

0

55.2

31.2

00,0

0

59.0

97.3

84,0

0

63.2

34.2

00,8

8

67

.660

.594

,94

1.1

.1.

Encarg

os S

ocia

is30.6

80.0

00,0

0

33.1

34.4

00,0

0

35.4

53.8

08,0

0

37.9

35.5

74,5

6

40

.591

.064

,78

1.2

.P

essoal Técnic

o e

Adm

inis

trativo

21.9

00.0

00,0

0

23.6

52.0

00,0

0

25.3

07.6

40,0

0

27.0

79.1

74,8

0

28

.974

.717

,04

1.2

.1E

ncarg

os S

ocia

is13.1

70.0

00,0

0

14.2

23.6

00,0

0

15.2

19.2

52,0

0

16.2

84.5

99,6

4

17

.424

.521

,61

2.0

De

spe

sas

Ge

rais

e A

dm

inis

tra

tiva

s86.3

27.0

00,0

0

93.2

33.1

60,0

0

100.6

91.8

12,8

0

108.7

47.1

57,8

2

117.4

46.9

30,4

5

2.1

Despesas c

om

Mate

rial

1.8

68.0

00,0

0

2.01

7.44

0,00

2.17

8.83

5,20

2.35

3.14

2,02

2.

541.

393,

38

2.2

Conserv

ação e

Manute

nção

5.1

19.0

00,0

0

5.52

8.52

0,00

5.97

0.80

1,60

6.44

8.46

5,73

6.

964.

342,

99

2.3

S

erv

iços d

e T

erc

eiros

8.6

69.0

00,0

0

9.36

2.52

0,00

10.1

11.5

21,6

0

10.9

20.4

43,3

3

11

.794

.078

,79

2.4

Serv

iços P

úblic

os

2.2

36.0

00,0

0

2.41

4.88

0,00

2.60

8.07

0,40

2.81

6.71

6,03

3.

042.

053,

31

2.5

Imposto

sobre

Serv

iços

4.4

11.0

00,0

0

4.76

3.88

0,00

5.14

4.99

0,40

5.55

6.58

9,63

6.

001.

116,

80

2.6

Outr

as D

espesas T

ributá

rias

2.6

51.0

00,0

0

2.86

3.08

0,00

3.09

2.12

6,40

3.33

9.49

6,51

3.

606.

656,

23

2.7

Alu

gueis

e Iptu

5.7

52.0

00,0

0

6.21

2.16

0,00

6.70

9.13

2,80

7.24

5.86

3,42

7.

825.

532,

50

2.8

Depre

cia

ção

14.9

39.0

00,0

0

16.1

34.1

20,0

0

17.4

24.8

49,6

0

18.8

18.8

37,5

7

20

.324

.344

,57

2.9

Outr

as D

espesas e

Public

idade

40.6

82.0

00,0

0

43.9

36.5

60,0

0

47.4

51.4

84,8

0

51.2

47.6

03,5

8

55

.347

.411

,87

3.0

Su

b-T

ota

l (1

+2)

203.2

17.0

00,0

0

219.4

74.3

60,0

0

235.7

69.8

96,8

0

253.2

80.7

07,7

0

272.0

97.8

28,8

2

4.0

P

ró-L

abore

312.0

00,0

0

5.0

Inve

stim

ento

Pedagógic

o2.9

00.0

00,0

0

3.19

0.00

0,00

3.57

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0,00

4.00

1.53

6,00

4.

481.

720,

32

6.0

Su

b-T

ota

l (4

+5)

3.2

12.0

00,0

0

3.1

90.0

00,0

0

3.5

72.8

00,0

0

4.0

01.5

36,0

0

4.4

81.7

20,3

2

7.0

Co

ntr

ibu

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So

cia

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00,0

0

209.8

80,0

0

222.4

72,8

0

235.8

21,1

7

249.9

70,4

4

7.1

36.0

00,0

0

38

.160

,00

40.4

49,6

0

42

.876

,58

45

.449

,17

7.2

162.0

00,0

0

171.

720,

00

182.

023,

20

192.

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59

20

4.52

1,27

8.0

To

tal

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ral

(3+

6+

7)

206.6

27.0

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0

222.8

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0

239.5

65.1

69,6

0

257.5

18.0

64,8

7

276.8

29.5

19,5

8

Ob

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Re

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Pe

sso

al

Pis

/Pasep


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86

revela-se também através da política institucional de bolsas e descontos (incluindo o

PROUNI, no qual a USJT tem importante participação desde o início do Programa,

em 2004, oferecendo milhares de bolsas adicionais).

4.1 SUSTENTABILIDADE FINANCEIRA: PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE

INTERNA

Uma Instituição de Ensino Superior, por sua natureza, tem papel de grande destaque

para o desenvolvimento das sociedades e, exatamente por isso, deve garantir uma

base financeira estável, gerenciada de maneira justa e eficiente, com um sistema de

captação bem planejado. Para manter a coerência com nossa visão e missão,

afirmamos sempre que ajudamos nossos alunos a realizarem seus sonhos e, portanto,

a sustentabilidade financeira é a garantia da continuidade do alcance deste objetivo e

deve ser vista com a seriedade que merece. Afinal, esta sustentabilidade é fruto de

uma gestão ética e responsável e vem atrelada mais a indicadores sociais que, tão-

somente, a financeiros.

Desse modo, a comunidade interna é partícipe deste processo, quer seja quando

trabalha ativamente na captação quando se desdobra em manter e/ou ampliar a

qualidade dos nossos cursos e serviços (principalmente os de atendimento ás

demandas do aluno), a fim de evitar ou minimizar a evasão. Bons cursos, bons

professores, boa reputação e o valor de nossa marca são atrativos de mercado que

precisam ser mantidos.

Assim, os coordenadores de cursos são convidados a elaborar o orçamento anual de

seu curso, visando dar-lhes a medida exata de que esse gerenciamento é que

possibilita o desenvolvimento financeiro-administrativo, a mantença da qualidade e a

eficiência operacional. E, assim, a expectativa de crescimento, via expansão, poderá

ser mantida.

Essa corresponsabilidade também se estende aos líderes de área e aos diretores.

Todos se envolvem e buscam trazer elementos de nossas avaliações internas e

externas em suas considerações e solicitações. O resultado da Avalição Interna,

disponibilizado pela CPA, tem sido de grande importância na tomada de decisão de

onde investir e o que precisa ser colocado em perspectiva de maior ou menor prazo.


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87

Cada visita in loco nos fornece também elementos importantes quanto ao investimento

necessário para nossos espaços, equipamentos e laboratórios. Por isso, a equipe do

Regulatório, ao trazer esses elementos, amplia nossa visão e sustenta a tomada de

decisão.

A centralidade do papel de nossa comunidade interna em relação à sustentabilidade

financeira pode ser ainda destacada quando ressaltamos a contribuição do Comitê de

Ética: cada vez que recebemos uma denúncia, impedimos ou mitigamos quaisquer

ações de corrupção, fraudes ou quebra da integridade da vida acadêmica.


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88

5 AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO

INSTITUCIONAL

5.1 PROJETO DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO

A Universidade São Judas Tadeu, desde sua criação, tem desenvolvido diversos

instrumentos de avaliação, os quais têm obtido maior ou menor repercussão na

comunidade universitária, em função de mudanças conjunturais externas e internas.

Nos últimos anos, contudo, a USJT tem procurado estabelecer um processo de

avaliação integrado, de autêntico caráter institucional, uma vez que as exigências

atuais, advindas de novas imposições legais ou da necessidade de melhorias na

qualidade dos serviços prestados, assim o determinam. Mormente a partir da criação

do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído pela Lei

nº. 10.861/2004, tornou-se evidente que a avaliação institucional deve possibilitar a

construção de um projeto acadêmico responsável, com vistas a consolidar a

responsabilidade social e o compromisso educacional da instituição.

Cumprindo também o determinado no art. 11 da referida Lei, a Universidade instituiu

a Comissão Própria de Avaliação (CPA). A CPA é o órgão da IES com as atribuições

de planejar, organizar e promover os processos internos de avaliação institucional e

dos cursos superiores ofertados. Compete- lhe ainda acompanhar e avaliar os planos

de melhorias institucionais e de cursos e a execução dos protocolos de saneamento

de deficiências identificadas nas avaliações do MEC e nas ações de supervisão

da SERES/MEC (Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior do

Ministério da Educação). Além disso, a CPA tem acompanhado os resultados das

avaliações dos cursos de graduação (MEC/INEP) e dos cursos de pós-graduação

stricto sensu (CAPES), bem como dos resultados do Exame Nacional de Desempenho

de Estudantes (ENADE).

Em função da história e da dinâmica própria da instituição, a metodologia a ser

empregada deverá possibilitar uma abordagem múltipla, integrando análises

quantitativas e qualitativas. Deste modo, o foco deverá estar na avaliação de

processos e não, simplesmente, nos resultados. Assim, consistentes com a

abordagem qualitativa, os dados quantitativos obtidos serão levados em conta para a

contextualização da realidade da instituição e para respaldar o aprofundamento da

abordagem qualitativa. Nesse sentido, procura-se, ao longo de todo o processo,


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89

realizar uma avaliação multifocal, valorizando a descrição de contextos e privilegiando

a interpretação dos dados coletados.

Para o quinquênio 2014-2018, a CPA estabeleceu, como meta principal, a ampliação

dos procedimentos de autoavaliação, incorporando dados avaliativos do corpo

técnico-administrativo e do corpo docente, compreendendo:

A sensibilização da comunidade universitária para o processo;

A produção da metodologia de avaliação, incluindo a escolha dos indicadores

de avaliação;

A produção dos instrumentos de coleta de informações;

A tabulação e análise dos resultados;

A elaboração de documentos e relatórios circunstanciados.

No momento, e para atingir seus objetivos, a CPA tem utilizado diversos

instrumentos de avaliação e acompanhado a dinâmica própria dos mecanismos e

instâncias da instituição.

5.1.1 Instrumentos de Avaliação Interna

Na USJT, a autoavaliação acontece semestralmente. A partir do segundo semestre

de 2015, os instrumentos de autoavaliação foram modificados e oferecidos na

plataforma SOL (Serviços On-Line), primeiramente com a participação apenas dos

discentes dos cursos de graduação.

A avaliação do trabalho docente pelo discente é feita no chamado Formulário Docente,

com oito questões. Esta avaliação compreende todos os professores da IES e produz

resultados individuais, por curso e total. Os docentes e os coordenadores de curso

podem consultar os resultados no Serviços On-Line (SOL).

Além desses instrumentos de avaliação, há a pesquisa de clima organizacional

aplicada aos docentes e ao pessoal do corpo técnico administrativo. É um instrumento

de gestão voltado para análise do ambiente interno, cujo objetivo é mapear ou retratar

os aspectos críticos que configuram o momento motivacional dos colaboradores da

Universidade. É um canal de comunicação com os colaboradores utilizado para

identificar aspectos positivos e negativos que impactam o ambiente de trabalho.


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90

Os instrumentos da Avaliação Institucional obedecem à seguinte ordem de aplicação

e abrangência:

No 1° e no 2° semestres, o discente participa e avalia as condições do processo

de ensino-aprendizagem, que envolvem o corpo docente e a abordagem do

conteúdo e das atividades realizadas em sala de aula e fora dela. Dentro do

mesmo instrumento de avaliação, todos os setores da Universidade são

avaliados. Fica disponível aos alunos uma área com texto livre, na qual podem

ser feitos elogios, reclamações e sugestões.

Na pesquisa, os corpos docente e técnico-administrativo respondem o

questionário, avaliando o clima da USJT. No caderno de questões abertas, há

espaço para comentários escritos que servem como balizadores para as ações

de clima. Os resultados da pesquisa são apresentados para cada equipe e os

planos de ação são construídos coletivamente para a melhoria constante do

clima organizacional.

Programa “Café com Ideias” cujas equipes se reúnem, sem a presença da

liderança imediata, com a Reitoria, a Pró-reitoria e a Vice-reitoria com o objetivo

de ouvir e entender as principais demandas dos colaboradores, a fim de compor

os planos de melhoria e efetivamente, promover a aproximação entre

colaboradores e gestão.

5.1.2 Instrumentos de Avaliação Externa

I. Relatório ENADE de Curso

O ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes), como parte do SINAES

(Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior), tem por objetivo aferir o

desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas

diretrizes curriculares dos respectivos cursos de graduação, às suas habilidades para

ajustamento, às exigências decorrentes da evolução do conhecimento e às suas

competências para compreender temas exteriores ao âmbito específico de sua

profissão, ligados às realidades brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento.

Os resultados consolidados de cada curso são apresentados em relatório. Neste

relatório, estão registrados, questão a questão, o desempenho dos estudantes do


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91

curso no ENADE e alguns resultados do Questionário de Impressões sobre a prova e

do Questionário do Estudante. Os dados relativos aos resultados da prova e a opinião

dos estudantes são úteis para orientar as ações pedagógicas e administrativas da

instituição e do curso, uma vez que se constituem em importantes referências para

o conhecimento da realidade institucional e para a permanente busca da melhoria da

qualidade da graduação, aspectos que ratificam o caráter integrativo inerente à

avaliação.

II. Relatório de Avaliação Externa

São elaborados após visita de Comissões de Avaliação Externa, quando dos

processos de reconhecimento e de renovação de reconhecimento, e seguem

instrumentos próprios do MEC/INEP para a obtenção do Conceito de Curso (CC).

Nos casos de reconhecimento ocorre por solicitação da IES no período entre metade

do prazo previsto para a integralização de sua carga horária e setenta e cinco por

cento desse prazo. São avaliados a organização didático-pedagógica, o corpo

docente, discente, técnico-administrativo e as instalações físicas. Nos casos de

renovação de reconhecimento a avaliação é feita de acordo com o Ciclo do SINAES.

É calculado o Conceito Preliminar do Curso (CPC) e aqueles cursos que tiverem

conceito preliminar 1 ou 2 serão avaliados in loco. Os cursos com conceito 3 e 4

receberão visitas apenas se solicitarem.

5.1.3 Mecanismos

No âmbito dos cursos de graduação, o processo avaliativo envolve reuniões periódicas

do Colegiado de Curso e do Núcleo Docente Estruturante, bem como reuniões

das Coordenações de Cursos e das Diretorias de Faculdade com os representantes

de turma e com o corpo docente. Ademais, existe o acompanhamento constante do

registro de ocorrências, solicitações e demandas específicas pelos discentes,

presencialmente no CAA (Central de Atendimento ao Aluno) ou via Internet (site da

Instituição), com rito processual interno e prazos rígidos para as providências e

retorno.

5.2 FORMAS DE PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE ACADÊMICA

Na elaboração e execução de suas atividades, a principal diretriz estabelecida pela


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92

CPA, quanto à participação da comunidade acadêmica, para além da conscientização

sobre a importância do processo, será obter ampla participação e apoio dos agentes

envolvidos. Para tanto, o processo, como um todo, envolvendo desde a forma de

elaboração e execução até a divulgação dos resultados, deverá produzir informações

relevantes para os diversos segmentos da comunidade. Tal postura é importante para

dar credibilidade ao processo em relação à qualidade dos dados levantados e das

análises efetuadas. No final, espera-se que os resultados possam apontar possíveis

adequações e melhorias em diversos aspectos institucionais.

Para divulgação geral das atividades da CPA, elaborou-se, no Portal da USJT

(internet), um site próprio, com diversas informações sobre a avaliação institucional.

Além disso, existe uma permanente distribuição de prospectos e cartazes por toda a

Universidade. As atividades da CPA também são divulgadas através do Jornal São

Judas. Por fim, tanto a comunidade interna quanto externa utilizam, como canal de

comunicação direta, o e-mail [email protected].

A CPA também acompanha a execução e avaliação do Plano de Desenvolvimento

Institucional (PDI) e dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC), auxiliando os agentes

envolvidos através da disponibilização de documentos e dados, ocasiões que

propiciam a troca de informações e de sugestões. No caso da elaboração dos PPCs,

a CPA também tem feito reuniões com o conjunto dos Núcleos Docentes

Estruturantes.

Quando da existência de Comissões de Avaliação Externa para cursos, nos casos

de obtenção de conceitos insatisfatórios no âmbito do SINAES, a CPA faz reuniões

prévias com o Núcleo Docente Estruturante e com os alunos representantes de turma,

com o objetivo de auxiliar na identificação das causas que levaram ao resultado

insatisfatório.

5.3 FORMAS DE UTILIZAÇÃO DOS RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES

O principal objetivo da autoavaliação institucional é proporcionar aos membros da

comunidade um conhecimento mais aprofundado da instituição, seja pela obtenção de

dados quantitativos relevantes e confiáveis, seja pela “descoberta” da percepção da

instituição que a própria comunidade constrói. Como resultado, espera-se o

mailto:[email protected]


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93

incremento da qualidade em diversos níveis: pedagógico, estrutural, de gestão, entre

outros.

A partir dos dados coletados, as várias instâncias consultivas e executivas da USJT

utilizam-nos como subsídios para a revisão permanente das suas diretrizes e práticas,

provocando ações acadêmicas e administrativas pertinentes. Essas ações provocam

modificações a partir da submissão aos órgãos colegiados de propostas, as quais

são analisadas e aprovadas para que retornem à comunidade acadêmica na forma de

resoluções, alterações de documentos oficiais, ações, comunicados e outros meios de

divulgação para serem aplicados.


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94

6 PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

A Proposta Educacional da Universidade São Judas Tadeu deve ser compreendida à

luz de sua trajetória institucional, iniciada em 1971, de sua missão e de seus valores.

As Faculdades São Judas Tadeu surgiram no ano de 1971, no bairro da Mooca. Em

1989, ao transformar-se na Universidade São Judas Tadeu, vinha ao encontro da

necessária democratização do ensino superior, um direito do cidadão, com vistas à

sua qualificação profissional. Em 2007, a Universidade São Judas Tadeu expandiu e

inaugurou a Unidade Butantã.

Desde julho de 2014, a Universidade São Judas Tadeu faz parte da Anima Educação,

um grupo referência em ensino superior no Brasil, com práticas inovadoras de

aprendizagem e de gestão, respeito à pluralidade, valorização das pessoas e um

compromisso: transformar o país pela educação.

A proposta Pedagógica da USJT, além da trajetória institucional, considera também a

sua Missão: contribuir para a formação integral do ser humano por meio da excelência

no Ensino, na Pesquisa e na Extensão, norteando sua ação educativa em princípios

humanísticos e princípios organizacionais. A busca constante por essa excelência

permite à comunidade estar em constante processo de desenvolvimento, buscando a

sistematização, a produção e a difusão do conhecimento, apoiada nas melhores

práticas pedagógicas.

Por fim, os valores da Universidade São Judas Tadeu, que deram origem, em 2015,

à Carta de Valores, corroboram para a construção da proposta pedagógica, a saber:

Comprometimento, Excelência, Respeito, Responsabilidade Social, Transparência.

Os Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação, no perfil e na concepção dos

cursos, apontam para os princípios e valores da Instituição, além de se basearem nas

Políticas Institucionais. Assim, os cursos de graduação e de pós-graduação do USJT

possuem Projeto Pedagógico de Curso (PPC) próprio, elaborados, participativa e

democraticamente, por seus Colegiados de Curso e pelos Núcleos Docentes

Estruturantes.


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6.1 CONCEPÇÃO DO CURRÍCULO

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos Cursos de Graduação1, que dão base

aos Projetos Pedagógicos, estabelecem que os cursos devem assumir novas

características, de modo a contribuir para uma formação mais adequada do futuro

profissional. Nesses documentos, argumenta-se que os cursos não podem mais atuar

como meros instrumentos de transmissão de conhecimentos e informações. Devem,

sim, oferecer uma formação básica que prepare o futuro graduado para os desafios

das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições

de exercício profissional, de produção do conhecimento e de domínio de novas

tecnologias, visando a uma progressiva autonomia profissional e intelectual dos

alunos.

As DCN’s orientam os cursos, ainda, a (1) estimular a prática de estudos

independentes por parte dos alunos; (2) fortalecer a articulação da teoria com a

prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a

participação em atividades de extensão; (3) deslocar o eixo da formação dos alunos

de modo a englobar não apenas a qualificação técnica (habilidades específicas e

globais) mas também o desenvolvimento de competências e habilidades gerais; (4)

promover a formação humanística do cidadão; (5) orientar a prática avaliativa para

que sejam utilizados instrumentos variados e para que docentes, discentes e IES

possam obter informações válidas e confiáveis acerca de seu desempenho na

dimensão didático-pedagógica.

Nesses documentos, descreve-se a necessidade de formação de um profissional

autônomo, intelectual e profissionalmente independente, capaz de se responsabilizar

pela própria aprendizagem, reflexivo, adaptável a novas situações e demandas sociais

e profissionais, atuante e transformador, com senso crítico, capacidade de criação,

visão integradora, e capacidade de articular discussões teóricas e práticas. Entre as

competências e habilidades gerais definidas, destacam-se:

avaliação de riscos;

tomada de decisões;

1 BRASIL. CÂMARA DE ENSINO SUPERIOR DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Pareceres CES/CNE nº. 776, de

03/12/1997; nº. 583, de 04/04/2001; e nº. 67, de 11/03/2003.


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resolução de problemas;

habilidade de leitura e de escrita;

comunicação oral;

liderança;

gestão.

Para acomodar todas essas questões, a concepção do currículo que dá sustentação

ao Projeto Pedagógico Institucional busca articulação entre (1) as políticas

educacionais do Conselho Nacional de Educação (CNE), expressas nas DCN; (2) os

propósitos da IES expressos no PDI, neste PPI, nos PPCs, nos planos de ensino e

nas práticas docentes; (3) o contexto sócio-histórico que envolve alunos, professores,

coordenadores, diretores e a IES; e (4) a formação pretendida para nossos discentes.

Essa concepção de currículo é pautada por leituras do contexto social, cultural,

histórico e econômico as quais são orientadas pela seguinte pergunta: que alunos

queremos formar?

Essa pergunta considera não apenas a formação de profissionais qualificados,

cooperativos, com visão sistêmica, iniciativa, proatividade, capacidade interdisciplinar,

inteligência para adaptação a cenários de riscos e oportunidades, e habilidades de

liderança, de negociação, de trabalho em equipe e de inovação, mas também a

formação de indivíduos motivados e integrados, com autonomia, autoconhecimento e

autoestima, capacitados para a tomada de decisões e para a ação local, porém

dotados de visão global; e de cidadãos éticos, abertos ao pluralismo cultural, ao

diálogo e à diversidade étnico-racial, e aptos a participar ativa, criativa e

construtivamente da sociedade.

Ao apontar caminhos para responder à pergunta sobre que alunos queremos formar,

o PPI, proposto neste capítulo, ajuda os estudantes a adquirir as competências e as

habilidades necessárias ao enfrentamento dos desafios do século 21 e ao

desenvolvimento da sociedade, por meio de um currículo ressignificado, que lhes

possibilitem vivenciar experiências significativas de aprendizagem, aperfeiçoando-

lhes as capacidades de aprender com autonomia e de desenvolver senso crítico e

consciência cidadã, e orientando-lhes na perspectiva da trabalhabilidade.


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6.2 HISTÓRICO: DAS CARTOGRAFIAS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA AO

ECOSSISTEMA DE APRENDIZAGEM

Há muitas maneiras de se pensar o currículo, e cada uma delas materializa um

conjunto de intenções que revela concepções de mundo, de sociedade, de ser

humano, de educação. Currículo é, portanto, escolha, e nunca é uma escolha neutra,

pois é sempre permeada por ideologias.

Tal axiomática tem situado todos os movimentos e deslocamentos conceituais e

práticos que vêm sendo implementados no Projeto Pedagógico, levando-nos a

repensar e a reformular a orientação curricular, uma vez que o currículo não mais

comporta a distribuição de disciplinas em “grades” em que o conhecimento é

“prisioneiro” de pontos de vista singulares, definitivos, estanques, incomunicados.

Todas as experiências que se vivenciam em uma instituição de ensino e se constituem

como instrumentos viabilizadores da articulação do Ensino (presencial ou à distância),

da Pesquisa e da Extensão passam, pois, a integrar o seu currículo. Os conteúdos

das disciplinas se traduzem em ferramentas para novas buscas, novas descobertas,

novos questionamentos, novas experimentações e desenvolvimento de novas

capacidades, o que possibilita oferecer aos sujeitos alunos um autônomo, flexível,

sólido e crítico processo de formação.

Assim é que o conceito de aprendizagem significativa, traduzido pelas Cartografias da

Aprendizagem Significativa, representou de forma clara a dinâmica curricular dos

deslocamentos conceituais e práticos que nos orientaram até aqui.

A Figura 6 mostra como a interdisciplinaridade, representada pela Faixa de Moëbius

- sinal grego de infinito (∞), se sobrepõe e permeia as cinco dimensões da

aprendizagem significativa, sinalizando a interatividade, a simultaneidade e a

recursividade de todas elas. A Faixa de Moëbius indica uma sequência sem direção

(não linearidade), sem início nem fim, sem exterior nem interior, sem frente nem verso

e simboliza a ausência de hierarquia, a descentralização das cinco dimensões e o

movimento integrador dos conhecimentos (EVANGELISTA, 2003).2

2 EVANGELISTA, Helivane de Azevedo. A utilização de feedback como estratégia de ensino/aprendizagem da escrita em

inglês como L2. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, 2003. (Tese, Doutorado em Estudos Linguísticos - Linguística Aplicada).


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A concepção de currículo traduzida nas Cartografias da Aprendizagem Significativa II

tem papel fundamental na consolidação de saberes e de práticas pedagógicas que,

com efeito, ressignificam tempos e espaços de aprendizagem no âmbito dos

currículos dos Cursos, em prol, por um lado, da formação de um estudante mais

crítico, autônomo, com forte base humanística e, por outro, da produção de uma

cultura da interdisciplinaridade, construída por meio do Trabalho Interdisciplinar e do

Projeto Aplicado.

Figura 6 - Cartografias da Aprendizagem Significativa ii

Fonte: Projeto Pedagógico ĂNIMA

Não obstante a esses avanços, as atuais demandas políticas, econômicas, sociais e

ambientais têm exigido novo debruçar-se sobre o currículo, não para modificá-lo em

essência, já que todas as dimensões e respectivos elementos das Cartografias da

Aprendizagem Significativa II estão preservados como Diretrizes Curriculares

Institucionais, mas para redimensionar inovações nas práticas pedagógicas, ampliar

as experiências de aprendizagem dos estudantes e, sobretudo, flexibilizar itinerários

formativos.


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A partir, então, dessas concepções adotadas e reafirmadas pelas experiências

vividas, com resultados concretos de melhoria de qualidade, passamos a discutir

novos paradigmas de inovação curricular que pudessem fazer avançar ainda mais o

projeto de formação dos alunos. Com foco na criação de ambientação digital de

aprendizagem, nossa motivação concentrou-se em encontrar formas de ampliar

curricularmente os limites da sala de aula e de efetivamente conectá-la com todos os

demais ambientes/espaços que corroborassem a aventura de aprendizagem dos

alunos, possibilitando-lhes o desenvolvimento e o aperfeiçoamento das capacidades

de aprender com autonomia e de perceber criticamente a realidade que os circunda.

Além disso, cogitamos como necessário tornar os itinerários formativos ainda mais

flexíveis e potencializados, do ponto de vista didático-metodológico, por meio da

utilização de ferramentas e técnicas de ensino que dessem maior suporte e alcance

ao que já vem sendo feito pelos professores, de modo a transformar, de forma mais

efetiva, o mundo em uma sala de aula onde se aprende experiencialmente. A

finalidade da flexibilização e potencialização dos itinerários formativos é, em suma,

promover movimentos e deslocamentos mais amplos, em que os processos do

aprender se interconectam aos processos do viver, numa abordagem de produção do

conhecimento permeada por conexões significativas com a Vida.

É nesse caminho, portanto, de aproximar processos de aprendizagem a processos

vitais, na ampliação da atual concepção e prática de currículo, que as Cartografias da

Aprendizagem Significativa II são recontextualizadas no interior de um domínio

curricular expandido, a que denominamos Ecossistema de Aprendizagem, suportado

por um rizoma digital interativo 3 , constituído por redes, plataformas, sistemas e

processos interconectados organicamente entre si, em convergência com os

3 Rizoma é termo oriundo da botânica e designa a estrutura de algumas plantas cujos brotos podem ramificar-se em qualquer ponto e direção, funcionando como raiz, talo ou ramo. Metaforicamente, Gilles Deleuze e Félix Guattari transpuseram o termo para a Filosofia, postulando um modelo descritivo ou epistemológico em que a estrutura do conhecimento, em contraposição ao modelo arbóreo, não apresentaria raízes, isto é, o conhecimento não derivaria de um conjunto de princípios primeiros, mas da simultaneidade de proposições, da confluência de vários conceitos, observações, teorias. Por analogia, também, a ambiência digital não se constitui modelo gerativo, isto é, não há um núcleo de origem, não há sujeito, nem objeto. Como um rizoma, o mundo digital seria composto por um sistema de multiplicidade de formas, as mais diversas, com extensões ramificadas em todos os sentidos. Um rizoma pode se conectar a outros rizomas, expandindo-se de acordo com a dinâmica dessas conexões e da interatividade. Para saber mais, leia: LEMOS, André F.M. As estruturas antropológicas do cyberespaço. Disponível em: http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/lemos/estrcy1.html. Acesso em: mar.2016.


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100

elementos que constituem as experiências de ensino e de aprendizagem, conforme

exposto a seguir.

6.3. O AMBIENTE ACADÊMICO COMO UM ECOSSISTEMA DE APRENDIZAGEM

Oriundo do campo da Biologia, o termo ecossistema é a unidade principal de estudo

da Ecologia e pode ser definido como um sistema integrado e intrincado de relações

amplas e complexas dos seres vivos entre si e com o meio em que vivem. Nesse

sistema, a manutenção da vida dá-se pela forma como os seres vivos (bióticos), na

interação entre si e com o meio (abiótico), se adaptam e alcançam equilíbrio diante

dos desafios impostos pela natureza. Dito em outras palavras, a vida só se mantém

quando os indivíduos, na interação com seus pares e com o meio, desenvolvem

aprendizagem. As biociências nos revelam, portanto, que a vida é, basicamente, uma

persistência dos processos de aprender. “Seres vivos são seres que conseguem

manter, de forma flexível e adaptativa, a dinâmica de continuar aprendendo”

(ASSMAN, 2011, p.22)4.

Transpondo o conceito de ecossistema para o ambiente da educação e de seus

desafios, face às intrincadas, amplas e complexas relações da sociedade

contemporânea, deparamo-nos com um contexto profunda e rapidamente modificado

pela penetração intensa, extensa e irreversível das Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC), que vêm transformando muitos aspectos da vida cotidiana,

fazendo-nos mergulhar, em menos de um século, na Sociedade da Informação (SI)5.

Não obstante, debates recentes com enfoque mais analítico e sociopedagógico,

portanto menos tecnicista e binário, têm defendido a concepção de Sociedade do

Conhecimento (Knowledge Society), por considerá-la terminologia mais rica, já que o

conhecimento - e não os simples dados informatizados, digitalizados e disponíveis em

rede - é que será o recurso humano, econômico e sociocultural mais determinante

nesta nova fase da história humana.

Embora a constatação e o entendimento das mudanças histórico-sociais tragam em

seu bojo amplas potencialidades positivas, é certo, também, que lhes venham

atrelados muitos riscos, tais como os fenômenos da exclusão digital e da

4 ASSMAN, H. Reencantar a educaçao: rumo à sociedade aprendente. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2011. 5 Ibidem. Ibidem.


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“inempregabilidade”, riscos que, somados às inexoráveis e irreversíveis mudanças no

mundo globalizado e tecnologizado, confrontam os sistemas de educação de maneira

explícita e contundente, conclamando-nos a repensar as bases estruturantes em que

tradicionalmente se assentam concepções de currículo e de ensino-aprendizagem.

Face a este confronto e por pressuposto a esse contexto do mundo globalizado, tem-

se, então, o entendimento de que estamos implicados a viver em uma Sociedade

Aprendente (Learning Society)6, isto é, uma sociedade em estado permanente de

aprendizagem, transformada e transformando-se constantemente em imensa rede de

ecologias cognitivas, constituindo verdadeiros sistemas cognitivos complexos,

ecossistemas de aprendizagem, por assim dizer, baseados no conhecimento, que

abarcam tanto os processos naturais quanto os sociais, em que se geram formas de

aprendizagem sofisticadas, como a já existente interatividade cognitiva entre

aprendentes humanos e máquinas “inteligentes" e também, elas mesmas,

aprendentes.

As propostas de uma Sociedade Aprendente, no contexto da complexa e interativa

Sociedade do Conhecimento, impele-nos, então, como instituição de ensino superior,

a buscar um Projeto Pedagógico que, em suas bases e concepções, olhe para este

presente promissor e positivo, sem descuidar dos riscos da exclusão e da

inempregabilidade dele advindos, buscando, como via para a superação desses

riscos, o equacionamento entre educação e trabalhabilidade, na perspectiva de

constituir um design curricular renovado, que contemple novas ambientações e novas

formas pedagógicas que façam emergir, no processo de formação integral dos

estudantes, experiências de aprendizagem integradas a novas tecnologias, vistas

como elementos coestruturantes, sem desconsiderar as prioridades sociais como

base da formação humanística, vistas como princípio ético inalienável da

solidariedade humana e do cuidado para consigo mesmo, para com o outro e para

com o meio ambiente7.

6 Sociedade da Informação, Sociedade do Conhecimento, Sociedade Aprendente: três conceitos interligados que,

até certo ponto, se autoexplicam, embora contenham níveis de problematização um pouco diferentes em cada caso. Os termos constam em inúmeros documentos do Conselho da União Europeia, que tratam dos Programas de Educação. Para mais informação, leia: ASSMAN, H. Sociedade aprendente e sensibilidade solidária. In: ________. Reencantar a educaçao: rumo à sociedade aprendente. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2011. p.17-21. 7 ASSMAN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.


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Parece-nos necessário, neste passo adiante de se constituir um ecossistema de

aprendizagem, alargar o conceito do que seja aprender e enfrentar o desafio de

atualizar uma proposta acadêmica que dê conta deste novo e amplo espectro social

e das necessidades da aprendizagem contínua, constituída por um desenho curricular

rizomático, que englobe a rede das ecologias cognitivas, ultrapassando meras

hierarquias, linearidades ou simples conectividades, compreendendo processos

cognitivos como sinônimo de processo vitais, em que a dinâmica da vida e a dinâmica

do conhecimento estejam intimamente e significativamente imbricadas.

6.3.1 Ecossistema de Aprendizagem

No âmbito curricular, o Ecossistema de Aprendizagem manifesta-se por meio de um

design renovado, contemplando novas ambientações e novas formas pedagógicas.

Assim, garante-se o processo de formação integral do aluno, atendendo às

prioridades sociais e à incorporação do uso das novas tecnologias de informação e

comunicação, estas aqui entendidas como elementos coestruturantes das

experiências de aprendizagem. A figura a seguir descreve as dimensões que

reconfiguram a IES para criar um ecossistema de aprendizagem. Trata-se de uma

confluência de espaços físicos, envolvimento de alunos, professores e colaboradores,

conteúdos e métodos, geração de valor compartilhado e um novo modelo de gestão

acadêmica.

Esse framework projeta uma inovação organizacional de base, definindo nova

identidade e cultura para a IES. Embora represente cada elemento separadamente,

como forma de melhor descrevê-lo, entende-se que todos os componentes estão

completamente interconectados ao objetivo de construir nova imagem institucional,

que não decorre apenas do desejo de ser diferente, mas sim, de implementar ações

concretas e integradas de planejamento e de gestão, orientadas por propósitos

comuns sobre como se ensina e se aprende, que conduzam a resultados palpáveis

na vida pessoal, cidadã e profissional dos estudantes. Essas ações são o que

possibilitará transformar a USJT, nos próximos anos, num ecossistema de

aprendizagem.


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Figura 7 - Ecossistema de Aprendizagem


A seguir, serão sucintamente descritos os marcos conceituais dos elementos que

configuram o Ecossistema de Aprendizagem.

6.3.1.1 Engajamento do colaborador e do professor e o modelo de gestão

Para Christensen e Eyring (2011), o contexto que envolve as instituições de educação

superior se tornou mais competitivo e complexo nos últimos anos, impondo a

necessidade de ruptura com paradigmas ultrapassados de organização e de gestão,

por meio da implementação de uma cultura da inovação. Para os autores, inovar

implica promover modificações de base, envolvendo desde a forma como se realiza o

trabalho cotidiano na universidade, passando pelo uso natural das novas tecnologias

de informação e de comunicação, pelos modos de atendimento e de relacionamento

com os alunos, cada vez mais interessados em experiências acadêmicas e de

relacionamento institucional diferenciadas, até as escolhas curriculares que definem


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as práticas de ensino, as formas de promover aprendizagem e de ressignificar a

avaliação. Essas transformações, inevitavelmente, redundam em novo modelo de

gestão, impelindo à adoção de atitudes que constroem cultura e identidade

organizacionais próprias.

Para dar cabo dessa tarefa, torna-se necessário, primeiramente, alto nível de

compromisso e de engajamento institucional, por parte dos colaboradores e dos

docentes, com os propósitos da inovação. Os líderes ganham papel de destaque

nesse processo, pois precisam ser a inspiração institucional que constrói tanto o

engajamento dos colaboradores (time de gestores), como, em especial, dos

professores.

Os colaboradores, inspirados pelas lideranças, são os responsáveis fundamentais

pelo planejamento e execução das metas, respeitando os objetivos traçados e a

eficiência operacional, isto é, fazer mais e melhor sem aumentar custos. Quanto aos

docentes, é na atuação deles que se concentra, sobretudo, a concretização da cultura

e da identidade da IES, pois é por meio do engajamento dos professores nos

processos de inovação pedagógica, base da mudança em qualquer escola, que se

materializam as intenções formativas do currículo, das quais o engajamento do aluno

no processo de aprendizagem é decorrência. Por isso, torna-se estratégica a

capacitação contínua dos professores, porque dela advém a preparação deles para

agenciar novas experiências de aprendizagem na sala de aula e fora dela, para aplicar

novas metodologias de ensino, suportadas por tecnologias, viabilizando, assim, a

sedimentação da cultura de inovação institucional pretendida.

Um tal nível de engajamento, que redunde na sedimentação da cultura de inovação,

exige um modelo de gestão que o promova, desta forma, foram estabelecidos os eixos

prioritários, que guiam os processos de implementação da cultura de inovação,

assentada em novos paradigmas identitários, de organização e de gestão. Esses

eixos estruturantes dos projetos estão descritos no quadro abaixo.


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Quadro 13 - Eixos Estruturantes dos Projetos de Inovação

Ambiência digital Docente Novos espaços de

aprendizagem

Competências do

Século 21

Plataforma de relacionamento aluno-

professor-conteúdo-escola

Parcerias para formação docente com instituições nacionais e internacionais

Ănima Nest

Núcleo de startups

Plataforma Ulife - Laboratório de

Aprendizagem Integrada Virtual (LAIV)

Plataforma de aprendizagem adaptativa

Núcleo de Experimentação e de Desenvolvimento

Docente Espaços Maker Metodologia de projetos

Conteúdo Digital e sistemas de recomendação

Parcerias para capacitação em

Metodologias Ativas

Espaços de coworking -

- Formação para a Mentoria Salas de Metodologias Ativas -

Fonte: Própria.

A inovação e o alinhamento com a dinâmica e transformações, que afetam a educação

para o século 21, fortalecem e ampliam o alcance de nossa missão, visão e valores

institucionais. Em termos curriculares, a estruturação dos eixos de inovação e dos

projetos estão alinhados com a perspectiva acadêmica de aprendizagem baseada na

competência, potencializada pelo modelo blended learning (ensino híbrido). A

aprendizagem baseada em competências 8 assume que o aluno deve tanto

desenvolver capacidades relacionadas ao saber de base cognitiva, isto é, do domínio

do construir, articular e aplicar conhecimentos, quanto ao saber de base

socioemocional, isto é, do domínio do ser e do conviver, cabendo ao ensino híbrido

ampliar as possibilidades de construção e de aquisição desses saberes, por meio da

integração do ensino presencial ao ensino on-line, que tanto pode ocorrer

simultaneamente em sala de aula, como recurso didático para o professor, quanto

como ferramenta de suporte e de apoio ao presencial, em espaços distintos da sala

de aula.

Assumir essa perspectiva significa construir, no contexto da gestão, um modelo de

ensino híbrido 9 adequado à IES, que se paute pela abordagem pedagógica

estabelecida nas diretrizes institucionais do Projeto Pedagógico10, provendo, para sua

implementação, os insumos tecnológicos e de gestão de pessoas necessários, bem

8 Sobre “Competências e Habilidades” consulte item 3.5, deste documento. 9 Sobre propósitos e fundamentos do ensino híbrido consulte “Hiperconexão e as tecnologias digitais educacionais”, 10 Sobre “Diretrizes Institucionais do Projeto Pedagógico” consulte item 3.4, deste documento.


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como a definição clara dos papéis dos estudantes, dos professores, da tecnologia

digital e das equipes de apoio. Dessa forma, como o foco está na aprendizagem

baseada em competências, torna-se possível organizar o planejamento de

experiências de aprendizagem que combinem atividades presenciais e de ensino

online que atendam aos alunos de maneira personalizada.

Quando a IES se propõe a incorporar ao Design Curricular o Projeto de Vida de cada

um dos estudantes, dá um passo decisivo na direção desse ensino personalizado não

só do ponto de vista da inovação acadêmica, mas também do ponto de vista da

inovação de sua imagem mercadológica. Ao se sustentar essa diferenciação

individualizada no percurso formativo, cria-se um estreitamento entre a Marca da IES

e os alunos que nelas estudam, ou que venham a estudar, permitindo, em escala, a

construção de nova relação com o público real e potencial.

6.3.1.2 Carreira e a formação voltada para o desenvolvimento de competências

para o século 21: trabalhabilidade e reapropriação do espaço físico

De acordo com o Fórum Econômico Mundial (2015), nos países ao redor do mundo,

economias estão crescendo baseadas em criatividade, inovação, colaboração e

tecnologia. Por essa razão, o trabalho qualificado está cada vez mais centrado em

exigências profissionais voltadas para as capacidades de solução de problemas não

estruturados e em análises efetivas da informação, levando praticamente à extinção

os postos de trabalhos centrados em habilidades exclusivamente manuais e

mecânicas, o que vem alterando muitos aspectos da vida e das relações entre

mercado e carreira. Tais exigências de nova qualificação para o trabalho podem ser

comprovadas quando se constata que um terço das companhias globais registraram,

em 2014, dificuldades de preencher vagas devido à escassez de pessoas com

competências e habilidades essenciais para o desempenho das novas funções

trazidas pela revolução tecnológica em curso11.

No contexto do Ecossistema de Aprendizagem, esse cenário conjuntural de mudanças

nas relações entre mercado e carreira torna-se absolutamente relevante, por reafirmar

11 The Talent Shortage Continues: How the Ever Changing Role of HR Can Bridge the Gap.

“ManpowerGroup.2014.Disponível em: https://www.manpower.de/.../2014_Talent_Shortage. Acesso em 27 mar

2016.


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107

a necessidade de referenciar curricularmente a formação dos estudantes no

desenvolvimento de competências. Em termos didático-metodológicos de abordagem

do conhecimento, isso significa adotar metodologias ativas de ensino, que permitam

aos estudantes o exercício interdisciplinar permanente do pensamento crítico, da

resolução de problemas, da criatividade e da inovação, articuladas a um itinerário de

formação flexível e personalizado.

Dentre essas metodologias, o trabalho com projetos interdisciplinares, definidos como

componentes do currículo da IES, abre e amplia a perspectiva de flexibilidade e de

personalização de itinerários formativos, por criar oportunidades para que cada

estudante construa, na trajetória acadêmica, seu portfólio de projetos, de estudos, e

de experiências, articulado às escolhas de seu projeto de vida, à visão de mundo e de

carreira, possibilitando-lhe, dentre os territórios de conhecimento mapeados, aqueles

que melhor atendam ao seu Projeto de Carreira Profissional. A academia, assim, abre-

se para incorporar, curricularmente, as necessidades e desejos dos estudantes, para

auxiliá-los nas escolhas dos melhores caminhos, em função dos objetivos de vida

pessoal e profissional que buscam alcançar.

Atender ao Projeto de Carreira dos estudantes implica dois olhares: (i) para a

formação em perspectiva, isto é, antecipar, no que for possível, o cenário profissional

com que os estudantes vão se deparar ao concluir a formação inicial; (ii) para o

estreitamento da relação institucional com o mercado de trabalho, chamando as

empresas e organizações para o diálogo. Disso tem resultado uma presença cada vez

mais constante das empresas nos campi, permitindo consolidar o conceito de

trabalhabilidade. Mais do que empregabilidade, trabalhabilidade traduz a noção de

que os egressos de uma instituição de ensino não devem ser preparados para um

emprego específico. Devem, em vez disso, desenvolver as competências e

habilidades para se manterem atuantes no mercado de trabalho após formados,

conscientes, porém, da necessidade de qualificarem-se continuamente para fazer

frente aos desafios que esse novo mundo do trabalho e dos negócios, perenemente

em transformação, possa lhes apresentar. Pair (2005)12 afirma: “na situação atual da

12 Pair, Claude. A formação Profissional, Ontem, Hoje e Amanhã. In: Dellors, Jacques (org). Educação para o século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2005.


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economia, o crescimento só pode realizar-se com trabalhadores bem formados; as

novas ocupações só emergirão se aqueles que a exercem prestarem um serviço

efetivo. Portanto, não se trata apenas de se formar para os empregos existentes, mas

para tornar possível a criação de novos empregos”.

Nesse contexto da trabalhabilidade como dimensão formativa, em que a metodologia

de projetos surge como uma das alavancas para o desenvolvimento de competências

e habilidades no campo profissional, há que se oferecer novos espaços em que o

exercício de socialização, de experimentação e de prototipação tenha lugar.

Para além da tarefa mesma de elaborar projetos interdisciplinares apenas para fazer

frente às exigências da matriz curricular, espera-se um emprego dessa metodologia

de ensino combinada com “ideação”, dando conta, também, de estimular a criação e

a inovação, promover autonomia dos estudantes e possibilitar, aos professores, o

acesso a uma diversidade de outras metodologias de ensino que promovam rupturas

com os modelos lineares tradicionais de absorção de conteúdo, levando-os a assumir

papel mais estratégico e relevante de agentes facilitadores das aprendizagens

potencializadas por esses novos espaços: coworking, espaços maker, salas de

projetos, de metodologias ativas e outros.

Ao se vislumbrar uma escola que significa curricularmente problemas reais, por meio

de conexões entre mercado de trabalho e sociedade, aposta-se na aproximação dos

estudantes de uma cultura de realização, em que espaços diferenciados para educar

estimulem maneiras diferenciadas de ensinar, motivando os professores a se tornem

estimuladores das atitudes de empreendedorismo, de criação de startups e de outras

iniciativas que sejam fruto da escolha dos caminhos que melhor atendam aos

interesses de formação dos próprios estudantes, sem perder de vista as necessidades

da sua formação específica. Um time de professores engajados vai ajudar a criar um

time de estudantes também engajados, levando ambos à reapropriação dos espaços

físicos dentro e fora do ambiente acadêmico, na perspectiva de uma sala de aula

ampliada, conectada com a vida e com o mundo.


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6.3.1.4 Internacionalização

A Internacionalização está articulada com o PDI da USJT e prevê atividades voltadas

para os programas de cooperação e intercâmbio, coordenado por responsáveis em

sistematizar os Acordos e os Convênios Internacionais de Ensino e de Mobilidade

Docente e Discente.

As atividades de internacionalização na Universidade São Judas Tadeu incluem os

programas institucionais de mobilidade acadêmica/intercâmbio, a prospecção de

alunos estrangeiros para estudar na IES, a oferta de disciplinas como Língua

Estrangeira aos alunos que irão para o exterior e Língua Portuguesa para os

estrangeiros, além dos diversos programas e projetos internacionais que envolvem

alunos e professores, tanto da graduação quanto da pós-graduação.

O setor de Intercâmbio e Relações Internacionais da USJT atua junto às universidades

e institutos internacionais fechando acordos para programas semestrais e de curta

duração, com o intuito de proporcionar experiência para os estudantes, professores e

funcionários da instituição por meio da vivência transcultural e educacional no exterior.

Atua na seleção dos estudantes, funcionários e professores para participarem de

programas de intercâmbio, além de receber alunos estrangeiros para estudarem na

instituição. Recebe também delegações internacionais com o objetivo de viabilizar

novos programas.

Assim, com o objetivo de proporcionar o aprimoramento profissional e pessoal dos

estudantes, funcionários técnico-administrativos e professores são estabelecidas

diversas parcerias internacionais com diversas instituições de ensino, órgãos de

relações internacionais, agências de intercâmbio e Câmaras de Comércio de diversos

países. Tais parcerias permitem ofertar bolsas de estudo, estágios e intercâmbios de

graduação, mestrado e doutorado em conceituadas instituições estrangeiras, além de

possibilitar o contato com a cultura de outros países.

Partindo-se do ponto de vista da sala de aula ampliada, torna-se natural, por

pressuposto, tratar da relação dos estudantes com o mundo, entendendo que o

alcance de sua formação deve lhes possibilitar ultrapassar os limites de compreensão


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da realidade de seu entorno. Trata-se de assumir, como propósito educativo, a

formação de sujeitos que percebam seu papel como cidadãos no contexto social em

que estão inseridos, com direitos e deveres, mas que, ao mesmo tempo, se

reconheçam e atuem como cidadãos do planeta.

Nesse propósito de desenvolver nos estudantes a consciência de cidadania

planetária, entende-se que a educação não pode limitar-lhes as experiências de

aprendizagem apenas às vivências de seu entorno. Torná-los conscientes de que são

cidadãos do mundo implica criar oportunidades para que confrontem desafios sociais,

culturais, políticos, econômicos e ambientais de sua realidade local, mas com

capacidade de estabelecer conexões significativas com a forma como esses mesmos

desafios se apresentam no contexto da realidade global. Fazer sentido das leituras da

realidade local, no contexto das leituras da realidade global, constitui um tipo

específico de letramento, a que se tem denominado de letramento transcultural.

O sentido de construir uma educação global adquire novos contornos e justifica, no

contexto do Ecossistema Ănima de Aprendizagem, a presença do elemento

Internacionalização, exigindo a criação de condições para que a IE inclua, em seu

Plano de Desenvolvimento Institucional, metas que contemplem possibilidades de os

estudantes vivenciarem experiências internacionais de aprendizagem em seus

cursos.

Entendido inicialmente como oportunidade para conhecer novos modelos de ensino,

de visitar instituições-referência, para estabelecer contato com profissionais de

diferentes áreas do conhecimento e ampliar oportunidades de intercâmbio para alunos

e docentes, por meio de acesso a cursos e programas de língua estrangeira, o

conceito de internacionalização se expande, agora, para incentivar uma postura mais

empreendedora e inovadora na IES.

Com a introdução do Ecossistema de Aprendizagem, passa-se a buscar a

internacionalização dos currículos, a oferta de disciplinas em outras línguas,

notadamente em inglês e espanhol, o fortalecimento da mobilidade docente e a


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concretização de parcerias estratégicas voltadas para a pesquisa e a inovação e,

ainda, as oportunidades de estágio em empresas estrangeiras sediadas no país.

A Internacionalização define, assim, alguns caminhos para a consolidação de seus

propósitos:

Entendimento da necessidade de fortalecer as intenções formativas dos

estudantes como cidadãos locais e globais;

Implementação dos princípios básicos do letramento transcultural, por meio da

descrição dos saberes (competências e habilidades) a ele relacionados;

Inserção dos saberes do letramento transcultural nos currículos, por meio do

LAI e do LAIV;

Capacitação dos docentes para que saibam explorar, metodologicamente, os

princípios da educação globalizada e globalizadora;

Construção das possibilidades de trocas de saberes e de experiências, por

meio de parcerias e de programas internacionais que possibilitem o intercâmbio

bilateral (remissivo e receptivo) para discentes e docentes.

A formação pretendida para os estudantes, portanto, voltada para o desenvolvimento

de competências e para a trabalhabilidade, com o emprego de metodologias ativas,

potencializa-se pela internacionalização. Esta nasce da visão de que a educação

superior deve responsabilizar-se por uma formação que assegure o conhecimento

profundo dos problemas comuns à maioria das nações.

Caracteriza-se, assim, pela interação entre as várias culturas, por meio do ensino, da

pesquisa e da extensão. Na prática, para além dos inegáveis valores que agrega ao

desenvolvimento formativo de discentes e docentes, a internacionalização cumpre

função primordial de promover a cooperação internacional para a melhoria da

capacitação profissional, para a realização de projetos compartilhados de pesquisa,

para a participação no desenvolvimento industrial, econômico e social dos países

envolvidos, contribuindo ainda, de forma indelével, para a consolidação da boa

imagem universitária perante a comunidade.

Para tanto, uma das primeiras iniciativas foi a constituição de um Comitê de

Internacionalização, que almeja constituir uma rede de relacionamento com outros


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países, e que tem como objetivo, além do desenvolvimento dessas relações

estratégicas, elevar a São Judas tornando-o parte do ecossistema internacional.

Dessa maneira, a internacionalização deixa de ser um projeto e passa a ser um

conceito que fundamenta a formação humanística e a carreira. São quatro (04) os

eixos estruturantes da Internacionalização:

1. Mobilidade Acadêmica;

2. Inovação no Ensino;

3. A tríade Ensino, Pesquisa e Extensão;

4. Competências Transculturais e Linguísticas.

Os eixos são sustentados por um eixo perpendicular de modo a conceber-se a

internacionalização em toda sua amplitude. A partir dessa definição, foram delineados

os escopos de atuação para cada um dos eixos, conforme explicitado a seguir.

Eixos transversal e perpendicular: competências e atividades

A Universidade São Judas iniciou suas atividades de internacionalização

através dos programas institucionais de mobilidade acadêmica, programas

internacionais de curta duração (módulos internacionais e visitas técnicas),

capacitação linguística, além de diversos programas que envolvem alunos e

docentes da Graduação.

O setor de Relações Internacionais atua junto às instituições no exterior,

celebrando acordos de cooperação que tragam benefícios globais para todos.

Esse setor é responsável pela documentação, divulgação, seleção dos

candidatos que participarão dos programas e, principalmente, pela

conscientização internacional dentro da USJT.

Intensificou-se a política de captação, implementação, consolidação e

acompanhamento de convênios com universidades internacionais, para o

estabelecimento das bases para atividades de internacionalização.

Atualmente, as oportunidades internacionais ofertadas aos alunos e docentes

da USJT, abrangem diversos níveis acadêmicos.

Os acordos de cooperação ativos para intercâmbio acadêmico, com duração

de um a dois semestres são os seguintes:

Florida International University, nos Estados Unidos


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Universidade de Aveiro, Portugal

University of Minnesota, nos Estados Unidos

Universidade de Coimbra, Portugal

Programa de Bolsas Ibero-Americanas Santander

Rede Internacional ACINNET

Os cursos internacionais de curta duração ofertados em 2018 são:

Congresso Internacional ACINNET – Portugal (Abril)

Módulo Internacional de Direito Criminal – Northeastern State University (Maio)

Curso Intensivo de Inglês – Florida International University (Julho)

Módulo Internacional de Gastronomia – Le Cordon Bleu Ottawa (Dezembro)

Visita Técnica ao Vale do Silício – Califórnia, Estados Unidos (Setembro)

Visita Técnica para Docentes – Universidade do Porto (Outubro)

Módulo Internacional de Empreendedorismo – Florida International University

(Dezembro)

Em 2013, a Universidade São Judas Tadeu aderiu ao Programa Ciência sem

Fronteiras, iniciativa do governo federal gerenciado pelo Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq e pela Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, cujo objetivo é a formação

de recursos humanos altamente qualificados nas melhores universidades e

instituições de pesquisa estrangeiras, com vistas a promover a internacionalização da

ciência e tecnologia nacional, estimular pesquisas que gerem inovação e,

consequentemente, aumentar a competitividade das empresas brasileiras. Este

programa visa também contribuir para o processo de internacionalização das

Instituições de Ensino Superior e dos centros de pesquisa brasileiros, propiciando

maior visibilidade da pesquisa acadêmica e científica que é feita no país, por meio da

colaboração e do estabelecimento de projetos de pesquisa conjuntos com instituições

e parceiros estrangeiros.

A julgar pelas atividades desenvolvidas nos últimos anos, avanços significativos foram

alcançados. O crescimento da mobilidade acadêmica, cujas ações terão resultados a

longo prazo, é desenvolvido de forma articulada visando aplicação efetiva e contínua.


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6.3.1.5 Novo design curricular

No âmbito curricular, o Ecossistema de Aprendizagem se manifesta por meio de um

design renovado, contemplando novas ambientações e novas formas pedagógicas.

Assim, garante-se o processo de formação integral do aluno, atendendo às

prioridades sociais e à incorporação do uso das novas tecnologias de informação e

comunicação, estas aqui entendidas como elementos coestruturantes das

experiências de aprendizagem. A organização curricular fundamenta-se em uma visão

transversal e interdisciplinar da educação e dos conteúdos necessários à formação

acadêmica, dispostos a partir das capacidades e habilidades exigidas para a formação

pretendida para os alunos.

Para enfrentar este desafio propomos um novo Design Curricular13que ressignifica e

potencializa a formação integral do aluno através de um currículo referenciado em

competências e que traz, no Projeto de Vida como componente curricular, uma série

de proposições acerca de um processo educativo que se deseja mais amplo,

pretendendo provocar, no currículo, a construção de componentes favorecedores de

percursos formativos que não dependam tão somente das instituições e dos

educadores para se constituir, mas que formem uma rede de relações em que a figura

do educando ocupe o centro das ações. Por essa razão, o percurso do Projeto de Vida

é orientado pelo objetivo de fazer com que cada educando construa -ora por meio de

escolhas próprias, ora por meio de sugestões - um encadeamento de atividades

formativas que o conduza a um processo de constante de desenvolvimento pessoal,

social e profissional.

O Ecossistema de Aprendizagem projeta, então,

[...] uma escola inteiramente renovada em conteúdo, método e gestão. Uma escola e três revoluções. A revolução de conteúdo responderia por profundas mudanças no que se ensina e no que se aprende. A revolução de método reinventaria inteiramente o como aprender e ensinar. E, finalmente, a revolução de gestão subverteria o uso do espaço, do tempo, das relações entre as pessoas e do uso dos recursos físicos, técnicos e materiais disponíveis” (COSTA, 2003)14.

13 Os novos parâmetros curriculares serão aprofundados no item 4.1.4, a seguir.

14 COSTA, A.C.G. da. Mudar o conteúdo, o método e a gestão - Folha Online - Sinapse: 29/07/2003. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u508.shtml. Acesso em: 28.fev.2016.


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Diante do exposto, cabe-nos a seguinte indagação: se o ambiente acadêmico, como

Ecossistema, é uma rede que conecta os agentes e projeta uma escola renovada em

conteúdo, método e gestão, quais os fios que constituem a urdidura responsável por

conferir sustentação aos demais fios que desenharão a trama, a tessitura dessa rede?

A necessidade de apresentar respostas inspiradoras à essa pergunta nos coloca, por

pressuposto, sob a necessidade de estabelecer diretrizes curriculares institucionais,

que nada mais são do que os fios da urdidura que sustentarão a rede do Ecossistema.

As políticas institucionais de ensino, extensão e pesquisa adotadas pela USJT para

seus cursos de graduação, na modalidade à distância, são coerentes com o que

estabelece em seu PPI, e apontam os caminhos que nos levaram à concepção de um

modelo de ensino-aprendizagem que estimula a centralização do papel do aluno como

coprodutor de sua experiência educacional, cujo aprendizado seja alicerçado na

pesquisa e em atividades de extensão, estimulando a articulação entre teoria e

prática.

Consciente de sua responsabilidade social e de sua missão de transformar seus

alunos e as comunidades em que está presente por meio da oferta de cursos

superiores de diferenciada qualidade, a USJT propõe, como alternativa ao modelo

tradicional de ensino, a oferta do curso de Psicologia à distância, no formato híbrido

(ou blended learning), assumindo o compromisso de ressignificar a vivência e a

experiência acadêmica de seus alunos através da personalização do processo de

aprendizagem.

Para tanto, foi necessário que aspectos como o papel do professor frente à crescente

autonomia e protagonismo do aluno, a reorganização dos espaços escolares, o uso

integrado das tecnologias de informação e comunicação, bem como a reflexão sobre

como se aprende, se ensina e se avalia nesse novo contexto, ganhassem centralidade

em todos os debates que antecederam a definição dos programas das unidades

curriculares e das unidades de ensino que fariam parte dos conteúdos desses

programas, evocando também a questão das metodologias como objeto de

permanente atenção.


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Isto posto, deve-se destacar que o perfil institucional de nossos egressos considera

não apenas a formação de profissionais qualificados, cooperativos, com visão

sistêmica, iniciativa, proatividade, capacidade interdisciplinar, inteligência para

adaptação a cenários de riscos e oportunidades, habilidades de liderança, de

negociação, de trabalho em equipe e de inovação, mas também a formação de

indivíduos motivados e integrados, com autonomia e autoestima, capacitados para a

tomada de decisões e para a ação local, porém dotados de visão global; e de cidadãos

éticos, abertos ao pluralismo cultural, à diversidade e ao diálogo, aptos a participar

ativa, criativa e construtivamente da sociedade.

No modelo proposto, a tradicional “aula ministrada por docentes” será substituída pela

aquisição dos conteúdos, pelos alunos, por meio da plataforma AVA, de sua própria

casa ou onde quer que esteja; na sala de aula ocorrerão as resoluções de problemas

e exercícios, numa inversão para o que é realizado, habitualmente, pelos discentes,

em suas residências. A partir dessa troca de ambientes para realização da

aprendizagem surgiu o termo “Sala de Aula Invertida”.

Desse modo, a disponibilização do conteúdo se dará em ambiente virtual, em formatos

como vídeo-aulas, telas interativas, desafios de aprendizagem, dentre outros; o aluno

poderá acessar tais informações de acordo com seus horários e locais convenientes.

Tal flexibilidade permite que o aluno que tenha maior dificuldade na assimilação de

um determinado conceito, possa a ele dedicar mais horas de estudo. A oferta de

conteúdo em ambiente virtual permite que o aluno estabeleça seu próprio ritmo de

aprendizagem. Ferramentas modernas permitem a interação síncrona ou assíncrona

entre alunos, professores e tutores.

Os momentos presenciais, que existirão para todas as disciplinas que compõem o

currículo dos cursos, e resguardarão todas as disciplinas práticas e laboratoriais no

modelo presencial tradicional, serão destinados à problematização do conteúdo

teórico, contribuindo significativamente para o desenvolvimento das competências

técnicas e atitudinais, pretendidas para os alunos e alunas egressos dos diferentes

cursos ofertados. Rompe-se, dessa forma, com o formalismo e o tecnicismo do ensino

tradicional, a fim de privilegiar o desenvolvimento do pensamento crítico em um

modelo no qual o aluno assume uma postura ativa em seu processo de aprendizagem.


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Para que este egresso consiga alcançar tal amplitude, a estrutura curricular dos cursos

privilegia a formação por competências, a interdisciplinaridade, a flexibilidade (por

meio de trajetórias personalizadas), o foco no projeto de vida dos egressos, a adoção

de experiências de aprendizagem nas quais o professor seja um dos mediadores, mas

não o único, o uso de tecnologias educacionais que torne a experiência do aprender

muito mais significativa, e, por fim, um processo de avaliação que regule o próprio

currículo e desenvolva a metacognição de nossos alunos.

A flexibilidade curricular tem sido garantida com a inclusão de disciplinas livres, que

estimulam a formação de competências adicionais e cumprem a importante função de

fazer gerar no aluno a reflexão crítica sobre a formação que deseja ter para si, ao

término de sua formação, extrapolando a matriz curricular do curso, com o objetivo de

ajudá-lo a construir uma trilha de experiência individualizada e que contribua para

tornar seu currículo sempre mais competitivo.

Além do mais, a flexibilidade também é possível pela inclusão de disciplinas de caráter

optativo, como é o caso da inserção de Libras (obrigatória para as licenciaturas) e das

Atividades Complementares de Graduação, que direcionam e refletem o perfil do

egresso que ensejamos. Nesse sentido, o fortalecimento de seu projeto de vida

acontece por meio da unidade curricular Laboratório de Aprendizagem Integrada

(LAI), elemento estruturante estratégico de inovação das práticas pedagógicas, que

orienta a identidade formativa dos alunos de maneira ampla, diversificada e, ao

mesmo tempo, flexível, a fim de propiciar-lhes um amplo e irrestrito acesso ao

conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades e competências, principalmente

as de cunho socioemocionais.

6.4 DIRETRIZES CURRICULARES INSTITUCIONAIS

6.4.1 A Formação Integral dos Estudantes

A formação pretendida para os estudantes da IES é uma formação integral, que visa

tanto à dimensão global da Educação quanto à sua dimensão específica, focada na

carreira dos alunos. Para que esse objetivo seja alcançado, os cursos não mais

poderão permanecer “preparando” recursos humanos “despreparados”, ou seja, sem

aptidões, capacidades, habilidades e domínios necessários ao permanente e


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periódico ajustamento às exigências sociais, políticas, econômicas, ambientais,

tecnológicas e profissionais do mundo do trabalho e do mundo dos negócios. Com

efeito, segundo as DCN, a educação no Ensino Superior deve se pautar pela formação

de profissionais aptos a mudanças e, portanto, adaptáveis. Isso significa que esses

profissionais deverão ser preparados para lidar com os desafios e as incertezas

intrínsecos ao século 21 e apresentar respostas adequadas à complexidade dos

problemas que se apresentam.

Assim, para ajudar os estudantes a desenvolver esse perfil profissional, principal

justificativa para a busca de uma formação universitária, e enriquecê-lo com a nossa

proposta de formação integral, buscamos inspiração nos quatro pilares da Educação,

segundo o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para

o Século 21, a saber:

APRENDER A CONHECER, que preconiza o desenvolvimento do potencial

cognitivo dos alunos e de sua capacidade de aprender a aprender, que lhes

permite beneficiarem-se das oportunidades oferecidas pela Educação ao longo

de toda a vida, bem como da combinação de aspectos culturais com os

conteúdos das disciplinas cursadas.

APRENDER A FAZER, que defende a criação de oportunidades para que os

alunos possam adquirir competências e desenvolver habilidades que os tornem

aptos a resolver problemas aplicando, para isso, todo o conhecimento

construído, a enfrentar situações profissionais, a trabalhar em equipe e a

negociar sentidos, no âmbito das diversas experiências sociais e de trabalho.

APRENDER A CONVIVER, que permite aos alunos atuar na perspectiva tanto

da solidariedade, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das

interdependências, quanto do respeito aos valores da paz, do pluralismo

cultural, da diversidade étnica-racial e das contribuições das culturas africana

e indígena para a formação da cultura brasileira, desenvolvendo a tolerância e

superando antigos paradigmas, como o do preconceito e o da discriminação

étnica-racial, por exemplo.

APRENDER A SER, que garante um melhor desenvolvimento das atitudes dos

alunos, para que eles se coloquem sempre à altura de ações pautadas por uma

maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade


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pessoal. Para tal, devem repensar suas relações de sociabilidade e

desenvolver uma postura mais ética, cooperativa e cidadã, e, ao mesmo tempo,

fortalecer suas potencialidades individuais: memória, raciocínio, sentido

estético, capacidade física, aptidão para a comunicação, autoconhecimento.

Cientes desses quatro pilares da Educação e dos desafios e das incertezas deste

século, CHU et al. (2012)15 mapearam as habilidades necessárias ao enfrentamento

dos desafios e das incertezas deste século, oriundas principalmente das mudanças

ocorridas na economia e na produção, e dividiram-nas em três grupos de

competências: (1) aprendizagem e inovação, (2) letramentos digitais e (3) vida e

carreira, conforme pode ser observado no Quadro.

Quadro 14 - Competências Relacionadas ao Grupo de Habilidades

Fonte: CHU et al., 2012, p. 21. Tradução dos autores.

Ao endereçarmos não apenas os pilares da Educação para o século 21, mas também

as competências e habilidades necessárias para uma atuação consciente e cidadã na

sociedade contemporânea, contribuímos para a formação integral de nossos

estudantes, formação essa que contempla três dimensões: a dimensão do indivíduo,

a dimensão do cidadão e a dimensão do profissional, como mostrado pela Figura 8.

15 CHU, Sam; TAVARES, Nicole; CHU, Donna; HO, Shun Yee; CHOW, Ken; SIU, Felix; WONG, Mona. Developing upper primary students’ 21st century skills: inquiry learning through collaborative teaching and web 2.0 technology. Hong Kong: Centre for Information Technology in Education, Faculty of Education, The University of Hong Kong, 2012.


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A formação do indivíduo centra-se no desenvolvimento da capacidade de aprender

com autonomia, na habilidade de problematizar (i.e., identificar, descrever e solucionar

problemas), no desenvolvimento de características como a criatividade, a

proatividade, o autocontrole, a cooperação, a motivação, a habilidade interpessoal, a

atitude interdisciplinar e a capacidade de trabalhar individual e colaborativamente,

além de habilidades que promovam o letramento e o numeramento, que desenvolvam

o raciocínio lógico-matemático e que permitam a familiarização do aluno com os

processos de construção do conhecimento científico. Todo esse trabalho visa,

principalmente, ao desenvolvimento das capacidades de cooperação e de autonomia

dos alunos.

Figura 8- Formação Integral dos Educandos


A formação do cidadão, por sua vez, compromete-se com a educação de cidadãos

éticos e responsáveis com o outro e o ambiente, sensíveis às necessidades locais e

globais, conscientes das implicações globais das decisões tomadas em esferas locais,

e preparados para agir nesses contextos de forma a respeitar a interdependência

entre os negócios e a sociedade. Os alunos são orientados a tomar consciência de

seus direitos e deveres e a adotar uma postura mais aberta à diversidade e à

pluralidade cultural.


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A formação do profissional relaciona-se, principalmente, ao conhecimento técnico, à

qualificação profissional e à trabalhabilidade16. Na IES, essas três dimensões norteiam

o desenvolvimento de uma série de habilidades necessárias à atuação consciente em

contextos de trabalho de alta complexidade e ambiguidade, de forma a preparar o

profissional para a atuação em um mercado de trabalho sujeito a rápidas e constantes

transformações. Essas habilidades incluem, entre outras, habilidade de se comunicar

oralmente e por escrito, de trabalhar em equipe, de negociar, de liderar, de responder

às mudanças, de encontrar soluções originais, criativas e inovadoras para os

problemas, de aprender com os erros; de equilibrar soluções de curto e longo prazos,

de entender a interdependência das ações, de entender o amplo cenário político,

econômico, social e ambiental, e de construir relações com o setor produtivo.

Esse alinhamento do eixo profissional com os pilares da Educação para o século 21

orienta a identidade formativa dos alunos, a qualidade do ensino, a inovação das

práticas pedagógicas e o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - LDBEN, segundo a qual deve-se proporcionar aos alunos uma formação

ampla, diversificada e, ao mesmo tempo, flexível, a fim de propiciar-lhes um amplo e

irrestrito acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades e

competências necessárias ao indivíduo, ao cidadão e ao profissional. É esse

alinhamento que cria oportunidades para que os alunos, durante seu percurso

formativo, vivenciem a abordagem de questões e temáticas transversais essenciais à

sua formação humanística e cidadã, como a multiculturalidade e a pluralidade étnico-

racial brasileiras, e a educação ambiental.

6.4.2 Aspectos Norteadores da Concepção de Currículo

No contexto da IES, o currículo representa possibilidades de criação, organização e

ampliação de experiências de aprendizagem. Experiência, segundo Connelly e

Clandini (1988)17, é o que as pessoas vivem, são os sentidos que elas constroem

enquanto ensinam e aprendem, e os modos pessoais como interpretam os mundos

em que vivem.

16 CLANDININ, Jean; CONNELLY, Michael. Teachers as curriculum planners: narratives of experience. Toronto: OISE Press; New York: Teachers College Press, 1988. 17 CLANDININ, Jean; CONNELLY, Michael. Teachers as curriculum planners: narratives of experience. Toronto: OISE Press; New York: Teachers College Press, 1988.


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Refere-se aqui, portanto, a currículos como práxis, integrados e organizados em redes

de experiências que englobam todos os meios e as oportunidades através dos quais

desenvolvem-se as competências e as habilidades dos agentes envolvidos nos

processos de ensino/aprendizagem (alunos, professores, coordenadores, diretores e

instituições de ensino) e que contribuem para o desenvolvimento de nossos alunos

em múltiplas perspectivas.

Essa concepção de currículo ancora-se teoricamente nas ideias de Dewey (1938)18,

segundo as quais uma análise das experiências vividas no meio educacional são

centrais para o entendimento do que as instituições significam para aqueles que nelas

passam uma boa parte de suas vidas, além de contribuir para uma melhor

compreensão dos sentidos da educação; e de Clandinin e Connelly (1988)19, que

entendem currículo como um meio de se organizarem e comunicarem experiências

que formam e transformam o próprio currículo.

O currículo deve ser, portanto, pautado por leituras do contexto no qual se produz.

Estamos aqui nos referindo a currículos integrados e organizados em redes de

experiências. Ao compreendermos tais articulações, cabe-nos retomar a questão

fundamental: qual é a formação pretendida para nossos alunos? Em outras palavras,

qual é o sujeito que pretendemos formar?

As orientações das DCN, utilizadas como referência para a elaboração do PDI e dos

projetos curriculares (PPI, PPC e planos de ensino), descrevem o perfil dos alunos

egressos do ensino superior e convergem basicamente para a formação de indivíduos

autônomos, cidadãos éticos, cooperativos e responsáveis, e profissionais

qualificados.

Para que os alunos desenvolvam as competências e as habilidades essenciais para

essa participação efetiva na sociedade, na comunidade acadêmica e no mercado de

trabalho, devem ser orientados na perspectiva dos multiletramentos.

O conceito de letramento remete à capacidade de os alunos aplicarem os seus

conhecimentos na identificação, interpretação, análise e solução de problemas

18 DEWEY, John. Education and experience. New York: Collier Books, 1938. 19 CLANDININ, Jean; CONNELLY, Michael. Teachers as curriculum planners: narratives of experience. Toronto: OISE Press; New York: Teachers College Press, 1988.


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relacionados a uma variedade de situações concretas e na comunicação eficiente nos

contextos pessoais, sociais e globais. Em sua heterogeneidade e variação, o termo

designa também o domínio de habilidades de uso da língua escrita e seu uso efetivo

em práticas sociais, para que objetivos de caráter individual e social sejam atingidos,

sempre visando a uma atuação crítica e reflexiva na sociedade (COSCARELLI;

SOARES; BATISTA, 2004)20. Considerando-se esta última dimensão, entende-se

letramento, portanto, como “estado ou condição que adquire um grupo social ou um

indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas

sociais” (SOARES, 2010, p. 39)21.

Em nosso contexto acadêmico, a perspectiva dos multiletramentos inclui:

o desenvolvimento contínuo das habilidades de leitura e escrita em LM (língua

materna), nas diferentes áreas do conhecimento (nas quais se inclui o

conhecimento das Artes), e as práticas sociais que envolvem essas

habilidades, i.e., o letramento propriamente dito;

a introdução dos alunos à produção do conhecimento matemático por meio das

práticas sociais de leitura e escrita da linguagem matemática e seus diversos

tipos de representação (gráfico, geométrico, algébrico, simbólico etc.), i.e., o

numeramento (MENDES, 2006)22;

a compreensão dos processos de construção do conhecimento científico, a

capacidade de usá-lo, de identificar questões, de buscar evidências que levem

ao entendimento e a tomadas de decisões sobre o mundo natural e as relações

que podem ser estabelecidas com ele, e o reconhecimento do alcance e das

limitações da ciência, i.e., o letramento científico;

a familiarização dos alunos com as novas tecnologias da informação e da

comunicação (TIC) que os situem na “atmosfera digital”, a consequente

apropriação dessas tecnologias, e sua utilização com fins pedagógicos, i.e., o

20 COSCARELLI, Carla Viana; SOARES, Magda; BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Matrizes de

referência. Ceale: FaE / UFMG, 2004. 21 SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. 22 MENDES, Jackeline Rodrigues. Matemática e práticas sociais: uma discussão na perspectiva do numeramento. In: MENDES, Jackeline Rodrigues; GRANDO, Regina Célia (Org.). Múltiplos olhares:

matemática e produção do conhecimento. São Paulo: Musa Editora, 2007, p. 11-29.


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letramento digital, que se desdobra em letramento informacional, letramento

midiático e letramento tecnológico.

Esses múltiplos letramentos, entendidos como processos de transformação da

condição dos indivíduos que integram as sociedades contemporâneas, constituem

fator de inserção político-social, uma vez que possibilitam o desenvolvimento de

habilidades e competências necessárias à atuação consciente dos alunos cidadãos

em cenários cotidianos, domésticos, acadêmicos e de trabalho e à sua adaptação

bem-sucedida a um mundo em constante transformação. É essa perspectiva que

introduz alunos ao letramento crítico, essencial ao desenvolvimento da criticidade e

da atuação cidadã.

Embora esses tipos de letramento sejam igualmente importantes, o valor atribuído à

leitura de múltiplas linguagens e à produção de textos orais e escritos deve-se à

complexidade das demandas sociais relacionadas à sua utilização e também ao fato

de se constituírem como meios para que se possam desenvolver os outros

letramentos, ou seja, as outras habilidades e competências que permitem satisfazer

as necessidades impostas pelos contextos econômico, político ou sociocultural.

Soares (2010, p. 40)23 observa que “[...] o indivíduo que vive em estado de letramento

é não [...] aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e

a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais

de leitura e escrita.

Essas questões contextuais aqui expostas - (1) formação integral dos estudantes; (2)

currículo como experiência e (3) perspectiva dos múltiplos letramentos - são princípios

basilares da estruturação da matriz curricular e orientam a definição do eixo de

formação dos cursos, articula os conteúdos e as contribuições das disciplinas na

formação dos alunos, e deve nortear a construção do nosso currículo e a condução

de nossos processos avaliativos.

Embora basilares, tais princípios não são exclusivos, havendo que se considerar a

necessidade de uma elaboração coletiva para que se possam garantir a legitimação

e a efetivação de todos os processos de reformulação que envolvem o currículo.

23 SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.


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Nosso Projeto Pedagógico se materializa, de fato, no trabalho coletivo de todos os

docentes, sujeitos essenciais desta proposta que visa a promover os processos de

ensino/aprendizagem de modo a criar novas oportunidades para que alunos

pratiquem uma aprendizagem pautada pela coconstrução e apropriação crítica do

conhecimento e ampliada pela necessidade de uma formação que lhes garanta

inserção não só no mundo do trabalho e dos negócios, mas também na vida em

sociedade. Para tal, o ensino pode ajudar a aumentar ainda mais as possibilidades de

alunos transformarem o que aprenderam em comportamentos socialmente

significativos. Por meio da elaboração coletiva e da troca de experiências com os

pares, condições essenciais para a construção do Projeto Pedagógico, os professores

podem se organizar para planejar suas ações, avaliar suas consequências e

replanejá-las.

Outro ponto de sustentação do Projeto Pedagógico é o conceito de aprendizagem

significativa, de Ausubel e colaboradores, baseado em dois pilares: o da

contextualização do conhecimento e o de atribuição de sentidos a ele. Embora

originalmente associada à teoria cognitiva da aprendizagem 24 , os autores não

desconsideram os aspectos afetivos da aprendizagem, tal como a motivação. Neste

Projeto Pedagógico, a expressão aprendizagem significativa aparece ressignificada

em um contexto que leva em consideração também outros fatores, estes de origem

sociocultural, como a interação e a colaboração. Entende-se que a aprendizagem

significativa possibilita aos alunos a construção do conhecimento de modo

cooperativo, por meio da elaboração e da reestruturação da aprendizagem. Segundo

Medina e Domingues (1989)25, a aprendizagem significativa apresenta respostas para

os questionamentos, os interesses e as necessidades reais tanto dos professores

quanto dos alunos.

Esta nova abordagem da aprendizagem significativa está voltada, portanto, para a

articulação da teoria com a prática por meio da pesquisa (Programa de Iniciação

24 O aprendizado significativo se dá quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço

deliberado por parte do aluno em ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva (AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph; HANESSIAN, Helen. Educational psychology: a cognitive view. 2 ed. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1978, p. 159, tradução dos autores.

25 MEDINA, A.; DOMINGUES, C. La formación del profesorado en una sociedad tecnológica. Madrid: Cincel, 1989.


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Científica, TCC, monografias etc.), dos estágios supervisionados, da extensão e de

outras atividades complementares; para a integração dos conhecimentos por meio da

interdisciplinaridade; para a construção de uma relação de sentidos entre o

conhecimento e a realidade dos alunos, os quais têm chegado ao ensino superior

cada vez mais despreparados para a vida acadêmica e suas implicações e demandam

uma relação cada vez maior entre os conteúdos aprendidos e a sua realidade; e para

a inserção desses alunos em contextos econômicos, políticos e socioculturais, de

forma a garantir o pleno exercício da cidadania e a promover o desenvolvimento de

uma cultura profissional, humanista, artística e cultural.

Nesse cenário destacam-se a orientação do professor e as suas práticas

pedagógicas, uma vez que os alunos não são capazes de construir todos os

processos explicitados de forma independente ou solitária, via aprendizagem apenas.

Os processos de ensino são também essenciais, visto que práticas pedagógicas

inovadoras e transformadoras despertam e mantêm o interesse dos alunos e

estimulam a formação da autonomia.

6.4.2.1 Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade, entendida aqui como uma forma de se constituir competências

transversais e múltiplas, é importante diretriz curricular do Plano de Desenvolvimento

Institucional (PDI), percebida como uma prática essencialmente coletiva e política,

produzida em negociações entre diferentes pontos de vista disciplinares, para

finalmente se decidir quanto a que caminho coletivo seguir (FOUREZ, 1995, p. 109)26.

Dessa forma, é tratada como uma maneira de agir sobre a disciplinaridade. “A

perspectiva interdisciplinar não é [...] contrária à perspectiva disciplinar; ao contrário,

não pode existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela” (LENOIR, 2002, p. 46)27.

Entende-se, pois, que a formação disciplinar e especializada constitui uma condição

básica para o contato com outros campos do saber.

Os professores não precisam, portanto, abandonar suas formações em áreas e

campos do saber específicos para buscar um possível novo objeto do conhecimento.

26 FOUREZ, Girard. A construção das ciências. São Paulo: UNESP, 1995. 27 LENOIR, Yves. Didática e interdisciplinaridade: uma complementaridade necessária e incontornável. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2002.


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Na verdade, eles devem apenas se mover na direção de uma nova prática de diálogos

para a promoção de outras formas de ensinar, produzidas coletivamente em torno do

conhecimento. Nesse sentido, “o fundamental no conhecimento não é sua condição

de produto, mas seu processo” de entendimento e de discussão coletiva (SEVERINO,

2002, p. 40)28.

Se a ressignificação da noção de aprendizagem significativa leva em consideração

também outros fatores de origem sociocultural, como a interação e a colaboração,

esse tipo de aprendizagem pode, então, se materializar na interdisciplinaridade,

sobretudo em função da característica integradora desta última, bem como de sua

propensão a fazer circular os saberes. A condição sine qua non para o exercício da

interdisciplinaridade é, porém, a elaboração coletiva, uma vez que a

interdisciplinaridade pressupõe “o engajamento de educadores de diferentes áreas do

conhecimento comprometidos com o diálogo, com a reciprocidade, com a partilha”

(SANTOS, 2006, p. 6). Ainda segundo a autora,

[o] trabalho interdisciplinar sustentado na parceria é muito mais fruto do encontro de sujeitos parceiros com idéias e disposição para o trabalho do que de disciplinas. A responsabilidade mútua surge como uma característica fundamental dos parceiros em um projeto interdisciplinar, fruto do envolvimento com o projeto em si, com as pessoas, com as instituições (SANTOS, 2006, p. 7).29

A ausência dessa atitude interdisciplinar de parceria inviabiliza a construção da

interdisciplinaridade, já que esta resulta de um trabalho coletivo e implica a

interpenetração das diversas esferas do conhecimento na apropriação de um tema

que norteia a prática interdisciplinar. A experiência interdisciplinar exige, portanto, uma

reorganização do trabalho docente, já que

[...] só se torna realidade quando partilhada por uma equipe de trabalho que confronta pontos de vista diferentes no conhecimento de uma determinada realidade, que se deixa interpenetrar por diferentes campos do saber, que se coloca como desafio permanente o conhecimento interdisciplinar de fenômenos complexos e a criação de alternativas para transformá-los (SANTOS, 2006, p. 8).30

28 SEVERINO, Joaquim. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2002. 29 SANTOS, Eloísa Helena. A interdisciplinaridade como eixo articulador do ensino médio e ensino técnico de nível médio integrados. In: Ensino Médio integrado à educação profissional: integrar para quê? Brasília: Ministério

da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 30 Ibidem.


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Dessa maneira, o trabalho coletivo e a aprendizagem significativa, estão

intrinsecamente associados ao conceito de interdisciplinaridade. Se, por um lado, o

trabalho coletivo é condição essencial para a construção da prática interdisciplinar,

por outro lado, a interdisciplinaridade possibilita a criação de meios para que a

aprendizagem dos alunos seja significativa. Essas (inter)seções da

interdisciplinaridade com o trabalho coletivo e a aprendizagem significativa foi

representada pela figura a seguir.

Figura 9- (Inter)Seções da Interdisciplinaridade

Fonte: Própria

A interdisciplinaridade orienta todo o percurso formativo de alunos por meio do eixo

de Práticas e Carreira, responsável por dar coesão aos Trabalhos de Conclusão de

Curso e às práticas supervisionadas de Estágios. A inclusão da disciplina Projeto

Interdisciplinar nas matrizes curriculares dos cursos de bacharelado, licenciatura e

tecnologia apresenta-se, no contexto do Projeto Pedagógico, como uma forma de

tratamento da interdisciplinaridade como componente curricular e como uma proposta

de prática/construção interdisciplinar elaborada coletivamente.


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6.5 DESIGN CURRICULAR

6.5.1 Currículo referenciado em competências

A estrutura curricular adotada na Universidade São Judas Tadeu, diferentemente de

modelos curriculares mais tradicionais, que privilegiam uma formação sequenciada

em períodos, está organizada por ciclos modulares de aprendizagem, nos quais as

unidades curriculares dialogam interdisciplinarmente e não constituem pré-requisitos.

Esta organização curricular fundamenta-se em uma visão transversal e interdisciplinar

de educação e do desenvolvimento de habilidades e competências necessárias à

formação acadêmica, que, mediadas por conteúdos, propiciam aos alunos e alunas

uma formação de qualidade. É uma organização que dinamiza o ensino e traz

significado à aprendizagem, pois reconhece a importância de todos os componentes

curriculares, integra conhecimentos e atribui uma visão prática à formação profissional

dos estudantes.

Este design de currículos substitui a noção de períodos pela noção de eixos de

formação e ciclos modulares de aprendizagem, que, por sua vez, se tornam os

elementos básicos de articulação e de progressão do processo educativo. A

organização e o processo de aprendizagem passam a ser compreendidos como

períodos de tempo maiores do que um semestre, constituindo um processo contínuo,

dentro de um mesmo ciclo e entre ciclos distintos, e permitindo uma maior

flexibilização da entrada de alunos, devido, principalmente, à inexistência de pré-

requisitos entre os módulos de um ciclo de aprendizagem.

A metodologia de design de currículos viabiliza o agrupamento e a distribuição de

todos os componentes curriculares de maneira integrada e foi estruturado com base

nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), no Projeto Político-Pedagógico

Institucional (PPI), este último contemplado no Plano de Desenvolvimento Institucional

(PDI) da Universidade São Judas Tadeu, e nos Projetos Pedagógicos dos Cursos

(PPC), e partem, necessariamente, do objetivo geral do curso, da definição do perfil

do egresso, da identificação das competências e habilidades a serem desenvolvidas

por alunos e alunas e do estabelecimento de inter-relações que nos permitissem

pensar um percurso formativo para esses estudantes.


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Nessa perspectiva, a constituição das matrizes curriculares como design dá-se pela

organização de Ciclos Modulares de Aprendizagem, contribuindo para a constituição

dos itinerários formativos. Tais itinerários encontram nas competências e habilidades

a sua base estruturante, por tratarem das dimensões formativas com amplitude e

complexidade, e por explicitarem o grau de progressão e de flexibilidade da trajetória

formativa integral almejada, em convergência com os demais propósitos formativos

estabelecidos nos Projetos Pedagógicos dos Cursos.

Matrizes curriculares modulares podem ser representadas imageticamente por meio

de diagramas denominados “árvores”. A título de ilustração, a Figura 10 representa a

estrutura curricular modular de um curso de três anos de duração, cuja matriz

curricular é formada por três ciclos modulares de aprendizagem, sendo os dois

primeiros compostos por dois módulos, e o terceiro, por quatro módulos.

Figura 10- Estrutura Curricular Modular


Recapitulando, os ciclos modulares de aprendizagem (aos quais estão ligados os

módulos, cuja duração é de um semestre letivo), configuram unidades pedagógicas

autônomas, que, por sua vez, são formados por componentes curriculares que se

reúnem em torno de um eixo de formação, o qual lhes confere certa

identidade/unidade.

Além do design de currículos, que visa à qualidade acadêmica dos currículos da IES,

há que se considerar a engenharia de currículos, que cuida do agrupamento e da


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distribuição de todos os componentes curriculares, agora na perspectiva da eficiência

operacional. Por meio da engenharia de currículos, é possível definir a carga horária

necessária para cada um dos componentes curriculares, respeitando todas as

diretrizes, premissas e regras existentes, e, ao mesmo tempo, evitando o

prolongamento desnecessário da duração do curso.

Nessa perspectiva, a constituição das matrizes curriculares como design dá-se pela

organização engenhosa de Ciclos Modulares de Aprendizagem, que aglutina e

confere unidade aos ciclos/módulos e aos demais componentes que os integram,

sejam eles disciplinares ou não, contribuindo para a constituição dos itinerários

formativos. Tais itinerários encontram nas competências e habilidades a sua base

estruturante, por tratarem das dimensões formativas com amplitude e complexidade,

e por explicitarem o grau de progressão e de flexibilidade da trajetória formativa

integral almejada, em convergência com os demais propósitos formativos

estabelecidos nos Projetos Pedagógicos dos Cursos.

6.5.1.2 Competências e habilidades

Por que organizar uma trajetória formativa referenciada em competências e

habilidades? Ao tratarmos dos propósitos de constituir um Ecossistema de

Aprendizagem como princípio curricular, consideramos como dado o fato de estarmos

mergulhados na Sociedade do Conhecimento (Knowledge Society), em que o

conhecimento é o recurso humano, econômico e sociocultural mais determinante para

compreender a complexidade do mundo globalizado e interagir com ele.

Conhecimento, sob o enfoque da Sociedade do Conhecimento, não é algo imanente.

Ao contrário, é algo transcendente, que surge da mobilização, operação e aplicação

em situações interativas de desafio, de desequilíbrios decorrentes dos processos de

interação dos indivíduos com o meio físico e social, dos esforços destes para restaurar

o equilíbrio, adaptando-se à nova situação imposta por esse contexto de interação.

A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situações interativas de

conflito dá-se o nome de competência (OECD, 2001)31 , uma concepção que se

31 OECD. Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations (DeSeCo) -

Background Paper. Paris: OECD Publishing, 2001.


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fortalece à medida que as condições econômicas e sociais impactam a maneira como

o conhecimento é produzido e distribuído na sociedade do Século 21.

Para Mello (2014, p.8)32

Aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções tornam-se objetivos mais valiosos do que o conhecimento desinteressado e erudito da escola do passado. Os resultados das aprendizagens precisam se expressar e se apresentar como a possibilidade de operar o conhecimento em situações que requerem aplicá-lo para tomar decisões pertinentes.

Por esse mesmo caminho conceitual,

[...] define-se competência como sendo a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. Para enfrentar uma determinada situação, colocam-se geralmente em ação vários recursos cognitivos, uma vez que quase toda ação mobiliza conhecimentos, algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes complexos e organizados em rede (BRASIL, 2008, p.18)33.

Zabala e Arnau (2010)34 concordam, por princípio, que a base para desenvolvimento

de competências é a existência de estruturas cognoscitivas 35 que permitem a

mobilização para resolver uma situação real e complexa de forma eficaz, rápida e

criativa. Todavia, para além da necessidade de articular conhecimentos de base

cognitiva, também entram em jogo os aspectos axiológicos da produção mesma

desses conhecimentos, isto é, atitudes e valores do domínio do ser e do conviver, que

constituem as competências de caráter socioemocional.

No contexto de uma situação de aprendizagem, pode-se concluir que as

competências: são introduzidas como um conjunto de operações mentais e

afetivas (socioemocionais);

32 MELLO, Guiomar Namo de. Currículo da educação básica no Brasil: concepções e políticas. Disponível em:

http://movimentopelabase.org.br/wp-content/uploads/2015/09/guiomar_pesquisa.pdf. Setembro, 2014. Acesso em: 25.abr.2015. 33 BRASIL. Ministério da Educação. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino

fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, 2008. 34 ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: ArtMed, 2010. 35 Segundo Zabala e Arnau (op.cit.), estruturas cognoscitivas são uma rede de esquemas de conhecimento, um conjunto de representações que uma pessoa possui sobre algum objeto de conhecimento. Essas estruturas são plásticas, isto é, modificam-se ao longo da vida, e caracterizam os chamados “conhecimentos prévios”, pontos de partida para as novas aprendizagens.


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implicam mobilização de conhecimentos e esquemas de pensamento

(cognitivos e socioemocionais), para que determinado saber se configure na

busca de respostas, criativas e eficazes, para os problemas que se

apresentam;

estão vinculadas a categorias de pensamento, das mais elementares às mais

complexas, tais como: analisar, aplicar, avaliar, compreender, criar, recordar;

são entendidas como organizadoras dos conteúdos curriculares a serem

trabalhados, os quais passam a ser ferramentas para o desenvolvimento

dessas competências, ultrapassando o tradicional caráter instrumental dado a

eles, por serem geralmente abordados linearmente e confinados em si

mesmos.

Não obstante, a sistematização e elaboração das competências como orientadoras

do processo pedagógico cria a necessidade de definição de habilidades, as quais se

referem, especificamente, ao plano objetivo e prático do saber fazer. Habilidades são

constituintes das competências: aquelas especificam os “fazeres” que concretizam os

“saberes” nestas descritos36. Por esse motivo, as habilidades são consideradas, em

geral, menos amplas que as competências, uma vez que uma determinada

competência é constituída por várias habilidades.

Por outro lado, uma habilidade não "pertence" exclusivamente ao domínio de uma

determinada competência, já que uma mesma habilidade pode contribuir para a

formação de diferentes competências. As habilidades são aquelas que possibilitam

descrever os procedimentos que têm, nos conteúdos disciplinares, a base para sua

operação, abarcando, entre outras, ações como: apresentar, calcular, caracterizar,

classificar, comparar, compilar, comunicar, conciliar, cooperar, definir, demonstrar,

descrever, desenhar, diferenciar, discutir, documentar, dramatizar, escolher, estimar,

experimentar, ilustrar, inferir, mediar, medir, memorizar, narrar, observar, reconhecer,

relacionar, respeitar etc.

Segundo Zabala e Arnau (2010)37, habilidades estão vinculadas a competências, uma

vez precisam ser inter-relacionadas por meio dos conhecimentos para que haja uma

36 BRASIL. Ministério da Educação. PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, 2008. 37 ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: ArtMed, 2010.


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atuação competente. As competências e as habilidades são, pois, os principais

norteadores da aprendizagem de alunos e de sua avaliação. Efetivamente,

constituem-se elementos orientadores das decisões no âmbito da operacionalização

da matriz curricular constituída e dos itinerários formativos decorrentes, incluídas,

evidentemente, aquelas relacionadas às formas de abordagem didático-

metodológicas adotadas pelo professor em sala de aula.

Vale ressaltar que um currículo referenciado em competências não elimina nem

secundariza os conteúdos. Sem conteúdos, recursos intelectuais, saberes ou

conhecimentos, incluídos os de caráter socioemocional (atitudes e valores), não há o

que possa ser mobilizado pelo sujeito para agir pertinentemente numa situação dada.

Logo, não se constituem competências sem conteúdos. Eles são a substância do

currículo e, para tanto, se organizam em áreas do conhecimento ou disciplinas. É

preciso, porém, construir um currículo que não se limite apenas às disciplinas, mas

inclua necessariamente as situações em que os conteúdos devam ser aprendidos

para que sejam constituintes de competências transversais da formação integral dos

estudantes.

6.5.1.3 Flexibilidade Curricular

A organização curricular da IES, ao fundamentar-se em uma visão interdisciplinar da

educação, não só reafirma o propósito formativo de desenvolver a autonomia plena

dos estudantes, como amplia o seu alcance, criando uma rede de relações em que

eles ocupem o centro das ações curriculares.

Em termos da dinâmica de organização das matrizes do currículo, isso implica

abertura para que os educandos construam, por meio de escolhas individuais ou por

meio de sugestões feitas pela coordenação do curso, um encadeamento de ações

formativas desejadas, entre os diferentes campos do conhecimento. Isso se dá por

meio de conteúdos de disciplinas que os discentes assumam como necessários ao

seu percurso formativo e seu projeto de desenvolvimento pessoal, social e

profissional.

Para tanto, o Projeto Pedagógico Institucional permite aos estudantes cursar

disciplinas de caráter complementar e de forma a potencializar o aprendizado de

alunos e alunas, imprimindo tal grau de flexibilidade de percurso formativo que lhes


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facultem personalizar a formação, tendo em vista interesses profissionais e pessoais

muito próprios e específicos.

6.5.1.3.1 Competências Adicionais – Disciplinas livres

As competências adicionais cumprem a importante função de fazer gerar no aluno a

reflexão crítica sobre a formação que deseja ter para si, ao término de sua formação,

extrapolando a matriz curricular de seu curso, com o objetivo de ajudá-lo a construir

uma trilha de experiência individualizada e que contribua para tornar seu currículo

sempre mais competitivo. São percebidas como possibilidades reais de valorização

de sua autonomia pedagógica, pois podem propiciar-lhe as competências adicionais

necessárias ao seu pleno desenvolvimento profissional e individual.

Para tanto, a partir de sua primeira rematrícula, ou seja, já no segundo módulo do

primeiro ciclo, ele poderá fazer a escolha e solicitação. O fato de o aluno já ter

vivenciado a disciplina LAI contribuirá para que tenha uma visão mais clara de seu

projeto de vida e, portanto, fazer uma escolha que já desenhe uma formação mais

direcionada aos seus interesses profissionais ou como pesquisador.

As competências adicionais têm como objetivo orientar o aluno em decisões que

aproximem a sua formação acadêmica de suas necessidades profissionais. A

proximidade com o mercado o permitirá adquirir novos conhecimentos e eles poderão

levá-lo a assumir novos comportamentos no âmbito profissional.

Os componentes curriculares dessa modalidade de ensino produziriam maior sentido à formação se estabelecessem vínculos com o contexto de atuação da vida dos sujeitos em formação e dos saberes necessários ao exercício da profissão. Por isso, é salutar que a proposta de currículo para a contemporaneidade cultive, em sua estética, elementos que auxiliem o ser humano a ser mais, a transcender seus limites e a trabalhar sobre suas possibilidades para (re) criar o próprio modo de fazer e pensar cada profissão. (GIROUX,1997, p. 40)

As competências adicionais são disciplinas de escolha livre, totalmente gratuitas, sem

nenhum custo adicional para o discente, não integralizarão a carga horária obrigatória,

mas, ao optar por cursá-las, o discente terá sua carga horária inclusa em sua

documentação de curso. Para o curso de Psicologia, os alunos poderão escolher até

cinco competências adicionais para complementar o currículo.


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Ao final de cada unidade curricular escolhida como competência adicional, o discente

já recebe o certificado de conclusão da mesma, o que favorece a inserção desta nova

competência em seu currículo profissional, abraçando o conceito das Liberal Arts –

disciplinas que façam o discente perceber que a sua aprendizagem é dinâmica, viva,

tem fluidez e acompanha o ritmo da sociedade e mercado e, portanto, contribuem para

torná-lo produtivo, crítico, empático e bem-sucedido na área que escolheu para si.

Cabe ressaltar que há atividades que constituem funções privativas dos profissionais

e, portanto, não podem ser ofertadas a profissionais de outras áreas. Dessa forma,

tais disciplinas não poderão ser disciplinas livres para alunos de outros cursos.

Todas as diretrizes regimentais, resoluções e regulamentos que normalizam a

operacionalização da flexibilidade curricular serão divulgados e colocados à

disposição da Comunidade Acadêmica, para consulta.

6.5.2 Projeto de Vida - Formação Integral

Como visto, a formação de pessoas autônomas, engajadas, produtivas e atuantes

representa um desafio para as instituições educacionais em todo o mundo. No Brasil,

particularmente, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 expôs claramente que o

objetivo principal da educação é a formação integral do educando, considerando, para

além do seu desenvolvimento como pessoa, a sua atuação cidadã e a sua qualificação

para o trabalho. Desde então, inúmeros debates, pesquisas e iniciativas de

organizações governamentais e não governamentais têm problematizado a

inoperância dos nossos modelos de escola, a relação professor-aluno e a avaliação.

Considerados anódinos, tais modelos arraigados em concepções conservadoras de

ensino-aprendizagem não mais fazem frente às necessidades dos estudantes na

contemporaneidade.

Partindo dessa constatação, o conceito de currículo deve ultrapassar certas

obsolescências pedagógicas, como permanecer circunscrito apenas às ementas das

disciplinas que compõem a matriz curricular dos cursos, e confinar a aprendizagem

apenas ao espaço da sala de aula e aos muros da escola. Isso tem se mostrado

insuficiente para que, ao final, os egressos possam lidar em sua vida com realidades

e papéis sociais em constante transformação, o que inclui o desafio da vida nas

grandes metrópoles; a emergência de uma cidadania global; a sustentabilidade; a


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escassez das fontes de energia; novas e voláteis relações de produção e consumo; a

inserção e a permanência no mundo do trabalho; os avanços tecnológicos e,

finalmente, as profundas mudanças nas relações interpessoais, tanto na dimensão

privada quanto na dimensão institucional (instituições privadas e governamentais).

O Projeto de Vida, no contexto do Ecossistema de Aprendizagem, torna-se, assim,

um conjunto de ações pedagógicas que abordam conteúdos essenciais para o

desenvolvimento do protagonismo social no contexto do século 21, em íntimo diálogo

com os desafios do mundo contemporâneo e com os propósitos de formação

expressos, por decorrência, no Projeto Pedagógico e nos Projetos Pedagógicos dos

Cursos. Dessa forma, apresenta-se como um conjunto de proposições conceituais

acerca do processo educativo que se deseja mais amplo, inserindo toda a comunidade

da USJT, interna e externa, numa rede de relações em que a figura do educando e do

educador ganham destaque, no intuito de ressignificar seus papéis e as bases em que

se dará a relação professor-aluno, no interior da experiência mesma de aprendizagem

que os define.

Em seu escopo conceitual, o Projeto de Vida, ainda, pretende provocar, no currículo,

a construção de componentes favorecedores de percursos formativos que não

dependam tão somente das instituições e dos educadores para se constituir, mas que

formem uma rede de relações em que a figura do educando ocupe o centro das ações.

Por essa razão, o percurso do Projeto de Vida é orientado pelo objetivo de fazer com

que cada educando construa, ora por meio de escolhas próprias, ora por meio de

sugestões, um encadeamento de atividades formativas que o conduza a um processo

de constante desenvolvimento pessoal, social e profissional.

6.5.2.1 Projeto de vida e itinerários formativos: identidade, cidadania e

trabalhabilidade

As ações pedagógicas do Projeto de Vida são consequência direta do horizonte

formativo almejado: um jovem autônomo, engajado, produtivo e atuante. Cada uma


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138

das características associadas ao jovem que queremos formar38 se relaciona, em

alguma medida, a aspectos de Identidade, de Cidadania e de Trabalhabilidade.

6.5.2.1.1 Identidade

O Projeto de Vida aborda a Identidade como um conjunto de traços e características

de um indivíduo. Os processos educacionais, predominantemente, tendem a não

valorizar características individuais, tampouco oferecer mecanismos que possibilitem

aos alunos um processo de investigação e questionamento que resulte em melhores

e mais bem pensadas escolhas acerca de suas vidas. Uma vez que a valorização de

aspectos individuais é o ponto de partida para o desenvolvimento do Projeto de Vida

(quem sou eu?), é importante ressaltar que, por princípio, não se trabalha com

modelos a serem atingidos. Para o Projeto de Vida, o que importa é estimular os

interesses e o potencial de cada indivíduo na forma de sua Identidade Social, isto é,

os traços e características de personalidade que são construídos na intersecção entre

o “individual” e o “coletivo”.

6.5.2.1.2 Cidadania

A Cidadania estabelece o status de pertencimento do indivíduo a uma comunidade

politicamente organizada. O cidadão que nos interessa aqui é o indivíduo com direitos

e deveres, capaz não apenas de compreender seu entorno social, mas também de

atuar nele (TORO, 1997)39. A atuação cidadã no mundo contemporâneo impõe, no

entanto, grandes desafios, uma vez que a relação dos indivíduos com seu entorno se

expande para além das fronteiras nacionais. Isso nos leva a pensar em uma cidadania

global com forte impacto nas discussões acerca de equidade social e sustentabilidade,

conforme pudemos abordar anteriormente ao tratar do elemento “internacionalização”,

uma das dimensões do Ecossistema de Aprendizagem.

38 Entenda-se “formar” como uma interação entre a instituição educacional, o educador e o próprio educando, este último cada vez mais responsável pela sua formação. 39 TORO, J. B. Códigos da modernidade. Trad.: COSTA, A.C.G. Porto Alegre: Fundação Maurício Sirotsky

Sobrinho, 1997.


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139

6.5.2.1.3 Trabalhabilidade

A Trabalhabilidade trata da capacidade de as pessoas se manterem inseridas e

atuantes no mercado de trabalho, sem o emprego como sua única preocupação. Com

a complexidade do mercado atual, que apresenta um ambiente muito diverso, os

fatores comportamentais pesam muito mais que os critérios técnicos. Assim, o grande

desafio é justamente adquirir e desenvolver competências e habilidades, ora

aperfeiçoando a capacidade de atuação em parceria, ora assumindo posições de

liderança, de forma a aproveitar o potencial dos indivíduos e dos grupos.

A multiplicidade de características necessárias a uma atuação ética e consciente na

sociedade do século 21 é um desafio posto às empresas, às instituições educacionais

e aos jovens que estão iniciando a vida profissional em um mundo com crescentes e

complexas exigências, conforme explicitado. A Identidade, a Cidadania e a

Trabalhabilidade representam, portanto, formas de ser, estar e atuar no mundo. Por

esse motivo, esses conceitos foram o ponto de partida para a estruturação de três

domínios de formação do Projeto de Vida, a saber:

Identidade (Eu comigo mesmo): Compreender-se, aceitar-se e saber usar suas

habilidades para crescer, realizar-se e buscar o seu bem-estar (aprender a ser).

Cidadania (Eu no mundo): Relacionar-se de forma harmoniosa e produtiva com

as outras pessoas na família, na universidade, na comunidade, no trabalho e

em outros lugares e situações (aprender a conviver).

Trabalhabilidade (Eu no mundo do trabalho): Estabelecer uma nova condição

do indivíduo diante do atual cenário do mundo do trabalho, que demarca a

importância do domínio dos próprios instrumentos do conhecimento (aprender

a conhecer), das relações interpessoais e do equilíbrio intrapessoal como

fatores cruciais não só da trabalhabilidade mas também da ampliação da

empregabilidade (aprender a fazer).

Aprender a conhecer e aprender a fazer estão, em larga medida, indissociáveis,

[já que o desafio da formação profissional estaria em] como ensinar o aluno a

por em prática os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação


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140

ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução”

(DELORS, 2003, p.93)40.

Para que o Projeto de Vida consiga endereçar a formação integral dos estudantes, na

perspectiva de se constituírem itinerários formativos que abordem conteúdos

essenciais para o desenvolvimento do protagonismo social no contexto do século 21,

estruturou-se um complexo temático configurado por um conjunto de oito temas

capazes de captar dimensões significativas de determinados fenômenos extraídos da

realidade e da prática social e profissional: Identidade, Diversidade, Comunicação,

Colaboração; Criatividade e Inovação, Pensamento Crítico e Resolução de Problemas

e Planejamento e Gestão, como mostra a Figura 11.

Figura 11 - Complexo Temático Projeto de Vida - LAI


Os temas Identidade e Diversidade, como eixos estruturantes e pontos de

convergência, estabelecem inter-relação transversal com os demais temas:

Comunicação; Colaboração; Criatividade e Inovação; Pensamento Crítico e

Resolução de Problemas; e Planejamento e Gestão. Para se desenvolverem os

itinerários formativos, cada um desses temas de formação desdobra-se em áreas de

competências, descritas por um conjunto de habilidades que mobilizam, operam e

aplicam conhecimentos (conteúdos) em situações concretas, constituindo uma Matriz

40 DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. MEC/UNESCO.2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.


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141

Referencial de Competências, instrumento norteador com clara indicação do nível de

proficiência que os estudantes precisam desenvolver em cada uma das competências

mapeadas.

A Matriz Referencial de Competências está vinculada ao componente curricular

Laboratório de Aprendizagem Integrada, cuja função primordial é materializar, do

ponto de vista operacional do currículo, o conjunto de proposições conceituais acerca

do processo educativo descrito no Projeto de Vida.

6.5.2.2 Laboratório de Aprendizagem Integrada - LAI

O Laboratório de Aprendizagem Integrada - LAI - é o componente curricular que, no

âmbito da dimensão Projeto de Vida do Ecossistema de Aprendizagem, define-se

como a face prática e operacional das experiências de aprendizagem suportadas pelo

apoio das novas tecnologias, configurando-se como elemento estruturante estratégico

de inovação das práticas pedagógicas, que orienta a identidade formativa de alunos

de maneira ampla, diversificada e, ao mesmo tempo, flexível, a fim de propiciar-lhes

um amplo e irrestrito acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades e

competências, em articulação com os propósitos formativos explicitados no Projeto

Pedagógico e nos PPC: o seu desenvolvimento como indivíduo (eu comigo mesmo),

como cidadão (eu com o mundo) e como profissional (eu com o mundo do trabalho).

Como irradiador dessa formação integral para todos os demais componentes do

currículo, o LAI faz emergir, transversalmente, vivências personalizadas do processo

de conhecimento, do aprender a aprender, e não, simplesmente, a aquisição de

conhecimentos supostamente já prontos e disponíveis. Ele ajuda a integrar dois

pilares que sustentam a maneira da IES de entender a educação: a melhoria da

qualidade das práticas pedagógicas e o compromisso social. Devido a tais princípios

de integração, o LAI concentra e expande para todos os demais componentes do

currículo os temas e subtemas vinculados às prioridades sociais contemporâneas,

entendendo tais conjuntos de temas como a base da formação geral humanística dos

estudantes e como elementos fundadores de uma nova ética, pautada pelos princípios

da solidariedade humana, da diversidade e do cuidado para consigo mesmo, para

com o outro e para com o Planeta, conforme exposto na conceituação do Ecossistema

de Aprendizagem.


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142

Em suma, o LAI congrega a compreensão de que o conhecimento humano, na atual

conjuntura social, não pode mais se restringir à operação mental, puramente cognitiva.

Deve, sim, expandir-se para o entendimento de que “toda ativação da inteligência está

entretecida de emoções” (ASSMANN, 2011, p.34) 41 . Orientado por essas bases

conceituais curriculares, e em termos prático-operacionais, o LAI é o espaço que tem

como objetivo principal experimentar, aplicar, criar, integrar e complementar

conhecimentos no interior do processo de construção desses mesmos conhecimentos

pelos estudantes.

Por meio dessa visão, o conceito de laboratório, comumente associado à noção de

espaço físico para estudos científicos e técnicos, expande-se para designar todos e

quaisquer espaços e tempos, virtuais ou reais, dedicados à investigação,

experimentação e vivência colaborativas em torno da produção do conhecimento,

criando-se novas e diferenciadas oportunidades didáticas de interação e de mediação

das aprendizagens 42 . O LAI, configura-se, assim, como componente curricular

estratégico, por proporcionar ampliação de espaços e tempos onde os estudantes

tenham oportunidades de acesso a materiais e atividades por meio dos quais eles

possam se tornar gestores de suas aprendizagens, experimentando diversas

situações concretas e necessárias ao seu desenvolvimento, em percurso formativo

flexível e adaptável, adotando-se as seguintes linhas-guias como critérios básicos de

operação:

experimento e integração dos conhecimentos teóricos e práticos como fonte de

aprendizagem significativa e do crescimento individual e coletivo.

estudo e debate dos principais temas contemporâneos de formação geral,

articulados às bases teóricas da formação específica.

desafios principais da sociedade contemporânea multicultural e princípios

elementares do exercício pleno da cidadania.

41 ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2011. 42 AMARAL, E.M.H.; ÁVILA, B.; ZEDNJK, H.; TAROUCO, L. Laboratório virtual de aprendizagem: uma proposta taxonômica. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educaca ̧̃o. CINTED-UFRGS, Porto Alegre, v. 9, nº. 2,

p.s/n,dezembro/2011. Disponível em: http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/24821/14771. Acesso em: 01.dez.2015.


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143

exercício pleno da liberdade de pensamento, de sentimento e de imaginação,

de forma lógica, crítica, analítica e criativa, em prol do desenvolvimento do

talento e das habilidades pessoais em potencial.

promoção de aprofundamento e de autoavaliação crítica das capacidades

individuais na perspectiva de ampliar competências para planejar e promover

mudanças significativas na vida pessoal, profissional e social.

Como elemento integrante, estruturante e transversal (transversátil)43 das matrizes

curriculares dos cursos, o LAI materializa-se como disciplina presencial no módulo A

do ciclo inicial de aprendizagem e, de acordo com a progressão dos ciclos/módulos

da matriz curricular de cada curso, também em um dos módulos do ciclo final de

aprendizagem. Nos demais módulos e ciclos intermediários de aprendizagem da

matriz curricular, o LAI desenvolve-se como componente obrigatório do conjunto das

Atividades Complementares de Graduação (ACG) previstas nos currículos dos cursos.

Assim, tanto quando ofertado presencialmente, em forma de disciplina, como quando

integrado à carga horária de ACG, o LAI será suportado por uma plataforma virtual

gamificada e multimídia, que congrega as trilhas de formação previstas no escopo do

Projeto de Vida, uma das dimensões do Ecossistema de Aprendizagem. A essa

plataforma dá-se o nome de Laboratório de Aprendizagem Integrada Virtual - LAIV.

O LAI apresenta, portanto, três configurações: (i) LAI presencial, materializado como

disciplina na matriz; (ii) LAI-ACG, como parte integrante do componente curricular

Atividades Complementares de Graduação; (iii) LAI Virtual - LAIV, configurado na

plataforma que integra a dimensão Projeto de Vida do Ecossistema de Aprendizagem.

No LAI, com o apoio da plataforma LAIV (Projeto de Vida), o papel do professor passa

a ser o de mediador-mentor, devendo, pois, orientar a construção do projeto de vida

dos estudantes, elaborar materiais de consulta, sugerir leituras, criar debates e

oficinas, discutir com os alunos seus anseios e dificuldades, e avaliar conjuntamente

43 O termo “transversátil” objetiva ampliar o alcance semântico de “transversal”. É um neologismo proposto por

ASSMANN (2011) para enfatizar a natureza dinâmica, plástica e fluida do conhecimento na contemporaneidade, bem como expressar a necessidade de substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos abertos para a surpresa e o imprevisto. Para saber mais, consulte: ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2011, p.33.


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144

o trabalho realizado, de tal maneira que tais atividades, os objetos de aprendizagem

a serem planejados e mediados pelos professores-mentores no LAI presencial,

estejam em conexão com as possibilidades de caminhos que os alunos percorrerão

no LAIV.

Em síntese, tanto o LAI - como disciplina ou ACG - quanto o LAIV - plataforma que

integra a dimensão Projeto de Vida do Ecossistema de Aprendizagem - têm como

função preparar e oferecer aos estudantes objetos de aprendizagem com a finalidade

de auxiliá-los no desenvolvimento de um estudo autônomo, orientado por escolhas

que se fazem ao longo do percurso formativo, em consonância com os anseios da

formação integral dos estudantes almejada neste Projeto Pedagógico e que dão

sustentação a este componente do currículo.

O LAIV, sua concepção, configuração e formas de operacionalizar serão tratados a

seguir, no contexto do Ecossistema de Aprendizagem.

6.5.2.2.1 Laboratório de Aprendizagem Integrada Virtual - LAIV

O principal objetivo da plataforma LAIV é proporcionar um ambiente virtual gamificado

e multimídia de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal, social e profissional,

assentado sob o princípio de que a experiência formativa deve ser personalizada e

com elementos de motivação que garantam a permanência e a participação de alunos

na plataforma. A Figura 12 ilustra os itinerários formativos da plataforma LAIV,

pensada a partir de uma plataforma de metrô.


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145

Figura 12 - Esboço Itinerários Formativos da Plataforma LAIV


Cada etapa (estação) dos itinerários formativos (linhas de metrô) está relacionada a

uma ou mais áreas de competências e pelo conjunto de habilidades que pretende

desenvolver, estruturada em planos de aula, que configuram os objetos de

aprendizagem. O plano de aula é, assim, a descrição, em detalhes, dos objetos de

aprendizagem que serão realizados nas etapas de cada itinerário, compondo-se

sequências didáticas que se organizam em torno da seguinte estrutura elementar:

objetivos gerais;

levantamento de conhecimentos prévios (avaliação diagnóstica);

problematização do tema;

assunto/conteúdo que será apresentado em cada aula, o qual deve ser uma

ferramenta e deve seguir um percurso progressivo (fases) em relação ao

processo de aprendizagem, considerando:

área de competência;

habilidades a serem desenvolvidas;

metodologias de avaliação: conjunto de técnicas avaliativas que serão

utilizadas para a sistematização do conhecimento e sua medida, de acordo com

a escala de proficiência das competências/habilidades descritas na Matriz

Referencial.


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146

O design instrucional da plataforma foi concebido levando-se em conta quatro

dimensões: Avaliativa, Adaptativa, Colaborativa e Motivadora, como mostra a figura a

seguir.

Figura 13 - Design Instrucional da Plataforma LAIV – Dimensões


Explicando resumidamente o modus operandi da plataforma, cada um dos oito

itinerários formativos se configura, conforme já descrito, como um conjunto de etapas

(estações), sustentadas por planos de aulas que organizam, no interior de cada etapa

(estação), uma sequência de objetos de aprendizagem, de acordo com as áreas de

competência e respectivo conjunto de habilidades, descritos na Matriz Referencial de

Competências.

No contexto da Dimensão Avaliativa, existem objetos de aprendizagem vinculados

às categorias de avaliação diagnóstica, processual e formativa. No início e ao longo

da trajetória, estão previstos momentos de avaliação diagnóstica, cujo resultado

gerará um conjunto de algoritmos específicos que possibilitará ao sistema, de acordo

com o desempenho auferido, posicionar o estudante em determinadas etapas

(estações) do itinerário formativo (linha do metrô) correspondentes a esse

desempenho. Essa possibilidade de personalização de trajetórias para cada

estudante, de acordo com as aptidões e com seus interesses, constitui,

simultaneamente, a face da Dimensão Adaptativa da plataforma.


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147

As avaliações de caráter processual e somativo das competências/habilidades

desenvolvidas também se vinculam aos objetos de aprendizagem de cada etapa

(estação) e se classificam em duas categorias: obrigatórios e optativos. Os objetos

obrigatórios são sequenciados e contemplam competências essenciais, sem as quais

o aluno não alcança os objetivos propostos na etapa (estação) do itinerário formativo

em curso (linha do metrô). Dentro da sequenciação de objetos de aprendizagem de

uma mesma etapa (estação), não se avança para o objeto seguinte sem ter sido

concluído o anterior. Os objetos de aprendizagem optativos, por sua vez, ampliam e

aprofundam os objetivos já propostos pelos obrigatórios e, por isso, podem ser

realizados ou não.

Para efeito de avaliação somativa, dentre os objetos de aprendizagem considerados

obrigatórios, somente a conclusão de alguns, em certos momentos específicos do

trajeto, será pontuada, de acordo com as mecânicas do game e com o que se definiu

previamente medir no plano de aula daquela etapa. Os demais objetos obrigatórios,

embora não gerem pontos, não deixam de ser avaliados, pois também, no contexto

das mesmas mecânicas do game, produzem outros tipos de feedbacks, como a

geração de moedas, badges e outros distintivos de reconhecimento e de premiação

pelo desempenho.

Assim, operando a lógica de avaliação processual, como os objetos obrigatórios estão

sequenciados no interior da estação, o desempenho pela realização do conjunto dos

objetos de aprendizagem concluídos será sempre avaliado cumulativamente, no

decorrer da progressão do percurso de etapas (estações) mais avançadas concluídas,

dentro de um mesmo itinerário formativo (linha de metrô). Essa avaliação, por ser mais

abrangente, computará em seu resultado também os objetos de aprendizagem

optativos de aprofundamento que os estudantes, por ventura, tenham eleito em seus

percursos, o que pode estimulá-los a não se limitarem a cumprir apenas o que é

obrigatório, já que, na lógica dos games, quem faz mais tem maior chance de

aumentar o score.

No âmbito da Dimensão Colaborativa, à medida que os estudantes avançam pelas

trilhas escolhidas, surgem certos objetos interativos que provocam situações e

oportunidades de interação entre os usuários, produzidas por mecânicas de game

como o peer review (revisão por pares). Essa mecânica tem como característica a


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148

criação de conteúdos por uns e de validação desse mesmo conteúdo por outros,

sendo muito útil para a consolidação de aprendizagens por síntese. O conteúdo pode

ser criado em vários formatos (vídeo, texto ou imagens) e, ao final, o sistema oferece

a pontuação, ou outro reconhecimento correspondente, e divulga a palavra do

especialista. Também a mecânica “quero saber” ou “quero colaborar”, inspirada no

yahoo answer, amplia possiblidades de interação e de geração de conteúdos pelos

usuários, que podem compartilhar dúvidas e saberes, avaliar e eleger as melhores

respostas, recebendo distinções por seu grau de performance interativa na plataforma

(iniciante, curioso, sabe tudo etc).

A Dimensão Motivadora do LAIV está intrinsecamente relacionada ao planejamento

de todos os itinerários formativos e, por conseguinte, ao conjunto das três outras

Dimensões. A ordenação e a delimitação dos conteúdos que serão apresentados

(recorte temático), e como eles serão abordados em função das competências e

habilidades a serem desenvolvidas (abordagem metodológica e prática), em forma de

jogos interativos operados pelas mecânicas do tipo game based learning, traduzem o

cerne desta dimensão. As atividades planejadas para a plataforma propõem resolução

de desafios e dilemas de forma lúdica e motivacional, suportadas por ferramentas

educacionais digitais.

Com essa configuração, a Plataforma Laboratório de Aprendizagem Integrada Virtual

(LAIV), integrada aos propósitos do componente curricular Laboratório de

Aprendizagem Integrada (LAI), desempenhará um papel preponderante de inovação

das práticas pedagógicas e consequente ampliação das experiências de

aprendizagem dos estudantes, ao contribuir para o deslocamento do eixo da formação

dos educandos do viés exclusivamente técnico para o de estímulo à aquisição de

competências e habilidades essenciais para enfrentar os desafios do mundo

contemporâneo, na perspectiva da formação integral.

Orientados, assim, pela proposta de formação integral potencializada pelo LAI e pelo

LAIV, e, portanto, pelos desafios nela contidos, e para que essa ação pedagógica e

curricular se fortaleça ainda mais e se espraie para os demais componentes do

currículo, há que se estabelecer, também do ponto de vista formativo e operacional, a

constituição e incorporação de ferramentas digitais educacionais que deem conta de

orientar e dar suporte à superação de tais desafios, por meio da construção, no


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149

contexto do Ecossistema de Aprendizagem, de uma ambiência que solidifique a

cultura de emprego dessas ferramentas digitais como insumos indispensáveis e

naturais de todo e qualquer processo educativo.

6.5.2.3 O Papel do Professor

Quando se pensa na construção de uma proposta estruturada de formação docente,

em qualquer nível de ensino, muitos são os desafios que se colocam de forma

imediata. Todavia, ao lançarmos olhar sobre a prática docente no ensino superior -

menos afetada pelas questões de cunho pedagógico e um tanto quanto impermeável

a elas - e também sobre as recentes e incipientes propostas de formação continuada

em andamento, é possível identificar, sem exclusividade, pelo menos três barreiras,

que se apresentam como pano de fundo de aspectos mais amplos e de contornos

multifacetados: (i) pouca ou nenhuma disposição das propostas de formação em

enfrentar sistematicamente a inerente resistência de grande parte dos docentes em

modificar suas práticas, ainda muito assentadas em teorias conservadoras de

conhecimento, de didática e de avaliação; (ii) ações e iniciativas de formação ainda

muito isoladas e esparsas, centradas em “processos de atualização através da (sic)

aquisição de informações científicas, didáticas e psicopedagógicas

descontextualizadas da prática educativa do professor” 44 ; (iii) concepção de

conhecimento e de fazer docente, que organizam os projetos de inovação da prática,

desvinculados do mundo real das salas de aula, ainda pensados como “treinamento”

de professores, ministrados por indivíduos mais experientes.

Se pretendemos caminhar para a constituição de um efetivo programa de formação,

faz-se necessário manter a possibilidade de investigação desses três pontos em tela,

para que não se corra o risco de negar aos docentes espaços, tempos e contextos de

interlocução, acesso à informação, reflexão e de planejamento, sem os quais não se

garantirão os avanços que efetivamente contribuirão para a construção da cultura de

docência necessária para acolher a proposta do Projeto de Vida na extensão dos seus

44 FIGUEIREDO, Kristianne L; JUSTI, Rosária. Uma proposta de formação continuada de professores de ciências buscando inovação, autonomia e colaboração a partir de referenciais integrados. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 11, nº. 1, p.169-190, 2011,p.172.


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propósitos educativos de formação dos alunos como indivíduos, cidadãos e

profissionais.

Isso posto, defende-se o entendimento primordial de que a atividade docente constitui

processo que implica reflexão permanente sobre a natureza, os objetivos e as lógicas

que presidem a sua concepção de educador, na condição de sujeito que transforma e

ao mesmo tempo é transformado pelas próprias contingências da profissão.

Dessa forma, é importante considerar o ensino como uma prática social específica,

que se dá no interior de um processo de educação e que ocorre informalmente, de

maneira espontânea, ou formalmente, de maneira sistemática, intencional e

organizada.

Por este caminho, o de educar o professor de maneira formal, sistemática, intencional

e organizada, é preciso considerar, como afirma Cardoso (2012)45, que ensinar é

tarefa para profissionais, é um trabalho complexo, que requer conhecimento,

autonomia, autoria, prazer e criatividade. O desafio reside justamente em como criar

condições para formar professores com tais competências, sem cair na tentação de

sistematizar tudo e transformá-los em cumpridores de tarefas.

Somente uma formação baseada na prática docente reflexiva e investigativa,

almejando uma reformulação constante da identidade do professor e dos seus

saberes, e que leve em conta todas as dimensões do ser professor pode gerar, para

além do fazer docente stricto sensu, uma reflexão sobre o fazer pedagógico. O

conhecimento pedagógico geral, nesse sentido, inclui conhecimentos teóricos e

princípios relacionados à educação, aos processos de ensino e aprendizagem, ao

conhecimento dos alunos (características, processos cognitivos e desenvolvimentais

de como aprendem), à gestão da sala de aula e à interação com os alunos, ao

conhecimento curricular e de outros conteúdos de cunho político, social, ético e

estético46.

45 CARDOSO, Beatriz[org.]. Ensinar: tarefa para profissionais. 2. ed. Rio de Janeiro: Record, 2012. 46 MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São

Carlos: EDUUFSCar, 2002.


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Em síntese, portanto, compreende-se que quaisquer propostas de formação de

professores que tenham como fulcro a prática pedagógica, por mais elementares que

sejam, perpassam a construção de sua identidade, respeitando as dimensões ético-

políticas do processo ensino-aprendizagem, os valores que regem a intencionalidade

educativa (estético), no contexto de uma escola democrática, de construção do

currículo com participação docente intelectual, criativa, crítica, dinâmica e integradora.

Nessa perspectiva em que se insere o Projeto de Vida e todo o movimento de revisão

do Projeto Pedagógico, para que os docentes possam promover o desenvolvimento

permanente da proposta de educação, inovar suas práticas pedagógicas (nas quais

se incluem também as práticas avaliativas), investigar metodologias inovadoras de

aprendizagem e cumprir sua função de mentores facilitadores das aprendizagens dos

alunos, eles necessitam passar por processos contínuos de formação e de

capacitação, oferecidos pela própria instituição, que se orientem pela constituição de

certa identidade profissional.

A identidade de MENTORIA que almejamos somente se constituirá se houver

oportunidades para os professores compreenderem, praticarem e refletirem sobre

novas estratégias de ensino, integrando três dimensões: os referenciais que

constituem a prática pedagógica mencionada, as ações de trocas de experiências e

de pesquisas colaborativas entre seus pares; a constante ação-reflexão-ação, indo da

teoria à prática e vice-versa. É com base nesses princípios que se organiza a proposta

inicial de formação ora apresentada.

6.6 ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA

6.6.1 Organização Didático-Pedagógica

6.6.1.1 Perfil do Egresso

O perfil do egresso da USJT, considerando a missão e os valores desta IES, privilegia

a formação integral do ser humano por meio da excelência no Ensino, na Pesquisa e

na Extensão. Por isso, são esperadas dos egressos atitudes éticas, políticas e

humanistas, com conhecimentos e reflexões críticas que contribuam para a

transformação da sociedade, demonstrando capacidade para atividades profissionais,


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152

com base em aspectos teóricos, científicos, humanísticos, críticos, reflexivos e éticos.

Espera-se dos graduados clareza na compreensão de temas que transcendam o seu

ambiente próprio de formação e que sejam importantes para a realidade

contemporânea. Tal compreensão deve ter vínculo com perspectivas críticas, capazes

de transformar saberes em soluções de problemas. Espera-se, portanto, que o

egresso tenha um espírito empreendedor, que seja criativo e crítico e saiba utilizar os

conhecimentos teóricos e práticos adquiridos nas diversas atividades acadêmicas de

ensino, de pesquisa e de extensão.

Em suma, espera-se formar um profissional ético e cidadão, apto, em termos de

competências e de habilidades, ao exercício profissional, na área de atuação

escolhida e no exercício de sua cidadania plena.

6.6.1.2 Seleção de Conteúdos

A nova realidade leva as Instituições de Ensino Superior à revisão de propostas, ao

estabelecimento de novos objetivos e à prioridade na formação de cidadãos críticos e

inovadores, capazes de atuar em um mundo de rápidas transformações.

A estrutura curricular deve ser elaborada a partir do Projeto Pedagógico do Curso, em

consonância com a política educacional da instituição e com as Diretrizes

Curriculares específicas, agregando um conjunto de atividades acadêmicas:

disciplinas e atividades acadêmicas articuladas ao ensino de graduação (Prática

Profissional e/ou Estágio Supervisionado Obrigatório, Estágio Supervisionado,

Trabalho de Conclusão de Curso e Atividades Complementares).

A seleção dos conteúdos visa ao equilíbrio entre a formação profissional e a formação

do cidadão para que sejam constituídos currículos com postura reflexiva e dialógica.

Neles, as disciplinas devem estimular as habilidades e as competências para a

formação e atualização permanentes dos indivíduos na prática social.

Além da formação específica, as grades curriculares também oferecem, na medida da

necessidade de cada curso, a formação humanística necessária ao exercício da

profissão.

Ressalte-se, ainda, que, a partir da especificidade de cada curso e de cada


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153

componente curricular, os conteúdos são selecionados e analisados pelos

Colegiados de Curso e pelos Núcleos Docentes Estruturantes, que gozam, junto

com os demais Conselhos, de autonomia acadêmica, seguindo o princípio

estabelecido no Estatuto da USJT, conciliado pelo art. 53 da LDB, de modo a

atender às necessidades dos diversos setores da sociedade. Ademais, o Projeto

Pedagógico do Curso é consolidado e acompanhado pelo Núcleo Docente

Estruturante. Dessa maneira, cria-se uma flexibilidade curricular capaz de redesenhar

o percurso formativo, por meio de conteúdos voltados para o conhecimento da

sociedade, sua organização e seus limites.

Os conteúdos curriculares contemplam a missão e os valores da Universidade, a

política educacional da instituição, as Diretrizes Curriculares específicas de cada

curso, a LDB, as resoluções do MEC/CNE/CES e demais legislações pertinentes a

cada curso, com a premissa de desenvolver as habilidades e as competências

profissionais necessárias às áreas de ensino, de pesquisa e de extensão para atender

às demandas atuais da sociedade.

6.6.1.3 Princípios Metodológicos

Os princípios metodológicos que norteiam as ações acadêmicas devem levar em

conta a formação profissional e a formação do cidadão. O ensino de graduação, na

USJT, deverá levar o aluno a aprender para o futuro, durante toda a vida, tendo

organizado a aprendizagem em torno de quatro pontos fundamentais: aprender a

conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com seus semelhantes e aprender a ser.

Para atender às diretrizes pedagógicas estabelecidas para essa formação, os

Projetos Pedagógicos são planejados, tomando como base os seguintes princípios

metodológicos:

Oferecer uma metodologia de ensino adequada às necessidades de

formação de cada profissional;

Oferecer planos de ensino atualizados (conteúdos curriculares, avaliações

e bibliografias atualizadas);

Oferecer e utilizar tecnologia de ensino diversificada e condizente com os

objetivos dos conteúdos curriculares propostos;


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Oferecer e utilizar recursos materiais variados e modernos;

Oferecer e utilizar laboratórios básicos e específicos para a formação;

Garantir a adequação do corpo docente com a disciplina ministrada (titulação

e área de atuação/formação condizente com o conteúdo a ser ministrado);

Oferecer a melhor qualidade de ensino, de pesquisa e de extensão possíveis

às realidades institucional, regional e social;

Oferecer e estimular a educação permanente;

Estimular a pesquisa e a produção de conhecimento;

Oferecer e estimular o enriquecimento curricular por meio de atividades

complementares e de extensão.

Estimular a prática de estudos independentes.

Os princípios metodológicos devem nortear e garantir a oferta de uma formação de

qualidade que tem como meta educar o homem pelos princípios básicos da justiça, da

ética, da moral e da solidariedade, assegurando o aprimoramento das atividades

acadêmicas não só com o uso dos melhores recursos e instrumentos existentes para

esse fim como também com a contratação de recurso humano qualificado e titulado,

no caso do corpo docente.

6.6.1.3.1 Hiperconexão e as tecnologias digitais educacionais

De acordo com Lemos (2004)47, em pleno século 21, com o desenvolvimento da

computação móvel e das novas tecnologias portáteis (laptops, smartphones), a rede

transforma-se em um “ambiente” generalizado de conexão, envolvendo o usuário em

plena mobilidade. Se a internet fixa mostrou o potencial agregador das tecnologias de

comunicação, a internet móvel está aproximando o homem do desejo de ubiquidade,

fazendo emergir uma nova cultura telemática, com novas formas de consumo de

informação e com novas práticas de sociabilidade. A era das conexões refere-se,

portanto, “a uma nova maneira de se relacionar no e com o mundo, implica quebra de

barreiras físicas e da não linearidade de tempo e espaço, permite a simultaneidade

47


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155

de eventos e, também, alta capacidade de geração de movimentos coletivos” (Box

1824)48.

Por essa razão, o uso da tecnologia na IES e nas práticas de ensino aprendizagem é

um requisito inerente à dinâmica do século 21. A IES não conseguirá responder às

demandas dos estudantes sem o uso intensivo e eficiente da tecnologia. Para Horn

(2015)49, deve ser aplicado um modelo que contemple ensino presencial e online, que

seja híbrido, bem estruturado e que permita a interação constante entre as pessoas e

a ampliação das possibilidades de construção e de aquisição de saberes.

O ensino híbrido, na perspectiva dessa ampliação das possibilidades de construção e

de aquisição de saberes, encontra seu principal esteio nas tecnologias móveis dos

notebooks, celulares, smartphones e tablets, dadas as características de

portabilidade, versatilidade, escalabilidade e acessibilidade que esses dispositivos

agregam. A interação e integração do ensino, mediadas pelas novas tecnologias,

permitirá construir uma verdadeira Educação Móvel, em que não mais haverá

fronteiras ou dicotomias entre quando e onde os estudantes aprendem, sejam nos

tempos e espaços físicos, sejam nos virtuais. Nesse sentido, as tecnologias portáteis

ou nômades vieram romper com os limites de tempo e de espaço em todas as esferas

das atividades humanas no contexto da vida contemporânea, permitindo a qualquer

pessoa aprender em todo momento e em qualquer lugar.

O ambiente acadêmico, espaço socialmente institucionalizado como locus de

produção e de difusão do saber acadêmico-científico, de preparação das novas

gerações para vida cidadã e profissional, deve adiantar-se a essas mudanças,

consolidando novos paradigmas de produção e de difusão do conhecimento de forma

colaborativa, participativa e integrada à dinâmica das transformações socioculturais,

políticas, econômicas e tecnológicas. Incorporar o desafio da construção de uma

48 BOX 1824. O sonho brasileiro: estudo sobre o país e seu futuro, a partir da perspectiva do jovem

de 18 a 24 anos, 2011. [BOX1824 é agência especializada em pesquisas sobre tendências de consumo, de comportamento e de inovação, focando o público jovem (entre 18 e 24 anos). Para o estudo O sonho brasileiro, foram entrevistados mais de 3 mil jovens, em 146 cidades, com o objetivo de detectar seus desejos de mudança e antecipar os movimentos de um novo Brasil]. 49 HORN, Michael B. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015.


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Educação Móvel, naturalmente híbrida, deixa de ser, então, uma escolha e passa a

ser uma necessidade.

Por outro lado, a necessidade de se incorporar tecnologias digitais educacionais está

condicionada à análise dos objetivos do processo de ensino-aprendizagem, do

contexto em que estão inseridos alunos e professores e dos conteúdos que serão

explorados em cada disciplina do curso. Estamos falando que não é tecnologia por

tecnologia, mas aquela que, com objetivos pedagógicos claros, e dado o que cada

formação pretende, possa abrir um leque enorme de possibilidades de aprendizagem.

Essa prática educacional pode ser projetada a partir de uma concepção de dispositivo

informacional, o que significa a apresentação não linear dos conteúdos e das

possibilidades de interligações e acesso entre eles. Esse planejamento contempla,

também, o dispositivo comunicacional, que abre ou restringe “navegações” para que

as pessoas envolvidas no processo de comunicação possam interagir entre si por

meio das ferramentas educacionais que são acessadas via ambiente multimidiático.

A utilização de estratégias multimídias pode tornar o ambiente educacional rico em

situações propícias para que o aluno e o professor experenciem, de forma

significativa, a busca pela informação, a compreensão dos conceitos e das relações

complexas que os conectam, a aplicação do conteúdo apreendido por meio de

situações-problema, a análise crítica da área do conhecimento estudada, a

estruturação de sínteses que despertam o reconhecimento de padrões estabelecidos

dos temas discutidos e a avaliação para se formar opinião própria diante dos desafios

propostos.

Entendemos, portanto, que as tecnologias digitais são recursos para potencializar a

aprendizagem e, ao mesmo tempo, valorizar os momentos de ensino presencial, em

que a mediação é feita pelo professor, envolvendo atividades colaborativas com os

pares em sala de aula. Educação a todo tempo, em todos os momentos, em qualquer

lugar.

6.6.1.4 Processo de Avaliação

A Universidade São Judas Tadeu conduz suas práticas avaliativas orientadas pela

compreensão da avaliação como uma experiência de aprendizagem. Entendê-la

dessa forma significa utilizá-la para oferecer feedback construtivo, tanto para alunos


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157

quanto para professores, motivar os alunos a aprender, e diagnosticar seus pontos

fortes e fracos, fornecendo-lhes meios para a obtenção de indicadores de seu

progresso/desenvolvimento.

Como instrumentos de orientação de professores e alunos, as práticas avaliativas só

têm sentido se seus resultados contribuírem para o aprimoramento do ensino e das

capacidades de aprender com autonomia (avaliação formativa), o que não é

incompatível com a sua função social de ser o registro documental do cumprimento

das exigências formais/legais para o recebimento de um documento (certificado de

conclusão) que ateste a aquisição de conhecimento, por parte do aluno, ao final de

uma etapa ou ciclo de formação do sistema escolar (avaliação somativa).

Assim, o atual critério de verificação do rendimento escolar da IES considera

sistemas de avaliação totalmente adaptados aos princípios educacionais presentes

no Plano de Desenvolvimento Institucional, de acordo com as práticas

interdisciplinares adotadas pela IES, fomentando práticas formativas de avaliação da

aprendizagem.

As provas e os trabalhos interdisciplinares, sua forma de aplicação, bem como os

instrumentos a serem utilizados, respeitam as especificidades da disciplina e do

curso.

De acordo com resolução interna da IES, o atual critério de verificação do rendimento

escolar considera:

a) A adequação do sistema de avaliação do rendimento escolar dos alunos às

novas políticas educacionais da IES;

b) A necessidade de padronização da distribuição de pontuações nos diversos

cursos da Universidade;

c) A necessidade de viabilizar análises estatísticas comparativas de

desempenho dos alunos dos diferentes cursos da IES, objetivando a melhoria

da qualidade acadêmica;

d) A busca por mecanismos de correção de distorções, com vistas à melhoria no

desempenho dos alunos, a partir do acompanhamento contínuo dos

resultados dos cursos;


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e) A possibilidade de adoção de ações corretivas e/ou modificação das

estratégias de aprendizagem durante o percurso formativo dos alunos.

O rendimento escolar dos alunos dos cursos de graduação da IES tem os seguintes

planos de avaliação:

Plano 001 – Básico com Prova Substitutiva de 100 pontos.

Plano 002 – TCC / Estágio Obrigatório.

Plano 003 – LAI.

O Plano 001 – Básico com Prova Substitutiva de 60 pontos destina-se à avaliação de

desempenho dos alunos nas diversas disciplinas, e será composto pelas seguintes

categorias de avaliações:

I. Indicador de Desempenho (D), instrumentos que têm como objetivo medir o

desempenho dos alunos ao final de uma etapa, conforme previsto no calendário

acadêmico da IES;

II. Atividades Avaliativas (A), desenvolvidas ao longo de todo o semestre letivo, que

deverão ser lançadas pelo professor da disciplina em campo específico do sistema,

observando-se as datas previstas no calendário acadêmico da IES.

O rendimento escolar dos alunos dos cursos de graduação da IES deverá ser apurado

atribuindo-se a eles 100 (cem) pontos cumulativos, assim distribuídos no Plano 001 –

Básico com Prova Substitutiva de 60 pontos:

I. Indicador de Desempenho 1 (D1): total de 20 (vinte) pontos em instrumento (s) na

primeira etapa do semestre letivo, respeitando-se a data limite fixada no calendário

acadêmico da Instituição para o fechamento e lançamento das notas no sistema;

II. Indicador de Desempenho 2 (D2): total de 20 (vinte) pontos em instrumento (s) na

segunda etapa do semestre letivo, respeitando-se a data limite fixada no calendário

acadêmico da Instituição para o fechamento e lançamento das notas no sistema;

III. Indicador de Desempenho 3 (D3): 20 (vinte) pontos, compõe a Prova “Modular” ou

“Global”, ou elaborada pelo professor da disciplina, em casos específicos que não


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159

contemplem Prova Global ou Modular.

IV. Atividade Avaliativa 1 (A1): total de 20 (vinte) pontos, em instrumentos processuais

a critério do professor da disciplina, na primeira etapa do semestre letivo, respeitando-

se a data limite fixada no calendário acadêmico da Instituição para o fechamento e

lançamento das notas no sistema;

V. Atividade Avaliativa 2 (A2): total de 20 (vinte) pontos, em instrumentos processuais

a critério do professor da disciplina, na segunda etapa do semestre letivo, respeitando-

se a data limite fixada no calendário acadêmico da Instituição para o fechamento e

lançamento das notas no sistema.

Entende-se por Prova Modular a avaliação semestral que agrupa as diferentes

disciplinas nas quais o aluno está matriculado. É elaborada na Gerência de Avaliação

da Vice-Presidência Acadêmica da Ănima, com a participação de todos os professores

do grupo.

A Prova Global refere-se à avaliação em que os alunos do penúltimo e/ou último ano

são avaliados nas competências e habilidades do curso. É elaborada pela Ănima, e

na correção incide um fator de conversão especificado em edital próprio.

O Plano 002 – TCC / Estágio Obrigatório contempla as disciplinas Trabalho de

Conclusão de Curso – TCC e Estágio Obrigatório. Terá uma Avaliação Única (TN),

totalizando os 100 (cem) pontos da disciplina, que serão distribuídos conforme

regulamento próprio.

O Plano 003 – LAI contempla o Laboratório de Aprendizagem Integrada – LAI – cuja

medida de avaliação apresenta conceito, conforme distribuição especificada em edital

próprio.

As atividades avaliativas, quando elaboradas pelo professor da disciplina, terão suas

revisões efetuadas exclusivamente em sala de aula, na relação professor – aluno.

Cabe ao professor devolver todas as atividades avaliativas para o aluno,

acompanhadas de feedback, no prazo máximo de 15 (quinze) dias, a contar da data

de realização da avaliação.

A forma de aplicação das avaliações, bem como os instrumentos a serem utilizados,


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160

datas e valores, deverão ser detalhados no plano de ensino do professor e aprovados

pelo coordenador de curso, respeitando-se as especificidades da disciplina/curso.

Sistemas avaliativos diferentes dos propostos por esta resolução deverão ser

discutidos e aprovados pelo coordenador de curso. A aprovação desses sistemas está

condicionada às demandas específicas da disciplina/curso, devidamente justificadas.

As avaliações acontecerão nas datas e períodos previstos no calendário acadêmico

da Instituição, nos horários estabelecidos pelo Núcleo Acadêmico.

A nota mínima para aprovação é de 70,0 pontos em cada disciplina, além de 75% de

frequência nas disciplinas presenciais, conforme a LDB (Lei 9394/96).

Independentemente dos demais resultados obtidos, é considerado reprovado o aluno

que não tenha essa frequência mínima nas aulas e demais atividades programadas

para cada matéria/disciplina durante o período letivo.

O Laboratório de Aprendizagem Integrada (LAI) tem seu processo avaliativo centrado

em objetos de aprendizagem (conjunto de atividades) oferecidos com a finalidade de

promover nos estudantes o desenvolvimento de estudo autônomo, orientado por

escolhas, que se vão fazendo no percurso formativo, em consonância com os anseios

da formação integral e da formação específica de cada curso, com a mediação do

professor. Devido a essa característica, de um percurso de realização de atividades

mais flexível, a avaliação se centra nas trilhas que os estudantes decidem percorrer

durante o planejamento e a execução dos Projetos, guiados pelos propósitos

formativos do LAI traduzidos por uma Matriz de Avaliação, com a descrição das áreas

de competências e habilidades a serem desenvolvidas no processo, as quais orientam

as experiências de aprendizagem a serem vivenciadas. Todos as diretrizes

regimentais, resoluções e regulamentos que normalizam a operacionalização das

práticas de avaliação da USJT, acima descritas, estão divulgados e colocados à

disposição da Comunidade Acadêmica, para consulta.

O sistema de avaliação dos alunos regulamenta-se por normas da IES, e os critérios

de avaliação do processo de ensino-aprendizagem são baseados nas seguintes

recomendações e normas:

A avaliação do desempenho escolar é feita por disciplina, incidindo sobre a


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frequência e o aproveitamento escolar, ao longo do respectivo período letivo.

O aproveitamento escolar é avaliado por meio de acompanhamento contínuo

do aluno e dos resultados por ele obtidos nos exercícios e trabalhos escolares

escritos e/ou orais, durante o período letivo;

É importante observar que a avaliação não é um instrumento de punição ou de

constrangimento do aluno, visando à sua reprovação, mas de justa medida do

seu desenvolvimento no percurso da educação e do ensino;

Compete ao professor da disciplina elaborar e aplicar os exercícios e trabalhos

escolares, bem como julgar-lhes os resultados e discutir com os alunos os

enganos porventura cometidos no desenvolvimento ou na solução das

questões, para saná-los, respeitada a capacidade de cada aluno

individualmente. Cumpridas essas etapas, o professor deverá devolver os

trabalhos escolares aos alunos;

Exame de proficiência (Art. 47 da lei nº 9.394/96): o aluno regularmente

matriculado que tenha extraordinário aproveitamento nos estudos,

demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação

específicos, e que se julgar em condições de eliminar disciplina(s) de sua grade

curricular por conhecer o conteúdo programático que a compõe, deverá

requerer, junto ao Núcleo de Secretaria da unidade em que o curso é realizado,

que lhe seja aplicada a avaliação comprobatória.

6.6.1.5 Práticas pedagógicas inovadoras

A Universidade São Judas Tadeu incentiva projetos e trabalhos interdisciplinares e

fomenta o apoio didático-pedagógico principalmente aos alunos ingressantes, para

superar as dificuldades provindas do ensino médio e da adaptação ao ensino

superior

O apoio didático-pedagógico aos discentes parte de duas condutas distintas:

monitorias e disciplinas básicas que revisitam os conteúdos do ensino médio.

Dependendo da peculiaridade de cada curso, oferecem-se monitorias, sob a

responsabilidade de um professor, com o objetivo de sanar as dificuldades e

aprimorar o conhecimento de uma determinada disciplina. Outra maneira, a mais

usual, é a estrutura curricular abrangente, composta de disciplinas formadoras


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162

indispensáveis ao conhecimento específico de cada curso, oferecendo uma

suplementação educacional e cultural para casos de formação deficiente no ensino

médio. As disciplinas incluídas nos currículos privilegiam uma visão pluralista e

interdisciplinar.

6.6.1.6 Políticas de Estágio, Prática Profissional e Atividades Complementares

As políticas de estágio, de prática profissional e de atividades complementares estão

de acordo com as Diretrizes Curriculares de cada curso, com a LDB e com a legislação

vigente sobre estágios. Essas atividades acadêmicas, quando explicitadas nas

Diretrizes Curriculares e nas resoluções complementares do MEC/CNE/CES, têm

regulamentação própria aprovada pelos colegiados da Universidade.

Em linhas gerais, a USJT inclui em seus currículos os estágios supervisionados

necessários para a prática profissional, garantindo a articulação da teoria e do

conhecimento científico com a atuação profissional. Dessa forma, o aluno vivencia, na

prática do estágio, situações da vida profissional. As atividades complementares são

estimuladas e fomentadas para contribuir com a formação pluralista e interdisciplinar

dos profissionais, na medida em que enriquecem e complementam a formação

curricular dos alunos.

6.6.1.7 Políticas e Práticas de Educação a Distância

A USJT mantém um grupo de professores para o estudo das tecnologias e

metodologias associadas à Educação a Distância EAD para o estudo de viabilidade

de: (i) uso dessas tecnologias para o apoio aos cursos presenciais; (ii) oferta de parte

da carga horária dos cursos presenciais na modalidade EAD; e (iii) a implantação de

cursos na modalidade a distância.

Adicionalmente, há uma iniciativa de capacitação docente para o uso de tecnologias

de informação em ambientes pedagógicos virtuais e áreas disponibilizadas pelas

IES para a hospedagem de sites de docentes.

A IES objetiva, ao longo do quinquênio, reunir condições para a oferta de Ensino a

Distância, 100% e Ensino Semipresencial. Ambos os modelos devem possibilitar ao

aluno criar seu próprio horário para estudar, pois as aulas são ministradas pela internet

integralmente ou parcialmente.


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Na categoria EAD 100%, o polo de educação a distância, ou polo de apoio presencial,

deve ser devidamente credenciado pelo MEC, a fim de que haja o

desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas

relativas aos cursos e programas ofertados a distância. Lá, o estudante terá as

atividades de tutoria presencial, biblioteca, laboratórios, teleaulas, avaliação e poderá

fazer uso de toda a infraestrutura tecnológica para contatos com a Universidade São

Judas Tadeu para essa modalidade, existe a projeção de oferta do Curso Superior de

Tecnologia em Processos Gerenciais, cujos polos devem localizar-se em São Paulo.

As cidades e as vagas devem ser as seguintes:

CIDADE Quantidade de vagas por Polo

Barueri 20

Botucatu 20

Bragança Paulista 20

Campinas 30

Catanduva 20

Franca 20

Guarujá 20

Guarulhos 20

Jundiaí 20

Marília 20

Mauá 20

Mogi das Cruzes 20

Osasco 20

Pirassununga 20

Presidente Prudente 10

Registro 20

Ribeirão Preto 20

Rio Claro 20

Santo André 20

São Caetano do Sul 20

São Carlos 20


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164

São José do Rio Preto 20

São José dos Campos 20

São Judas - Butantã 120

São Judas - Mooca 160

Sorocaba 40

Ubatuba 20

TOTAL 800

O modelo semipresencial de aprendizagem, por sua vez, deve combinar o uso da

tecnologia digital com as interações presenciais, visando à personalização do ensino

e da aprendizagem.

A oferta do conteúdo deve ocorrer em um ambiente virtual de aprendizagem,

permitindo ao aluno o acesso ao conteúdo disponibilizado em vários formatos

(videoaulas, telas interativas, desafios de aprendizagem, textos, entre outros), em

qualquer hora, em qualquer lugar. A oferta de conteúdo em um AVA (Ambiente Virtual

de Aprendizagem) deve permitir que o estudante estabeleça seu próprio ritmo de

aprendizagem. Ferramentas modernas permitirão a interação síncrona ou assíncrona

entre os colegas e entre alunos, professores e tutores.

Nesse formato, os momentos presenciais não deverão ser utilizados para a oferta de

conteúdo. Oferta de conteúdo deverá acontecer em qualquer hora, em qualquer lugar,

respeitando o ritmo de cada aluno. O conteúdo será ofertado on-line, enquanto os

momentos presenciais serão utilizados para a aplicação desse conteúdo, por meio de

metodologias ativas de aprendizagem. Os momentos presenciais, em sala de aula,

deverão ser utilizados para a resolução de exercícios e problemas.

6.6.1.8 Política de Educação Inclusiva

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (MEC/SEESP), a educação inclusiva constitui um paradigma educacional

fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença

como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao

contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da


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165

escola.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a

necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para

superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da

sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão.

A Universidade São Judas Tadeu, preocupada em proporcionar condições de ensino

aos alunos com deficiência ou que apresentem mobilidade reduzida, está atenta ao

cumprimento das exigências legais de condições de acessibilidade, conforme descrito

nos artigos 205, 206 e 208 da Constituição Federal (CF/88), Decretos números

5.296/2004, 6.949/2009 e 7.611/2011, e Portaria n.º 3.264/2003, procurando atender

aos alunos PCD’s conforme a demanda, disponibilizando recursos humanos e

materiais que forneçam o apoio didático-pedagógico necessário para o

acompanhamento das atividades acadêmicas exigidas na formação profissional.

De acordo com o disposto na Lei N° 12.764, de 27 de dezembro de 2012,

regulamentada pelo Decreto nº 8.368, de 2 de dezembro de 2014, que institui a

Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro

Autista e que é dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade

assegurar o direito da pessoa com transtorno do espectro autista à educação, em

sistema educacional inclusivo, garantida a transversalidade da educação infantil até a

educação superior.

Partindo desse princípio, a Instituição procura identificar as demandas de inclusão de

candidatos e alunos com deficiência (surdez, cegueira/baixa visão, deficiência física,

déficit intelectual, transtornos psicológicos, autistas e transtorno do espectro autista),

oferecendo as condições necessárias para que realizem a prova de vestibular e que

estudem na IES com todas as suas necessidades atendidas.

Por se tratar de uma organização inclusiva, o primeiro desafio a vencer é a questão

da acessibilidade. Acessibilidade implica superar as barreiras arquitetônicas,

curriculares e atitudinais.

Acessibilidade arquitetônica - Tanto na legislação nacional (Plano Nacional

de Educação – Lei nº 13.005/14), quanto na legislação municipal existem metas


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explícitas para a melhoria das condições de acessibilidade aos deficientes

físicos nas Instituições de Ensino.

Para além do que propõe a legislação, por ter a diversidade humana como um valor,

a Universidade São Judas Tadeu busca remover toda e qualquer barreira para a

aprendizagem, promover a participação de todos com igualdade de oportunidades e

assume seu compromisso com a inclusão social dos estudantes, efetuando mudanças

fundamentais, não apenas na adequação do espaço físico, mas, sobretudo, no

desenvolvimento de atitudes da nossa comunidade, por entender que são as ações

concretas e formativas que efetivamente contribuem para a construção de um novo

tipo de sociedade.

Nesse sentido, do ponto de vista da acessibilidade arquitetônica, a Universidade São

Judas Tadeu tem melhorado continuamente as condições de acessibilidade espacial.

Foram tomadas medidas substanciais de alteração na infraestrutura da USJT, com a

implantação de equipamentos para melhor atender as pessoas com necessidades

educacionais especiais. Muitas obras e adaptações foram realizadas em suas

instalações, com vistas a atender as necessidades de locomoção e proporcionar

conforto e apoio aos portadores de necessidade física, visual ou auditiva, por

intermédio da ampliação de espaços, remoção de obstáculos, rebaixamento de

guichês e de bebedouros, instalação de telefones públicos especiais, instalação de

barras de apoio nos banheiros, pias e espelhos adequadamente posicionados,

instalação de piso tátil, adoção de sinalização especial além de placas de sinalização

em braile.

Ademais, a USJT possui elevadores adequados com cabines amplas, botões de

acionamento em altura acessível e com escritas em braile, além de diversas rampas

de acesso às instalações acadêmicas e de natureza geral. Os sanitários foram

adaptados e nos estacionamentos foram criadas vagas exclusivas. Os auditórios

possuem elevadores especiais para acesso aos palcos e espaço demarcado para

cadeirantes na plateia. Em obediência à legislação, contrata percentual específico de

portadores de necessidades especiais para o corpo técnico-administrativo.

Acessibilidade curricular e atitudinal - Na perspectiva de termos a

diversidade humana como um valor, é preciso considerar e defender o direito


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das pessoas com deficiência ao acesso à educação, o que significa engajar

estudantes, professores e funcionários da Universidade São Judas Tadeu no

propósito de garantia desse direito. Assim, os participantes do processo

educativo devem valorizar as diferenças como fator de enriquecimento pessoal,

acadêmico e profissional, removendo as barreiras para a aprendizagem e

promovendo a participação de todos e de cada um, com igualdade de

oportunidades. O princípio fundamental da inclusão e do acesso curricular é

que os alunos devem aprender juntos, apesar das dificuldades ou das

diferenças que possam apresentar.

Partindo desse princípio, desde o momento em que os alunos se inscrevem para

o vestibular de acesso aos cursos, a USJT procura identificar as demandas de

inclusão de candidatos e alunos portadores de necessidades especiais (surdez,

cegueira/baixa visão, mobilidade reduzida, déficit intelectual, transtornos

psicológicos e portadores de transtorno do espectro autista), oferecendo todas as

condições para que realizem a prova de vestibular e que estudem na IES com

todas as suas necessidades atendidas.

Uma vez matriculados, várias ações são implementadas no sentido de garantir a

qualidade de aprendizagem e de convívio desses alunos no âmbito acadêmico,

envolvendo docentes, discentes e pessoal técnico-administrativo no atendimento

às suas necessidades, quando necessário. Dentre as principais ações, destacam-

se:

Identificação e acomodação aos diferentes estilos, formas, interesses e ritmos

de aprendizagem;

Flexibilização ou adaptação do conteúdo, do tempo e do sequenciamento de

assuntos, bem como da abordagem didático-metodológica;

Adaptação dos procedimentos de avaliação, pautando-se não apenas pelas

limitações funcionais que o aluno apresenta, mas, principalmente, pela

sondagem das suas potencialidades intelectuais e socioafetivas.

Assim, quanto à acessibilidade atitudinal e curricular, a Universidade São Judas

Tadeu opera numa perspectiva de inclusão. A Biblioteca conta com softwares para

auxiliar portadores de necessidades auditivas e visuais na utilização de


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computadores, a disciplina de LIBRAS é oferecida como componente curricular

optativo para seus cursos de graduação, e o site institucional da IES é acessível por

um software de LIBRAS.

Cabe também informar, neste sentido, um outro programa da Universidade São Judas

Tadeu: a “Universidade Aberta à Maturidade” – que é uma proposta de educação

permanente e de atualização cultural, voltada ao bem-estar psicossocial e à qualidade

de vida na maturidade por meio de cursos semestrais. Conta com um corpo docente

altamente qualificado, que tem como objetivo auxiliar na compreensão do processo

de amadurecimento em toda sua amplitude (biológico, psicológico e social)

propiciando o conhecimento de novos caminhos para lidar com questões de saúde e

psicossociais.

Por meio de aulas teóricas e práticas o curso tem como foco o desenvolvimento das

potencialidades individuais, conscientização do exercício da cidadania, capacitação

para a realização de ações sociais e comunitárias, participação efetiva do aluno no

curso e sua integração com outras pessoas maduras e ativas, facilitando as relações

intergeracionais – familiares e sociais – além da interação com a Universidade como

um todo. Para ingressar no curso o candidato não precisa fazer vestibular ou qualquer

prova de seleção, e também não são exigidos certificados ou diplomas de cursos

anteriores, porém as vagas são limitadas. Além dos módulos fixos, o programa oferece

atividades extraclasse como palestras, congressos, visitas a museus e exposições,

viagens, realizações de pesquisas e aulas de informática.

Criou-se o Núcleo de Educação em Direitos Humanos (NEDH), o Núcleo de Educação

em Relações Étnico-Raciais (NERER) e o Núcleo de Educação Ambiental (NEA),

todos constituídos por grupos de docentes, doutores em regime de tempo integral, e

por representantes de cada uma das Unidades da Universidade São Judas Tadeu,

com atribuições acadêmicas de implementação e acompanhamento das Diretrizes

Nacionais para a Educação em Direitos Humanos instituídas pela Resolução CNE/CP

n.º 1 de 30/05/2012, das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das

Relações Étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e

indígena instituídas pela Resolução n.º 1 de 17/06/2004 e das Diretrizes de Educação

Ambiental instituídas pela Lei n.º 9.795 de 27/04/1999, respectivamente.


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169

A Universidade São Judas Tadeu então reafirmou o seu comprometimento para com

as questões que trabalham a cidadania, a intolerância, a discriminação e o

preconceito. Estes acontecimentos estão presentes em nossa sociedade, e a

condição de transgressor e vítima muitas vezes está interligada de maneira

imperceptível. O propósito do Núcleo é trazer à tona, em discussão acadêmica,

qualquer tipo de discriminação e intolerância, propondo ações preventivas.

Assim, reconhecer e responder às diversas necessidades dos alunos e alunas PCD´s

é da maior importância à Universidade São Judas Tadeu, a fim de que possam receber

o apoio necessário para que lhes seja assegurada uma aprendizagem efetiva e

desfrutem da igualdade de oportunidades de apropriação do saber, do saber fazer e

do saber ser e conviver.

Educação em Direitos Humanos - Em todos os cursos oferecidos pela IES,

considera-se a inclusão do tema Direitos Humanos aos conteúdos das

disciplinas da estrutura curricular, de modo transversal, contínuo e permanente.

A Educação em Direitos Humanos refere-se ao uso de concepções e práticas

educativas fundadas nos processos de promoção, proteção, defesa e aplicação

desses direitos na vida cotidiana, como forma de atitude cidadã de reconhecer

todos e qualquer um como sujeitos de direito, com responsabilidades

individuais e coletivas.

A educação em Direitos Humanos, de modo transversal, passa a ser considerada na

construção dos PPC’s da IES; dos materiais didáticos e pedagógicos; do modelo de

ensino, pesquisa e extensão; de gestão, bem como dos diferentes processos de

avaliação, fundamentada nos seguintes princípios:

I. Dignidade humana;

II. Igualdade de direitos;

III. Reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades;

IV. Laicidade do Estado;

V. Democracia na educação;

VI. Transversalidade, vivência e globalidade;

VII. Sustentabilidade socioambiental.


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170

Orientados, assim, por esses princípios, os conhecimentos relativos à Educação em

Direitos Humanos materializam-se nos PPC’s de maneira clara e objetiva na

organização curricular dos cursos, de forma transversal, por meio de temas

relacionados aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente; ou como um

conteúdo específico de uma das disciplinas já existentes na matriz curricular.

Educação das Relações Étnico-Raciais - A Educação das Relações Étnico-

Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e

Indígena constituem-se em orientações, princípios e fundamentos para o

planejamento, execução e avaliação da Educação, contribuindo para que os

nossos alunos se tornem cidadãos atuantes e conscientes em uma sociedade

multicultural e pluriétnica como a do Brasil, entendendo essa atuação e

consciência como pressuposto inalienável na construção de uma nação

verdadeiramente democrática.

Essa temática é desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e

valores, estabelecidos pelas diretrizes curriculares institucionais do Projeto

Pedagógico Institucional - PPI, cabendo à IES, no contexto de implementação dessas

diretrizes, garantir sua consecução, com o apoio das Coordenadorias de Curso, dos

Núcleos Docentes Estruturantes (NDE) e da entidade mantenedora.

Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS - A Língua Brasileira de Sinais -

LIBRAS – é ofertada como disciplina curricular obrigatória em todos os cursos

de Licenciatura, e como disciplina curricular optativa, em todos os demais

cursos oferecidos pelas IES, constando nos respectivos Projetos Pedagógicos,

nas modalidades presencial e virtual, conforme a disponibilidade de oferta,

resguardadas todas as especificidades e requisitos exigidos pela legislação

vigente.

A disciplina LIBRAS trata de uma necessidade dos profissionais brasileiros do século

21, o reconhecimento e a compreensão da diversidade linguística em nosso país, bem

como o conhecimento da Língua Brasileira de Sinais, que passa a ser um diferencial

na formação dos alunos. A disciplina tem como objetivo apresentar um panorama da

Língua Brasileira de Sinais em âmbito nacional, além de exemplos práticos, com a

finalidade de possibilitar-lhes uma comunicação inicial com a comunidade surda.


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171

6.6.2 Oferta de Cursos e Programas

6.6.2.1 Graduação

A oferta de cursos de graduação obedece às diretrizes estabelecidas no PDI da

instituição e surge a partir de demandas sociais e institucionais diversas. Estudos

sobre a adequação da infraestrutura disponível, disponibilidade de corpo docente

qualificado, viabilidade econômico-financeira, interesse social e institucional,

demanda existente, entre outros, precedem a elaboração do Projeto Pedagógico de

Curso (PPC).

Os PPC’s, por sua vez, tomam por base o projeto educacional da IES, conforme

explicitado no PDI, as Diretrizes Curriculares Nacionais, quando existentes, e as

regulamentações legais pertinentes. Após o enquadramento referido, o PPC proposto

pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE), torna-se objeto de análise dos gestores

diretamente envolvidos (Coordenador de Curso/Diretor de Faculdade/Pró-reitor de

Graduação) e deliberação dos Conselhos respectivos (Colegiado de Curso/Conselho

de Faculdade/Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão - CEPE). Cabe ao CEPE a

deliberação final, exarada em Resolução, o que permite a inclusão do curso aprovado

no Edital do Processo Seletivo.

Os cursos de graduação atualmente oferecidos (2016) estão nos quadros

apresentados que se seguem. A instituição adota para todos esses cursos os

regimes seriado anual de matrícula e modular semestral. Para o quinquênio 2014-

2018, a IES planeja a adoção de regimes alternativos de matrícula e de organização

dos currículos. A quantidade e a dimensão das turmas por curso são variáveis, de

ano para ano, conforme os resultados do processo seletivo e das renovações de

matrícula.

Quadro 15 - Relação de Cursos da Universidade São Judas Tadeu

NOME DO CURSO GRAU MODALIDADE SITUACAO DO CURSO VAGAS UNIDADE

ADMINISTRAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 900 Butantã

ADMINISTRAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 360 Jabaquara

ADMINISTRAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 360 Santo Amaro

ADMINISTRAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 360 Bela Vista

ADMINISTRAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 1530 Mooca


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ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS Tecnológico

Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro


Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara


Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista


Educação Presencial Em atividade 270 Mooca

ARQUITETURA E URBANISMO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Butantã

ARQUITETURA E URBANISMO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

ARQUITETURA E URBANISMO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 720 Mooca

ARQUITETURA E URBANISMO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

ARQUITETURA E URBANISMO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

BANCO DE DADOS Tecnológico Educação Presencial Em atividade 90 Mooca

BIOMEDICINA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

BIOMEDICINA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 90 Mooca

CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 360 Mooca

CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 270 Butantã

CIÊNCIA ECONÔMICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Licenciatura Educação Presencial Em atividade 270 Mooca

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 270 Mooca

CIÊNCIAS CONTÁBEIS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 450 Butantã

CIÊNCIAS CONTÁBEIS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 630 Mooca

CIÊNCIAS CONTÁBEIS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

CIÊNCIAS CONTÁBEIS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

CIÊNCIAS CONTÁBEIS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

CIÊNCIAS ECONÔMICAS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

CIÊNCIAS ECONÔMICAS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 270 Mooca

CIÊNCIAS ECONÔMICAS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

CIÊNCIAS ECONÔMICAS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

COMUNICAÇÃO SOCIAL - CINEMA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 360 Mooca

COMUNICAÇÃO SOCIAL - CINEMA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

COMUNICAÇÃO SOCIAL - RADIALISMO (RÁDIO E TV) Bacharelado



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COMUNICAÇÃO SOCIAL - RADIALISMO (RÁDIO E TV) Bacharelado


DESIGN Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Butantã

DESIGN Bacharelado Educação Presencial Em atividade 270 Mooca

DESIGN Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

DESIGN Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

DESIGN Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

DESIGN DE INTERIORES Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

DESIGN DE INTERIORES Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

DESIGN DE INTERIORES Tecnológico Educação Presencial Em atividade 270 Mooca

DESIGN DE INTERIORES Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

DIREITO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 80 Santo Amaro

DIREITO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 160 Bela Vista

DIREITO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 480 Butantã

DIREITO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 1944 Mooca

EDUCAÇÃO FÍSICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 270 Mooca

EDUCAÇÃO FÍSICA Licenciatura Educação Presencial Em atividade 270 Mooca

EDUCAÇÃO FÍSICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

EDUCAÇÃO FÍSICA Licenciatura Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

ENFERMAGEM Bacharelado Educação Presencial Em atividade 270 Mooca

ENGENHARIA CIVIL Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

ENGENHARIA CIVIL Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

ENGENHARIA CIVIL Bacharelado Educação Presencial Em atividade 1170 Mooca

ENGENHARIA CIVIL Bacharelado Educação Presencial Em atividade 450 Butantã

ENGENHARIA CIVIL Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 360 Mooca

ENGENHARIA DE CONTROLE E AUTOMAÇÃO Bacharelado

Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro


Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara





ENGENHARIA DE PRODUÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 360 Butantã

ENGENHARIA DE PRODUÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista


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174

ENGENHARIA DE PRODUÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

ENGENHARIA DE PRODUÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 450 Mooca

ENGENHARIA DE PRODUÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

ENGENHARIA ELÉTRICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

ENGENHARIA ELÉTRICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

ENGENHARIA ELÉTRICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 540 Mooca

ENGENHARIA ELÉTRICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

ENGENHARIA ELETRÔNICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 360 Mooca

ENGENHARIA ELETRÔNICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

ENGENHARIA ELETRÔNICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

ENGENHARIA ELETRÔNICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

ENGENHARIA MECÂNICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 630 Mooca

ENGENHARIA MECÂNICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

ENGENHARIA MECÂNICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

ENGENHARIA MECÂNICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 360 Butantã

ENGENHARIA MECÂNICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

ENGENHARIA QUÍMICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 360 Mooca

ENGENHARIA QUÍMICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

ENGENHARIA QUÍMICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

ENGENHARIA QUÍMICA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

FARMÁCIA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Mooca

FARMÁCIA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

FILOSOFIA Licenciatura Educação Presencial Em atividade 180 Mooca

FILOSOFIA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Mooca

FISIOTERAPIA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

FISIOTERAPIA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 270 Mooca

FOTOGRAFIA Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Mooca

GESTÃO COMERCIAL Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

GESTÃO COMERCIAL Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Mooca

GESTÃO COMERCIAL Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

GESTÃO COMERCIAL Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Butantã

GESTÃO COMERCIAL Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara


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175

GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Mooca

GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Butantã

GESTÃO FINANCEIRA Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

GESTÃO FINANCEIRA Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

GESTÃO FINANCEIRA Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

GESTÃO FINANCEIRA Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Mooca

GESTÃO FINANCEIRA Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Butantã

JORNALISMO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 270 Butantã

JORNALISMO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

JORNALISMO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

JORNALISMO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 270 Mooca

LETRAS - PORTUGUÊS E INGLÊS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Mooca

LETRAS - PORTUGUÊS E INGLÊS Licenciatura Educação Presencial Em atividade 180 Mooca

LETRAS - TRADUTOR E INTÉRPRETE Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Mooca

LOGÍSTICA Tecnológico Educação Presencial Em atividade 270 Mooca

LOGÍSTICA Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

MARKETING Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

MARKETING Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

MARKETING Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

MARKETING Tecnológico Educação Presencial Em atividade 270 Mooca

MEDICINA VETERINÁRIA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

MEDICINA VETERINÁRIA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Butantã

MEDICINA VETERINÁRIA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 360 Mooca

NUTRIÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

NUTRIÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 270 Mooca

ODONTOLOGIA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 200 Mooca

PEDAGOGIA Licenciatura Educação Presencial Em atividade 180 Mooca

PROCESSOS GERENCIAIS Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

PROCESSOS GERENCIAIS Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

PROCESSOS GERENCIAIS Tecnológico Educação a Distância Em atividade 500 Mooca

PROCESSOS GERENCIAIS Tecnológico Educação Presencial Em atividade 270 Mooca

PSICOLOGIA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 360 Mooca

PSICOLOGIA Licenciatura Educação Presencial Em atividade 360 Mooca


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PUBLICIDADE E PROPAGANDA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

PUBLICIDADE E PROPAGANDA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

PUBLICIDADE E PROPAGANDA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

PUBLICIDADE E PROPAGANDA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Butantã

PUBLICIDADE E PROPAGANDA Bacharelado Educação Presencial Em atividade 270 Mooca

RADIOLOGIA Tecnológico Educação Presencial Em atividade 180 Mooca

REDES DE COMPUTADORES Tecnológico Educação Presencial Em atividade 90 Mooca

RELAÇÕES INTERNACIONAIS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Butantã

RELAÇÕES INTERNACIONAIS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

RELAÇÕES INTERNACIONAIS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Mooca

RELAÇÕES INTERNACIONAIS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

RELAÇÕES INTERNACIONAIS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

RELAÇÕES PÚBLICAS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

RELAÇÕES PÚBLICAS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

RELAÇÕES PÚBLICAS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Butantã

RELAÇÕES PÚBLICAS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Mooca

RELAÇÕES PÚBLICAS Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

SECRETARIADO EXECUTIVO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Mooca

SISTEMAS DE INFORMAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 360 Mooca

SISTEMAS DE INFORMAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Bela Vista

SISTEMAS DE INFORMAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Jabaquara

SISTEMAS DE INFORMAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 270 Butantã

SISTEMAS DE INFORMAÇÃO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Santo Amaro

SISTEMAS PARA INTERNET Tecnológico Educação Presencial Em atividade 90 Mooca

TURISMO Bacharelado Educação Presencial Em atividade 180 Mooca

Fonte: Própria.

Para o quinquênio 2014-2018 a IES planeja ofertar os seguintes novos cursos em

suas unidades na cidade de São Paulo e em seus eventuais campi fora de sede,

obedecida a legislação vigente:

Quadro 16 - Previsão de Abertura de Novos Cursos – 2014/2018

ADMINISTRAÇÃO (Bacharelado)

ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS (Tecnologia)

ARQUITETURA E URBANISMO (Bacharelado)


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BANCO DE DADOS (Tecnologia)

BIOMEDICINA (Bacharelado)

DESIGN DE INTERIORES (Tecnologia)

CIÊNCIAS CONTÁBEIS (Bacharelado)

DIREITO (Bacharelado)

ENFERMAGEM (Bacharelado)

ENGENHARIA AMBIENTAL (Bacharelado)

ENGENHARIA CIVIL (Bacharelado)

ENGENHARIA DE ALIMENTOS (Bacharelado)

ENGENHARIA DE PRODUÇÃO (Bacharelado)

ENGENHARIA QUÍMICA (Bacharelado)

ENGENHARIA MECÂNICA (Bacharelado)

ESTÉTICA E COSMÉTICA (Tecnologia)

GASTRONOMIA (Tecnologia)

LOGÍSTICA (Tecnologia)

MARKETING (Tecnologia)

MEDICINA (Bacharelado)

MEDICINA VETERINÁRIA (Bacharelado)

ODONTOLOGIA (Bacharelado)

PSICOLOGIA (Bacharelado)

PROCESSOS GERENCIAIS (EAD)

PROCESSOS GERENCIAIS (Tecnologia)

PRODUÇÃO MULTIMÍDIA (Tecnologia)

REDES DE COMPUTADORES (Tecnologia)

SISTEMAS PARA INTERNET (Tecnologia) Fonte: Própria.

A previsão de abertura de campus fora de sede será nas cidades que compõem o

Estado de São Paulo, de acordo com a legislação vigente. A USJT pretende, a partir

de 2017, solicitar o credenciamento de campi fora de sede nas cidades de Guarulhos,

Osasco, São José dos Campos, Santana de Parnaíba e Santo André. Os cursos serão

escolhidos com base em estudos de viabilidade da Instituição, obedecendo a relação

de cursos dispostos no quadro acima.

6.6.2.2 Pós-Graduação Lato Sensu

A oferta de cursos de pós-graduação lato sensu (especialização) envolve: a)

avaliação dos projetos pela Coordenação Geral de Pós-Graduação lato sensu; b)

análise por parte do Coordenador do Curso de Graduação afim; c) assentimento do

Diretor da Faculdade afim; d) parecer da Câmara de Pesquisa e Pós-Graduação

(CPPG); e) deliberação final do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE).


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Os projetos de novos cursos de especialização procuram manter o foco na atualização

e na complementação profissional, segundo o espírito da educação continuada.

A instituição adota, para todos esses cursos, o regime de matrícula semestral, por

série. A quantidade e a dimensão das turmas por curso é variável, de semestre para

semestre, conforme os resultados do processo seletivo e das renovações de

matrículas.

Abaixo, quadro com os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos em 2018.

Quadro 17 - Relação de Cursos de Pós-Graduação para o 2º Semestre de 2018

Campus Curso

Mooca Tecnologia Cervejeira

Mooca Sommelieria

Mooca - Paulista MBA em Gestão Estratégica de Projetos

MBA em Logística

Mooca - Paulista MBA em Estratégica Marketing

Mooca MBA em Estratégica em Negócios

Internacionais

Mooca - Paulista - Santo Amaro MBA em Estratégica Finanças e controladoria

Mooca - Paulista MBA em Gestão Estratégica de Negócios

Mooca - Paulista MBA em Gestão Estratégica de Pessoas

Fonte: Própria.

6.6.2.3 Pós-Graduação Stricto Sensu

A criação de programas de pós-graduação stricto sensu só é feita a partir da

constatação da consolidação e da maturidade da produção intelectual

institucionalizada, materializada nos núcleos de pesquisa historicamente constituídos.

Os projetos são encaminhados para a emissão de parecer por parte da Câmara de

Pesquisa e Pós-Graduação (CPPG) e deliberação final por parte do Conselho de

Ensino Pesquisa e Extensão (CEPE). Cada Programa possui uma Coordenação e

existem uma Secretaria de Coordenadoria de Pós-Graduação e uma Secretaria de

Pós-Graduação.


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A Instituição adota para todos esses cursos o regime de matrícula semestral por

disciplina, posto que o aluno necessita cumprir uma determinada quantidades de

créditos em disciplinas obrigatórias e optativas. Deste modo, não existe previsão de

turmas e os turnos de funcionamento são variáveis. Segue abaixo a relação dos

Programas de pós-graduação stricto sensu, com os cursos respectivos, em

funcionamento.


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Quadro 18 - Cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu

PROGRAMA NÍVEL ANO DE INSTALAÇÃO

CONCEITO CAPES

VAGAS ATO

LEGAL

ARQUITETURA E URBANISMO M 2005 3 / 3 20

Portaria MEC n.º 1077, de 31/08/2012,

DOU 13/09/2012

CTC da CAPES em 03/06/2005

CIÊNCIAS DO

ENVELHECIMENTO M 2010 3 / 3 20


DOU 19/08/2010

CTC da CAPES em 29/10/2009

EDUCAÇÃO FÍSICA

M 2004 4 / 3 25


DOU 13/09/2012

D 2010 4 / 3 10 Portaria MEC n.º 1045, de 18/08/2010,

DOU 19/08/2010

ENGENHARIA CIVIL M 2016 3 10

Parecer CNE/CES n.º 102/2016, de

02/05/2016

(recomendação)

M – Mestrado / D – Doutorado

Fonte: Própria.

A IES pretende, no quinquênio 2014-2018, submeter à CAPES novos projetos de

cursos de mestrado e de doutorado, por meio do Aplicativo para Propostas de Cursos

Novos (APCN).

6.6.2.4 Programas de Extensão

As atividades de extensão são coordenadas pela Pró-Reitoria Acadêmica, órgão de

ação executiva da Reitoria, que tem como função primordial estabelecer as diretrizes

políticas da área da Extensão Universitária e é composta pelo Centro de Extensão e

por diferentes núcleos de extensão. Os Núcleos de Extensão possuem uma atuação

interdisciplinar, articulando os cursos de graduação, os de pós-graduação e os grupos

de pesquisa existentes, viabilizando a geração e implantação de vários programas e

projetos de extensão. Todas as atividades de extensão envolvem professores em

regime de Tempo Integral, alunos monitores e estagiários, em uma relação de

reciprocidade com as comunidades interna e externa.

Dentre os diversos núcleos que podem ser caracterizados como centros de

convergência dos projetos de extensão, destacam-se:


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181

Centro de Alfabetização de Jovens e Adultos “Prof.ª Alzira Altenfelder Silva

Mesquita” – CEAM: visa a complementar a formação profissional de nível

superior do corpo discente da Universidade e difundir conquistas e benefícios

resultantes da criação cultural e decorrentes de vivências; promover a

divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos e comunicar o

saber por meio do ensino, de publicações e de outras formas de comunicação;

Centro de Psicologia Aplicada: O CENPA oferece serviços psicológicos

gratuitos, nas três áreas de atuação tradicionais da Psicologia (clínica,

organizacional e escolar), para a comunidade da Zona Leste;

Clínica de Fisioterapia: presta serviços gratuitos à comunidade carente da

região em diferentes especialidades da fisioterapia: disfunções

musculoesqueléticas, patologias neurológicas, saúde da mulher, reabilitação

cardiopulmonar e ergonomia. Além disso, há também convênios com o Hospital

Geral da Vila Penteado e Hospital Pérola Byigton, onde os alunos prestam

atendimento gratuito nos ambulatórios e no setor de terapia intensiva;

Escritório Piloto de Projetos de Informática: tem como meta proporcionar aos

alunos um canal adequado para a prática profissional. As atividades incluem o

uso da informática, de modo geral e associada à Internet, para atender à

demanda interna ou externa (através de parcerias), para desenvolvimento de

sistemas ou outras atividades de extensão, implementando sistemas

comerciais em geral e de apoio logístico;

Escritório Piloto de Engenharia: tem como objetivo propiciar um elo ou o

primeiro contato entre empresas, entidades governamentais, ONGs,

sociedades privadas e alunos, aprimorando os conhecimentos teóricos

adquiridos durante a graduação, com a aplicação prática. Atua na área da

Engenharia Elétrica (automação, distribuição de energia e luminotécnica);

Escritório Piloto de Propaganda e Publicidade, Agência Pupila: envolve a

organização, a montagem e a coordenação de uma agência experimental.

Presta serviços de consultoria e planejamento de comunicação de marketing e

criação de peças promocionais, para campanhas e eventos;

Laboratório – Empresa: tem como meta proporcionar aos alunos a prática

profissional nas diversas modalidades organizacionais e tendências

tecnológicas. O desenvolvimento das suas atividades ocorre através da


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prestação de serviços de forma integrada, porém observando as

especificidades profissionais. O Laboratório atua mediante programas que

possuem objetivos específicos: a) programa de atendimento a entidades

sociais; b) programa de atendimento empresarial.

Learning-center: é um centro de apoio ao ensino e aprendizado de língua

inglesa, oferecendo cursos de língua inglesa para nivelamento e mini

workshops, palestras e aulas oferecidas gratuitamente e abertas à

comunidade, além de desenvolver grupos de estudo sobre temas relacionados

ao ensino e aprendizado de língua inglesa e processos de aquisição de

linguagem;

Núcleo de Assistência Nutricional: agrega os projetos oferecidos à comunidade

de forma individual, em grupo ou coletiva, contribuindo, assim, com a melhoria

da qualidade de vida de todos;

Núcleo de Educação Física: tem por finalidade integrar as diferentes ações

científicas e pedagógicas dos docentes aos eixos norteadores do curso e

oferecer condições para o desenvolvimento de uma visão global e crítica, de

forma multidisciplinar, através do atendimento à comunidade do entorno;

Núcleo de Estudos Ambientais: desenvolve atividades voltadas ao

reconhecimento das características ambientais locais, regionais e globais do

meio ambiente; ao conhecimento e identificação de características particulares

de plantas nativas, ornamentais e medicinais e ao desenvolvimento de oficinas

de preparação de materiais didáticos para utilização em laboratórios;

Núcleo de Estudos Farmacêuticos: desenvolve atividades nas áreas de

farmácia, farmácia industrial e análises clínicas. Dentre essas atividades,

destacam-se: pesquisa e desenvolvimento de novas formulações de produtos

farmacêuticos, cosméticos e saneantes; controle de qualidade físico-químico e

microbiológicos de insumos farmacêuticos, medicamentos, cosméticos e

saneantes; monitoramento da qualidade físico-química e microbiológica das

águas utilizadas na IES; estudo, pesquisa, treinamento e realização de exames

citológicos, parasitológicos, imunológicos, toxicológicos, microbiológicos e

hematológicos;

Laboratório Transmídia: desenvolve projetos na área de Comunicação Social,

usando das mais diversas mídias existentes;


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Núcleo de Projetos Educacionais: envolve diversos projetos educacionais e

sociais, estimulando o desenvolvimento de ações interdisciplinares. Os alunos

do curso de Pedagogia vêm experimentando uma relação entre teoria e prática

aplicando projetos em entidades sociais e educacionais;

TV São Judas: criada para ser um canal de comunicação entre a Universidade

e o público do Canal Universitário de São Paulo, pretende ser um meio de

divulgação e extensão, como canal disseminador de novas experiências e

conhecimento.

6.6.2.5 Programas de Pesquisa

A Pró-reitoria Acadêmica propõe ao Reitor e aos Conselhos Superiores as diretrizes

políticas da USJT na área de pesquisa e de pós-graduação e fiscaliza o cumprimento

dessas diretrizes, das demais normas legais, estatutárias e regimentais. A instituição

possui uma Câmara de Pesquisa e Pós-Graduação (CPPG), órgão auxiliar do

Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE).

Definidas as políticas pela CPPG/CEPE, o Centro de Pesquisa é o órgão da Pró-

reitoria Acadêmica responsável pela operacionalização das atividades de pesquisa e

de iniciação científica.

Três são os programas de iniciação científica: a) Regime de Iniciação Científica

(RIC): 80 vagas anuais, com bolsa de 20% no valor da mensalidade para os 40

primeiros selecionados; b) Programa Voluntário de Iniciação Científica (PVIC): 50

vagas anuais, sem bolsa; c) Programa Institucional de Bolsas de Iniciação

Científica (PIBIC): 8 vagas anuais, com bolsa do CNPq. Os melhores trabalhos de

iniciação científica são publicados em revista eletrônica, Revista IC USJT, disponível

no Portal da USJT. Desde o início das atividades, no ano de 1995, aproximadamente

1500 alunos matricularam-se nos três programas existentes.

As atividades dos professores pesquisadores apresentam duas formas principais de

organização:

Os Núcleos de Pesquisa: constituídos por um ou mais pesquisadores que

estejam enquadrados no Regime de Trabalho em Tempo Integral. São

formados exclusivamente por docentes da própria instituição. Os Núcleos de


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Pesquisa em funcionamento são os seguintes: Bioengenharia; Computação;

Comunicação; Direito; Energia; Ensino de Ciências e Matemática; Fisioterapia;

Matemática e Sustentabilidade ambiental; Microeletrônica e dispositivos

optoeletrônicos; e Psicologia.

Os Grupos de Pesquisa: certificados pela instituição no CNPq, podem

ser compostos somente por pesquisadores (docentes e discentes) da USJT ou

pela combinação de pesquisadores da USJT com pesquisadores de outras

instituições. Os professores do quadro permanente dos cursos de mestrado e

de doutorado se organizam sob essa forma.

A instituição disponibiliza aos seus pesquisadores uma revista de caráter

multidisciplinar, denominada Integração - ensino, pesquisa, extensão, com

periodicidade trimestral e distribuição gratuita (1000 exemplares). Todas as edições

estão disponíveis online no Portal da USJT. O Centro de Pesquisa organiza, também,

a cada dois anos, o Simpósio Multidisciplinar da USJT, evento destinado à divulgação

das produções científica, técnica, cultural e artística. Dos trabalhos apresentados são

publicados os resumos nos Anais (versão em CD-ROM). A instituição possui também

um Comitê de Ética em Pesquisa (COEP/USJT) e um Comitê destinado ao

experimento animal (CEUA/USJT). Os pesquisadores associados aos Programas de

Pós-Graduação stricto sensu da instituição têm apoio para a participação em eventos

científicos e os próprios Programas apresentam dotação orçamentária para a

realização de eventos na própria IES, com a participação de pesquisadores externos.

Em 2013, a USJT aderiu ao Programa Ciência sem Fronteiras, iniciativa do governo

federal gerenciado pelo CNPq e pela CAPES, cujo objetivo é a formação de recursos

humanos altamente qualificados nas melhores universidades e instituições de

pesquisa estrangeiras, com vistas a promover a internacionalização da ciência e

tecnologia nacional, estimular pesquisas que gerem inovação e, consequentemente,

aumentar a competitividade das empresas brasileiras. Este Programa visa também

contribuir para o processo de internacionalização das Instituições de Ensino Superior

e dos centros de pesquisa brasileiros, propiciando maior visibilidade da pesquisa

acadêmica e científica que é feita no País, por meio da colaboração e do

estabelecimento de projetos de pesquisa conjuntos com instituições e parceiros

estrangeiros.


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PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL · Universidade São Judas Tadeu Unidades Butantã,...

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