UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN UFPR GIULIANA GIONNA OLIVI PAREDES UM ESTUDO SOBRE O PIBID: SABERES EM CONSTRUO NA FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS CURITIBA 2012 GIULIANA GIONNA OLIVI PAREDES UM ESTUDO SOBRE O PIBID: SABERES EM CONSTRUO NA FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS DissertaoapresentadaaoCursodePs-GraduaoemEducaoemCinciaseem Matemtica, Linha de Educao em Cincias, UniversidadeFederaldoParan,comoparte dasexignciasparaaobtenodottulode MestreemEducaoemCinciaseem Matemtica. Orientadora: Profa. Dra. Orliney M. Guimares CURITIBA 2012 Paredes, Giuliana Gionna Olivi Um estudo sobre o PIBID: saberes em construo na formaode professores de Cincias/Giuliana Gionna Olivi Paredes. Curitiba, 2012. 171 f.: tabs. Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Paran, Setorde Cincias Exatas, Programa de Ps-Graduao emEducaoem Cincias e Matemtica. Orientador: Orliney M. Guimares 1. Professores - Formao - Polticas pblicas. 2.Professores de cincia - Formao. I. Guimares, Orliney Maciel. II. Universidade Federal do Paran.III. Ttulo. CDD: 378.33 A cada passo somos assombrados pela realidade do queanteriormentenospareciaimpossvel:opesado setornaleveeolevesefazpesadoedonada anterior parece brotar um mundo e aquilo que se nos apresentavacomoenormeagorasetransformaem nada (Arthur Schopenhauer). AGRADECIMENTOS Meus solenes agradecimentos so dedicados: Primeiramente, aDeus,por ter medadocoragem eoportunidade dechegar at aqui ! Aomeuqueridopai,Jaimireminhaamada me,Eda,pormedaremnimo nosmomentosemquemaisnecessitei.Tambmaosmeusamadosirmose companheiros, Giacomo e Marta, que me alegravam. AomeuesposoJuan,portermeapoiado,detodasasmaneiras,na realizao deste trabalho. Obrigada pela pacincia e amor sempre me oferecidos. A Prof. Dr. Orliney Maciel Guimares, pela orientao, carinho e dedicao para comigo. Voc foi uma super orientadora! AosprofessoresSrgioCamargo,ReginaMichelotto,CleusaGabardoe Fernanda Meglhioratti pelas sugestes para melhoria deste trabalho. AcoordenaoeprofessoresdoProgramadePs-Graduao,quesempre foram muito atenciosos e prestativos. Aosmeusfiisamigosbilogos,FrancielePrzygoddaeMarcielRodrigues, que tambm sabem o que esta vida de mestrandos. Asmaisnovasmestresetambmamigas:AlinePortellaBiscainoeNicole GlockMacenoquesempremesocorreramnosmomentosmaisdifceisdaminha vida de mestranda e que tambm me ofereceram momentos alegres e divertidos. AoprofessoressupervisoresdossubprojetosdeBiologia,FsicaeQumica doPIBID/UFPR,queaceitaramserementrevistados.Notenhopalavraspara expressar minha gratido a todos vocs. As novas amigas que fiz: Fernanda Carvalho e Daniela Soares. Obrigada por tudo,meninas!EtambmaospibidinhosdosubprojetoBiologia,obrigadapor serem meus companheiros ao longo destes dois anos que permaneci em Curitiba. E finalmente, a CAPES, pelo apoio financeiro. RESUMO EmfunodaimportnciaqueoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciao Docncia(PIBID)vemganhando,desdeasuaimplantaopelaCapesem2007, nasinstituiesdeEnsinoSuperiorcomafinalidadedeincentivarevalorizara formaoinicialdeprofessoresemelhoraroensinodaeducaobsicafoide interessedestapesquisainvestigarascompreenseseossignificadosdesse programa pelo MEC, pela UFPR e pelos subprojetos de Biologia, Fsica e Qumica e as implicaes do mesmo para a construo de saberes docentes para formao de professores de Cincias. A pesquisa realizada apresenta abordagem qualitativa e as fontesdeinformaesforamosdocumentospblicossobreoPIBID(Edital MEC/CAPES/FNDE),projetoinstitucionaldoPIBIDdaUniversidadeFederaldo Paran(UFPR),ossubprojetosdeBiologia,FsicaeQumica,cronogramasdas aes desenvolvidas por tais subprojetos e ainda, entrevistas com trs professores-supervisoresda educao bsica decada um dossubprojetos.Paraa anlise das entrevistas,utilizamosascontribuiesdaAnliseTextualDiscursiva.Foipossvel compreendererefletirsobreosentendimentosdosinterlocutoresconsiderados sobreoPIBID,sobreaimportnciadesteprogramapararessignificaraformao inicial de professores de Biologia, Fsica e Qumica na UFPR. Tambm foi possvel discutiraspotencialidadeselimitaesdesteprogramaapartirdadinmicadas aesdesenvolvidasemcadaumdestessubprojetos.Dentreasconstataes alcanadas foi possvel identificar que o PIBID compreendido pelo MEC, UFPR e subprojetoscomoformadevalorizaraprofissodocente,especificamentea formaoinicial,atravsdaconcessodebolsasparaosalunosdelicenciatura desdeoinciodocursoparadesenvolveremprojetosdeiniciaodocncia,e desta forma garantir o atendimento demanda por professores na educao bsica pblica; como melhoria da formao inicial, atravs da discusso e desenvolvimento denovasabordagensmetodolgicasconsideradasinovadoraspelaspesquisasna rea de ensino de cincias; pela reflexo sobre a funo social da escola e sobre o papeldoprofessoremumdadocontextoescolareatravsdoreconhecimentodo espao escolar como campo de experincia para a formao inicial de professores. Noentanto,asestratgiasutilizadaspelossubprojetosdeBiologiaeQumica,no perodoanalisado,paraimplementarestasaesestoreproduzindoomodelode formaobaseadonaracionalidadetcnicaetemdesconsideradoossaberes experienciaisdosprofessoresdaeducaobsicaparticipantesdoprograma. Tambm foi possvel constatar que os subprojetos de Biologia, Fsica e Qumica da UFPRcontriburamparaaconstruodesaberesdocentesdeformao (disciplinaresecurriculares)edoprofessorpesquisador.Nestesentido,almde promover a melhoria da formao inicial, o PIBID na UFPR tambm contribuiu para a formao continuada, por meio da retomada de estudos e momentos de reflexo, pelosprofessoresdaeducaobsica,sobrenovasabordagensparaoensinode cincias,possibilitandoamelhoriadaprticapedaggicaeconsequentementedo ensino de cincias nas escolas da educao bsica. Palavras-chave:Formaodeprofessores;PIBID;EnsinodeCincias;Saberes docentes, Polticas Pblicas de Formao Docente. ABSTRACT Due the importance that the Institutional Program of Teaching Initiation Scholarship (PIBID) is getting since its implantation by CAPES in 2007, in universities institutions with the purpose of promoting and valorizingthe initial education of teachers and to improvethebasic educationteachingwasofinterest ofthisresearchtoinvestigate the comprehensions and the meanings of this program by MEC, by UFPR and by the Biology, Physics and Chemistry subprojects and the implications of the same to the construction of teaching knowledge to the Science teachers formation. The research presentsaqualitativeapproachandthesourcesofinformationwerethepublic documentsonPIBID(AnnouncementsMEC/CAPES/FNDE),institutionalprojectof the PIBID of the Universidade Federal do Parana (UFPR), the Biology, Physics and Chemistry subprojects, schedules of the developed actions by such subprojects and still,interviewswiththreetutor-teachersofthebasiceducationofeachofthe subprojects.Fortheanalysisoftheinterviewsweusedthecontributionsofthe DiscursiveTextualAnalysis.Itwaspossibletocomprehendandreflectonthe understanding of the considered interlocutors about the PIBID, on the importance of thisprogramtoreframetheinitialeducationofBiology,PhysicsandChemistry teachers in UFPR. Also it was possible to discuss the potentialities and limitations of thisprogramthroughthedevelopedactiondynamicsineachofthesesubprojects. AmongthereachedobservationsitwaspossibletoidentifythatthePIBIDis comprehendedbyMEC,UFPRandsubprojectsasawaytovalorizetheteaching profession,specificallytheinitialeducationthroughthegrantingofscholarshipsto undergraduatesstudentssincethebeginningofthecoursetodevelopteaching initiationprojects,andthiswaytoguaranteetheattendanceofthedemandby teachersinpublicbasiceducation;asanimprovementoftheinitialeducation, throughthediscussionanddevelopmentofnewmethodologicalapproaches consideredinnovativebyresearchesinScienceteachingarea;byreflectiononthe social function of the school and on the teacher rolein a given scholar context and throughtherecognitionoftheschoolspaceasaexperiencefieldtotheinitial education of teachers. However , the strategies used by the Biology and Chemistry subprojects, in the analyzed period, to implement these actions are reproducing the modelofformationbasedinthetechnicalrationalityandhasnotconsideredthe experimentalknowledgeofthebasiceducationteachersthatparticipatedonthe program.AlsoitwaspossibletorealizethattheBiology,PhysicsandChemistry subprojectsofUFPRhavecontributedtotheconstructionofformatingteachers knowledge(disciplinaryandcurricular)andtheresearcherteacher.Inthissense, besides promoting the improvement of the initial education, the PIBID in UFPR has also contributed to the continued formation, by means of the recovery of the studying and reflection moments, by the basic education teachers, on new approaches to the Scienceteaching,allowingtheimprovementofthepedagogicpracticeand consequently of the Science teaching in basic education schools. Keywords:TeachersFormation;PIBID;Scienceteaching;TeachingKnowledges; Teacher Education Public Policies. LISTA DE QUADROS QUADRO1APROXIMAESDASTIPOLOGIASDOSSABERESDOCENTES PROPOSTAS POR SHULMAN, GAUTHIER E TARDIF......................................... 24 QUADRO2OBJETIVOSDOPROGRAMADEINICIAODOCNCIANOS DOCUMENTOS ANALISADOS................................................................................ 71 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CNE Conselho Nacional de Educao CNPq Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento CP Constituio Plena CTS Cincia, Tecnologia e Sociedade DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais DCNFPEB - Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da Educao Bsica ENAF Encontro de Atividades Formativas FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da EducaoHFC Histria e Filosofia da Cincia IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IES Instituio de Ensino Superior INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC Ministrio da Educao, Cultura e do Desporto; Ministrio da Educao e da Cultura; Ministrio da Educao NTIC - Novas Tecnologias de Informao e ComunicaoPARFOR Plano Nacional de Formao de Professores PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PNE Plano Nacional de Educao RPGs Role Playing Game SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e DiversidadeSBEnBio Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia SBF Sociedade Brasileira de Fsica SESu Secretaria de Educao Superior SETI - Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior do Estado do Paran SIEPE Semana Integrada de Ensino, Pesquisa e Extenso SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Ensino Superior TCC Trabalho de Concluso de Curso UCDB Universidade Catlica Dom Bosco UFPR Universidade Federal do Paran UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran UFSM - Universidade Federal de Santa Maria SUMRIO INTRODUO.....................................................................................................1 CAPTULO I A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS.................5 1.1MODELOSDEFORMAODOCENTEAPONTADOSPELAS PESQUISAS................................................................................................. 6 1.1.1.Modelo da Racionalidade Tcnica....................................................6 1.1.2.Modelo da Racionalidade Prtica: O Professor Reflexivo.................10 1.2SABERES NECESSRIOS PRTICA DOCENTE...................................15 1.2.1. Saberes Especficos para o Ensino de Cincias...............................26 1.3DESENVOLVIMENTO E IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE......... 32 CAPTULO II POLTICAS PBLICAS DE FORMAO DE PROFESSORES37 2.1BREVE PANORAMA SOBRE A FORMAO DOCENTE NO BRASIL......38 2.2 ANOVACONSTITUIODACAPESEOPROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA...................... 54 2.3 OPROGRAMAINSTITUCIONALDEBOLSADEINICIAO DOCNCIA NA UFPR.................................................................................. 59 2.3.1. O subprojeto Biologia.........................................................................60 2.3.2. O subprojeto Fsica............................................................................62 2.3.3. O subprojeto Qumica........................................................................ 64 CAPTULO III PERCURSO METODOLGICO E ANALTICO........................ 66 CAPTULOIV-ASPOSSVEISORIENTAESPARAAMELHORIADA FORMAODEPROFESSORESPORMEIODOPIBID/MEC,PIBID/UFPR E OS SUBPROJETOS BIOLOGIA, FSICA E QUMICA.................................... 71 4.1COMPREENSESSOBREOPIBIDPELOMEC,UFPRE SUBPROJETOS DE BIOLOGIA, FSICA E QUMICA,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, 71 4.1AESPREVISTASXAESREALIZADASPELOPIBID/UFPRE PELOS SUBPROJETOS DE BIOLOGIA, FSICA E QUMICA.................... 82 4.3APROXIMAESEDISTANCIAMENTOSENTREOSDOCUMENTOS ANALISADOS.............................................................................................. 92 CAPTULOVCOMPREENSESESIGNIFICADOSSOBREOPIBID PELOSPROFESSORESSUPERVISORESEASIMPLICAESPARA CONSTRUO DOS SABERES DOCENTES NA FORMAO INICIAL96 5.1COMPREENSESESIGNIFICADOSSOBREOPIBIDPELOS PROFESSORES SUPERVISORES............................................................. 104 5.2SABERESDOCENTESEMCONSTRUOPORMEIODOPIBID DESTACADOS PELOS PROFESSORES SUPERVISORES...................... 114 CONSIDERAES FINAIS................................................................................. 124 REFERNCIAS.................................................................................................... 127 APNDICES.........................................................................................................137 1 INTRODUO Este trabalho de pesquisa foi desenvolvido no Programa de Ps Graduao emEducaoemCinciaseMatemticadaUFPR,dentrodaLinhadePesquisa deEducaoemCinciasefazpartedoProjetoInovaesEducacionaise PolticasPblicasdeAvaliaoeaMelhoriadaEducaonoBrasil,projeto financiadopeloObservatriodaEducaoEdital001/2008da CAPES/INEP/SECAD, um projeto em rede que congrega trs ncleos de pesquisa: UniversidadeFederaldeSantaMaria(UFSM),UniversidadeFederaldoParan (UFPR)eUniversidadeCatlicaDomBosco(UCDB-CampoGrande/MS),noqual participei como colaboradora. InicieiminhavidaacadmicacursandoCinciasBiolgicas,modalidade licenciatura, na Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE) em 2005 e neste perodo j questionava a qualidade de minha formao docente. Buscando enriquecer meu convvio com a realidade escolar, participei como bolsistadoprojetodeextensoepesquisaArticulaoentreformaoinicialna licenciaturaemCinciasBiolgicaseacomunidadeescolar:Trilhandonovos caminhos, o qual fazia parte do programa Universidade sem Fronteiras, financiado pelaSecretariadeEstadodaCincia,TecnologiaeEnsinoSuperior(SETI)do estadodoParan.Esteprojetoteveincioem2007econtinuapromovendo articulaes entre os estudantes-bolsistas da licenciatura de Cincias Biolgicas da UNIOESTE e as escolas da Educao Bsica. Asatividadesdesenvolvidasduranteminhaparticipaonaqueleprojeto eramplanejadaseexecutadascomomdulosdidticos,comostemaselencados pelasprpriasescolas,taiscomo:higieneesade;afetividadeeauto-estima; educaosexual;drogaseeducaoambiental.Aplicvamososmdulosde acordo com a srie1, assim, higiene, sade e educao ambiental destinaram-se s 5se6ssries;educaosexualedrogasforamtrabalhadasparaasdemais sriesdoEnsinoFundamentaleMdio,sendoqueatemticaauto-estimae afetividade permearam todos mdulos didticos. Considero que ter participado desse projeto foi muito importante para minha formao, pois foi a partir desta atuao que desenvolvi meu trabalho de concluso 1 Em 2007, a terminologia usada ainda era srie ao invs de ano. 2 decurso(TCC)comotemaextensouniversitriaeoentendimentoqueos acadmicosdocursodeLicenciaturaemCinciasBiolgicastinhamrespeito deste tema.A coleta de dados para o TCC se deu entre os graduandos do curso de Cincias Biolgicas, do ltimo ano do curso e entre cinco professores do mesmo curso.Meusdadosmostraramquemuitosacadmicosnogostavamdarea educacional e infelizmente descobriam isso apenas quando estavam no ltimo ano dagraduao.Verifiqueitambmquemuitosdiscentesnoparticipavamde projetos extensionistas, pois no havia bolsas-auxlio, e os estudantes precisavam, ento, procurar atividades externas a Universidade para se manterem no curso de graduao. Tambm verifiquei que a maioria dos professores que no gostavam de participardeprojetosextensionistasporquehaviamuitotrabalhodecunho burocrticoeosmesmostinhammenorreconhecimentoacadmicoemrelao pesquisa. Logoapsaconclusodagraduao,ingresseinoProgramadePs-GraduaoemEducaoemCinciaseemMatemticadaUniversidadeFederal do Paran (UFPR), e minha experincia anterior com a pesquisa em formao de professores,pelaviadeprojetosextensionistasesuarelevncia paraa formao inicialfoitomadacomopontodepartidaparadelinearofocodoprojetode dissertao do mestrado, que me levou a outro aspecto da formao inicial, o das polticaspblicasdeformaodeprofessores,especialmenteoPrograma InstitucionaldeBolsasdeIniciaoDocncia(PIBID),comoprimeiroedital lanado em 2007 pelo Ministrio da Educao. NaUFPR,oPIBIDteveinciocomaaprovaodoprojetoinstitucionalno edital 2009 com a implementao dos subprojetos a partir de 2010, no mesmo ano queingresseinomestradonaUFPR,assimnossosdesenvolvimentosforam concomitantes. Ento me inseri na investigao sobre os subprojetos de formao inicial de professores de Biologia, Fsica e Qumica com a finalidade de responder a seguinte questodepesquisa:Quaisascompreenses,significadoseimplicaesdo PIBID/UFPRparaconstruodossabereseprticadocenteparaoensinode Cincias?.Paratantoestabelecemosdoisobjetivosespecficos:identificara compreenso desse programa institudo na UFPR para a formao dos professores deBiologia,FsicaQumicaeanalisaraspotencialidadeselimitaesdesse 3 programaparaconstruodossabereseprticasdocentesparaoensinode Cincias. Na busca de atingir estes objetivos, optamos por dividir o trabalho emcinco momentos e cada um est apresentado em diferentes captulos nesta dissertao. NoCaptuloI,apresentamosumbrevehistricosobreosmodelosde formaodocenteparaoensinodeCincias,aconstituiodossaberes necessriosprofissodocente,almdasperspectivasapontadaspelas pesquisasparaoensinodeCinciasnaatualidade.Aindadiscorremos sucintamentesobreanecessidadedodesenvolvimentoprofissionaleaformao da identidade docente. No Captulo II apresentamos um breve panorama histrico sobre as polticas pblicas de formao docente no ensino superior, que nos possibilitou entender a trajetria das propostas de formao desses profissionais no Brasil. Esse estudo foi feitoatravsdalegislaoeducacional,visandoreconstruirnoplanolegalas mudanaseaspropostasdeformaodeprofessoresnoquadrodaspolticas educacionaisgovernamentais,maisespecificamenteparaoensinosecundrio, culminandocomacriaodaDiretoriadaEducaoBsicanaCAPESea instituio do PIBID em nvel nacional e na UFPR. Descrevemosopercursometodolgicoeanalticodestapesquisano CaptuloIII,esclarecendooprocessodeseleodedocumentos,sujeitos investigados e metodologia de anlise. Analisamos os objetivos do PIBID enquanto polticapblicadeformaodocente,doPIBIDinstitucionaldaUniversidade Federal do Paran e dos subprojetos de licenciatura em Biologia, Fsica e Qumica pertencentes a este programa. Tambm selecionamos um professor participante de cada um desses subprojetos que foram entrevistados e nos auxiliou a compreender as implicaes destes projetos para a formao de professores na UFPR. Apresentamos e discutimos no Captulo IV os objetivos, as aes previstas e realizadas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia a partir dos seguintesdocumentos:oprimeiroeditalpblicodaspropostasdeprojetos pertencente ao MEC/CAPES/FNDE; detalhamento do projeto institucional PIBID da UniversidadeFederaldoParansubmetidoaoedital2009,ossubprojetosde licenciaturaemBiologia,FsicaeQumica,pertencentesaoPIBID/UFPR,os cronogramas de atividades desenvolvidas no perodo de 2010 a 2011 de cada um 4 dossubprojetos.Apartirdestesdocumentosbuscamosidentificaracompreenso desseprogramainstitudonaUFPRparaaformaodeprofessoresdeBiologia, FsicaeQumica,tambmdiscutimosaspotencialidadeselimitaesdos subprojetos de Cincias para a formao de professores. NoCaptuloVanalisamosaspotencialidadeselimitaesdestes subprojetosparaconstruodossaberesdocentesparaoensinodecincias,a partirdasentrevistascomosprofessoresdaeducaobsicaparticipantesde cada um destes subprojetos. A pesquisa se encerra com as Consideraes Finais sobre o tema abordado. Nestas,soapontadasascaractersticascentraisdoProgramaInstitucionalde IniciaoDocnciaelencadaspelosdocumentosanalisadosesujeitos entrevistados.Aindasodestacadasalgumaslimitaesdesteprograma institucional para melhoria da formao inicial de professores de Biologia, Fsica e Qumica. Assim,espera-sequeestetrabalhopossacontribuirparaaproduode sentidossobreesteprograma,almdeoportunizarareflexosobreaformao inicialdeprofessores,asnecessidadesformativasparaoensinodecinciase acercadosentendimentosassumidosporestesdiferentesinterlocutoressobreo PIBIDedestaformapensarnovoscaminhosparaessapolticapblicade formao docente implantada pelo Ministrio da Educao, de modo que a mesma possa ressignificar a formao inicial de professores nas instituies participantes. 5 CAPTULO I FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS A formao de professores vem sendo discutida ininterruptamente tanto em mbitonacionalquantointernacionaleaorealizarmosumarevisonaliteratura sobreestatemticapercebe-seclaramentequeosaspectosrelativosprtica docentetmganhadomaisenfoque,principalmentepelofatodamesmaser considerada como uma oportunidade de reflexo sobre as atividades pedaggicas e sobre a construo de saberes docentes necessrios a esta prtica. Nestesentido,duranteasltimasdcadasdosculoXX,percebeu-sea necessidadedemudanadoparadigmasobreaformaodocente,que predominantementetemsidofundamentadonomodelodaracionalidadetcnica, baseadonospressupostospositivistas,paraummodelobaseadonaprtica docente.Talmodelodeformao,fundamentadonaprticasignificouum importanteavanonocenriomundialparacompreensodaslimitaese insuficincias na formao de professores. Aliteraturadocampoeducacionalquandomencionaaprticaofaz enquantoaosobrealgoconcreto,real.Noentanto,quandoseconsideraa dependnciadestaprticaesuarelaocomateoria,estaaosediferencia porquecarregadiferentessignificados.Nestaperspectiva,algunsautorestm proposto o conceito do profissional reflexivo como intelectual crtico, professor que, enquantomediadordoconhecimento,desenvolveumaatitudeinvestigativa colocando a prtica educativa como objeto de pesquisa. Concomitanteaessenovoparadigmadeformaodocente,nosltimos anos tem sido considerado a necessidade de reflexo coletiva entre os professores sobre suas prticas, a valorizao da profisso docente e tambm o estmulo para o desenvolvimento profissional para a melhoria da qualidade do ensino. Neste sentido, buscamos apresentar e discutir neste captulo os modelos de formaodeprofessores,evidenciandoasrelaesdossaberesdocentes correspondentesacadaumdessesmodelos,destacandoascaractersticas especficasparaoEnsinodeCincias,umavezquenestecontextoquese desenvolveestapesquisa.Porfim,aotrminodestecaptulo,apresentamosas diferentesfasesdedesenvolvimentoprofissionaldeprofessores,enfatizando 6 principalmenteoinciodacarreiradocente,umavezqueofocodestetrabalho corresponde formao inicial. 1.1 MODELOS DE FORMAO DOCENTE APONTADOS PELAS PESQUISAS 1.1.1 Modelo da Racionalidade Tcnica Partindo da afirmao de Garca (1997) de que, ao falarmos de formao de professores,estamosassumindodiferentesposicionamentosepistemolgicos, ideolgicoseculturais;arespeitodeensino,deprofessoresedealunos; remetemo-nosacompreenderosparadigmasdeformaodeprofessoresque configuramumconjuntodecaractersticasespecficasparaaidentidade profissional docente. Nestesentido,comoobjetivodeapresentarosmodelosdeformaode professoresquetemmarcadoaformaoinicialdeprofessores,destacamosos principais modelos que tem determinado os rumos da formao inicial e o perfil dos futurosprofessores.DeacordocomaspesquisasapontadasporGaspari(2008), Pereira(1999)eSchn(1997)definimososseguintesmodelosdeformao docente:odaracionalidadetcnicaeodaracionalidadeprticaquedestacaa formao do professor como pesquisador de sua prpria prtica. A racionalidade tcnica uma epistemologia da prtica derivada da corrente depensamentopositivista,construdanasprpriasfundaesdauniversidade moderna,dedicadapesquisa.Segundo,Schn(2000,p.15)aracionalidade tcnicaconsideraqueosprofissionaissoaquelesquesolucionamproblemas instrumentais,selecionandoosmeiostcnicosmaisapropriadosparapropsitos especficos, que neste caso, seria pela preferncia sistemtica da rea cientfica. SegundoHirai(2011,p.7),deacordocomopensamentopositivistao conhecimentotericotemcomofinalidadeprevercientificamenteos acontecimentos,efornecerprticaumconjuntoderegrasenormas,graass quaisaaopossadominar,manipularecontrolararealidadenaturalesocial. Comoconsequncia,entreateoriaeaprticaseestabeleceumarelao autoritria de mando e subservincia, ou seja, a teoria que manda porque possui as ideias e a prtica obedece porque desprovida de saber. O positivismo concebe 7 aprticacomosimplesinstrumentooucomomeratcnica,queaplica automaticamenteregras,normaseprincpiosvindosdateoria.Segundoeste mesmo autor (HIRAI, 2011, p. 7), a prtica no ao propriamente dita, pois no inventa,nocria,nointroduzsituaesnovasquesuscitemoesforodo pensamento para compreend-las. Esta concepo, de prtica como aplicao de ideias, que a comandam de fora, leva suposio de uma harmonia entre teoria e ao. O modelo da racionalidade tcnica foi inserido no Brasil, a partir do decreto-lein1.190/1939leiqueorganizoudefinitivamenteaFaculdadeNacionalde Filosofiaemnossopasasinstituiesdenvelsuperioradotaramna organizaodoscursosdelicenciaturaomodelodeformaodeprofessores conhecidocomoesquema3+1,ouseja,trsanosdecontedosespecficos destinadoaformarosbacharis-e,posteriormente,umanodeformao pedaggica destinado a formar os professores (SAVIANI, 2009, p. 146). Esta concepo considera os professores como: (...)umespecialistaqueaplicaorigor,nasuaprticacotidiana, regrasquederivamdoconhecimentocientficoedoconhecimento pedaggico.Portanto,paraformaresseprofissional,necessrio umconjuntodedisciplinascientficaseumoutrodedisciplinas pedaggicas, que vo fornecer as bases para sua ao (PEREIRA, 1999, p. 111). Estemodelodeformaodeprofessorestambmconhecidocomo epistemologiadaatividadeterica,definindooprofessorcomoumexecutorde tcnicas e mtodos de ensino para atingir os objetivos educacionais. Neste sentido, os papis dos alunos sode meros receptores do conhecimento, sendo avaliados porsuaseficincias(RODRIGUES,2005).Assim,oprocessoeducativopodeser entendidopor meio deste modelo de formao de professorescomo uma espcie de controle e autoridade. Ainda, podemos evidenciar que a caracterstica da prtica docente por meio destaconcepodeformaobaseadanasoluodeproblemasmediantea aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas (PREZ-GMEZ, 1997, p. 96). Emoutraspalavras,osprofessoresdevemutilizarteoriaseconhecimentos cientficosparaenfrentaremosreaisdilemasencontradosnaprticapedaggica. Prez-Gmez(1997)tambmafirmaquetalmodelovisaodesenvolvimentode 8 competnciaseatitudesparaintervenoeatuaonaprticadocente.Essa constataonoslevaacrerqueparaserumbomprofessornecessrioter domnio e fundamentao terica na rea especfica que se vai lecionar e conhecer algumas estratgias de ensino. Pereira(1999)ePrez-Gmez(1997)destacamque,apartirdosanosde 1950, a concepo deste modelo de formao de professores, caracterizado como interveno tcnica do professor, estava associada especialmente com a psicologia comportamental,umavezquesedesenvolveaimagemdoprofessorcomoum tcnicoespecializadoqueaplicaregrasderivadasdoconhecimentocientfico, sistematizado e normalizado.Atualmente,compreendemosqueasprincipaiscrticasaestemodelode formao de professores esto relacionadas desarticulao entre teoria e prtica, evidenciandoaprioridadedadaformaotericaemdetrimentodaprticaea concepodessaprticacomosimplesespaodeaplicaodeconhecimentos tcnicos.Outroequvocodessemodeloseriaacrenadequeparaserumbom professor,bastaterdomniodosconhecimentosespecficospropriamenteditos (PEREIRA, 1999). Tambmpodemosapontarqueestemodelodeformaodeprofessores prpriodasCinciasNaturais,umavezqueaconcepopositivistado conhecimento cientfico fundamenta a racionalidade tcnica por meio da aplicao demeiostcnicosepr-determinadosedefinidosparaaanlise,diagnsticoe resoluodeproblemaseducacionais(PREZ-GMEZ,1997).Destaforma, entendemosque os processosidentitriosconstitudosporeste modeloenfatizam osprofissionaisdocentescomomerosorganizadoresdeideias,nosendo necessrio ter competncias e habilidades para esta profisso, uma vez que para o desenvolvimentodetaisqualidadesfundamentalterembasamentoterico cientfico. Desta maneira,aorelacionarmosesse modelode formaodocentecom o ensinodeCincias,podemosdestacarqueosprofessoresdeCincias,Biologia, FsicaeQumicatemcomoobjetivosfundamentaisintroduzirosestudantes aquisiodeconhecimentoscientficosatualizadoserepresentativosdo desenvolvimentocientficoetecnolgicoevivenciarosprocessosdeinvestigao cientfica (NASCIMENTO et al., 2010, p. 229). As atividades educativas devem ser 9 desenvolvidassegundoumaracionalidadederivadadaatividadecientficaetem comofinalidadecontribuircomaformaodefuturoscientistas(KRASILCHIK, 1987). Neste contexto, a experimentao no ensino de Cincias introduzida com oobjetivodelevaraosalunosoconhecimentosobreanaturezadainvestigao cientfica,sinalizandoparaaimportnciadomtodocientficoedaobservao como fonte de conhecimento. Desta forma, estas atividades no ensino de cincias seresumemacompararumresultadoobtidoempiricamentecomoresultado esperado teoricamente. Alm disso,nesta perspectiva,o professor busca levaros alunos a seguir os passos indicados em um roteiro que valoriza a tomada de dados econtroledevariveis.Porestemotivosecaracterizacomoumtipodeatividade quecontribuipoucoparaaaprendizagemdosalunos,muitocriticadanaliteratura sobre o ensino de cincias. Entendemosqueestemodelo,queaindaprevalecenamaioriadoscursos de formao inicial, tem sido pouco efetivo, pois os problemas nela abordados so geralmenteabstradosdascircunstnciasreais,constituindo-seemproblemas ideais e que no se aplicam s situaes prticas, instaurando-se a o indesejvel distanciamento entre teoria e prtica. (SCHNETZLER, 2000, p. 21). Almdisso,namaioriadoscursosdeformao,segundoMeloeSilva (2008,p.5)assituaesdidticasapresentadasaosalunoscomomodelosde como ensinar so tipos de intervenes didticas que decorrem de orientaes de modelostradicionais,oquecontribuiparaafalnciadasrespostasexigidaspela sociedade,aqualproporcionaadefasagemconceitualemetodolgicaentrea maioriadosprogramasde formaoinicial de professores eaexpectativadaquilo que se espera que o professor deva ser hoje (S-CHAVES, 2002). Portanto,compreendemosqueparasuperaromodelodeformaode professoresfundamentadonaracionalidadetcnicanecessrioqueocorrauma mudananaconcepodeformao,quejnodeveserpercebidacomo exclusiva das disciplinas cientficas ou acadmicas e que as instituies superiores possamcriarespaosnaformaoinicialquepermitamarticularconhecimento terico e prtico e dar maior embasamento terico aliando juntamente a reflexo a respeitodaidentidadeprofissionaldocentequeperpassaasdemandasatuaisda sociedade. 10 1.1.2 Modelo da Racionalidade Prtica: o professor reflexivo No mbito das crticas ao modelo da racionalidade tcnica, tradicionalmente adotadonosprogramasdeformaodeprofessores,noBrasilsurgiunofinalda dcadadeoitentaeinciodadcadadenoventa,adiscussodomodelode formao baseado na racionalidade prtica, o qual ser discutido a seguir. Prez-Gmez(1997)afirmaquenaprofissodocentenoseencontra soluespr-elaboradas,iguaisaosprocessoscientficos,pararesponders mltiplassituaesemsaladeaula.Nestesentido,nomodelodaracionalidade tcnica, o professor compreendido como um tcnico solucionador de problemas, ondeaprticaanalisadacomoaplicaotericainstrumental.Diferentementeo modelodaracionalidadeprticapartedopontoderefernciadequeacriaoe construodeumanovarealidadeobrigamairparaalmdasregras,factos, teorias e procedimentos conhecidos e disponveis (PREZ-GMEZ, 1997, p. 110). Nestesentido,aprticadocenteopontodepartidaparaanalisar,interpretare elaborar teorias e atividades. Segundo Pereira (1999): Nesse modelo o professor considerado um profissional autnomo, quereflete,tomadecisesecriadurantesuaaopedaggica,a qual entendida como um fenmeno complexo, singular, instvel e carregado de incertezas e conflitos de valores. De acordo com essa concepo,aprticanoapenaslocusdaaplicaodeum conhecimentocientficoepedaggico,masespaodecriaoe reflexo,emquenovosconhecimentosso,constantemente, gerados e modificados (PEREIRA, 1999, p 113). Ao se referir ao modelo de formao fundamentado na racionalidade prtica, Prez-Gmez(1997)pontuaqueosprofissionaisdocentesatuamrefletindona ao,criandooutrarealidadeinovadapormeiodaexperincia,elaborandoe corrigindo suas atividades. Nesse contexto, pode-se destacar a reflexosobre a e naprticadocente,oconhecimentonaao2eaconstruodecompetncias profissionais, sendo estas reguladas atravs do currculo de formao. No entanto, estascapacidadesnodependemsomentedoconhecimentoproduzidoe 2 De acordo com Schn (2000, p. 32) o conhecimento na ao corresponde ao ato espontneo de reconhecimento, deciso e ajuste sem ter, como se diz, que pensar a respeito. Tambm pode ser entendido como o conhecimento tcito do professor, em outras palavras, o saber fazer. 11 assimilado,necessriohaverdilogoentreasituaorealvivenciada.Neste sentido,estaepistemologiaformativaqueenglobaosconceitosdaracionalidade prticapodesercompreendidatambmcomo:professorreflexivoe/ouprofessor pesquisador/investigador, caracterizando uma oposio racionalidade tcnica. Estadiscussosobreaformaodoprofessorcomopesquisadordasua prpriaprtica,ouseja,aimportnciadeumprofissionalquereflitanaesobrea suaao,exigetambmacompreensodasdiversasconcepessobreesta perspectiva de formao. Primeiramente, podemos destacar que o precursor deste pensamentoprticofoiDonaldSchn,nadcadade1990,quequestionavaas reformas curriculares a respeito da formao tcnica de professores. Schn(1997)sinaliza,aoanalisarasreformascurricularesdeformao docentedosEstadosUnidosdaAmrica,oconflitoentreosaberescolarea reflexo na ao dos professores. Para o autor, o saber escolar um exemplo de conhecimentoqueosdocentessolevadosaacreditarepossuir,osquaissero transmitidosaosalunos.Emoutraspalavras,esseconhecimentoseriam proposieshierarquizadasqueasuniversidadesepesquisasacadmicas elaboram.Esteautortambmindagavasobreopapeldosprofessoresnas reformascurriculares,econsideraimportanteparticipaodestesnaelaborao daspropostasaseremimplantadaseparaeleoconceitodeprofessorreflexivo apontava possibilidades de mudana neste cenrio (PIMENTA, 2002). A ampla discusso e anlise das ideias de Schn favoreceram a abertura de vriaspesquisassobreaformaodeprofessores,dasquaisaquetevemaior destaque foi aquela relativa formao contnua na prpria escola uma vez que a seexplicitamasdemandasdaprtica,asnecessidadesdosprofessorespara fazeremfrenteaosconflitosedilemasdesuaatividadedeensinar(PIMENTA, 2002,p.21).Estaabordagem,quetemfunocrtica,discuteoarcabouode pressupostos do saber escolar e do ato de conhecer na ao, conforme destacado por Schn (2000): Podemos refletir sobre a ao, pensando retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato de conhecer-na-aopodetercontribudoparaumresultadoinesperado(...)e podemos,nesteprocesso,reestruturarasestratgiasdeao,as compreensesdosfenmenosouasformasdeconceberos problemas (SCHN, 2000, p. 33). 12 Schnopondo-seracionalidadetcnica,estruturaeapresentaos problemas da dicotomia entre teoria e prtica, especialmentea respeito da prtica comoumcampodeaplicaodeteoriasedoexercciodautilizaode instrumentosespecificamentetcnicos.Paraoautor,aprticaumcampode saberesprpriosquedeveriaserrepensadoaolongodoprocessodeformao docente.Assim,fundamentando-seemJohnDewey,elaboraoprincpioformador aprenderfazendo,quesinalizanaprpriavivnciadosujeitoemapropriar-se verdadeiramentedosconhecimentosepropeareflexocomoinstrumento essencial de apropriao desses saberes (SERRO, 2002). Nesta perspectiva, Schn (1997) destaca que a reflexo pode ser distinguida emtrsmomentos:a reflexosobreaao,queconsisteempensarmossobreo que foi feito no momento da ao educacional e o que fizemos retrospectivamente aoparaentendercomonossoatodeconhecer-na-aocontribuiupara determinadoresultadoinesperado;areflexonaao,quesefundamentana ponderaoduranteaao,seminterromp-la,dandonovosentidono desenvolvimento das atividades; e por fim, a reflexo sobre a reflexo na ao, que aprimoradanoatodepensarsobreareflexonaaopassada,possibilitando entendimentodassituaesvivenciadaseassim,orientandoaadoodenovas estratgias. Assim,podemoscompreenderque,oprofissionalreflexivoparaSchn fundamentadonosujeitoepistemolgico,que(re)valorizaseuconhecimento,a partir de sua prtica docente. Nas palavras do autor: O que pode ser feito, creio, incrementar ospracticums reflexivos que j comearam a emergir e estimular a sua criao na formao inicial, nos espaos de superviso e na formao contnua. Quando osprofessoresegestorestrabalhamemconjunto,tentando produzirotipodeexperinciaeducacionalquetenhoestadoa descrever, a prpria escola pode tornar-se num practicum reflexivo deprofessores.Deveramosapoiarosindivduosquejiniciaram estetipodeexperincias,promovendooscontactosentreas pessoas e criando documentao sobre os melhores momentos de sua prtica (SCHN, 1997, p.91). Outraformadecaracterizaromodelodaformaofundamentadana racionalidadeprticaoconceitodoprofessorpesquisador,elaboradopor Stenhouse,queconsideraaprticadocentecomolocusdeproduode 13 conhecimento,poisconcebemainvestigaocomoinerenteaoexerccio profissionalnessecampo(grifodoautor)(GHEDIN,2002,p.153).Para Stenhouse, os professores deveriam experimentar em cada sala de aula, tais como laboratrios,asmaneirasmaisviveisdeauxiliarseusalunosnoprocessode aprendizagem (LDKE, 2001).Este autor tambm considera que: (...) o professor, cotidianamente depara-se com problemas oriundos desuaprtica,querequeremsoluesafimdeprosseguirseu trabalho.Oprofessorrecuperaoquetemacumuladopara solucionarosproblemasencontrados.Assim,natentativade resolv-los,produznecessariamenteconhecimentos.O conhecimento,portanto,produtodasuaexperincia.Neste sentido,a teoriaassumeumpapeldemediaoentreumaprtica passadaeumaprticapresente,visandotransformaodessa ltima,umavezqueelasetornafontedeproblemasquegeram aesesabereseoprofessortorna-se,ento,umpesquisador (GHEDIN, 2002, p. 153-154). Nestesentido,oconceitodaracionalidadeprticapodesercompreendida comovalorizaodaprticaprofissionalcomomomentodeconstruode conhecimento,atravsdareflexo,anliseeproblematizaodestaeo reconhecimentodoconhecimentotcito,presentenassoluesqueos profissionais encontram em ato (PIMENTA, 2002, p. 19). No entanto, vale ressaltar que este modelo tambm tem sido alvo de crticas, apesardetergrandeaceitaonomeioacadmicoedetersidoadotadonas reformaseducacionaisdealgunspases.NoBrasiloconceitodeprofessorcomo profissional prtico reflexivo e a formao por competncias aparece nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, que ser discutida no prximo captulo. Zeichner (2003) apresenta algumas crticas s ideias do professor reflexivo, omesmoafirmaqueamaiorpartedodiscursivoreflexivonoestna individualidadedopensamento,ouseja,adefiniodedesenvolvimentodo professorcomoumaatividadeexercidaunicamentepelosprofessoresindividuais, limitamuitoseupotencialdecrescimento(ZEICHNER,2003,p.45).Paraeste autor, a reflexo desenvolvida por Schn aplica-se somente na individualizao do professor,evidenciandoasmudanasqueosujeitocapazderealizar,no conseguindo alterar as situaes alm da sala de aula. Assim: 14 Uma conseqncia do isolamento dos professores individuais e da faltadeatenoparaocontextosocialdoensino,no desenvolvimentodoeducador,queestepassaaverseus problemascomoexclusivamenteseus,semrelaocomosde outros professores ou com a estrutura e os sistemas escolares. (...) odesafioeoapoioobtidos,medianteainteraosocial,so importantes para nos ajudar a esclarecer o que acreditamos e para enfeixarcoragemparaagirdeacordocomasnossasconvices (ZEICHNER, 2003, p. 45). Destamaneira,compreendemosque,apesardeareflexoserumveculo paraodesenvolvimentogenunodoprofessor,semvnculocomacoletividade social, ela por si s, significa muito pouco (ZEICHNER, 2003, p. 47). Alm disso, o autor discute que a prtica reflexiva descrita por Schn encoraja os professores a centralizar somente em investigaes de suas prprias prticas, desconsiderando a legitimidadedasoutrasformasdepesquisadasCinciasaplicadas.Portanto, Zeichner afirma que esta forma de prtica um perigo, uma vez que reproduz um modelodemudanaemquetudoficasemprenamesmasituao,semavano, promovendo o descomprometimento com uma educao justa. Parasuperartaisproblemasdopracticumreflexivo,oautorformulatrs perspectivas a serem estudadas e trabalhadas conjuntamente: a) a prtica reflexiva devecentralizar-senoexerccioprofissionaldosprofessorestantocomosujeitos individuais, quanto sujeitos coletivos e pertencentes de uma mesma sociedade; b) reconhecerqueosdocentestmparticipaopolticaequepodemmudaras decises de determinados objetivos relacionados educao; c) a prtica reflexiva deveserentendidacomoprticasocial,oquenoslevaatransformarasescolas emcomunidadesdeaprendizagem,ondeosprofessorescolaboremmutuamente um com os outros. Zeichnerapontaqueaoreconheceroprofessorcomosujeitoapto produodesaberesrelacionadossuaprticadocente,necessrioanalisar estasprodues,apresentandotemascapazesdeimpedirumareflexodocente genuna, tais como: (...)aneglignciadasteoriaseconhecimentosincorporadosnas suasprpriasprticas,enasdosoutrosprofessores;ignorar questes curriculares; ignorar o contexto social e institucional que o ensinotemlugar;insistnciaemajudarosprofessoresa refletirem individualmente. (MENEZES, 2008, p. 38). 15 Desta forma, podemos afirma que quando se defende o modelo do professor reflexivo segundo Schn, no se discute o contedo sobre o qual esse profissional reflete,almdareflexosobreascircunstnciasconcretasdesuaprtica. Portanto, ficam de fora dessa reflexo as condies nas quais se produz o ensino e apossibilidadedetransformaodessascondiese,assim,oprocessode reflexo est limitado em sua origem, deixando-se de lado os aspectos polticos do fazer educativo. Nessecontexto,ateorianoesquecida,pormficarelegadaaum segundoplano,poispassaaservistacomofrutodaprticaeaseuservio. Entendemosqueoolharsobreaprticadeveserembasadonateoria.Apenasa atividadetericapermitequeareflexovalmdaexperinciaimediataedos crculos viciosos, nos quais a mesma se encontra atada. ParaoEnsinodeCincias,aepistemologiadaprticaimplicana necessidadederepensaraformaoinicialdoprofessor,nosentidoderefletir sobrequaissaberesprofissionaissonecessriosparatornaroprofessorcrtico, reflexivo,conscientedeseuslimitesepossibilidadeseinquiridordesuaprtica social. Tais saberes esto vinculados diretamente funo do professor na escola e na sala de aula, os quais sero discutidos a seguir. 1.2 SABERES NECESSRIOS PRTICA DOCENTE Emrelaoaoexpostoarespeitodosmodelosdeformaodocente, acreditamosquesejanecessriaumareflexosobreaconstituiodossaberesnecessrios profisso docente. Almdisso,refletirsobreosconhecimentosqueconstituemaformao inicialecontinuadadosprofessores,assimcomosobreopapelquedesempenha essetipodeconhecimentoadquiridonaprtica,necessrioparasituarmosos limites das atuais propostas educativas e as implicaes decorrentes da prioridade de um tipo de conhecimento em detrimento de outro. Nobojodestapesquisa,apresentamosasconcepesdosprincipais autoresdocampoeducacional,quediscutemossaberesdocentesnecessrios prticaeducativa.DestacamosascontribuiesdeShulman(1986),Gauthier (1998) e Tardif (2000). 16 A temtica saberes docentes tem sido objeto de debate em mbito nacional einternacionalehumavariedadedeenfoquesetipologiasapresentadasem pesquisasdareadeformaodocente(BORGES,2001).Nestetrabalho, abordaremos apenas os principais autores da rea e apresentaremos os pontos em comum para estes autores, no sentido de sistematizar as tipologias elencadas. IniciamoscomascontribuiesdeShulman(1986),querealizouseus estudosemmeadosdadcadade1980,expressandosuainsatisfaocoma educaoamericana,especialmentecomaformaodocentemalsucedidapela academia,apsaapresentaodosrelatriosdoGrupoHolmesepeloCarnegie TaskForceonTeachingasaProfession3,escritosem1986(BORGES,2001). Suaspesquisassoreconhecidasprincipalmentepeladiscussosobreo knowledgebasenecessrioprticadocente,servindoderefernciaparaas reformas educativas americanas durante toda a dcada de 1990 (BORGES, 2001). AlmeidaeBiajone(2007)destacamqueShulmannosomenteteve repercussoemmbitonorte-americano,mastambmempasesestrangeiros, devidoinflunciadeseustrabalhos.Paranosancorarmosemseusescritos, selecionamosseutrabalhoThoseWhounderstand:knowledgegrowthinteaching de1986,queserviudebaseparasuasposterioresprodues.Nesteartigo, Shulmandelineouosdiversosprogramasdepesquisasobreensinoesuas respectivas abordagens, apontando suas falhas, tarefa esta que requereu esforo, no sentido de tentar compreender o contexto nas quais as pesquisas educacionais foram criadas, estruturadas (conceitual e metodologicamente) e implantadas. Aolongodesuaspesquisassobreprogramasdeformaodocentenas reformas educacionais, Shulman (1986) destacou a falta de compreenso cognitiva queosdocentesapresentavamaoensinaroscontedos.Juntamentecomsua equipedetrabalho,oautoridentificoutrstiposdeconhecimentoqueos professores deveriam possuir: o conhecimento da matria a ser ensinada (subject 3DeacordocomBorges(2001,p.75)orelatrioTomorrowsteachers,doGrupoHolmes, elaboradoporrepresentantes de faculdades e colgios pertencentesa universidades de pesquisa. JANationprepared:Teachersfor21stCentury,doCarnegietaskforceonteachingasa profession,produzidoporumgrupodeautoridadespertencentesaoaltoescalodafuno pblica, destacando- se o ramo dos negcios, da educao, do sindicalismo docente. 17 knowledgematter),oconhecimentopedaggicodamatria(pedagogical knowledge matter) e o conhecimento curricular (curricular knowledge). Oconhecimentodocontedodamatriaensinada(subjectknowledge matter) refere-se s compreenses que o professor possui respeito da estrutura disciplinar,abrangendonoapenasdomniodosconceitosdocontedo,mas tambm relaciona-se aos entendimentos das estruturas de sua produo cientfica. O autor enfatiza que: (...)oprofessornosprecisaentenderquealgoassim,mas devecompreenderoporquassim,quaispressupostospodem garantir sua afirmao e sob quais circunstncias nossa crena na suajustificaopodeserenfraquecidaeatmesmonegada(traduo da autora) (SHULMAN, 1986, p. 9). Nestesentido,Shulman(1986)consideraqueoprofessortem responsabilidadesespeciaisemrelaoaoconhecimentodocontedo,isso significaqueodocentedevecompreenderporquedeterminadoassunto particularmenteessencialemdeterminadadisciplina,enquantooutropodeser consideradoapenasperifrico.Oprofessornecessitaadquirirmltipla compreensosobreoentendimentodeseusalunos,nosefundamentando apenasnosconceitoseprincpiosdadisciplina.Estedomniodocontedo, denominadoporesteautorcomoknowledgebase,fundamentadoemduas ncoras:aliteraturaacumuladanareacientficaeoconhecimentofilosficoe histricosobreanaturezadoconhecimentonocampodeestudo(ALMEIDA, BIAJONE, 2007, p. 9). Shulman(1986)tambmdestacaoconhecimentocurricularque constitudodeumasriedeprogramaselaboradosparaoensinodeassuntose tpicosespecficosemdeterminadosnveis,bemcomoavariedadedemateriais instrucionais disponveis relacionados queles programas. Shulman (1986) faz uma analogiaparamelhorcompreensodesteconhecimento:osdocentesnecessitam entenderoconhecimentocurricularparaensinaraosseusalunos,damesma maneiraqueummdicoprecisaconhecerosremdiosdisponveisparapoder receitar. Assim, o professor retira suas ferramentas de ensino que apresentam ou exemplificamcontedosespecficosouavaliamaadequaodosavanos estudantis(SHULMAN,1986,p.10).Portanto,oconhecimentocurricular 18 necessrioparaqueoprofessorpossaselecionarostpicoseemque sries/cursos determinados contedos sero lecionados. Shulman (1986) destaca tambm o teacher knowledge (saber do professor), quefundamentadonaprticadocente,constitudodetrscategorias: conhecimentoproposicional,relativoinvestigaodidtica;conhecimentode casos,referenteaoconhecimentodesituaes,eventosespecficosqueauxiliem na compreenso terica do contedo a ser lecionado e o conhecimento estratgico, que diz respeito em como agir em determinadas situaes problemticas. Os conhecimentos elencados por Shulman so considerados o incio de uma srie de pesquisas sobre os saberes docentes, principalmente ao que se refere s questesrelativasformaodeprofessoresnocontextodasreformas educacionais (MONTEIRO, 2001; ALMEIDA, BIAJONE, 2007). No entanto, mesmo queasquestesrelativasaossaberesdocentestenhamsidosinalizadasna dcadade1980,somenteapartirdosestudossobreacogniodosprofessores (como sujeitos de suas aes) e posteriormente, com a crise das profisses, estas receberammaiordestaquenasdiscussessobreaformaodeprofessoresnas reformas educativas dos Estados Unidos e ento ganharam amplitude internacional (BORGES, 2001). TambmdegrandedestaquefoiotrabalhodeGauthierecolaboradores (1998)queoferecemdescriosobreaknowledgebase4eaindaanalisamo corpusdaspesquisasrealizadasemsalasdeaula,extraindoosconhecimentos relativosaoatodeensinar,buscandoidentificarestessaberesdocentes subjacentes (BORGES, 2001). Gauthier e sua equipe (1998) sinalizam para a necessidade de aprimorar os estudossobreossaberesdosprofessoresemexerccioparacompreenderos processos de construo destes saberes e as especificidades que formam a base desses conhecimentos. Portanto, os saberes seriam definidos da seguinte forma: Apesquisadeumrepertriodeconhecimentosdoensinopermite contornardoisobstculosfundamentaisquesemprese interpuseram pedagogia: (...) o da prpria atividade docente,por 4DeacordocomShulman(1987)KnowledgeBase(basedeconhecimento)acorporaode compreenses,conhecimentos,habilidadesedisposiesdequeumprofessornecessitapara lecionar efetivamente. 19 serumaatividadequeseexercesemrevelarossaberesquelhe soinerentes;(...)odascinciasdaeducao,porproduzirem saberesquenolevamemcontaascondiesconcretasde exerccio do magistrio. (GAUTHIER, 1998. p.19) Nestesentido,Gauthierecolaboradores(1998)destacamaexistnciade trs categorias relacionadas profisso docente: ofcio sem saberes, saberes sem ofcioeofciofeitodesaberes.Aprimeiracategoria,ofciosemsaberes,seriaa prpriaatividadedocentebaseadanossaberesinatosdosprofessores,ouseja, ideias sobre a prtica docente que consistem apenas em transmitir conhecimento, tais como: basta conhecer o contedo, a sua disciplina; a de que basta ter talento, masparaistotambmsefaznecessrioexercitarerefletir,elenoinato;ade que basta ter bom senso, quando se sabe que a educao o lugar dos conflitos e das perspectivas; que basta seguir a intuio, a qual no uma atitude consciente, um ato refletido, o que imprescindvel na relao ensino/aprendizagem; que basta terexperincia,oquemuitovlido,masnecessitadeumcorpusde conhecimentos formais para ler o contexto real; que basta ter cultura, mas somente elanobasta(TOWNSEND,2005).Estespensamentosacabamdanificandoo processo de profissionalizao docente, pois no apresentam um aprofundamento terico necessrio e suficiente sobre o real ato de ensinar. Asegundacategoria,ossaberessemofcio,sooriginadosnoscentros acadmicosecaracterizam-sepelaformalizaodoensino,semlevarem considerao as reais condies da prtica docente. Esta categoria contribui para a desprofissionalizaodocente,umavezquenocontribuiparaofortalecimento deste ofcio. Nestesentido,Gauthier(1998)afirmaquenecessrioumofciofeitode saberes,queoautorcompreendecomosendoosdiversossaberesqueso mobilizadospelosprofessoresesuasprticas,formandoumaespciede reservatrio5,queabrangeosseguintessaberes:disciplinar,referenteao conhecimento do contedo a ser ensinado; curricular relativo criao e alterao doscontedosnosprogramascurricularesdeensino,produzidopelascincias 5ParaGauthier(1998),oprofessoraoensinar,mobilizavriossaberes(disciplinares,curriculares, das cincias da educao, da tradio pedaggica, experienciais e da ao pedaggica)formando umreservatriodaqualseabastecepararespondersexignciasespecficasdesuasituao concreta de ensino.20 educacionais;dasCinciasdaEducao,pertinenteaosaberprofissional especfico,adquiridospelosprofessoresaolongodesuaformaoeatuao;da Tradio Pedaggica, referente s representaes que os professores constroem a respeito da escola, dos estudantes e de sua prpria profisso, que posteriormente sero readaptadas e modificadas pelo saber experiencial, legitimado pelo saber da aopedaggica;experiencial,soasdiversasmaneirasdeagir,relativasaos julgamentos individuais de cada professor, elaborados ao longo do tempo e o saber daAoPedaggica,queserefereaosaberexperiencialconvalidadopelas pesquisaseducacionais,tornando-sepblicasetransformando-seemregrasde ao que sero conhecidas e aprendidas por outros professores. Gauthier (1998) enfatiza que estes saberes docentes so adquiridos parao ounotrabalhoemobilizadosdeacordocomdeterminadanecessidadevinculada ao ensino, exigindo da atividade docente uma reflexo prtica. Em outras palavras: Aconcepodesaber,paraoautor,noimpeaoprofessorum modelopreconcebidoderacionalidade.Dessaforma,osaberdo professorpodeserracionalsemserumsabercientfico,podeser umsaberprticoqueestligadoaoqueoprofessorproduz, umsaberquenoodacincia,masquenodeixadeser legtimo.Assim,osaberconsideradocomoresultadodeuma produosocial,sujeitorevisesereavaliaes,frutodeuma interaoentresujeitos,frutodeumainteraolingsticainserida numcontextoequetervalornamedidaemquepermitemanter aberto o processo de questionamento (NUNES, 2001, p. 34).

Nestamesmadireo,Tardif(2002,p.9)questionanaintroduodasua obra quais so os saberes que servem de base ao ofcio de professor?, ou seja, quaissoosconhecimentos,competnciasehabilidadesnecessriasparaa prtica docente? Tardif (2002) descreve que, no mbito moderno de nossa cultura ocidental, o conhecimento fica restrito ao de um corpo docente e recursos educativos como seestacondioassegurasseaformaocultural,intelectualecientficada sociedade.Emcontrapartida,aspesquisascientficasrealizadasdentrodeum campo universitrio garantem a produo do conhecimento linear e sistematizado, impondo o que necessrio para a formao docente. Para Tardif: 21 Comefeito,ovalorsocial,culturaleepistemolgicodossaberes resideemsuacapacidadederenovaoconstante,eaformao com base nos saberes estabelecidos no passa de uma introduo starefascognitivasconsideradasessenciaiseassumidaspela comunidadecientficaemexerccio.Osprocessosdeaquisioe aprendizagemdossaberesficam,assimsubordinadosmateriale ideologicamentesatividades,deproduodenovos conhecimentos.Nessaperspectiva,ossaberesso,deumcerto modo,comparveisaestoquesdeinformaestecnicamente disponveis, renovados e produzidos pela comunidade cientfica em exerccio e passveis de serem mobilizados nas diferentes prticas sociais, econmicas, tcnicas, culturais, etc. (TARDIF, 2002, p. 34). Desta maneira, Tardif (2002) salienta que todo o saber docente se constitui emfunodotempodeexercciodomagistrioeque,porsuavez,deveser formalizadoeadequadosexignciascientficas.Apontaainda,queossaberes docentessoplurais,adquiridostantonaformaoprofissional(saberes disciplinaresecurriculares)comoaolongodavivnciaprofissional(saberes experienciais). Ossaberesdaformaoprofissionalsoaquelestransmitidospelas universidadeseinstituiesdeformaodocente.Tardif(2002,p.37)considera queestessaberesnoselimitamaproduzirconhecimentos,masprocuram tambmincorpor-losprticadoprofessor.Assim,esteconhecimento destinadoformaocientficadosprofessores,restringindo-serea educacional. Alm disso, a prtica docente constituda dos saberes pedaggicos, queemviaderegra,socomonormasracionaisqueorientamaatividade educativa. Estes saberes pedaggicos se articulam com as Cincias da Educao, de tal maneira que difcil conseguir distingu-los, na medida em que eles tentam, demodocadavezmaissistemtico,integrarosresultadosdapesquisas concepesquepropem,afimdelegitim-lascientificamente(TARDIF,2002, p. 37). Este autortambmconsidera ossaberesdisciplinaresquesoconstitudos dos mais diversos campos da sociedade e incorporados na prtica docente. Estes saberessointegradosnasuniversidades,emformadedisciplinas,taiscomo: matemtica,portugus,etc.Aliadosaestessaberes,temososcurriculares,que so determinados por programas escolares que os professores aplicam em sala de aula e, ainda, os saberesexperienciais que so adquiridos como a prpria prtica do professor, ao exercer sua profisso. 22 Desta forma, Tardif(2002,p.39) descreve queoprofessoridealalgum quedeveconhecersuamatria,suadisciplinaeseuprograma,almdepossuir certosconhecimentosrelativossCinciasdaeducaoepedagogiae desenvolverumsaberprticobaseadoemsuaexperinciacotidianacomos alunos.Nestesentido,aprticaprofissionalnoumlocaldeaplicaodos saberesuniversitrios,mas,dereadaptao,ondeosmesmossoalteradosem funo das necessidades do trabalho. Oautorressaltaque,ossaberesexperienciaisouprticossoospontos-chavesparaosaberdocente,oncleoapartirdoqualosprofessorestentam transformarsuasrelaesdeexterioridadecomossaberesemrelaesde interioridadecomsuaprpriaprtica(TARDIF,2002,p.54).Sobretudo, consideramosqueosprofessorespodemcontribuirnadefiniodoscurrculose dosprogramasdesuasdisciplinasapartirdesuasprticaspedaggicas.Caso contrrio,aspolticaspblicasdemelhoriadeensinodificilmentesero implementadas nas escolas. Tardif(2002)tambmressaltaqueossaberesprofissionaisesto relacionados ao tempo, ao trabalho e aprendizagem do trabalho docente, ou seja, estessaberessemodificamemsaberesutilizadosnaprticacotidiana;saberes queservemcomobasetericaparaoensino;epelotempodetrabalho profissional. O saber profissional est, at certo modo, na confluncia entre vrias fontesdesaberesprovenientesdahistriadevidaindividualnasociedade,da instituioescolar,dosoutrosatoreseducativos,doslugaresdeformao,etc. (TARDIF,2002,p64).Destaforma,oprofessornopossuiumanicafontede saberquejustifiqueasuaprtica,masdeumconjuntodesaberesmobilizadosa partir de suas interaes dirias em sala de aula. Dessamaneira,podemosdizerque,ossaberesdocentesprovmde distintas fontes, como: a histria de vida do professor, a formao e a socializao profissional,autilizaodesuasferramentasdetrabalho(ocurrculo,olivro didtico,etc.),aprticadotrabalho,dentreoutras.Nesteaspecto,anoode saberdocentepossuisentidoamploqueenglobaosconhecimentos,habilidades, competncias e atitudes dos docentes (TARDIF, 2002). Tardif(2002,p.149)tambmdiscorresobreapedagogia,descrevendo-a mais como uma prxis do que uma tchne no sentido restrito do termo. Assim, a 23 tecnologiautilizadapeloprofessorparatransmitireconcretizaroensinoest fundamentadaemcomponentesessenciaistaiscomo:osobjetivosdetrabalho,o objetoemquesto,ossabereseastcnicas,noseparandoapedagogiada personalidade e experincia do professor. Para ele: Apedagogianopoderseroutracoisasenoaprticadeum profissional, isto , de uma pessoa autnoma, guiada por uma tica dotrabalhoeconfrontadadiariamentecomproblemasparaos quaisnoexistemreceitasprontas.Umprofissionaldoensino algum que deve habitar e construir seu prprio espao pedaggico detrabalhodeacordocomlimitaescomplexasqueselepode assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiado necessariamente emumavisodemundo,dehomemedesociedade(TARDIF, 2002, p. 149). Almdessasconcepes,Tardif(2002)propeoitotiposdeaesna educao,sendoelas:agirtradicional;agirafetivo;agirinstrumental;agir estratgico;agirnormativo;agirdramatrgico;agirexpressivoeagir comunicacional. Assim, os professores apresentam um pluralismo de aes, sendo cada uma delas elaboradas pela situao que envolve o docente em sala de aula. Esteconjuntodeaestambmorientaaexistncia,noprofessor,deuma disposio para conhecer e para compreender os alunos em suas particularidades individuais e situacionais (TARDIF, 2002, p. 267). O autor tambm comenta que necessrioqueosdocentestenhamsensibilidadeaotransmitirosconhecimentos disciplinares, no deter em somente despejar conhecimento aos alunos, mas ser capazesdeevitarasgeneralizaesexcessivas,adaptando-seasaesemsala de aula. Portanto,otrabalhodocentebaseadoemsaberesprofissionaiseestes necessitam de muita reflexo, tanto epistemolgica como procedimental. Tambm podemosafirmarqueossaberesdocentesderivamdaparticularidadedecada pesquisador, como elencamos acima. No entanto, no so totalmente singulares a pontodeseremnicos.OsestudosdeShulmanconsolidamabasedo conhecimento,enquantoaspesquisasdeGauthierdefendemoofciofeitode saberes e Tardif sinaliza a pluralidade do saber, destacando principalmente o saber experiencial. 24 Para melhor visualizao das aproximaes das ideias apontadas por estes diferentesautores,emrelaoaossaberesnecessriosprticaprofissional docente, construmos o quadro abaixo: QUADRO1APROXIMAESDASTIPOLOGIASDOSSABERESDOCENTESPROPOSTAS POR SHULMAN, GAUTHIER E TARDIF Saberes Docentes (Diferentestipologias paraosmesmos conhecimentos) Autores ShulmanGauthierTardif Conhecimentodo contedo da matria a ser ensinada (Entendimentosobrea literaturahistricae filosficadosaber disciplinar) Saber disciplinar (Elaboradopelos centros acadmicos) Saberes disciplinares (Elaboradopor pesquisadorese/ou instituies universitrias) Conhecimento curricular (Elaboraode contedose conhecimentos disciplinarespara determinadoprograma educacional) Saber curricular (Elaboraode contedose conhecimentos disciplinarespara determinado programa educacional) Saberes curriculares (Elaboraode contedose conhecimentos disciplinarespara determinadoprograma educacional) Conhecimento pedaggicoda matria (Compreensoda formadeformulare apresentarocontedo deformaatorn-lo compreensvelaos alunos) SaberdasCincias da Educao (Conhecimentos adquiridosaolongo desuaformaoe atuao) Saberesdaformao profissional (Conhecimentos adquiridos ao longo de suaformaoe atuao) Saber do professor (Fundamentalna experinciaprtica docente) Saber da experincia (Construoe aprendizagemdas tarefasdocentes (re)formuladasao longo do tempo Saberdatradio pedaggica (Representaes sobreoatode ensinar) Saberdaao pedaggica (Saberes experienciais transformadosem Saberesda experincia (Saberes transformadosem relao a interiorizao da prpria prtica) 25 objetosdepesquisae validados) FONTE: A autora, 2011. Ao observarmos as diferentes tipologias dos saberes docentes propostas no Quadro1,podemosafirmarqueparaGauthier(1998)eTardif(2002),osaber disciplinarnodeterminadopelosdocentes,masporpesquisadorese/oupor instituiesuniversitrias,oferecidosnaformadedisciplinasdediversos conhecimentos. Diferentemente, para Shulman (1986) o conhecimento do contedo da matria a ser ensinada se desenvolve em dois tipos: o substantivo e o sinttico. Oprimeirorefere-seaodomniodeconceitos,ideiasefenmenosdeuma determinadareaeosegundoexemplodizrespeitoaosmtodosutilizadospara produzir e legitimar novas informaes. Comrelaoaosabercurricular,compreendemosqueparaosautores,os mesmos se referem aos objetivos, contedos e conhecimentos disciplinares de um determinado programa escolar produzido por alguma autoridade da rea. Portanto, os professores em servio no produzem o saber curricular, apenas apropriam-se do discurso dos saberes elencados nos programas escolares. AovisualizarmosossaberesdaformaoprofissionalpropostosporTardif (2002), conclumos que, para este autor, os conhecimentos incorporados ao longo dotempodeserviodosprofessoresfornecemumexemplodearcabouo ideolgico, que pode ser entendido como saber fazer. Para Shulman (1986), esse mesmoconhecimentoperpassaaodomniodocontedoaserlecionado, focalizandonacompreensoqueosdocentesapresentamsobredeterminados assuntosenanecessidadedeordenareproporcionaroscontedosdemaneira acessvel.JparaGauthier(1998)essesabercaracterizadopornoesdos sistemasescolares,crescimentoprofissionaldoprofessor,desenvolvimentoda criana:umconjuntodesaberesquesodesconhecidosdamaioriadaspessoas que no so da rea educacional. Encontramos ainda, maior aproximao dos autores estudados com relao aosaberexperiencialqueestorelacionadosdiretamentecomavivnciado professor em sala de aula. Os saberes da experincia so desenvolvidos por meio doexercciodaprticadocente,fundamentadonotrabalhodirioedo conhecimento do meio escolar. 26 Demodogeral,asaproximaesquefizemosatopresentemomento, permitiramapontarassimilaridadesediferenasdepensamentodecadaautor estudadoepercebemosqueossaberespropostosso,namaioriadasvezes, complementares.Aoconsiderarmosessesmesmossaberesparaoensinode CinciasencontramosnaobradeCarvalhoeGil-Prez(2000)algumas especificidades de cada um destes saberes, que discutiremos a seguir. 1.2.1 SABERES ESPECFICOS PARA O ENSINO DE CINCIAS CarvalhoeGil-Prez(2000)emsuaobraFormaodeProfessoresde Cincias:Tendnciaseinovaesapresentamasnecessidadesformativasdo professor da rea de cincias tomando como base os resultados apontados pelas pesquisassobreaaprendizagemdecincias,maisespecificamenteaquelascom orientao construtivista. Consideramosqueparadesenvolverumensinoconsistenteeconsequente comasnecessidadesformativasdosestudantes,osprofessoresdeCincias devem estar em constante processo de aprendizagem, alm de apropriarem-se de conhecimentos cientficos atuais, culturais e sociais, assumindo uma postura crtica parapoderresponderefetivamentesdemandasdocontextodeatuao (NASCIMENTO et al., 2010). Nestesentido,CarvalhoeGil-Prez(2000)destacamalgunssaberesque consideramimportantesparaoensinodeCincias,descritosaseguir:o conhecimentodamatriaaserensinada,osconhecimentostericossobrea aprendizagemdasCincias,saberprepararatividadescapazesdegerar aprendizagemefetiva,saberorientarotrabalhodosalunosesaberavaliaros alunos.Consideramosqueestessaberessocontempladosnasdiscussesque foram apresentadas anteriormente sobre os saberes docentes e se aproximam dos saberesapresentados no quadro 1, com maior nfase nos saberes disciplinares e curriculares,descritosporTardifeGauthier,enoconhecimentodamatriaaser ensinada e no conhecimento pedaggico da matria, descritos por Shulman. CarvahoeGil-Prez(2000)tambmdestacamoutrosaspectosquemuitas vezesnosolevadosemconsideraonaformaoinicialdeprofessoresde 27 Cincias,masosconsideramcomodesafiosparaasinstituiesformadoras:a ruptura com vises simplistas sobre o ensino de cincias, o questionamento sobre as ideias docentes de senso comum sobre o ensino e aprendizagem das cincias, saber analisar criticamente o ensino tradicional e adquirir a formao necessria para associar ensino e pesquisa didtica (CARVALHO, GIL-PREZ, 2000, p. 11). Para estes autores o ato de ensinar Cincias em sala de aula demanda dos professoresumavisominimamenteestruturadadoconhecimentocientfico, fundamentada em atitudes que auxiliem em um aprendizado que valorize e respeite os indivduos, alm de permitir a compreenso de mundo, inserindo o pensamento da cincia como algo culturalmente construdo. Paravenceraconcepoequivocadaeaproximaranoodesaberes necessrios para o ensino entre professores e pesquisadores, Carvalho e Gil-Prez (2000)apostamnasorientaesconstrutivistasnaformaodocenteeaindana perspectiva de autoformao, na qual os professores se organizariam em equipes para reflexo e debate coletivo. Os autores afirmam que os grupos de professores realizamcontribuiesdegranderiquezaquandoabordamcoletivamentea questodoquesedevesaberesaberfazerporpartedosprofessoresde Cinciasparaministrarumadocnciadequalidade(CARVALHO;GIL-PREZ, 2000,p.15).Assim,apartirdasorientaesconstrutivistas,osdocentes, produtoresdeumconhecimentoimportante,encontramnostrabalhosdos pesquisadoresumreforoparaampliarsuasprpriasprodues.Essas necessidades,ousaberes,paraodesenvolvimentodaprofissodocentevoltada para um ensino de qualidade, so discutidos a seguir. OprimeirosaberqueCarvalhoeGil-Prez(2000)destacamconhecera matriaaserensinada,oqualmuitoenfatizadoprincipalmentenoscursosde licenciaturanoscurrculosvoltadossdisciplinascientficas,noentantoafalta deste conhecimento leva insegurana dos professores ao lecionar, adotando uma prticamecnicadetransmisso,pautadaexclusivamentenolivrodidtico, distanciando os professores das atividades inovadoras. No entanto, para os autores, conhecer a matria a ser ensinada vai alm do conhecimentodocontedocientficoemsi,masconsideramqueeste conhecimentodeveestarassociadoaoentendimentosobreasdificuldades enfrentadasparaseudesenvolvimento,oquesignificaqueosprofessores 28 precisam conhecer a histria da Cincia, os obstculos que foram superados para seu desenvolvimento evitando vises dogmticas e salvacionistas da Cincia. Eles destacam ainda a necessidade deste conhecimento sobre a matria ser ensinadaviracompanhadodasorientaesmetodolgicasempregadasna construodosconhecimentos,asquaispodemfacilitaraabordageme desenvolvimentodassituaesproblemasaosalunos.Apontamtambma necessidade de se conhecer as interaesentreCincia-Tecnologia-Sociedade, o quepoderialevarcompreensoporpartedosfuturosprofessoresdequea cincia uma construo humana, coletiva e social. De que h a necessidade de conhecer os desenvolvimentos cientficos recentes e suas perspectivas para que a Cincianosejavistacomoumconhecimentoprontoeacabado,massim dinmico. Consideram que a formao inicial deve proporcionar a discusso sobre a seleo dos contedos, os quais devem ser atuais e acessveis ao interesse dos alunos. Nascimentoecolaboradores(2010,p.240)pontuamqueacinciaainda compreendidapormuitaspessoascomoalgodistanteaparentementesem qualquerinflunciadiretasobresuarealidadevivencial.Nestesentido,o conhecimentosobreahistriaefilosofiadacincia(HFC)surgecomouma necessidadeformativapelofatodequepodelevarcompreensode:vises distorcidassobreofazercientfico;permitirumacompreensomaisrefinadados diversosaspectosenvolvendooprocessodeensino-aprendizagemdacincia; proporcionar uma interveno mais qualificada em sala de aula ( MARTINS, 2007, p. 115). Ainda o uso da HFC pode ser aplicado tanto como contedo das disciplinas cientficas como tambm estratgia didtica para facilitar o entendimento de teoriase conceitos (MARTINS, 2007). Assim, Vrioscursosdelicenciaturadasreascientficas,nosltimos anos,tmcontempladoessaquesto,sejaporintermdiodeuma disciplinaespecficaquetratedocontedohistricoefilosfico, sejadeummodomaisdisperso,emqueesseselementos encontram-sepresentesnosrisdecontedosdeoutras disciplinas,emseminriosetc.Dessaforma,espera-sedarconta, minimamente,dessanecessidadeformativadosprofessores,com reflexo em suas prticas (MARTINS, 2007, p. 115). 29 Martins (2007) tambm aponta que a necessidade de um enfoque histrico-filosficoveiotonaapartirdeoutrasabordagens,talcomoomovimentode Cincia,TecnologiaeSociedade(CTS),citadoanteriormente.Essemovimento surgiu em 1970, com o propsito de questionar os impactos que o desenvolvimento cientficoetecnolgicotemcausandonasociedadeeanecessidadedese incorporar esta discusso nos currculos de cincias. Neste sentido, Santos (2007) afirma que o movimento CTS tem como objetivo: (...)promoveraeducaocientficaetecnolgicadoscidados, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessriosparatomardecisesresponsveissobrequestesde cinciaetecnologianasociedadeeatuarnasoluodetais questes (SANTOS, 2007, p. 114). Obviamentequeestesautoresconsideramquenaformaoinicial impossveldeseadquirirtodosestessabereseemfunodisso,propeoutro saberque o deconscientizareprepararoslicenciandosparaa necessidadede adquirireaprofundarosnovosconhecimentosquepermeiamacinciaea sociedade em geral. Outro aspecto que Carvalho e Gil-Prez (2000) consideram importante de se trabalharnaformaoinicialdeprofessoresdeCinciasoquestionamentoa respeito da viso simplistasobre o ensino de Cincias, eles consideram relevante rompercomaideiadosensocomumsobreoensinoeaprendizagemdas cincias,ouseja,deve-sequestionarnaformaoinicialopensamentoe comportamento de muitos docentesem relao ao ensino deCincias,tais como: que certos contedos so de difcil aprendizagem pelos alunos, esquecendo-se dos aspectos histricos, sociais, polticos entre outros; a viso dos professores sobre o fracasso dos alunos em determinadas disciplinas, seja por mecanismos biolgicos, ousociolgicos;aatribuiodeatitudesnegativasemrelaoCinciaesua aprendizagemacausasexternas;ahierarquianaorganizaoescolar;frustrao associadaatividadedocente(CARVALHO,GIL-PREZ,2000).Comesses questionamentosseriafcilcompreendercomoalgunsobstculossecolocame distanciamosprofessoresdeumaprticadocenteinovadora,conduzindoos professores a reavaliarem-se e modificarem as suas concepes e perspectivas. 30 Nestesentido,CarvalhoeGil-Prez(2000)afirmamsernecessrioadquirir conhecimentos tericos sobre aprendizagem das Cincias e tambm saber analisar criticamenteoensinotradicionalparaauxiliarnaslimitaesedeficinciasda prticapedaggicadocenteetambmparacontribuircomfuturasmudanasem saladeaula.Paraisso,consideramqueimportantequeosprofessoressaibam reconheceraexistnciadeconcepesalternativasporpartedeseusalunos,as quais precisam ser substitudas por conhecimentos cientficos. Alm de propor uma aprendizagemapartirdesituaesproblemticas,reconhecendoocartersocial daconstruodeconhecimentocientfico,organizandodemaneiraafacilitaro entendimento dos estudantes. Destamaneira,podemosafirmarqueacontextualizaonoensinode Cinciasporserumamaneiradepossibilitaraosalunosumaeducaoparaa cidadania concomitante aprendizagem significativa de contedos (SILVA, 2007, p. 10), se apresenta: (...)comoummododeensinarconceitosdascinciasligados vivncia dos alunos, seja ela pensada como recurso pedaggico ou comoprincpionorteadordoprocessodeensino.A contextualizaocomoprincpionorteadorcaracteriza-sepelas relaes estabelecidas entre o que o aluno sabe sobre o contexto a serestudadoeoscontedosespecficosqueservemde explicaeseentendimentodessecontexto,utilizando-seda estratgia de conhecer as idias prvias do aluno sobre o contexto e os contedos em estudo, caracterstica do construtivismo (SILVA, 2007, p. 10). Aotrabalharmoscomacontextualizao,podemosdarsignificadoao conhecimentocientficoegerarumaaprendizagemefetiva,resultandoem proposies que sejam acessveis e de interesse aos estudantes, auxiliando-os na tomadadedecisofrenteaosproblemasdasociedade,envolvendo-osna elaboraodehipteseseelaboraodeestratgiaspararesoluodestes problemasemdiferentescontextos.Essescritriosquandoutilizadose sistematizadospeloprofessor,requeremdomesmoumaformaosobreomodo de desenvolver tal proposta, que por sua vez uma das formas de promover uma ao docente eficaz e satisfatria (CARVALHO, GIL-PREZ, 2000). Ainda,saberdirigirotrabalhodosalunosnaperspectivadoensinocomo pesquisaetambmsaberavaliarosestudantessooutrasnecessidades 31 formativas.CarvalhoeGil-Prez(2000)enfatizamquenecessrioapresentaratividadesdemaneiraqueosalunossintam-seatradosemotivadospelo desenvolvimentodotrabalho,almdevalorizarascontribuiesdosalunosao realizaremaesrelativasstarefasabertas,baseadasemproblemasreais,com caractersticasdepesquisa.Paraqueissoacontea,necessriocriarum ambienteagradvelemsaladeaula,havendorespeitomtuoentreprofessore alunos. Emrelaoavaliaoespera-sequeamesmasejacompreendidacom umavisomaisabrangenteevoltadaparaumaformaoparaoexerccioda cidadania, oque no significaabandonara objetividade,massim tera predileo dosaspectosqualitativossobreosquantitativoseque,portantoamesmano deve se resumir na realizao de provas e exerccios fechados, mas deve tambm avaliar atitudes e aes na realizao de tarefas, debates e tomadas de decises. importanteconsideraraavaliaocomouminstrumentodefeedbackcapazde promoveroavanodosalunos,bemcomoumareflexosobreopapelexercido pelo professor. Desta maneira, o trabalho dos alunos torna-se uma tarefa ativa para os mesmos e de reflexo, mediao e observao porparte do professor, e entre os dois, um processo de troca mtua de informaes e conhecimentos. Compreendemos, portanto, que fundamental que o professor, ao longo de suaformao,entreemcontatocomosabercientfico,paraquenopermanea nosensocomumingnuo,perpetuandoasinjustiasdocontrolecientfico,quea cinciaproduz.Tambmnecessrioque,osdocentesdestarea,conheame reflitamsobreasdiferentesabordagensqueestoconstantementesendo discutidas no Ensino de Cincias, tais como: a utilizao da Histria e Filosofia das Cincias;aimportnciaeusoadequadodasatividadesexperimentaisemuma abordageminvestigativa(GALIAZZI;GONALVES,2004);aabordagemdas relaes Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), utilizao das Novas Tecnologias deInformaoeComunicao(NTIC)entreoutras.Assim,aodiscutirmose refletirmosjuntosaosacadmicosdelicenciaturasobreestasnovasabordagens, serpossvelsuperaromodelodeformaodeprofessoresdecincias impregnadoecarregadodaconcepopositivistasobreacinciaeo conhecimento cientfico e a viso do ensino de cincias com foco na transmisso-32 recepodecontedoseassimlevarconstruodeumadidticaeuma epistemologia prprias e provenientes do saber docente. 1.3 DESENVOLVIMENTO E IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE Ao discorrermos sobre os modelos de formao de professores, os saberes pertinentesaessaprofissoeasnecessidadesformativasparaoEnsinode Cincias,acreditamostambmnecessriodestacaranecessidadedo desenvolvimento profissional e a formao da identidade docente. Vriospesquisadoresreconhecemqueaformaoinicialnosuficiente paraatendertodasasnecessidadesformativasparaaprticadocente (SHULMAN,1987; PESSOA DE CARVALHO & GIL-PEREZ, 1992; CARRASCOSA, 1996;FURI,1994),porestemotivoquandoseestudaaformaodoprofessor, muito se discute sobre o que se constitui o seu desenvolvimento profissional. Segundo Marcelo (2009), o desenvolvimento profissional entendido como: um processo individual e colectivo que se deve concretizar no local detrabalhododocente:aescola;equecontribuiparao desenvolvimentodassuascompetnciasprofissionais,atravsde experinciasdendolediferente,tantoformaiscomoinformais. (MARCELO, 2009, p.1) Este autor considera ainda que este conceito tem-se modificado ao longo da ltima dcada em funo da evoluo sobre a compreenso de como se produzem os processos de aprender a ensinar e que o mesmo considerado como um pro-cessodelongoprazo,noqualseintegramdiferentestiposdeexperincias, planejadas de forma sistemtica para promover o crescimento e o desenvolvimento docente. CharloteSilva(2010)apontamquepormuitotempooprofessorfoia principal fonte de informao e de conhecimento, mas que arealidade j outra: Odocentequefocalizaoseuensinosobredadosepalavrasa serem memorizados e decorados na prova no tem mais espao na sociedade contempornea: j perdeu o combate contra a Internet e oGoogle,queprovidenciaminformaes,esquemas,fotografias, links,melhoresdoqueoprofessormaisbem-formadopode oferecer (CHARLOT, SILVA, 2010, p. 54) (grifo do autor). 33 Isso se constitui em uma mudana de paradigma para a formao docente. A formao docente na perspectiva da racionalidade tcnica (AYRES, 2009) j vem sendo contestada h muito tempo e h um consenso sobre sua insuficincia.Essa mudanatrouxeaproblemticadanovaidentidade.CharloteSilva(2010) enfatizamqueprecisamoscadavezmaisdeprofessoresqueensinemcomo procurar e relacionar as informaes para compreenso do mundo e das relaes sociais. Assim, podemos perceber que so complexas as atividades docentes, pois esta profisso tem a tarefa de ensinar as novas geraes. PozoeCrespo(2009)destacamqueafinalidadedaeducaocientfica neste perodo estabelecida por cinco metas, sendo elas: 1)A aprendizagem de conceitos e a construo de modelos. 2)O desenvolvimento de habilidades cognitivas e de raciocnio cientfico.3)O desenvolvimento de habilidades experimentais e de resoluo de problemas. 4)O desenvolvimento de atitudes e valores. 5)A construo de uma imagem da cincia (POZO, CRESPO, 2009, p. 27). Considerando tais finalidades, podemos inferir que aprender sobre conceitos econstruirmodelosrequerasuperaodasdificuldadesdeentendimentodos princpiosestruturaisdaCincia.Ainda,odesenvolvimentodehabilidades cognitivaseexperimentaistemporobjetivonoapenastransmitirconhecimento aosestudantes,mastambmfaz-losconhecerosprocessosdeconstruoe apropriaodoconhecimentocientfico,envolvendoarupturadeparadigmasea resoluo de problemas de aprendizagem. Almdisso,odesenvolvimentodevaloreseatitudesreconhecidocomo uma parte fundamental do ensino de Cincias, uma vez que promove no somente valoreseatitudesespecificamentecientficos,mastambmporpermitira incorporaodessasformasdecomportamentonosestudantes,aproximando-os doconhecimento.Porltimo,afinalidadedeconstruirumaimagemdacincia seriaacompreenso doconhecimentocientfico,entendidocomo umprocesso e noapenascomoprodutoacumuladoemformasdeteoriasoumodelos(POZO, CRESPO, 2009, p. 21). 34 Istosignificaqueasformasdeaprendereensinarquefazpartedenossa culturasofreramalteraesaolongodosanosenecessitamdereadaptaes educacionais para serem incorporadas na formao inicial. Seja como for, a prtica pedaggicadevepossibilitaroentendimentodasCincias,considerandoseus elementoscientficos etecnolgicos desenvolvidose mobilizando osestudantesa desenvolverematitudesevaloresqueosauxiliemnasadaptaesasnovas demandas da sociedade. Portanto,paraserprofessornosculoXXIpressupequeosdocentes assumamqueoconhecimentoeosalunossetransformamemumavelocidade maioraqualestvamosacostumadoseque,parasecontinuaradarcontade formaadequadaaodireitodeaprenderdosalunos,teremosdefazerumesforo redobrado para continuar a aprender. Tardif(2002)ressaltaqueatrajetriaprofissionaldeumprofessorest associada tanto s suas fontes e lugares de aquisio quanto aos seus momentos e fases de construo (TARDIF, 2002, p. 68). Neste sentido, boa parte do que os professoressabemsobreoatodeensinarprovemdesuahistriadevidaede sua socializao, principalmente quando foram alunos. Tambm devemos levar em considerao as normas e prticas de uma escola, pois ensinar em sala de aula to importante quanto conviver numa escola. Ainda,sinalizaquesomenteaprticainteriorizaosconhecimentos aprendidos durante o curso de formao universitria. Ressalta que ao estrearem em sua profisso, muitos professores se lembram de que estavam mal preparados, sobretudoparaenfrentarcondiesdetrabalhosdifceis,notadamentenoquese refereaelementoscomointeressepelasfunes,aturmadealunos,acargade trabalho,etc.(TARDIF,2002,p.86).Portanto,odesenvolvimentoprofissional acompanhadoparalelamentepelodomniodetrabalhoeasatisfaopessoal referente profisso escolhida. Noentanto,valeressaltar,antesquequalquerprofessoriniciesuacarreira, boapartedoqueconhecemsobrelecionarvemdesuatrajetriapr-profissional provavelmente de sua socializao enquanto alunos(TARDIF,RAYMOND, 2000), por este motivo que: Ao longo de sua histria de vida pessoal e escolar, supe-se que o futuroprofessorinteriorizaumcertonmerodeconhecimentos,de 35 competncias,decrenas,devaloresetc.,osquaisestruturama suapersonalidadeeassuasrelaescomosoutros (especialmentecomosalunos)esoreatualizadosereutilizados, de maneira no reflexiva mas com grande convico, na prtica de seuofcio.Dessepontodevista,ossaberesexperienciaisdo professordeprofisso,longedeserembaseadosunicamenteno trabalhoemsaladeaula,decorreriam,emgrandeparte,de preconcepesdoensinoedaaprendizagemherdadasdahistria escolar (TARDIF, RAYMOND, 2000, p. 218-219). Portanto,asexperinciasescolaresanteriorescontribuemtambmpara definiraidentidadepessoaldosprofessoreseseuconhecimentoprticosobrea docncia. Neste sentido, os futuros professores ao iniciarem suas carreiras passam porumatransioentreestudanteeprofessor,umavezqueoincionacarreira docenterepresentaumafasecrticaemrelaosexperinciasanterioreseo confrontoinicialcomaduraecomplexarealidadedoexercciodaprofisso, desiluso e ao desencanto dos primeiros tempos de profisso e que segundo este mesmoautordenominadodechoquederealidade,oqualpodelevarao abandono da profisso nos trs a cinco primeiros anos de carreira (TARDIF, 2002, p. 82). Posteriormente,aopassarpelochoquederealidade,hoprocessode iniciao no sistema normativo informal e na hierarquia das posies ocupadas na escola(TARDIF,RAYMOND,2000).Estafasedeestabilizaoeconsolidao (quevaidoterceiroaostimoano)secaracterizaporuma maiorconfianaemsi mesmo,pelodomniodoscontedospedaggicoseemdiversosassuntosdo trabalhodocente,manifestando-seemummelhorequilbrioprofissionale(...) maior interesse pelos problemas de aprendizagem dos alunos; em outras palavras, oprofessorestmenoscentradoemsimesmoenamatriaemaisnosalunos (TARDIF, RAYMOND, 2000, p. 228). Mas segundo estes autores: (...)precisocompreenderqueessaestabilizaoeconsolidao noocorremnaturalmente,apenasemfunodotempo cronolgicodecorridodesdeoinciodacarreira,masemfuno dosacontecimentosconstitutivosquemarcamatrajetria profissional,incluindoascondiesdeexercciodaprofisso.Por exemplo, (...) certas condies so necessrias no s para estrear com mais facilidade na profisso, mas tambm para a consolidao da profisso e a estabilizao na carreira, notadamente: ter turmas fceis; um volume de trabalho que no consuma todas as energias do professor; o apoio da direo, ao invs de um controle policial; 36 umcompromissodefinitivoporpartedainstituio(conseguirum emprego regular, estvel); colegas de trabalho acessveis, com os quais se pode contar etc. (TARDIF, RAYMOND, 2000, p. 228). Estesautorestambmdestacamqueacarreiradocentetambmdepende dos fatorescondicionantes da formao docente.Aoestrearememsuaprofisso, muitosprofessoresrecordamcomoestavammalpreparadosparaatuarem, principalmente em situaes problemticas, como domnio de turma, sobrecarga de trabalho, etc. ConcordamoscomMarcelo(2009),quedevemoscompreendero desenvolvimentoprofissionaldosprofessorescomoaprocuradaidentidade profissional, ou seja, a forma como os professores se definem a si mesmos e aos outros. Estaconstruodoeuprofissional,evoluiaolongodassuascarreirase podeserinfluenciadapelaescola,pelasreformaseducacionaisemomentos polticos,equeintegraocompromissopessoal, adisponibilidadeparaaprender a ensinar, as crenas, os valores, o conhecimento sobre as matrias que ensinam e comoasensinam,asexperinciasvividas,assimcomoaprpriainsegurana profissional.ConcordamoscomMarcelo(2009)queasidentidadesprofissionais configuramumcomplexoemaranhadodehistrias,conhecimentos,processose rituais (p.1). 37 CAPTULO II POLTICAS PBLICAS DE FORMAO DE PROFESSORES Neste captulo buscamos apresentar um breve panorama sobreas polticas pblicas de formao docente no ensino superior. Para isto, nos referenciamos nas principaisLeisdeDiretrizeseBasesdaEducaoNacional,emespecialaLei 9.394/1996,quefoiconsideradacomoumanovagnesenaformaode professores, pelo fato de que: (...)odocumentoaprovado,eatualmenteimplementadopor diversos cursos de licenciatura no Brasil, muda substancialmente o modelodeformaoatentovigente.precisoconsiderar,no entanto,que,apesardatentativapelavialegaldeumamudana radicalnoscursosdelicenciatura,htambmbrechasna legislao que permitem que poucos se modifiquem, na prtica, os cursos.Essasbrechassofruto,inclusive,degranderesistncia dacomunidadeacadmicaaotipodereformaproposta.As interpretaes desta legislao tm sido bastante variadas em cada instituio.Mas,emtese,asmudanassograndes(AYRES, 2009, p. 12). Nestesentido,discutimosaformulaodaLeideDiretrizeseBasesda EducaoNacionaletambmalgunspareceresdoConselhoNacionalde Educao que reformulam os cursos de licenciaturas, tais como CNE/CP 09/2001; CNE/CP 28/2001; CNE/CP 01/2002; CNE/CP 02/2002; CNE/CP 05/2006, alm das DiretrizesCurricularesNacionaisparaFormaodeprofessoresdaEducao Bsica e para os cursos de licenciatura em Biologia, Fsica e Qumica. Ainda, neste captuloapresentamosediscutimosasatuaispolticasdeformaodocenteno Brasil,evidenciamosnestecasoodecreto6.755/2009,queinstituiaPoltica NacionaldeFormaodeProfissionaisdoMagistriodaEducaoBsicae disciplinaaatuaodaCoordenaodeAperfeioamentodePessoaldeNvel Superior(CAPES),nofomentoaprogramasdeformaoinicialecontinuadade professores da educao bsica e tambm apresentamos o Programa Institucional deBolsadeIniciaoDocncia(PIBID)implantadonaUniversidadeFederaldo Paran, que o objeto de estudo deste trabalho. 38 2.1 BREVE PANORAMA SOBRE A FORMAO DOCENTE NO BRASIL Destacamosquenopretendemosfazerumadescriodetalhadada histria da formao de professores no Brasil, e nem uma descrio linear de fatos, masumarecuperaohistricaquenospossibiliteentenderatrajetriadas propostasdeformaodessesprofissionaisnoBrasil.Nossoestudoserfeito atravs da legislao educacional, visando reconstruir no plano legal as mudanas easpropostasdeformaodeprofessoresnoquadrodaspolticaseducacionais governamentais, mais especificamente para o ensino secundrio. A formao de professores para o ensino secundrio no Brasil (atual ensino mdio),anteriormenteaLeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional(Lei n4.024/1961)erafundamentadanaformaodebacharisnaspoucas universidadesexistentes,nestescursosfoiacrescentadomaisumanode disciplinasdareadeeducaoparaaobtenodalicenciatura,cujomodelo conhecidocomo3+1.Estemodelodeformaotemsidoconsideradodanoso, principalmenteparaareadeCincias,umavezqueaolongodocursoso priorizadosevalorizadososconhecimentoscientficosemdetrimentodos conhecimentossobreareaeducacionaleconsequentemente,amaioriados alunos se sente desencorajado a seguir a carreira docente (MALACARNE, 2007). A partir da LDB de 1961 houve a descentralizao das decises curriculares queestavamsobaresponsabilidadedoMinistriodaEducao(MEC),que reformulouademocratizaodaeducaoedossistemasdeeducao.Essalei obrigou que a formao de professores fosse realizada em faculdades especficas (FaculdadesdeFilosofia,CinciaseLetras6),almderegulamentaroensino secundrio em ciclos ginasial e colegial (SHIROMA et al., 2007). ApsessasmudanasnaformaodeprofessoresatravsdaLDB1961, outragrandereformaocorreucomapromulgaodalein5.540/1968.Essa reforma universitria possibilitou o desmembramento das Faculdades de Filosofia, 6AnfasedacriaodeumaFaculdadedeEducaoteriatrssees:adeeducao (pedagogia), a de cincias (compreendendo os cursos de matemtica, fsica, qumica e de cincias naturais)eadeletras(comoscursosdeletras,lnguasvivas,filosofia,histria,geografia), constituam-se na versopedaggica da ideologiadessa formao de cidadania (SHIROMAet al., 2007).Estescursosdariamalicenaparaosfuturosprofessorespudessemlecionarnoensino secundrio as disciplinas de sua especialidade. 39 CinciaseLetraseacriaodeumaunidadeespecficaparaaformaode professoressejaparaoensinosecundrio,cursosnormaisouespecialistasem educao (AYRES, 2009). importante ressaltar que apesar da exigncia de que a formao docente fosse realizada em faculdades, ainda permanecia a: (...)mesmaconcepo,domodelo3+1,sendo,agora,mais aguada pela separao entre a formao especfica e a formao pedaggica,umavezqueapossibilidadededilogoentreesses dois campos se v severamente diminuda pela separao de seus loci.Tem-se, dessa forma, uma diminuio, ou quase anulao, da tensoexistenteentreobachareladoealicenciatura,ouainda, entreasdisciplinasespecficaseasdisciplinaspedaggicas.No entanto,ahierarquizaodosconhecimentostor