Planejamento Estratégico Participativo - Pep
-
Upload
leonides-justiniano -
Category
Documents
-
view
32 -
download
0
Transcript of Planejamento Estratégico Participativo - Pep
-
FACULDADES ESEFAP - / UNIESP Leonides da Silva Justiniano (Org.)
PLANEJAMENTO ESTRATGICO
PARTICIPATIVO
TUP
2014
-
APRESENTAO
-
Sumrio
1. PLANEJAMENTO ESTRATGICO PARTICIPATIVO....................................... 1 1.1. O modelo proposto por Gandin......................................................... 1
1.2. Implementando o Planejamento ....................................................... 4
2. MARCO REFERENCIAL ............................................................................... 7 2.1. Marco Situacional .............................................................................. 7
2.2. Marco Doutrinal................................................................................. 7
2.3. Marco Operativo ................................................................................ 7
3. DIAGNSTICO ........................................................................................... 8 4. PROGRAMAO...................................................................................... 16
4.1. Objetivos .......................................................................................... 16
4.2. Polticas e Estratgias ...................................................................... 17
4.3. Determinaes Gerais ..................................................................... 17
4.4. Atividades Permanentes .................................................................. 18
5. PLANEJAMENTO DIDTICO-PEDAGGICO ............................................. 19 5.1. Projeto Pedaggico do Curso ou Plano de Curso ............................ 19
5.2. Plano de Disciplina ou Plano de Ensino ........................................... 22
5.3. Plano de Aula ................................................................................... 24
5.3.1. Contedo / Assunto ................................................................. 25
5.3.2. Objetivo(s) da aula ................................................................... 25
5.3.3. Atividades ................................................................................ 26
5.3.4. Cronograma das atividades ..................................................... 26
5.3.5. Recursos ................................................................................... 26
5.3.6. Avaliao da aula ..................................................................... 27
5.3.7. Referncias ............................................................................... 27
5.3.8. Modelo de Plano de Aula ........................................................ 28
6. BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 29
-
1
1. PLANEJAMENTO ESTRATGICO PARTICIPATIVO
1.1. O modelo proposto por Gandin O processo de planejamento estratgico, considerado desde uma
perspectiva participativa, ancora-se nos pressupostos e diretrizes estabele-
cidos por Danilo Gandin, mais conhecidos como o mtodo Ver-Julgar-Agir.
Embora existam mltiplas propostas de realizao de um planeja-
mento participativo, o mtodo idealizado por Danilo Gandin tem se conso-
lidado como aquele que melhor permite a efetiva participao de todos os
integrantes de um grupo, qualquer que seja sua organizao e preparo de
seus membros. De fato, pode-se afirmar que a metodologia sugerida por
Gandin no especificamente sua, na totalidade, mas que se baseia em in-
meras experincias positivas devotadas ao planejamento participativo. To-
davia, sua experimentao prtica ao longo de quase trinta anos1 d-lhe au-
toridade e, mesmo, atesta sua eficcia e diferencial.
O Planejamento Estratgico Participativo (PEP), ou simplesmente Pla-
nejamento Participativo (PP) consiste, na verdade, em uma sequncia de
estabelecimento de marcos ou parmetros de procedimentos. Nas palavras
do prprio Gandin:
A principal caracterstica do que hoje se chama Planejamento Partici-pativo no o fato de nele se estimular a participao das pessoas. Isto existe em quase todos os processos de planejamento: no h condies de fazer algo na realidade atual sem, pelo menos, pedir s pessoas que tragam sugestes. Usa-se esta participao at para iludir e/ou cooptar. O Planejamento Participativo , de fato, uma tendncia (uma escola) dentro do campo de propostas de ferramentas para intervir na reali-dade. Ele se alinha ao lado de outras correntes, como o Planejamento
1 Gandin trouxe luz sua proposta metodolgica com a publicao do livro Plane-jamento como prtica educativa, lanado em 1983 pelas Edies Loyola.
-
2
Estratgico, o Gerenciamento da Qualidade Total... Como tal, ele tem uma filosofia prpria e desenvolveu conceitos, modelos, tcnicas e instrumentos tambm especficos. (GANDIN, 2001, p. 82).
Embora possa ser utilizado por quaisquer tipos de grupos, conforme
j salientado anteriormente, deve-se destacar que seu desenvolvimento
teve como foco [...] instituies, grupos e movimentos que no tm como
primeira misso aumentar o lucro, competir e sobreviver, mas contribuir
para a construo da realidade social. (GANDIN, 2001, p. 82). No que es-
ses objetivos no possam estar presentes, ou que instituies que os te-
nham no sejam capazes de utilizar essa metodologia, mas que seu pro-
psito primordial o fomento da participao visando uma atuao trans-
formadora da e na sociedade:
O Planejamento Participativo pretende ser mais do que uma ferra-menta para a administrao; parte da idia que no basta uma ferra-menta para fazer bem as coisas dentro de um paradigma institudo, mas preciso desenvolver conceitos, modelos, tcnicas, instrumen-tos para definir as coisas certas a fazer, no apenas para o cresci-mento e a sobrevivncia da entidade planejada, mas para a constru-o da sociedade [...] (GANDIN, 2001, p. 87).
Conforme a proposta geral do Planejamento Participativo, deve-se
conhecer a realidade para nela intervir. Esse conhecimento e essa interven-
o no se fazem ingnua e acriticamente, mas parte de um confronto da
realidade institucional com os ideais, valores e princpios norteadores de um
determinado projeto de pessoa, instituio e sociedade. Ou seja, a partir do
que temos, estabelece-se um paralelo ou uma anlise luz do que que-
remos. Esse confronto permitir delinear que favoream o alcance das me-
tas coletivamente entendidas como desejveis (quando no necessrias)
pelos sujeitos participantes do processo. De acordo com Gandin (2001, p.
94), a proposta do Planejamento Participativo pode ser apresentada resu-
midamente como no Quando 1:
-
3
Quadro 1 - Questes Fundamentais do Planejamento e Modelo Bsico de Plano no Planejamento Participativo
Aspectos a considerar Significado de cada parte Modelo (esquema) do plano
A. A realidade global Exis-tente.
Diz como o grupo percebe a realidade global em seus pro-blemas, desafios e esperanas.
1.1. Marco Situacional
B. Realidade global Dese-jada.
Expressa a utopia social, o para que direo nos movemos do grupo. Expe as opes sobre o homem e sobre a socie-dade e fundamenta essas opes em teoria.
1.2. Marco Doutrinal
C. Realidade desejada do campo de ao e (sobre-tudo) da instituio (grupo ou movimento) em pro-cesso de planejamento.
Expressa a utopia instrumental do grupo. Expe as opes (em termos ideais) em relao ao campo de ao e instituio. (grupo ou movimento) e fundamenta essas opes em teo-ria.
1.3. Marco Operativo
Confronto entre C e D. Expressa o juzo que o grupo faz da sua realidade, em con-fronto com o ideal traado para seu fazer. Deste julgamento (avaliao) ficam claras as necessidades da instituio.
2. Diagnstico / Necessidades
D. Realidade institucional existente.
a descrio da realidade e da prtica especficas da insti-tuio (grupo ou movimento) que se est planejando.
(No se inclui no Plano, mas necessrio conhec-las para elaborar o diagnstico).
E. Propostas concretas para a transformao da realidade institucional existente (para o tempo do plano).
Prope: 1) aes; 2) comportamentos, atitudes; 3) normas e 4) rotinas para modificar a realidade existente (da institui-o, do campo de ao), diminuindo a diferena entre C e D e, como conseqncia, influindo na realidade global.
3. Programao 3.1. Objetivos 3.2. Polticas e estratgias 3.3. Determinaes gerais 3.4. Atividades permanentes
Fonte: Gandin, 2001, p. 94.
-
4
1.2. Implementando o Planejamento Diante dessa proposta de planejamento, que se acredita justificada
quanto s razes de sua escolha, os passos seguintes consistem na sensibi-
lizao da comunidade com a qual se pretende desenvolver a metodologia,
designando Grupos de Trabalho (GT) que podem ser constitudos a partir do
interesse dos participantes, ou que podem ser construdos a partir das com-
petncias tcnicas previamente conhecidas. Interessante que cada um dos
GT se se assumir essa dinmica tenha um representante (que necessari-
amente no precisa ser o coordenador do GT) no grupo de Coordenao
Geral do (CGPP). Essa organizao celular permite um intercmbio contnuo
entre os vrios membros da instituio e suas respectivas opinies, demo-
cratizando discusses e tornando simtricas as relaes entre os vrios
membros, de modo que todo o processo se configure, de fato, como parti-
cipativo. A ideia pode ser mais bem visualizada no esquema 1, a seguir.
Elaborados ou no pelos GTs, deve-se ter presente que o PP deve ter
como referncia as prprias diretrizes institucionais; portanto, elemento
fundamental a discusso aprofundada da Misso, Viso, Valores e Filosofia
institucionais, bem como de seu Projeto Poltico Pedaggico Institucional
-
5
(PPPI), alm de seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). So esses
documentos que postulam a identidade da instituio, alm de colocar para
si e para a comunidade educativa o projeto de pessoa, sociedade e mundo
que se almeja.
Entende-se, assim, que o primeiro momento consiste na elaborao
do Marco Referencial que, conforme o nome indica, representa o conjunto
de diretrizes que vo nortear a existncia e o agir institucional sua Misso,
em termos organizacionais. certo que o Marco Doutrinal, mesmo se con-
figurando como uma dimenso eminentemente terica e, inclusive, ut-
pica, no deixa de ser essencial para os desdobramentos posteriores. Afinal,
a que se tem a identidade institucional aclarada e seu projeto (Viso) pos-
tulado.
Algumas questes podem ajudar a elaborar melhor o Marco Doutri-
nal, embora no sejam exigidas para tal.
-
6
MARCO QUESTES NORTEADORAS (Sugeridas)
Situacional
1. Quais so os aspectos polticos e econmicos predominantes no pas, atualmente?
2. Qual o perfil do jovem (pblico-alvo do ensino superior) contemporneo?
3. Qual o panorama educacional, hoje? 4. Quais so os fatores que mais influenciam na
qualidade da educao, atualmente? 5. Quais so os desafios e oportunidades que a ins-
tituio de ensino encontra, ultimamente? 6. Qual a realidade local e regional (Tup e mu-
nicpios circunvizinhos)?
Doutrinal
1. Qual o modelo se mundo, sociedade e pessoa assumido pela instituio?
2. Como a instituio se enxerga? (Qual sua mis-so?)
3. Como a instituio quer ser reconhecida daqui a, pelo menos, cinco anos? (Qual sua viso?)
4. Quais suas diretrizes fundamentais, ditadas por seu PDI, PPPI e PPCs?
Operativo
1. Como a instituio deve atuar para realizar sua viso, no curto e mdio prazos?
2. Qual deve ser a prtica educativa de seus inte-grantes?
3. Como deve ser a prtica dos egressos? 4. Como deve se estabelecer a relao instituio
x sociedade?
-
7
2. MARCO REFERENCIAL Estabelecer as diretrizes gerais que definiro o quem somos, o
que fazemos, por que fazemos e o como fazemos. Esses parmetros
embasaro as propostas e perspectivas de ao, vinculando aquilo que
est a, o que com aquilo que queremos, o que h de ser. O Marco
Referencial, em sua plenitude, desvela e agrega a Misso, a Viso e os Valo-
res institucionais.
2.1. Marco Situacional Desenvolver uma radiografia da situao macro e microambiental,
ou seja, da sociedade e da organizao.
2.2. Marco Doutrinal Inserir as diretrizes gerais da instituio, resgatando aspectos fundan-
tes (encontrveis no Estatuto e no Regimento, mas no s pode incluir
aspectos legais pertinentes ao segmento de atuao).
2.3. Marco Operativo Estabelecer quais so as utopias prtico-operacionais que a institui-
o pretende seguir de modo a atualizar seu projeto.
-
8
3. DIAGNSTICO
Diagnstico, assim o define o Dicionrio Houaiss, origina-se do termo
grego dignosis, significando discernimento, ao e faculdade de discernir.
Dentro do processo de planejamento, o diagnstico se refere quele mo-
mento em que se faz o levantamento da realidade, buscando identificar os
pontos mais relevantes.
Existem muitas ferramentas para o levantamento dos vrios aspectos
da realidade; no existe, por outro lado, uma ferramenta especfica que
possa ser considerada mais eficiente que as outras, uma vez que o impor-
tante a adequao da ferramenta quilo que se pretende alcanar com a
mesma.
Pode-se afirmar, contudo, que duas ferramentas so bastante ade-
quadas a qualquer proposta de aproximao e conhecimento da realidade.
Uma o brainstorming, que se caracteriza por ser, como o prprio termo
designa, uma tempestade de ideias. Mesmo que seja das tcnicas mais
fceis de utilizao, nem por isso dispensa um rigor em sua aplicao. Su-
pe-se que o grupo com o qual se pretende trabalhar tenha um tamanho
razovel, que permita que todas as pessoas possam se expressar de forma
cmoda. Sugerem-se os seguintes passos:
1. Indicao de uma rea ou tema a ser abordado;
2. Indicao de um coordenador e de um relator (para colher todas
as ideias);
3. Fala espontnea ou fala ordenada pela localizao em um crculo,
que segue uma determinada direo (esquerda ou direita do coordenador);
4. Assume-se que todas as ideais so vlidas, sendo vedadas as apre-
ciaes de valor, em um primeiro momento;
-
9
5. Identificao das ideias-chave que vo ser mais bem debatidas pos-
teriormente.
Outra ferramenta a Matriz SWOT ou FOFA. Essa Matriz subdivide a
organizao em ambientes interno e externo e os fatos analisados em posi-
tivos e negativos. Desse modo, podero ser encontrados os seguintes fato-
res:
1. Foras (Strenghts): os pontos fortes no ambiente interno;
2. Fraquezas (Weaknesses): os pontos fracos no ambiente interno;
3. Oportunidades (Opportunities): os pontos fortes no ambiente ex-
terno.
4. Ameaas (Threats): os pontos fracos no ambiente externo;
Quadro 2 - Matriz Swot
Aspectos positivos Aspectos negativos
Ambi-
ente In-
terno
FORAS FRAQUEZAS
Ambi-
ente Ex-
terno
OPORTUNIDADES AMEAAS
Fonte: elaborado pelo autor a partir da teoria de Humphrey.
De autoria discutida, a Matriz Swot bastante prtica e eficaz quanto
sua utilizao e resultados; ela permite um reconhecimento tanto daquilo
que deve ser mantido e aperfeioado por uma organizao quanto aquilo
que deve ser reconhecido e enfrentado como problema.
-
10
Em uma das reunies de planejamento estratgico realizadas com os
docentes da Uniesp / Esefap foram identificados diversos problemas con-
centrados no ambiente interno da instituio. Os problemas identificados
pela atividade diagnstica foram agrupados em trs dimenses que so
sucintamente as seguintes, com suas respectivas caractersticas:
Dimenso Administrativa. Refere-se ao conjunto de elementos que
dependem da direo institucional, sobretudo dos dirigentes admi-
nistrativos e financeiros, uma vez que envolvem aspectos materiais
e fsicos, que vo desde a infraestrutura at o financiamento de
aes institucionais e manuteno cotidiana dos bens e servios.
Dimenso Acadmica. Refere-se ao conjunto de aes que se refe-
rem ao andamento da instituio quanto sua atividade-fim, que
o ensino. Essa dimenso visa o estabelecimento das condies para
que o corpo docente e discente consiga efetivar seus objetivos que
so, respectivamente, o ensino e a aprendizagem, incluindo a todas
as demais atividades correlatas, como pesquisa, extenso, estgio,
TCC, iniciao cientfica, publicao, fomento a atividades didticas
e paradidticas, etc. Entende-se que essa dimenso central para a
instituio educacional.
Dimenso Pedaggica. Refere-se prpria prtica docente e aspec-
tos que lhe so diretamente vinculados. Dentro da dimenso aca-
dmica, restringe-se ao prprio que-fazer docente e s condies
de exerccio efetivo de seu ofcio.
A partir dessa distino, foram elencados os seguintes pontos (pro-
blemas) que solicitam ateno e elaborao de polticas e estratgias de en-
frentamento.
-
11
Quadro 3 - Diagnstico da Uniesp/Esefap - Dimenses e Descritores
DIMENSO ID DESCRITOR A
DM
INIS
TRA
TIV
A
P1 Tempo de dedicao docente
P2
Infraestrutura e equipamento de apoio - Quadras, piscina, salas de aula, laboratrios, acesso biblioteca, localizao da sala dos profes-sores - Equipamentos multimdia, microfone, mate-rial/equipamento dos laboratrios, mveis, ventila-dores das salas, lousas
P3 Quantidade de alunos por sala
P4 Plano de Carreira
P5 Comunicao institucional
P6 Determinao do perodo de recesso escolar e frias
P7 Calendrio prvio e geral dos eventos e compromis-sos da IES
P8 Calendrio/cronograma dos Programas de Capaci-tao Docente
P9 Acervo da biblioteca (poltica de atualizao/aquisi-o de obras)
P10 Reunies da CPA (maior freqncia)
P11 Reorganizao da CPA (inclusive comunicao)
P12 Plano de Carreira Docente
P13 Poltica de fomento produo acadmica e parti-cipao em eventos
P14 Ampliao da carga horria docente (parcial e inte-gral)
AC
AD
MIC
A P15 Valorizao do profissional docente (motivao)
P16 Determinao do perodo de recesso escolar e frias
P17 Capacitao docente
P18 Melhoria do acervo
P19 Obter mais retorno profissional
P20 Calendrio de atividades da IES (planejamento)
-
12
P21 Qualificao do processo de ensino (e aprendiza-gem)
P22 Preparao para o ENADE
P23 Continuidade dos processos institudos
P24 Melhoria do fluxo de pessoas (passagens e comuni-cao dos prdios)
P25 Adequao da quantidade de alunos por sala de aula
P26 Adequao de ambiente para atividades paradidti-cas (auditrio)
P27 Maior utilizao da biblioteca
P28 Acesso e utilizao dos resultados da CPA
P29 Melhor organizao das atividades acadmicas ex-traclasse
P30 Acompanhamento dos egressos (ex-alunos)
P31 Poltica de pesquisa, extenso e iniciao cientfica
P32 Poltica de apoio publicao
PED
AG
G
ICA
P33 Adequao dos ambientes onde se desenvolvem atividades didticas
P34 Comunicao entre os ambientes didticos
P35 Manuteno e melhoria dos recursos didticos
P36 Otimizao e utilizao racional dos ambientes (alu-nos x salas de aula)
P37 Necessidade de espao para atividades didticas e paradidticas
P38 Atualizao de acervo em conformidade com requi-sitos das disciplinas
P39 Maior utilizao de recursos didticos (vdeos e ou-tros)
A partir desse diagnstico inicial, prope-se uma anlise detalhada de
cada ponto ou problema detectado, de forma a se construir uma hierarquia
de importncia e prioridade.
-
13
Portanto, o passo seguinte, antes de se passar ao desenvolvimento
das Matrizes de avaliao e ao a elaborao de um Diagrama de Priori-
dades, onde se identificaro aqueles pontos mais urgentes e necessrios de
serem trabalhados, tendo-se em mente as peculiaridades e o momento que
a instituio atravessa. Por exemplo, a proximidade de uma visita para re-
conhecimento de curso, o Exame Nacional de Desempenho do Estudante, o
Processo Seletivo, dentre outros. A Matriz de Prioridades deve se pautar
pela Metodologia GUT (Gravidade, Urgncia e Tendncia), de modo a pre-
venir que aspectos emergenciais, mas sem muita gravidade ou com baixa
tendncia o nvel de desenvolvimento do problema sem interveno.
A Metodologia GUT assim se organiza:
Gravidade: dimenso que analisa os problemas causados ou
os benefcios no conquistados pela no implantao da ati-
vidade ou do projeto.
o 1 = sem gravidade
o 2 = pouco grave
o 3 = grave
o 4 =muito grave
o 5 = gravssimo
Urgncia: dimenso que analisa a expectativa de tempo para
implantao da atividade ou do projeto.
o 1 = no h pressa
o 2 = pode esperar um pouco
o 3 = o mais rpido possvel
o 4 = ao imediata
o 5 = ao mais que imediata
Tendncia: Considera o desenvolvimento que o problema
ter na ausncia da ao.
o 1 = desaparece
o 2 = reduz ligeiramente
o 3 = permanece
-
14
o 4 = aumenta
o 5 = piora muito
Para cada problema, indica-se o nvel considerado em cada dimenso.
No fim, para cada problema efetua-se uma multiplicao cumulativa (G x U
x T); o resultado determina a Matriz de Prioridade dos problemas, indicando
a ordem em que devem ser trabalhados.
Quadro 4 Exemplo de Mtodo GUT e Matriz de Prioridade
PROBLEMA(S) G U T GUT Prior.
Manuteno de equipamentos 4 4 4 64 2
Organizao da infraestrutura 3 3 3 27 3
Poltica de pesquisa e extenso 2 2 3 12 4
Atualizao do acervo 4 5 5 100 1
A partir desse mapeamento, pode-se desenvolver uma Matriz T,
onde se identificaro as aes que devem ser implementadas de forma a
debelar os problemas apontados, bem como quem sero os responsveis
pelo desenvolvimento das mesmas e a quem essas aes se destinaro. A
partir dessa Matriz T se delinear a Programao, discriminando as Polti-
cas, Estratgias e Atividades Permanentes. Nessas Atividades Permanentes
se especificaro cada ao, seu responsvel, a quem se destina, qual sua
finalidade, onde ser realizada, qual seu custo e quando a mesma ocorrer
(espelhando o mtodo 5W2H).
-
15
Quadro 5 - Exemplo de Matriz "T"
Docente convi-dado
X X
Tcnico X X
Consultor X X
Capacita-o Do-cente
Poltica de Pesquisa
Manuten-o de equip.
Etc. Etc.
Docentes X X X
Corpo Tcnico
X X
Discentes X X X
Quadro 6 - Mtodo 5w2h - Diagrama de rvore
What (O qu)
Who (Quem)
Where (Onde)
When (Quando)
Why (Por qu)
How (Como)
How much
(Quanto)
Ativ. 1
Ativ. 2
-
16
4. PROGRAMAO A Programao, que visa operacionalizar todo o planejamento, no
se resume a um simples cronograma de atividades, embora os inclua. Tam-
bm no um intrincado cronograma fsico-financeiro, embora tambm
no prescinda do mesmo. A Programao consiste em uma Plano de Ao
em que esto indicadas Aes que respondem quilo que o diagnstico
identificou como ponto crtico. Tais aes no esto desconexas entre si e
em face da identidade, misso, viso e valores institucionais; ao contrrio,
so intervenes que se prope a efetivar, na realidade (o que temos) o
propsito e razo de existir institucionais (o que queremos).
4.1. Objetivos Os Objetivos, que podem se subdividir em Gerais e Especficos, esta-
belecem as Aes definidas como as mais adequadas e necessrias para se
alcanarem os fins institucionais, sobretudo aqueles elencados na Matriz de
Prioridades (de modo a concentrar esforos e recursos).
Os Objetivos costumam ser divididos em Gerais e Especficos, sendo
que os Gerais indicam os Objetivos Finais e os Especficos indicam os Obje-
tivos Intermedirios. Uma forma adequada de se elaborarem esses Objeti-
vos colocando a seguinte correlao: o O QU do Objetivo Geral o
PARA QU do(s) Objetivo(s) Especfico(s).
Por exemplo:
Obj. Geral 1: Atualizar didtica-pedagogicamente todos os docentes
da instituio em at 12 meses.
Obj. Especfico 1: Proporcionar treinamentos em novas metodologias
para os docentes, trimestralmente.
Obj. Especfico 2: Facultar a participao dos docentes em cursos e
congressos de sua rea de atuao.
-
17
Os Objetivos Especficos esto conexos entre si e com o Objetivo Ge-
ral, e a indagao o qu e para qu explicitam isso, conforme indicado:
O QU: Proporcionar treinamentos em novas metodologias para os
docentes, trimestralmente... PARA Atualizar didtica-pedagogicamente
todos os docentes da instituio em at 12 meses.
O QU: Facultar a participao dos docentes em cursos e congressos
de sua rea de atuao... PARA Atualizar didtica-pedagogicamente to-
dos os docentes da instituio em at 12 meses.
4.2. Polticas e Estratgias As Polticas e Estratgias indicam as formas mediante as quais os Ob-
jetivos e as Atividades sero realizadas. Indicam aspectos procedurais, ati-
tudinais, mas, tambm, gerenciais. Em verdade, as Polticas so o esprito
das proposies e tomadas de deciso em nvel estratgico, aquelas deter-
minaes em longo prazo que permitiro organizao situar-se e desen-
volver-se no tempo e no espao. As Polticas e Estratgias no so pios de-
sejos nem meras recomendaes: indicam, sim, toda a viso e compreenso
que a organizao tem de si e dos impactos de suas intervenes na socie-
dade; as Polticas e Estratgias condicionaro as decises e procedimentos
nos nveis ttico e operacional (que so as aes efetivas, levados a cabo
por cada agente organizacional).
4.3. Determinaes Gerais As Determinaes Gerais aproximam-se de aspectos ttico-operacio-
nais, indicando, no raramente, elementos tcnicos que auxiliaro nas apli-
caes das polticas institucionais. Assim, por exemplo, se existe uma pol-
tica inspirada no mtodo 5S, por exemplo, valorizando a organizao do am-
-
18
biente de trabalho, uma determinao pode ser a de o docente, por exem-
plo, desligar os aparelhos ociosos, ou zelar pela limpeza dos ambientes sob
sua responsabilidade, etc.
4.4. Atividades Permanentes As Atividades Permanentes so aquelas atividades que tm por foco
a manuteno de uma proposta, uma poltica j implementada, ou que de-
vem se constituir em habitus institucional, garantindo sua identidade tanto
em nvel macro quanto em nvel micro elas no se vinculam, diretamente,
a um cronograma semestral ou anual. Verificar (diuturnamente) o estado
fsico e o mau ou no funcionamento de um equipamento um exemplo de
Atividade Permanente a ser realizada, pela equipe tcnica, em vista do al-
cance dos propsitos de uma instituio educacional.
-
19
5. PLANEJAMENTO DIDTICO-PEDAGGICO Deve-se ter conscincia de que planejamento e plano no so as mes-
mas coisas. Planejamento implica em todo o processo de pensar e organizar
as etapas constituintes de um determinado projeto. O produto do processo
de planejamento o plano. Assim, entende-se que o plano de ensino e o
plano de aula, bem como o plano de curso, so os resultantes do planeja-
mento do ensino, do planejamento da aula e do planejamento do curso.
Em uma atividade to complexa como a educao, sobretudo quanto
ao seu processo de ensino, o planejamento algo imprescindvel. Sobre-
tudo porque o produto do processo de ensino no material, mas algo
extremamente subjetivo e pessoal a aprendizagem. Ento, quando se pla-
neja o ensino, o que se est planejando, em verdade, so os processos e
estratgias que garantam, por parte de um sujeito, a aprendizagem (de con-
tedos, de conhecimentos, habilidades, atitudes...).
No possvel uma educao de qualidade, uma educao eficiente,
eficaz, efetiva e relevante, se no houver um planejamento apropriado. E
esse planejamento exige uma profunda intercorrelao: dos mais variados
planos e projetos institucionais entre si (Plano de Desenvolvimento Institu-
cional (PDI), Projeto Poltico Pedaggico Insitucional (PPPI), Projeto Pedag-
gico do Curso (PPC), Planos de Disciplinas ou de Ensino, Plano de Aula), dos
planos das disciplinas de um curso entre si (multi, inter e transciplinar-
mente), dos diversos planos de aula de uma determinada disciplina entre si.
5.1. Projeto Pedaggico do Curso ou Plano de Curso Deixando de lado a discusso sobre o processo de construo do pla-
nejamento institucional o PDI e o PPPI entende-se que os PPCs ou Planos
de Curso so aqueles dos quais os docentes de uma instituio educacional
tm mais chance de participar, sobretudo porque tal Projeto ou Plano deve
-
20
se constituir em uma atividade anual, ainda que apenas quando revisto em
seu ementrio e bibliografia.
Um curso qualquer pode ser ofertado em diversas instituies de en-
sino de uma mesma cidade e, ainda assim, no ser o mesmo curso, a des-
peito de o Ministrio da Educao propor um rol de disciplinas obrigatrias
(em especial, as profissionalizantes). Ainda que o mesmo curso tenha em
seu projeto as mesmas disciplinas e bibliografia, possivelmente as ementas
sero diferentes, ou ainda, a considerao da realidade e a proposta de for-
mao, o perfil do egresso, etc. essa cara especfica que emerge de um
PPC, e tal se d porque o resultado do trabalho coletivo de uma equipe
que tem sensibilidades, concepes (ideolgicas e polticas) e propostas de
trabalho que lhe so peculiares. E esse modelo de curso est vinculado a um
modelo de instituio, a qual tem uma misso e uma viso prprias, deline-
adas em seu Estatuto, em seu Regimento, em seu PDI e em seu PPPI.
Portanto, um curso e seu respectivo PPC no devem ser o resultado
de um capricho de um aspirante a coordenador ou de uma instituio que
identifica que determinado curso mais lucrativo, est mais na moda ou
qualquer outro tipo de oportunismo: um curso e seu respectivo PPC devem
estar em sintonia com a vocao regional e local, figurando como aliados de
seu desenvolvimento. Casos pode haver, claro, em que um curso e seu PPC
buscam a inovao regional e local, propondo um novo rumo de atuao
o que se entende por vocao induzida. No obstante, essa concepo e
desafio devem constar e ser evidentes no PPC.
O PPC materializa a identidade e a proposta de um curso. Operacio-
nalmente, o PPC dispe o aspecto mais notrio do curso, que sua proposta
curricular. Amparada em bases legais (Constituio Federal, LDB (Lei
9.394/96), Plano Nacional de Educao, Diretrizes Curriculares Nacionais...),
a proposta curricular estabelece um dilogo com a realidade onde se insere
a comunidade educativa, a poltica educacional institucional, sua concepo
pedaggica e filosfica e os objetivos do curso. Sero esses pressupostos
que determinaro a escolha das disciplinas, suas ementas e bibliografia, de
-
21
modo integrado, formando um tecido consistente e, no, uma colcha de re-
talhos.
Materialmente, um Plano de Curso ou PPC deve conter:
Apresentao da Instituio e Curso (diagnstico da realidade e
proposta do curso)
Justificativa
Objetivos gerais
Competncias e Perfil do Egresso
Organizao Curricular Planos de Ensino
Apresentao do Corpo Docente e Corpo Tcnico-Administrativo
Orientao Didtica
Formas e Modalidades de Avaliao
Atividades Ordinrias e Complementares
Descritivo de Infraestrutura e Equipamentos
O PPC deve responder s seguintes questes (dentre outras que a
equipe docente julgar pertinente):
Que profissional queremos?
Que ser humano queremos?
Em que sociedade esse profissional ir atuar?
Qual sociedade esse ser humano/cidado ajudar a construir?
Que ferramentas (contedos, tcnicas, competncias...) possibi-
litaro a formao desse profissional e cidado?
Uma vez desenhado o PPC, cada docente ter uma viso adequada
de como poder contribuir para sua realizao, pois se pressupe que tenha
sido um agente ativo na construo do mesmo. A participao docente na
efetivao do PPC se d mediante a concepo e implementao de seu
Plano de Ensino.
-
22
5.2. Plano de Disciplina ou Plano de Ensino Os Planos de Disciplina ou Planos de Ensino (PE) so a ponta de lana
de uma instituio de ensino, justamente por ser a dimenso que envolve
diretamente o sujeito da aprendizagem: o estudante.
Os PE operacionalizam toda ao escolar, configurada na proposta
curricular. So elaborados para cada disciplina e, assim como os demais pla-
nos, devem ser elaborados e executados coletivamente (quer dizer, a partir
de uma perspectiva interdisciplinar) e amplamente divulgados, principal-
mente junto aos alunos. Sua aprovao e monitoramento devem ser reali-
zados pelo Ncleo Docente Estruturante (NDE).
A efetividade de um PE depende de sua correta ancoragem no PPC,
pois cada disciplina tem um papel especfico na realizao da proposta do
curso. No obstante essa vinculao maior com a proposta do curso, o PE
deve atentar para a composio de um quadro integrador de competncias
(derivado e desenvolvido por todas as disciplinas) a partir de eixos temticos
vinculados s reas de formao (bsica, profissional/especfica, comple-
mentar e humanstica).
Isso significa que as disciplinas, em seus PE, devem ser pensadas inter
e transdisciplinarmente. Ou seja:
Interdisciplinarmente. A interdisciplinaridade corresponde
produo ou processo de relaes entre saberes, a partir de uma
disciplina ou de um tema sem as limitaes de domnios ou ob-
jetos impostos pela especializao das cincias. A caracterstica
bsica de uma ao interdisciplinar a de pesquisador, estudi-
oso, professor ou aluno que, ao explorar um tema, recorre a con-
ceitos e instrumentos de outras reas do conhecimento ou disci-
plina. Por exemplo: para se discutir as manifestaes de violn-
cia, a pessoa recorre aos conceitos, metodologias e conhecimen-
tos provenientes da Sociologia (interao social...), Neurologia
(distrbios cerebrais...), Economia (privao de recursos finan-
-
23
ceiros...) e Fisiologia (disfuno motora, funcionamento inade-
quado de rgos ou produo hormonal...). A interdisciplinari-
dade no , portanto, justaposio ou articulao de disciplinas
ou contedos. Tambm no corresponde a qualquer prtica que
rena mais de um professor ou disciplina. Representa, sim, a ini-
ciativa de partir de um objeto, posicionado no campo de uma
disciplina, requerendo que professor e turma utilizem conceitos
e instrumentos de outras disciplinas
Transdisciplinarmente. A transdisciplinaridade estabelece ca-
nais comunicantes, pois um especialista de uma rea utiliza sa-
beres de outras disciplinas promovendo diferentes intercone-
xes. Na prtica acadmica-institucional isto muito comum em
atividades colaborativas, nas quais professores e pesquisadores
promovem dilogos de pontos de vistas diversos (no no sentido
da diferena ideolgica ou metodolgica) de objetos. Na prtica
pedaggica esta relao estaria nos dilogos articulados entre
disciplinas e professores, em tempos diferentes, respeitando
seus ritmos, tempos e ordenamentos de trabalho. Um tema
trabalhado transversalmente quando sua discusso e aborda-
gem se d horizontal e verticalmente, ao longo da matriz curri-
cular. Isso mais visvel em temas que so tratados em discipli-
nas diversas do 2, 3, 5 e 6 semestres de um curso, por exem-
plo.
Com essa perspectiva ampla, o PE se organiza particularmente. So
elementos integrantes bsicos, de um PE:
Descritivo da estrutura e desenvolvimento da disciplina e seu
responsvel;
Ementa;
Objetivo(s);
Metodologia;
Contedo Programtico;
-
24
Critrio(s) de Avaliao;
Bibliografia (Bsica e Complementar que no so apenas tex-
tuais);
Competncias esperadas (Conhecimentos, Habilidades e Atitu-
des a serem desenvolvidas pelos alunos at a concluso da disci-
plina).
A Metodologia pode fazer referncia explcita a projetos inter e trans-
disciplinares, sem aprofundamentos desnecessrios detalhes desses pro-
jetos so apresentados nos prprios projetos.
A operacionalizao do PE feita mediante os Planos de Aula (PA).
5.3. Plano de Aula O PA no uma camisa de fora, nem uma exigncia meramente bu-
rocrtica. Constitui-se em instrumento altamente didtico e de auxlio da
prtica docente, uma vez entendida sua funo e elaborado adequada-
mente. Tem-se a ideia de que o PA, uma vez elaborado, torna-se irretocvel.
Ledo engano: uma vez elaborado, pode e deve servir de referncia para as
aulas de um determinado PE, a cada vez que esse PE for utilizado. Como o
PE deve ser constantemente atualizado (ao menos, revisto a cada perodo
letivo), entende-se que o PA tambm deve s-lo, igualmente.
O PA oferece uma segurana a mais para o docente alcanar seus pro-
psitos, embora possam ocorrer adequaes em face de imprevistos e em
situaes emergenciais. Sua estrutura, porm, uma vez incorporada pela
prtica docente, mesmo de modo informal, nortear essa mesma prtica.
O PA elaborado por cada professor tendo como base e em conso-
nncia com os planos das diversas esferas /nveis e a partir dos dados for-
necidos pela sondagem e interpretados pelo diagnstico. Deve ser manuse-
ado e seguido durante cada aula pelo professor.
-
25
Cada docente pode organizar seu PA da maneira que julgar mais con-
veniente, embora alguns quesitos sejam considerados importantes, e em-
bora a construo do PA na formatao de um quadro orientado horizon-
talmente facilite sua visualizao e compreenso.
5.3.1. Contedo / Assunto Derivado diretamente do PE, elemento central do PA a apresenta-
o do Assunto ou Contedo a ser abordado ao longo da aula.
5.3.2. Objetivo(s) da aula Os objetivos consistem na descrio clara daquilo que se pretende
alcanar com a discusso do contedo da aula. Tais objetivos podem ser:
Educacionais: indicando metas e valores mais amplos, em con-
sonncia com o propsito da disciplina e, mesmo do curso.
Instrucionais: indicando os propsitos mais especficos, referen-
tes a mudanas comportamentais e s competncias desejadas.
Conforme Moura (2006), os objetivos podem ser:
Gerais: contendo uma declarao de carter geral e abrangente.
Especficos: uma declarao de carter especfico e bem defi-
nido sobre o que se pretende realizar para alcanar aquilo que
est expresso no objetivo geral. Deve expressar o que ser feito
(verbo de ao) para obter os resultados esperados. Podem ser:
o Tipo SOLUO Definido e declarado em forma de soluo
para um problema gerador de um projeto.
o Tipo AO Declara vrias aes a serem realizadas para se
alcanar, em conjunto, os resultados esperados.
o Tipo META D nfase na apresentao de resultados men-
surveis e com prazos de realizao definidos.
-
26
5.3.3. Atividades As Atividades dizem respeito aos procedimentos que constituem a
aula, sejam procedimentos tericos ou prticos, presenciais ou no presen-
ciais, individuais ou coletivos, etc. Essas atividades so distribudas ao longo
do perodo da aula de acordo com o Cronograma e baseiam-se em recursos
que devem ser disponibilizados previamente.
5.3.4. Cronograma das atividades O Cronograma das atividades pode ser subdividido em mais de uma
aula ou pode ser restrito ao desenvolvimento de apenas uma aula. Nesse
ltimo caso, o cronograma especifica quanto do tempo da aula destinado
a cada uma das atividades que a compem. Por exemplo, cinco minutos
para a introduo do assunto, 30 minutos para a explanao dos conceitos
centrais, 15 minutos para uma atividade dirigida visando a aplicao dos
conceitos, 30 minutos para atividade de fixao (como a leitura de um texto
e a elaborao de uma atividade conexa), 20 minutos para discusso plen-
ria e reviso dos conceitos, dez minutos para a concluso da aula.
5.3.5. Recursos Os recursos so as ferramentas que embasaro as atividades. Podem
ser desde discusses a partir do resgate do conhecimento prvio dos parti-
cipantes da aula at filmes utilizados em videoforos, passando por artigos
ou livros, cuja leitura dos textos permitir um aprofundamento temtico.
Tambm so recursos os tradicionalssimos giz e lousa, bem como os proje-
tores multimdia, as caixas de som, microfones. Etc.
A relao de recursos ajuda a organizar a aula, mas tambm a evitar
surpresas de ltima hora, pois deve-se preparar com antecedncia aqueles
elementos que favorecero a compreenso do contedo por parte dos es-
tudantes.
-
27
5.3.6. Avaliao da aula Embora o PE defina a avaliao geral da disciplina, cada aula tambm
deve indicar a forma como pretende verificar que seu contedo foi adequa-
damente assimilado. A avaliao particular, especfica de cada aula, a ava-
liao continuada (que deve ser referida no PE). A avaliao tambm uma
das atividades da aula e pode assumir vrias modalidades, como a produo
de um texto, a realizao de uma operao, a resoluo de um caso, a dis-
cusso de algum tpico. Embora nem toda avaliao de aula venha a incor-
porar atribuio de nota ou conceito, uma atividade que serve de term-
metro ou descritor de desempenho, permitindo ao docente aferir se os ob-
jetivos da aula foram atingidos ou se permaneceram pontos obscuros que
precisam ser aprofundados mais adequadamente em uma nova oportuni-
dade.
5.3.7. Referncias Por fim, as referncias dizem respeito ao embasamento bibliogrfico
utilizado na aula. Deve incluir a bibliografia bsica e complementar, mas
pode elencar outras fontes que foram utilizadas. interessante observar
que, se aparecem muitas referncias que no constam do PE, tm-se a p-
lida impresso de que os Planos de Aula esto um pouco desconexos dos
Planos de Ensino.
-
28
5.3.8. Modelo de Plano de Aula
INSTITUIO:
CURSO:
DISCIPLINA: DOCENTE:
CONTEDO DA AULA: Data:___/______/_____
OBJETIVO(S):
1.
2.
DESENVOLVIMENTO DA AULA
Atividade: Recurso(s) Tempo
1.
2.
3.
4.
5.
AVALIAO:
REFERNCIAS:
-
29
6. BIBLIOGRAFIA
GANDIN, Danilo. A posio do Planejamento Participativo entre as ferra-mentas de interveno na realidade. In: Currculo sem fronteiras, v. 1, n.1, p. 81-95, jan./jun. 2001.
GANDIN, Danilo. A prtica do planejamento participativo: na educao e em outras instituies, grupos e movimentos dos campos cultural, social, pol-tico, religioso e governamental. 14 ed. Petrpolis: Vozes, 2007.
GARVIN, David A. Gerenciando a qualidade: a viso estratgica e competi-tiva. Trad. Joo Ferreira Batista de Souza. Rio de Janeiro: Qualitymark Ed., 1992.
MOURA, Drio; BARBOSA, Eduardo. Trabalhando com projetos. Petrpolis Vozes, 2006.
PILLETI, Claudino. Didtica geral. So Paulo: tica, 2006.