PESQUISA, ENSINO E FORMAÇÃO NA PERSPECTIVA … · ... EXERCÍCIOS DE ALTERIDADE ......

PESQUISA, ENSINO E FORMAÇÃO NA PERSPECTIVA ENUNCIATIVO

DISCURSIVA: EXERCÍCIOS DE ALTERIDADE

Cláudia Beatriz de Castro Nascimento Ometto

Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP

Thiago Moura Camilo

Escola Estadual Conselheiro Afonso Pena

Rita de Cássia Cristofoleti

Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP

Faculdade Salesiana Dom Bosco de Piracicaba

Resumo do Painel

Este painel pauta-se na perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin. Esse referencial

permite compreender tanto o trabalho com a linguagem quanto o processo de formação

como experiências vividas em um processo sócio-histórico, inter-relacional e dialógico.

É esse ponto que une as reflexões apresentadas. Em A relação teoria-prática na

pesquisa sobre linguagem e formação de professores: encaminhamentos

metodológicos, a discussão volta-se para a relação teoria-prática nos processos de

pesquisa sobre linguagem e sobre formação de professores para o trabalho com a

linguagem, problematizando os encaminhamentos metodológicos de uma parceria

colaborativa. Fundamenta que a articulação teoria/prática na condução da pesquisa e do

processo de formação do professor ancora-se na escolha do referencial teórico-

metodológico adotado. O segundo artigo, A aprendizagem da leitura como direito dos

alunos da escola pública de educação básica tece reflexões sobre a prática da leitura

escolar, tendo como horizonte sua função social. A partir do referencial adotado,

compreende-se que o ensino da leitura é constitutivo do desenvolvimento dos sujeitos

uma vez que a prática da leitura possibilita acesso aos conhecimentos e à cultura.

Defende que o trabalho de leitura seja realizado pelas diferentes áreas do conhecimento

possibilitando que os sujeitos leiam variados gêneros constantemente em sala de aula.O

texto O espaço de supervisão do estágio na formação inicial de professores tematiza o

espaço de supervisão de estágio em um curso de Pedagogia, buscando compreender

como, ao instaurarem um espaço de interlocução sobre as vivências experimentadas na

escola, formavam os professores e seus formadores. O artigo evidencia que

possibilidades formativas situam-se na problematização da complexa relação existente

entre teoria e prática, ao permitir que estagiários e formadora olhem para ela na

concreticidade de sua produção entretecida nas ações e opções dos professores.

Palavras-chave: Relação teoria-prática. Linguagem. Formação de professores.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

3339ISSN 2177-336X

A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NA PESQUISA SOBRE LINGUAGEM E

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOS

Cláudia Beatriz de Castro Nascimento Ometto

Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP

Resumo

Objetivando compreender como a formação dos professores das salas de leitura vai se

consolidando em um grupo de pesquisa, bem como compreender aspectos relativos à

formação de leitores na escola básica, participamos de um projeto financiado pelo

FAEPEX/UNICAMP no qual estiveram envolvidos 7 pesquisadores e 23 professores

responsáveis por salas de leitura vinculadas à Diretoria de Ensino, região de Piracicaba.

O trabalho foi desenvolvido em parceria colaborativa e os encontros aconteceram

durante os anos 2014-2015, num total de 22. Nos limites deste artigo, discutiremos a

relação teoria-prática nos processos de pesquisa e de formação de professores quando

assumimos como referencial teórico-metodológico a perspectiva enunciativo-discursiva

de Bakhtin que compreende a centralidade da linguagem e do outro na constituição de

nossa subjetividade. Pretende-se problematizar a condução da pesquisa, ou seja, como,

na prática, pesquisar sobre linguagem e sobre formação de professores quando se

assume essa referência teórica? Para tal, evidenciaremos os encaminhamentos

metodológicos decorrentes de nossa escolha epistemológica para os processos de

pesquisa sobre linguagem em interface com a formação de professores, apresentando a

sistematização do percurso e os motivos de nossos encaminhamentos. As condições de

leitura definidas, associadas aos indicativos da formação do professor como agente de

letramento, nortearam a seleção dos materiais de leitura e das atividades que seriam

possibilitadas aos professores. Destaca-se a tese de que a articulação teoria/prática passa

pela mediação, pelo aprendizado com o outro que, tendo conhecimentos das referências

teóricas e dos fazeres práticos, se disponha como interlocutor do professor, a mediar, no

próprio contexto do processo de pesquisa, o processo de formação, os nós com que ele

se defronta, os significados de que se apropria, os sentidos que elabora.

Palavras- chave: Perspectiva enunciativo-discursiva. Metodologia de Pesquisa.

Formação de Professores.

Introdução

Este artigo é parte da problematização produzida com base na vivência e nos

dados de um projeto de pesquisa financiado pelo FAEPEX/UNICAMP que tem como

objetivo dois pressupostos fundamentais: 1. com relação à formação de professores para

o trabalho com leitura nas salas de leitura escolares - o de que grupos de pesquisa são

também espaços de formação, a partir de discussões, reflexões e problematizações sobre

o próprio trabalho docente; e 2. com relação à problemática enfrentada pelos alunos - o


3340ISSN 2177-336X

2

de que ao focalizar, documentar e analisar - nas relações de ensino materializadas na

sala de leitura escolar - as atividades envolvidas na articulação que se processa entre as

escolhas relativas aos modos de organização e de circulação dessas práticas - pelos

professores, com as réplicas ativas produzidas pelos alunos - poderemos vislumbrar

possibilidades de práticas diferenciadas que ampliem seus níveis de letramento,

inserindo-os, cada vez mais, nas práticas da cultura escrita da sociedade grafocêntrica na

qual estamos inseridos.

É na interface entre a formação do professor para o trabalho com leitura e a

leitura praticada pelos alunos do/no ensino fundamental II que temos focado nossas

pesquisas por considerarmos que a formação do professor é constitutiva de suas práticas

pedagógicas ao mesmo tempo em que a mediação do professor é fundamentalmente

constitutiva do desenvolvimento do aluno leitor.

A pesquisa acerca da formação de professores responsáveis por salas de leitura

escolares foi gestada no contexto de um projeto anterior, desenvolvido em uma escola

da rede pública estadual na cidade de Piracicaba. No contexto do projeto finalizado os

professores das diversas disciplinas afirmavam, recorrentemente, que para trabalhar

com leitura sentiam-se mais seguros no espaço da sala de leitura porque haveria,

naquele espaço, um professor que os auxiliaria no desenvolvimento das atividades. Isto

posto, assumimos com Ometto, Ramiro e Brancalion (2014) que a sala de leitura

coloca-se, efetivamente, como espaço de promoção e incentivo à leitura na escola,

mediando o encontro dos sujeitos com a cultura produzida historicamente pela

sociedade.

A sala de leitura e o estabelecimento da parceria colaborativa

As salas de leitura foram implementadas no estado de São Paulo a partir da

Resolução SE - 15, de 18-2-2009 que dispõe sobre a criação e organização desses

espaços nas escolas da rede estadual de ensino do Estado de São Paulo. Essa resolução

foi alterada pela Resolução SE nº 70, de 21-10-2011, na qual se firma o acordo de que

as instalações de novas salas e ambientes de leitura nas escolas estaduais deverá

incentivar a leitura como principal fonte de informação, cultura, lazer, entretenimento,

comunicação, inclusão, socialização e formação de cidadãos críticos, criativos e

autônomos. Ainda segundo essa Resolução, os professores responsáveis pelas salas de

leitura devem comparecer a Orientações Técnicas, atendendo a convocação ou

indicação específica de suas respectivas Diretorias de Ensino, a fim de elaborarem o


3341ISSN 2177-336X

3

projeto de trabalho, ou seja, planejarem e desenvolverem com os alunos atividades

vinculadas à proposta pedagógica da escola e à programação curricular.

No contexto do desenvolvimento do projeto anterior fomos procurados pelo

Dirigente Regional de Ensino da Diretoria de Ensino Região de Piracicaba, a fim

desenvolvermos uma parceria no ano de 2014. Desse convite resultou o projeto de

pesquisa "O trabalho com leitura no ensino fundamental - anos finais: das contribuições

de um grupo de pesquisa à formação de professores mediadores de leitura às relações de

ensino em salas de leitura escolares".

Encontramos em Malta Campos (1984) ancoragem para o estabelecimento dessa

parceria uma vez que há "convergência de interesses" entre professores e pesquisadores,

em termos do tema a ser estudado e das possibilidades, abertas pela realização da

pesquisa, para o desenvolvimento de uma reflexão conjunta sobre os pressupostos

teóricos assumidos e sobre a prática (docente e de pesquisa) desenvolvida. Segundo

Giovani (1998), a pesquisa desenvolvida em parceria colaborativa considera que os

professores são co-autores do processo de pesquisa, uma vez que estudamos problemas

específicos que os afligem, em um processo de formação continuada de professores e

pesquisadores, com ênfase no trabalho coletivo.

A ancoragem na perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin (2003) nos

permite essa abordagem, uma vez que partimos do pressuposto de que a pesquisa em

ciências humanas deva considerar o homem como sujeito do estudo, como bem

explicita o autor, o que nos obriga a considerar esse sujeito como dotado de vivacidade

e dinamismo, um sujeito que dialoga. Dessa consideração há que se reconhecer que o

conhecimento científico é produzido no diálogo entre sujeitos, um diálogo que

considere posicionamentos e visão e mundo; um diálogo marcado pelas condições de

produção e sobre o qual não temos como controlar os sentidos.

Frente ao exposto e estabelecida a parceria, o grupo da pesquisa foi composto

por 23 professores responsáveis por salas de leitura de 23 escolas distintas. Todos os

participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Cabe destacar também que, segundo a Resolução de 2011, a formação dos

professores que atuam nesse espaço não demanda especificidade de formação para o

trabalho com a linguagem, visto que, como requisitos à seleção de docente para atuar

nas salas ou ambientes de leitura, estabelece a necessidade de que o professor possua

vínculo docente com a Secretaria de Estado da Educação em qualquer dos campos de

atuação, observada a seguinte ordem de prioridade: docente readaptado - afastado


3342ISSN 2177-336X

4

temporário ou definitivo das funções inerentes ao cargo/função-atividade (de origem),

por decisão médica - ou titular de cargo na situação de adido - professor em condição de

excedente ao quadro do magistério que esteja cumprindo horas de permanência na

composição da Jornada Inicial ou da Jornada Reduzida de Trabalho Docente.

No nosso caso, os 23 professores são portadores de diploma de licenciatura

plena em: Letras - Língua Portuguesa, História, Matemática, Psicologia, Educação

Física, Ciências Físicas e Biológicas, Pedagogia. Essa condição de produção colocou-

nos diante de um grande desafio, pois, segundo pesquisa realizada por Delosso (2013),

os professores de Língua Portuguesa, que cursaram licenciatura em Letras, reconhecem

desconhecer práticas de linguagem que favoreçam o processo de formação do leitor.

Essa constatação indiciou-nos que os professores formados em áreas distintas

provavelmente não devem ter recebido formação para o trabalho com linguagem e

leitura em seus cursos de graduação.

Entre 2014-2015 foram realizados 22 encontros de três horas, totalizando um

total de sessenta e seis horas de gravações que foram posteriormente transcritas e sobre

as quais temos nos debruçado. Nos limites deste artigo, discutiremos a relação teoria-

prática nos processos de pesquisa e de formação de professores quando assumimos

como referencial teórico-metodológico a perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin.

Para tal, sistematizaremos e problematizaremos as escolhas para o percurso da pesquisa

que se propõe, também, ao diálogo que favoreça o desenvolvimento profissional dos

responsáveis pelas salas de leitura das escolas vinculadas à pesquisa.

Leitura e mediação da leitura

Em nossos trabalhos assumimos a perspectiva de Bakhtin (2002) de que ler é

colocar-se como participante do diálogo que se estabelece em torno de um determinado

texto. Esse princípio de relações entre enunciados materializa-se pelo/no diálogo,

definido pelo autor como o modo de funcionamento real da linguagem.Nesse

movimento dialógico, como interlocutores,respondemos aos textos lançando mão das

unidades da língua, produzindo réplicas em resposta a outros enunciados inscritos na

corrente da comunicação verbal. Portanto, replicar ao texto é produzir compreensões,

contrapalavras, opondo-as às palavras do locutor (BAKHTIN, 2002).

Esses enunciados encontram-se e confrontam-se em uma arena de lutas

ideológicas, pontos de vista e visões de mundo em circulação na comunicação cultural.

Segundo o próprio Bakhtin (2002, p. 88) "na realidade, não são palavras o que


3343ISSN 2177-336X

5

pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más,

importantes ou triviais [...] a palavra está sempre carregada de um conteúdo ideológico

ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras". Nesse sentido, ler é

compreender e ensinar a ler, portanto, é ensinar a cotejar textos a fim de que

compreensões se produzam.

Há que se considerar, ainda, que, nesse processo de produção de sentidos, a

leitura é marcada por dois movimentos contraditórios experimentados pelo leitor: a

expansão dos sentidos do texto, sua polissemia; e a seleção de sentidos, denominada por

Brandão (1998) de filtragem. Essa consideração ajuda-nos a refutar a ideia de que todos

os sentidos são válidos na leitura de um único e mesmo texto, ou seja, na perspectiva do

dialogismo, mais do que uma leitura certa ou uma leitura errada, elaboram-se sentidos

aceitáveis, ou não, em determinadas condições de produção da leitura.

Segundo Ometto (2010), o papel do professor, nessa perspectiva, seria explicitar

aos seus alunos a dinâmica interlocutiva que se tece em torno de um texto em

determinadas condições. Isso implica considerar a centralidade, mas não exclusividade

do texto como fonte de sentidos (POSSENTI, 1990) e a especificidade das condições de

produção da leitura nas relações escolares e em seus determinantes mais amplos.

Reconhecer a diversidade de formações dos professores foi um dado importante

para a pesquisa, o que nos ajudou a definir o caminho a ser trilhado, uma decisão que

seria impossível antes do contato íntimo com o grupo. Por isso, considerando a

complexidade dessa dimensão de leitura e de ensino (mediação) da leitura, nosso

primeiro questionamento foi sobre como possibilitar para um grupo de professores com

formações tão diversas a compreensão da dinâmica interlocutiva que se tece em torno

de um texto em determinadas condições.

A tese de Assolini (2008) de que as relações que os sujeitos estabelecem com o

ato de ler, em diferentes situações, por serem constitutivas, repercutem nas práticas por

eles assumidas conduziu nossa escolha pela prática da leitura com os professores.

Entendíamos que a possibilidade da vivência da experiência de leitura poderia

constituir-se como um modo de apropriação dos modos de mediação da leitura, pelos

professores.

Apostamos na possibilidade da vivência da leitura no contexto de nosso grupo

como uma experiência constitutiva da subjetividade, portanto, sem desconsiderar o

caráter de pesquisa, tendo sempre em mente a perspectiva de formação, consideramos

com Larrossa (2002, p. 136) que "para que a leitura se resolva em formação é necessário


3344ISSN 2177-336X

6

que haja uma relação íntima entre o texto e a subjetividade". Para o autor, essa seria a

relação que possibilitaria a vivência da experiência.

Essas considerações coadunam com a perspectiva de linguagem adotada na

pesquisa, uma concepção que considera a centralidade da linguagem e do outro na

constituição de nossa subjetividade, o que Bakhtin (2002) denomina de alteridade

constitutiva, ou seja, é pela mediação do outro, através da linguagem, que vamos nos

constituindo, tornando-nos quem somos e nos apropriando das formas culturais já

consolidadas na experiência humana. Para as pesquisas em leitura, Chartier (2004) nos

indica o princípio de que, para compreender as práticas de leitura na perspectiva da

história cultural, os sujeitos deverão conhecer, necessariamente, seus usos diferenciados

e as apropriações plurais dos objetos de leitura.

Isto posto, sugerimos aos professores a criação de um Clube de Leitura que

aconteceu sempre na primeira meia hora de cada um dos encontros. Essa prática

pressupunha que um ambiente organizado, acompanhado e sustentado pela mediação

dos pesquisadores possibilitaria que os professores, nesse processo, se apropriassem de

modos de mediação a fim de fomentar a leitura da literatura nas salas de leitura, junto

aos seus alunos nas condições concretas de trabalho. Mais que isso, nossas referências

teóricas indicavam que, na prática, é possível um processo de educação literária

propiciado pelo ensino da literatura, tal como nos aponta Mortatti (2014, p. 31-32): a

"educação da literatura, ou seja, a literatura (em si e por si) educa/ensina [... a] educação

pela literatura, ou seja, a literatura é meio (não é instrumento) para a educação humana

[... a] educação para a literatura, ou seja, a literatura é, ela mesma, objeto de ensino,

visando à educação literária".

Também foram propostas leituras teóricas que sustentassem as discussões e

ancorassem experiências vivenciadas sobre as temáticas da leitura e do papel do

mediador da leitura. Nesse percurso, poderíamos apreender indícios das elaborações dos

sujeitos acerca da teoria estudada uma vez que nos "diferentes textos, a palavra [...]

preenche distintas funções ideológicas [pois] materializa efeitos estéticos na literatura

[e] permite a sistematização lógico-conceitual no texto acadêmico [teórico]"

(OMETTO; CRISTOFOLETI, 2012, p. 1844).


3345ISSN 2177-336X

7

A relação teoria-prática: encaminhamentos metodológicos dos processos de

pesquisa e de formação

Compreender a relação entre teoria-prática parece-nos fundamental a um projeto

de pesquisa que privilegia a apropriação e consolidação do conhecimento pelo

professor, parceiro do e no projeto.

Segundo Prado e Morais (2011, p. 143), o modo como organizamos "os

materiais [e os apresentamos aos interlocutores] diz, de uma certa forma, do nosso

modo de compreender e produzir o conhecimento", uma vez que "a maneira de

organizá-los [e apresentá-los] é constitutiva da pesquisa e dos sentidos que dela

produzimos". Valorizar as práticas de leitura dos sujeitos, bem como explicitar o

movimento do processo, pareceu-nos fundamental uma vez que o referencial teórico-

metodológico adotado ressalta a prioridade do percurso em relação aos resultados.

Segundo Geraldi (2010, p.100), os processos de ensino e de pesquisa entendidos como

acontecimentos elegem "o fluxo do movimento como inspiração" do percurso. O autor

destaca, ainda, que o caminho passa a ter existência depois de percorrido e na narrativa

que se produz desse processo. Por tudo isso, narraremos os encaminhamentos

metodológicos do projeto de pesquisa, problematizando-os.

Para o clube da leitura do primeiro semestre de 2014 foi proposto que os

professores selecionassem uma obra literária destinada a leitores adultos, de uma lista

de 64 títulos apresentados a eles pelos pesquisadores. As obras selecionadas versavam

sobre leitura, leitores, escrita, escritores, livros, livrarias, livreiros, bibliotecas,

bibliófilos. Isso porque, dada a diversidade de formação dos professores entendíamos

que "aos professores não leitores falta o essencial: a vivência da fruição estética. Sem

isso, sequer podem saber a importância de lutar pela conquista, para si, do direito à

literatura, antes de, com palavras vazias, tentar convencer seus alunos sobre a

'importância da literatura'" (MORTATTI, 2014, p. 40, grifos da autora).

Dessas indicações, 20 títulos foram disponibilizados aos professores em livros

impressos. Alguns dos livros escolhidos para leitura e discussão foram:"A menina que

não sabia ler", de John Harding (2010); "O Sr. Pip", de Lloyd Jones (2007); "O livreiro

do Alemão", de Otávio Luiz (2011); "A louca da casa", de Rosa Montero (2004); "A

filha do escritor", de Gustavo Bernardo (2008), dentre outros. A grande maioria dos

títulos escolhidos estava entre as obras impressas disponibilizadas. Durante as

discussões no clube da leitura provocávamos o cotejamento entre os textos lidos, pois

entendíamos com Ometto (2010, p. v) "que aprender a cotejar textos possibilita a


3346ISSN 2177-336X

8

formação do leitor, que vai se constituindo pela mediação, transformando o sujeito ao

longo de experiências vividas compartilhadamente nas práticas culturais em que se

inserem, sejam elas a prática da leitura ou da docência".

Naquele primeiro semestre de 2014 o estudo teórico ancorou-se na obra "Os

jovens e a leitura: uma nova perspectiva", de Michèle Petit (2008), por tratar de

temáticas estreitamente relacionadas aos nossos interesses, a saber: “As duas vertentes

da leitura”, que trata do controle e da liberdade, da leitura silenciosa e da leitura

compartilhada, em voz alta; “O que está em jogo na leitura hoje em dia” discorre sobre

a importância da literatura para a construção de si mesmo e para o autoconhecimento e

liberdade, especialmente na adolescência; “O medo do livro” explana sobre os

empecilhos para a formação do leitor e as contradições nos discursos de democratização

da leitura; e “O papel do mediador”, fundamentalmente importante para nossas

discussões, aborda a importância de sujeitos mediadores que aproximem o leitor dos

textos, como um professor, bibliotecário, livreiro, assistente social ou amigo, enfim,

aquele que se propõe a mediar as relações entre leitor e textos. No contexto dessa obra,

a autora faz referências ao livro "Haroun e o mar de histórias", de Salman Rushdie

(2010), o que motivou a escolha desse título para o clube da leitura no segundo semestre

de 2014.

Foram dois os textos estudados durante o segundo semestre de 2014. O primeiro,

um artigo acadêmico, "Leitura e escrita como experiência: seu papel na formação de

sujeitos sociais", de Sonia Kramer (2000). O texto trata da importância da leitura e da

escrita e, mais especificamente, da importância da leitura e da escrita na formação de

professores. Nossa intenção era que os professores se questionassem acerca de suas

próprias experiências com leitura e escrita. Esse texto teórico tanto sustentava nossa

prática no percurso de desenvolvimento do projeto - indicando-nos metodologicamente

um caminho a ser percorrido na pesquisa -, quanto suscitava reflexões teóricas pelos

professores na aproximação com a vivência da experiência - da/na prática - da leitura da

literatura e de um texto acadêmico. Outro texto foi "A biblioteca não é depósito de

livros", uma entrevista com o professor graduado em Letras e biblioteconomista Edmir

Perrotti (2012). A leitura desse texto poderia possibilitar que os professores deixassem

de se sentir apenas guardadores de livros passando a se reconhecerem como educadores,

"especialistas em processos de mediação", nas palavras do autor.

Segundo os professores, as discussões do clube da leitura foram mais instigantes

durante o segundo semestre de 2014 pelo fato de termos optado por um único e mesmo


3347ISSN 2177-336X

9

título, "Haroun". Sendo assim, para o primeiro semestre de 2015, optamos também pela

escolha de um único título a ser lido por todos. No entanto, durante o ano de 2014,

percebemos que, embora os professores tivessem tido a oportunidade de escolha da obra

a ser lida, por duas vezes, muitos deles não concluíram a leitura de obras mais extensas;

portanto a sugestão de título partiu de um dos pesquisadores, não só em função da

extensão da leitura, mas também devido a qualidade literária do texto. O livro indicado

foi "A casa de papel", de Carlos Maria Dominguez (2006) pois entendemos com

Mortatti (2008, p. 27) que "os (bons) textos literários encantam e ensinam [...] porque

lendo-os [...] aprendemos sobre a importância da literatura na formação do ser humano".

Para um estudo de caráter mais teórico-didático, durante o primeiro semestre de

2015 debruçamo-nos sobre parte do material "Leitura ao pé da letra - Caderno

orientador para ambientes de leitura" (2012), produzido pela Secretaria Municipal de

Educação da cidade de São Paulo. Dentre as diversas orientações aos professores,

selecionamos dois capítulos. A escolha desses capítulos recaiu novamente sobre o

princípio da relação teoria-prática. Os textos foram selecionados pelo seu caráter

teórico-didático, uma vez que textos do gênero teórico-didático objetivavam esclarecer

o significado de conceitos e, ao mesmo tempo, orientar o leitor na apropriação de suas

sistematizações (OMETTO, 2010). O primeiro, de caráter mais teórico objetivava que

os professores se aproximassem dos conceitos de leitura e de literatura. O segundo, com

caráter mais didático, indicava "modalidades organizativas" (2012, p. 48) para a sala de

leitura, tais como a organização e implementação de atividades habituais ou

permanentes, projetos, saraus e sequências didáticas, apresentando modelos que

pudessem servir de referência aos professores.

No momento da escolha do livro literário a ser lido para o segundo semestre de

2015, muitos foram os professores que alegaram dificuldade de encontrar a obra "A

casa de papel" para empréstimo. Sendo assim, as discussões do clube da leitura foram

prejudicadas. Esse motivo mobilizou a escolha do próximo título a ser lido. Para tal, a

equipe de pesquisadores realizou uma busca por livros que se encontravam disponíveis

na internet, que constassem na lista disponibilizada e também nas escolas,

disponibilizados pelo Programa Nacional de Biblioteca Escolar (PNBE), o que resultou

na escolha do título "A sociedade literária e a torta de casca de batata", de Mary Ann

Shaffer e Annie Barrows (2009).

Nesse segundo semestre de 2015, a opção foi por não realizar estudos teóricos e,

com base no que já vínhamos discutindo durante o percurso, elaborássemos juntos


3348ISSN 2177-336X

10

projetos de leitura a serem implementados nas escolas, em suas salas de leitura. E assim

foi feito. No entanto, essa seria uma discussão para outro artigo.

Considerações

Neste texto, propusemo-nos a discutir a relação teoria-prática nos processos de

pesquisa e de formação de professores quando assumimos como referencial teórico-

metodológico a perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin que compreende a

centralidade da linguagem e do outro na constituição da subjetividade

Para tal, de modo a conduzir a investigação sobre a formação dos professores

das salas de leitura no contexto de um grupo de pesquisa, recorte já finalizado do

projeto mais amplo, optamos pela reflexão dos encaminhamentos metodológicos

decorrentes de nossa escolha epistemológica.

Nesse modo de condução da pesquisa, o processo de formação dos professores,

que visa alterações no próprio trabalho docente, tais como as escolhas relativas àquilo

que se lê e aos modos de instaurar e controlar a leitura, reúne referências de natureza

diversa para a pesquisa.

Registradas por escrito, as escolhas que orientaram o trabalho de formação

tornaram-se uma fonte documental da pesquisa. Em seu acontecer, essas escolhas e os

encaminhamentos dados a elas pelos pesquisadores configuraram procedimentos de

investigação, na medida em que instauraram as relações de formação e as

reconfiguraram no decorrer do processo.

As escolhas implementadas pelos pesquisadores afetaram os professores de

modos diversos. Esses, respondendo ativamente ao processo de formação instaurado,

devolveram aos pesquisadores, corporal e verbalmente, os sentidos produzidos nas

leituras realizadas nas formas de comentários, respostas, questões, demandas,

intervenções e, até mesmo, de recusas e desistências. Essas réplicas repercutiram na

organização, direção e controle do processo de investigação subsequente. Com base nos

acontecimentos que apreendíamos nos encontros, como pesquisadores, jogávamos com

as condições de produção da relação de formação, reafirmando, reorganizando, total ou

parcialmente nossas escolhas iniciais.

Dessa perspectiva, a pesquisa evidenciou-se como um espaço de vivência

experimental da própria mediação no processo de formação e como instância

privilegiada para a apreensão de indicadores acerca da formação produzida nas relações

de pesquisa.


3349ISSN 2177-336X

11

Reafirmamos, a cada novo projeto de pesquisa, que os pesquisadores

interessados em investigar questões que os instigam acerca da formação de professores

para o trabalho com a linguagem e com a leitura, quando assumem como referencial

teórico-metodológico a perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin, que compreende

a centralidade da linguagem e do outro na constituição de nossa subjetividade, atuam no

próprio acontecer da formação, estudam e formam, observam, registram, analisam e

intervêm sobre o próprio atuar da formação. Nesse processo também se (trans)formam.

Diante do processo vivido, percebemos que não cabem as perguntas “por que

fizemos o que fizemos? Por que fizemos da forma que fizemos?”, pois mesmo que

intenções estivessem definidas, elas se materializaram nas relações estabelecidas com as

intenções de nossos interlocutores, parceiros na relação de pesquisa. Suas intenções,

materializadas em enunciações, reorientavam nossas decisões.

Portanto, não é possível que os pesquisadores respondam sozinhos a essas

perguntas. Lastreados nos conhecimentos que vinham sendo produzidos na prática da

pesquisa- e também de formação - e na produção teórica que ampliava -, mediados

pelos professores, tecemos e experimentamos possibilidades de formação para o

trabalho de mediação da leitura,experimentando possibilidades de leitura pelo

cotejamento e registrando o processo vivido em seus sobressaltos e metamorfoses.

Referências

ASSOLINI, Filomena Elaine Paiva. Pedagogia da leitura parafrástica. 1999. 236 f.

Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de

Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 1999.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. Martins Fontes, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec, 2002.

BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Escrita, leitura, dialogicidade. In: BRAIT, B. (Org.).

Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. Campinas, SP: Unicamp, 1997, p. 281-

288.

CHARTIER, Roger. Leituras e leitores na França do Antigo Regime. Tradução

Álvaro Lorencini. São Paulo: Editora UNESP, 2004.

DELOSSO, Helen Cristine B. Brandt. A produção do texto na sala de aula: uma

análise de Produção de ensino. Dissertação. (Mestrado em Educação). Universidade

Metodista de Piracicaba - UNIMEP, Piracicaba, 2013.

GERALDI, João Wanderley. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro & João

Editores, 2010.

GIOVANI, Luciana Maria. Do professor informante ao professor parceiro: reflexões

sobre o papel da universidade para o desenvolvimento profissional de professores e as

mudanças na escola. Caderno Cedes, Campinas, v.19, n.44, abr. 1998.

KRAMER, Sonia. Leitura e Escrita como Experiência – Seu Papel na Formação de

Sujeitos Sociais. Presença Pedagógica, v.6 n.31 • jan./fev. 2000.


3350ISSN 2177-336X

12

LARROSSA, Jorge. Literatura, experiência e formação. In: COSTA, M. V. (Org.).

Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. 2. ed. Rio de

janeiro: DP&A, 2002.

CAMPOS, Maria Malta. Pesquisa participante - possibilidades para o estudo da

escola. Caderno de Pesquisa (49), São Paulo, maio, 1984.

MORTATTI, Maria do Rosário. Na história do ensino da literatura no Brasil:

Problemas e possibilidades para o século XXI, Educ. rev., Curitiba, n.52, p.23-43,

jun. 2014. Disponível em

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S01040602014000200003&ln

g=pt&nrm=iso>.

MORTATTI, Maria do Rosário. Literatura e ensino: notas quixotescas da fronteira.

Leitura. Teoria & Prática, n. 50-51, p. 25-31, 2008b.

PETIT, Michele. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. Tradução de Celina

Olga de Souza. São Paulo: 34, 2008.

OMETTO, Cláudia B. de C. Nascimento.; RAMIRO, Regina Maria Hadad.;

BRANCALION, Elayne Batista Siqueira. A sala de leitura na escola: espaço para a

formação leitores e constituição de subjetividades. In: V Colóquio Internacional

Letramento e Cultura Escrita, 2014, Belo Horizonte. Anais do Evento. Belo Horizonte:

UFMG, 2014. v. 1. p. 1-10.

OMETTO, Cláudia B. de C. Nascimento.; CRISTOFOLETI, Rita de Cássia. A leitura

da literatura como possibilidade de formação. Leitura. Teoria & Prática, v. 58, p.

1843-1851, 2012.

OMETTO, Cláudia B. de C. Nascimento. A leitura no processo de formação de

professores: um estudo de como o conceito de Letramento foi lido e significado no

contexto imediato da disciplina fundamentos Teórico-Metodológico de Língua

Portuguesa, do curso de Pedagogia. 2010. Tese. (Doutorado em Educação). Faculdade

Estadual de Campinas – Faculdade de Educação – UNICAMP, Campinas, 2010.

PERROTTI, Edmir. Biblioteca não é depósito de livros. Entrevista concedida

a Márcio Ferrari. <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-

pedagogica/biblioteca-nao-deposito-livros-423601.shtml>. Acesso em: 20 Abr. 2013.

POSSENTI, Sírio. A Leitura errada existe. 12/1990. Leitura: teoria e prática,

Campinas: ALB, ano 9, n. 15, p. 12-16, jun. 1990.

PRADO, Guilherme Val de Toledo.; MORAIS, Jacqueline de Fátima dos Santos.

Inventário - organizando os achados de uma pesquisa. EntreVer, Florianópolis, v. 01,

n.01, p. 137-154, 2011.

SÃO PAULO. (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação

Técnica. Leitura ao pé da letra: caderno orientador para ambientes de leitura. Secretaria

Municipal de educação. São Paulo : SME, DOT, 2012.

SÃO PAULO. (Estado). Resolução SE, de 21 de outubro de 2011. Dispõe sobre a

instalação de Salas e Ambientes de Leitura nas escolas da rede pública estadual.

Disponível em <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ntc_l.php?t=saladeleitura_04>.

Acesso em: 13 Dez. 2013.

SÃO PAULO. (Estado). Resolução SE, de 18 de fevereiro de 2009. Dispõe sobre a

criação e organização de Salas de Leitura nas escolas da rede estadual de ensino.

Disponível em < http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ntc_l.php?t=saladeleitura_04>.

Acesso em: 13 Dez. 2013.


3351ISSN 2177-336X

A APRENDIZAGEM DA LEITURA COMO DIREITO DOS ALUNOS DA

ESCOLA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

Thiago Moura Camilo

Escola Estadual Conselheiro Afonso Pena

Resumo

Observando os alunos das séries iniciais do ensino fundamental II, assumimos como

objeto de reflexão a prática da leitura escolar, tendo como horizonte sua função social.

No que se refere aos princípios teóricos e às diferentes concepções de linguagem, nossa

compreensão parte da perspectiva que a leitura de textos é entendida como um processo

de interlocução entre sujeitos. Nessa perspectiva, compreendemos que o ensino da

leitura em sala de aula deve ser constante e envolver as diversas áreas de saber, pois a

leitura é constitutiva do desenvolvimento dos sujeitos e mediadora de acesso aos

conhecimentos e à cultura, portanto, possibilitar práticas de leitura a partir de variados

gêneros torna-se direito dos alunos e responsabilidade de todos os educadores, mesmo

porque cada uma das áreas pode promover atividades de leitura cujas características são

inerentes aos conceitos a elas relativos. Nos limites de texto, os dados apresentados

fazem parte da dissertação do autor, a qual teve como objetivo compreender os

processos de mediação dos professores das diversas áreas do conhecimento na

promoção leitora de alunos de um sexto ano do ensino fundamental. Como referencial

teórico, assumimos a perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin, por compreender

que essa abordagem possibilita a compreensão da interação verbal instaurada pela

leitura, em suas condições concretas de produção. Metodologicamente, as aulas foram

gravadas e transcritas, o que possibilitou a análise das práticas de leitura efetuadas na

sala de aula e o reconhecimento de diferentes gêneros e tipologias textuais utilizados no

processo de aprendizagem dos alunos. O trabalho evidenciou que diferentes gêneros

textuais foram utilizados em sala de aula, especialmente na disciplina de Língua

Portuguesa, e que as práticas de leitura não só podem, como devem, ser exploradas

pelas diferentes áreas do conhecimento, possibilitando, assim, que os sujeitos estejam

lendo variados gêneros constantemente em sala de aula.

Palavras-chave: Práticas de Leitura. Textos. Interlocução.

Introdução

Este texto socializa reflexões e análises produzidas no contexto de um projeto de

pesquisa mais amplo, financiado pelo CNPq/CAPES, no período de 2013-2014, cujo

objetivo desdobrou-se em duas vertentes, a saber: compreender como a formação dos

professores das diversas disciplinas do Ensino Fundamental – Anos Finais, para o

trabalho com a linguagem, se consolidava nas Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo -

ATPC - e, ao mesmo tempo, compreender aspectos relativos à formação de leitores e

escritores na escola básica, bem como às práticas de leitura e de escrita possibilitadas

pelos professores aos alunos do Ensino Fundamental - Anos Finais. Nos limites deste


3352ISSN 2177-336X

2

texto, tematizaremos as perspectivas de linguagem, de texto e de leitura, bem como

práticas de leitura com variados gêneros e tipos textuais desenvolvidas em sala de aula

nas diferentes disciplinas curriculares. As aulas foram gravadas e transcritas. Assim,

tomaremos como material de análise a leitura em circulação na sala de aula, o que

compreende tanto as práticas instauradas e sustentadas pelos professores como as

réplicas produzidas pelos alunos.

A pesquisa foi desenvolvida numa turma de sexto ano, em uma escola da rede

pública estadual mineira, na cidade de São Gotardo-MG, no período de outubro a

dezembro de 2013. Esta escola, neste período, atendia a aproximadamente 1500 alunos

dos Ensinos Fundamental e Médio, divididos em três períodos. Segundo caracterização

do Projeto Político-Pedagógico de 2014, devido à oportunidade de trabalho no campo,

grande parte das famílias e dos alunos eram provenientes de outros estados brasileiros,

principalmente do Maranhão e da Bahia, e era atendida pelos programas sociais do

governo Federal e Estadual (Bolsa Família e Bolsa Escola).

No que se refere aos aspectos teóricos, este estudo ancora-se na perspectiva

enunciativo-discursiva de Bakhtin (2009), por compreender que esta abordagem

possibilita a compreensão da interação verbal instaurada pela leitura, tanto pelo

professor como pelos alunos em sala de aula.

Isto posto, nossa compreensão parte da perspectiva que a leitura de textos é

entendida como um processo de interlocução entre leitor/texto/autor. E nesse processo

de leitura, o aluno-leitor é considerado agente que busca significações e os professores,

interlocutores presentes que devem possibilitar as interações (FONSECA; GERALDI,

2011). Nessa perspectiva, é essencial conhecer e analisar as práticas de leitura realizadas

por professores de diferentes áreas do conhecimento, uma vez que a promoção da leitura

é uma questão para todas as disciplinas.

Cada concepção de linguagem corresponde a uma concepção diferente de leitura?

O ensino de língua em sala de aula envolve uma compreensão acerca das

concepções de linguagem e a adoção de uma delas significa assumir uma postura

educacional dela decorrente, ou seja,

os conteúdos ensinados, o enfoque que se dá a eles, as estratégias de

trabalho com os alunos, a bibliografia utilizada, o sistema de

avaliação, o relacionamento com os alunos, tudo corresponderá, nas

nossas atividades concretas de sala de aula, ao caminho por que

optamos. (GERALDI, 2011, p. 40).


3353ISSN 2177-336X

3

No tocante à linguagem, Geraldi (2011) apresenta três concepções de linguagem

que circulam pelas práticas dos professores, a saber: a linguagem é a expressão do

pensamento, a linguagem é instrumento de comunicação e a linguagem é uma forma de

interação.

Há de se compreender que cada concepção de linguagem corresponde, sim, a

uma concepção diferente de leitura. Assim como Geraldi (2011), Koch (2011) explicita-

nos que a concepção de linguagem como representação do pensamento faz com que a

leitura seja entendida como uma atividade que requer do ouvinte a decodificação das

ideias do autor, desconsiderando as experiências e os saberes do leitor, a relação entre

autor, texto e leitor com intenções constituídas sociocognitivo-interacionalmente.

Na segunda concepção, a linguagem é entendida como instrumento de

comunicação e compreende a língua como forma de estrutura, em que o “sujeito

determinado, assujeitado pelo sistema”, quer linguístico ou social, é “caracterizado por

uma espécie de não consciência” (KOCH; ELIAS, 2012, p. 10). Nesse processo, a

leitura se torna uma atividade que requer do leitor o foco no próprio texto, visto que

tudo estaria dito no dito.

Diferentemente das duas concepções citadas, a terceira concepção de linguagem

concebe o sujeito leitor/receptor de forma diferente, ou seja, já não se trata mais de

sujeito passivo e, sim, sujeito ativo, visto que a linguagem é entendida como o lugar de

interação entre os sujeitos. Nesta concepção dialógica da língua, “o texto passa a ser

considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que ─

dialogicamente ─ nele se constroem e são construídos” (KOCH, 2011, p. 17).

Isso significa que a leitura é uma atividade que demanda experiências e

conhecimentos do leitor, e não somente o conhecimento do código linguístico, pois

nesta perspectiva, o texto é identificado como um local dotado de sentidos os quais o

leitor deve procurar o lugar específico da interação social e não simplesmente tê-lo

como produto a ser decodificado por um sujeito passivo. O texto, assim, “surge para

atender as necessidades do dia a dia, e assume diferentes formas conforme a exigência

da situação de produção. Surgem os textos literários, jurídicos, provérbios, textos para

ensinar, convencer” (RIZZO, 2004, p. 46). Assim, neste processo dialógico, no jogo de

constituição de sentidos, a linguagem é responsável pelo uso e reconhecimento de

variados gêneros textuais.

Com base no exposto até o momento, este texto ancora-se na terceira concepção

de linguagem apresentada, a saber, a linguagem como forma de interação e constituição


3354ISSN 2177-336X

4

dos sujeitos. Este caminho direciona ao reconhecimento do que se entende por texto e

leitura como sendo constitutivos da prática social e dialógica.

Concepções de Texto e de Leitura

Numa sociedade escolarizada como a nossa, compreendemos que o ensino da

leitura, como um direito ao aluno, precisa ocupar grande parte do tempo gasto em sala

de aula, uma vez que o processo de escolarização é uma forma essencial de atividade

das crianças e dos jovens (OLIVEIRA, 2003). Neste sentido, desconsiderar este

processo, assim como quaisquer formas que empobreçam a experiência escolar, seria,

portanto, deixar de promover o acesso do sujeito a dimensões básicas de sua cultura

(OLIVEIRA, 1996).

No bojo desta questão, faz-se necessário explicitar as concepções de texto e de

leitura. Geraldi compreende o texto como “uma sequência verbal escrita formando um

todo acabado, definitivo e publicado” (GERALDI, 1997, p. 101), e também como

“objeto concreto de entrecruzamento de nossos interesses. Mas sua concretude não quer

dizer acabamento: o texto produzido completa-se na leitura. Neste sentido, o texto é

condição para a leitura; a leitura vivifica os textos” (GERALDI, 1996, p. 112), os quais

não são vistos apenas como um dos lugares em que a comunicação se efetiva, pois a

atividade verbal não se limita ao próprio texto, pelo contrário, é mediado por ele que a

interação acontece com mais eficácia. Por isto, Almeida e Silva (1998, p. 117)

asseguram que “o sentido do texto (da palavra escrita), não está no próprio texto, mas é

efeito do processo de leitura, do qual fazem parte, além do texto, o(s) sujeito(s) leitor

(es), suas histórias de vida e de leitura”.

Nesta mesma direção, Koch e Elias consideram que:

o texto é lugar de interação de sujeitos sociais, os quais,

dialogicamente, nele se constituem e são constituídos; e que, por meio

de ações linguísticas e sociocognitivas, constroem objetos de discurso

e propostas de sentido, ao operarem escolhas significativas entre as

múltiplas formas de organização textual e as diversas possibilidades

de seleção lexical que a língua lhes põe à disposição. (KOCH; ELIAS,

2012, p. 7).

À vista disso, estas autoras, tomando a concepção interacionista (dialógica) da

linguagem, consideram os sujeitos sociais como agentes de um processo recíproco, em

que, dialogicamente, eles se transformam, se constituem e são constituídos no lugar

mesmo da interação, ou seja, no texto. No bojo desta questão, os sentidos do texto só


3355ISSN 2177-336X

5

serão explicitados se este processo interacional for levado a cabo, pois a leitura e os

sentidos de um texto não são únicos.

Cada um dos sujeitos envolvidos dá vida ao texto lido, (re) significa-o à sua

maneira, elabora sentidos diferentes à proporção que lê o texto, porque cada mergulho

no texto representa voltar à superfície de uma forma diferente, com sentidos também

diferentes. E “a qualidade (profundidade) do mergulho de um leitor num texto depende

de seus mergulhos anteriores. Mergulho não só nas obras que leu, mas também na

leitura que faz de sua vida” (GERALDI, 2011, p. 112). Esta analogia fica evidente nas

palavras de Borges, citado por Chartier (2001), quando diz que um texto só ganha

existência quando há um sujeito para lê-lo, e que os significados deste texto mudam

conforme as leituras:

O que são as palavras postas em um livro? O que são esses símbolos

mortos? Nada absolutamente. O que é um livro se não o abrimos? É

simplesmente um cubo de papel e couro, com folhas; mas se o lemos

acontece algo estranho, creio que muda a cada vez. Heráclito disse (o

repeti demasiadas vezes) que ninguém se banha duas vezes no mesmo

rio. Ninguém se banha duas vezes no mesmo rio porque as águas

mudam, mas o mais terrível é que nós não somos menos fluidos que o

rio. Cada vez que lemos um livro, o livro mudou, a conotação das

palavras é outra. (BORGES apud CHARTIER, 2001, p. XI).

Daí a importância de o professor buscar, juntamente com o aluno, estes sentidos

em movimento para apropriação de um texto. Esse movimento se efetivará com a

leitura, a qual, na perspectiva bakhtiniana, é compreendida como a ação de cotejar

textos, uma vez que “toda palavra (todo signo) de um texto conduz para fora dos limites

desse texto” (BAKHTIN, 1997, p. 404). E o cotejo de um texto com outros textos

produz a compreensão, o comentário, a réplica, o diálogo. Por isso consideramos, com

Bakhtin, que “compreender é cotejar com outros textos e pensar num contexto novo”

(Idem, p. 404). Fiorin (2008, p. 6) sintetiza as ideias de Bakhtin quanto à leitura,

considerando que ler é “colocar-se como participante do diálogo que se estabelece em

torno de um determinado texto”.

Nesse sentido, Ometto (2010), também pautada em Bakhtin, em sua tese de

doutorado, ressalta que ensinar leitura é determinar a dinâmica interlocutiva que ocorre

em torno de um texto em determinadas condições. Esse movimento “implica considerar

a centralidade, mas não a exclusividade do texto como fonte de sentidos e a

especificidade das condições de produção da leitura nas relações escolares e em seus

determinantes mais amplos” (OMETTO, 2010, p. 34). Na perspectiva assumida, o ato


3356ISSN 2177-336X

6

de ler é muito mais que decodificação. A leitura é uma atividade interativa altamente

complexa, constituindo um processo interacional socialmente determinado (OMETTO,

2010).

Ainda no bojo desta questão, Manguel (1997, p. 20) acrescenta que “todos lemos

a nós e ao mundo à nossa volta para vislumbrar o que somos e onde estamos. Lemos

para compreender, ou para começar a compreender. Não podemos deixar de ler. Ler,

quase como respirar, é nossa função essencial”. Mas esta leitura não se trata de uma

atividade superficial que visa ao quantitativo de obras. Por isso mesmo Freire pontua

que “a insistência na quantidade de leituras sem o devido adentramento nos textos a

serem compreendidos, e não mecanicamente memorizados, revela uma visão mágica da

palavra escrita. Visão que urge ser superada” (1988, p. 17).

No que tange à concepção de leitura como forma de interação, Soares (2012, p.

68) define assim o ato de ler:

Um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas, que se

estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas até a

capacidade de compreender textos escritos. Essas categorias não se

opõem, complementam-se; a leitura é um processo de relacionar

símbolos escritos a unidades de som e é também o processo de

construir uma interpretação de textos escritos.

É, pois, essencial que o professor, enquanto mediador da leitura, tenha como

objetivo, não a leitura para a interpretação ou resolução de atividades, mas a tenha como

uma forma de interagir com o aluno, produzindo sentidos que favoreçam o gosto e o

hábito por ela. Por isso Lajolo (1991, p. 62) salienta que “todas as atividades escolares

das quais o texto participa precisam ter sentido, para que o texto resguarde seu

significado maior”.

Assim, a leitura pode acontecer por prazer e não só por pretexto, pois cada um

possui uma vivência diferente, um contexto social diferente de modo que a oferta deve

ser diversificada, bem como os objetivos a serem alcançados. Assim, para Lajolo (1991,

p. 59),

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um

texto. É, a partir de um texto, ser capaz de atribuir-lhe significação,

conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada

um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono

da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela,

propondo outra não prevista.


3357ISSN 2177-336X

7

Portanto, para que o texto tenha significação, é preciso que o professor se

posicione em relação à concepção de linguagem como forma de interação em todas as

suas práticas em sala de aula, pois “não basta se entender palavra por palavra, também

não basta se entender sentença por sentença, se não se apreende o texto em sua unidade”

(ORLANDI, 1983, p. 20). Texto este que, ainda nas palavras da autora, “não resulta da

soma de frases, nem da soma de interlocutores: o(s) sentido(s) de um texto resulta(m) de

uma situação discursiva, margem de enunciados efetivamente realizados” (ORLANDI,

1983, p. 20). Por isso, o texto deve ser compreendido como lugar em que ocorre a

interação dos sujeitos sociais e, que, a partir dele, estes sujeitos se constituam e sejam

constituídos. Isso porque os sentidos do texto não estão prontos e acabados, mas se

constroem no momento em que se efetiva a interlocução.

Entendemos, portanto, que a leitura é um “momento crítico da constituição do

texto, pois é o momento privilegiado do processo da interação verbal: aquele em que os

interlocutores, ao se identificarem como interlocutores, desencadeiam o processo de

significação” (ORLANDI, 1983, p. 20). Isso significa que a leitura não deve limitar-se

ao que está dito, mas ir além dos seus limites, buscando o cotejamento das experiências

dos sujeitos leitores e dos contextos (texto e leitor). Para que isto ocorra, é necessário

que o professor oportunize situações concretas de interlocução, tendo como mediador os

vários textos de que possa fazer uso.

Gêneros e/ou tipos de textos: o que se leu na escola?

Tematizados linguagem, texto e leitura, apresentamos um recorte dos dados

produzidos em sala de aula e sistematizados no que se refere às atividades que

envolviam leitura de textos entendidos como uma sequência verbal escrita. Destacamos

que esta sistematização vai ao encontro do objetivo principal da pesquisa, a saber:

compreender os processos de mediação dos professores das diversas áreas do

conhecimento na promoção leitora dos alunos de um sexto ano do ensino fundamental

anos finais – eleitas as relações de ensino produzidas na sala de aula como o lugar de

investigação a fim de responder a seguinte questão de investigação: como tem sido

mediada a prática de leitura pelos professores das diversas áreas do conhecimento com

vistas à promoção leitora dos alunos de um sexto ano do ensino fundamental II?

Nos limites deste texto, apresentamos os gêneros e os tipos textuais que foram

utilizados nas atividades de leitura nas disciplinas observadas, fossem elas para

explicação de conteúdo, para responder e corrigir exercícios, para produzir textos,


3358ISSN 2177-336X

8

coletiva ou individual, em voz alta ou silenciosa.Nesta direção, entendemos com

Marcuschi, pautado nos conceitos bakhtinianos, que a comunicação verbal é

subordinada a algum gênero textual, entendido como forma verbal de ação social

relativamente estável realizada em textos situados nas mais diferentes esferas da

atividade humana. Os gêneros, portanto, caracterizam-se enquanto atividades sócio-

discursivas e, por sua extensa variedade, não seria possível estabelecer uma lista

fechada de todos eles. No entanto, salienta que “quando dominamos um gênero textual,

não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente

objetivos específicos em situações sociais particulares”. (MARCUSCHI, 2002, p. 25).

Ainda para Marcuschi (2002, p. 23), “os tipos textuais constituem sequências

linguísticas ou sequências de enunciados e não são textos empíricos”. Para este autor, a

expressão tipo textual designa um tipo de construção teórica determinada pela natureza

linguística de sua composição, o que envolve aspectos lexicais, sintáticos, tempos

verbais, relações lógicas etc. Teoricamente, estes tipos textuais abrangem cinco

categorias, quais são: narração, injunção, descrição, argumentação e exposição.

Os textos narrativos são aqueles que narram um fato, fictício ou não, ocorrido

num determinado tempo e lugar, envolvendo figuras humanas fictícias criadas por um

autor. Nas aulas observadas, este foi o tipo textual mais utilizado nas atividades de

leitura, verificado exclusivamente nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

Em Língua Portuguesa, por exemplo, a leitura ocorreu a partir de história em

quadrinhos, biografia, tirinha, poema e piada e notícia. Este último comum às duas

disciplinas.

Notícia em exercício de Matemática

Fonte: material de matemática entregue em cópia avulsa

Também chamados de textos instrucionais, prescritivos, os textos injuntivos

orientam o interlocutor como realizar uma atividade e é utilizado para predizer ações e


3359ISSN 2177-336X

9

comportamentos. Suas marcas mais evidentes são verbos empregados no modo

imperativo, com ocorrência de verbos também no infinitivo ou no futuro do presente do

modo indicativo; o uso de vocativos e o uso de pronomes na segunda pessoa (tu ou

você). A leitura de gêneros textuais característicos do tipo injuntivo, como bula de

remédio (adaptada), receita culinária e manual de instrução, foi verificada apenas na

disciplina de Língua Portuguesa.

Gênero Manual de instrução.

Fonte: Delmanto e Castro, 2009, p. 190.

A terceira categoria refere-se aos textos descritivos, aqueles que visam

caracterizar pessoas, objetos, lugares ou animais. Não são textos em que se encontram

personagens, progressão temporal ou ações. Em textos injuntivos predominam os

verbos de estado no presente ou no pretérito imperfeito do modo indicativo, assim como

também são frequentes os adjetivos, devido à sua função caracterizadora.Dentre as

disciplinas observadas, apenas em Língua Portuguesa é que foi verificada a leitura de

texto descritivo. Consideramos que a descrição predominou no gênero textual

infográfico.

A quarta categoria compreende os textos argumentativos, cuja função é

persuadir o leitor, convencendo-o de aceitar uma ideia imposta pelo próprio texto. É o

tipo textual mais presente em manifestos e cartas abertas; quando também mostra fatos

para embasar a argumentação, se torna um texto dissertativo-argumentativo

(DELLOSSO, 2013). Devido a essas especificidades, consideramos que esse gênero foi

predominante no texto resenha de livro, lido apenas em uma aula de Língua Portuguesa.

A quinta categoria agrupa os tipos de textos expositivos ou dissertativos, os

quais têm por objetivo informar, esclarecer, explicar ou definir um assunto sem o

compromisso de julgá-lo. Sua característica fundamental é abordar a informação com


3360ISSN 2177-336X

10

clareza e objetividade. Em princípio, o texto dissertativo não está preocupado com a

persuasão e, sim, com a transmissão de conhecimento, sendo, portanto, um texto

informativo. Quando o texto, além de explicar, também visa à persuasão e à mudança de

comportamento do interlocutor, temos um texto dissertativo-argumentativo

(DELLOSSO, 2013). Diferentemente dos tipos textuais já apresentados, texto com o

objetivo de definir ou explicar um conteúdo foi lido em todas as disciplinas observadas,

porém com mais frequência em Língua Portuguesa, como o gênero convite. Outros

gêneros textuais em que consideramos a predominância do tipo expositivo são a

reportagem, lida na aula de Geografia; e os resumos, verificados apenas nas disciplinas

de Ciências e História.Completando os gêneros que compõem a tipologia expositiva

está o texto teórico-didático, não menos importante, mas que aqui optamos por

apresentá-lo por último, por ter sido o único gênero textual verificado em todas as

disciplinas observadas.Consideramos que o texto teórico-didático é aquele que, por sua

finalidade pedagógica, visa à instrução. A título de exemplo, limitamo-nos a apresentar

um trecho do texto didático observado na aula de História.

Texto teórico-didático de História.

Fonte: Oliveira e Assis, 2011, p. 117.

Postas estas cinco diferentes categorias, verificamos que diferentes gêneros

textuais foram apresentados pelos professores. No entanto, devido às especificidades

das disciplinas e da formação desses profissionais, observamos que a professora de

Língua Portuguesa foi quem possibilitou a leitura de um maior número de gêneros

textuais, os quais compreenderam as cinco tipologias aqui apresentadas. A esse respeito,

Bakhtin (1997, p. 325) nos expõe que “as diversas formas típicas de dirigir-se a alguém

e as diversas concepções típicas do destinatário são as particularidades constitutivas que

determinam a diversidade dos gêneros do discurso”. No entanto, verificamos que não

foram explicitados como gêneros vivos, mas como gêneros escolarizados.


3361ISSN 2177-336X

11

Considerações

Desenvolver um estudo acerca da leitura requer que enfrentemos questões

relacionadas ao estudo da linguagem, considerando que a mesma se faz presente nos

mais variados âmbitos da sociedade e que circula com especificidades nas diferentes

esferas sociais.

São estas diferentes esferas sociais das quais os sujeitos têm o direito de

participar que os aproximam de determinados gêneros discursivos, mediados pelas suas

práticas sociais. Bakhtin aponta que “cada enunciado particular é individual, mas cada

campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados,

os quais denominamos gêneros do discurso” (2011, p. 262).Dessa forma, dados os

limites deste artigo, o recorte apresentado teve como foco práticas de leitura em sala de

aula que apresentavam ao aluno uma gama de gêneros discursivos cujos textos

possibilitavam a interlocução e, consequentemente, a produção de sentidos.

As práticas de leitura, verificadas no cotidiano da sala de aula, mostraram a

possibilidade que as mesmas têm de serem desenvolvidas em todas as áreas do

conhecimento, possibilitando, também, que os alunos leiam constantemente variados

gêneros, de diferentes tipologias textuais.

Posto isto, reiteramos a necessidade deque o trabalho com a leitura em sala de

aula esteja engendrado ao trabalhodos professores das diferentes áreas do saber, e que

estes também tenham conhecimentos básicos e formação, ainda na graduação, sobre

leitura para o exercício da docência, uma vez que ela (a leitura) possibilita ao aluno o

acesso aos conhecimentos científicos, à cultura. E por assim compreendermos a sua

importância no processo de elaboração dos conhecimentos escolarizados, e também o

papel que o professor deve assumir em sala de aula em relação à leitura, consideramos

que esta deva ser uma prática em circulação também nos cursos de licenciatura, a fim de

que os professores sejam orientados e preparados para o efetivo trabalho com a leitura

em sala de aula.

Referências

ALMEIDA, Maria José P. M.; SILVA, Henrique César da. (orgs.) Linguagens, leituras

e ensino de ciência. Campinas,SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil,

1998.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução de Maria Ermantina Galvão

G. Pereira. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.


3362ISSN 2177-336X

12

______. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método

sociológico da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 13ª ed.

São Paulo: Hucitec, 2009.

CHARTIER, Roger. Cultura Escrita, Literatura e História:conversas de Roger

Chartier com Carlos Aguirre Anaya, Jesús Anaya Rosique, Daniel Goldin e

Antonio Saborit. Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2001.

DELLOSSO, Helen Cristine Bido Brandt. A produção de texto na sala de aula: uma

análise de produção de ensino. Piracicaba, 2013, 175 p. Dissertação (Mestrado em

Educação). Universidade Metodista de Piracicaba.

DELMANTO, Dileta; CASTRO, Maria da Conceição. Português: ideias e linguagens,

6º ano. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 2009.

FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2008.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São

Paulo: Autores Associados: Cortez, 1988.

GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. 5ª ed. São Paulo: Ática,

2011.

GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino. Exercícios de militância e

divulgação. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1996.

______. Portos de passagem. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do texto. 7ª ed. São Paulo:

Cortez, 2011.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender - os sentidos do

texto. 3ª ed. São Paulo: Contexto, 2012.

LAJOLO, Marisa. O texto não é pretexto. In: ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em

crise na escola: as alternativas do professor. 10ª ed. Porto Alegre: Mercado Aberto,

1991.

MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. Tradução de Pedro Maia Soares. São

Paulo: Companhia das Letras, 1997.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:

DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA, Maria Auxiliadora

(Orgs.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

OLIVEIRA, Anésio José de; ASSIS, Elianny. Contos e Encantos Mineiros – história

regional, 4º ou 5º ano”. Belo Horizonte: Base Editorial, 2011.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Escolarização e organização do pensamento. Revista

Brasileira de Educação, v. 3, p. 97-102, set./dez. 1996.

______. Escolarização e desenvolvimento do pensamento: a contribuição da Psicologia

Histórico-Cultural. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v.4, n. 10, p. 23-34,

set./dez. 2003.

OMETTO, Cláudia B. C. Nascimento. A leitura no processo de formação de

professores: um estudo de como o conceito de Letramento foi lido e significado no

contexto imediato da disciplina Fundamentos Teórico-Metodológicos de Língua

Portuguesa, do curso de Pedagogia. Campinas, 2010, 183 p. Tese (Doutorado em

Educação). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. A produção da leitura e suas condições. Leitura: Teoria &

Prática, ano 2, n. 1, p. 20-25, abr. 1983.

RIZZO, Joselma de Souza. Aprender e ensinar com textos. Concepções dos

estudantes de um curso de Letras. Dissertação (Mestrado em Educação). Vitória:

UFES, 2004.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3ª ed. Belo Horizonte:

Autêntica, 2012.


3363ISSN 2177-336X

O ESPAÇO DE SUPERVISÃO DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES

Rita de Cássia Cristofoleti

Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP

Faculdade Salesiana Dom Bosco de Piracicaba

Resumo

Este estudo tematiza o espaço de supervisão de estágio em um curso de Pedagogia,

buscando compreender como, ao instaurarem um espaço de interlocução sobre as

vivências experimentadas na escola, formavam os professores e seus formadores.

Assumindo como referencial teórico as contribuições da teoria enunciativa de Bakhtin,

nele buscou-se uma aproximação analítico-interpretativa dos processos de produção de

sentidos em circulação na relação de supervisão de estágio, tomada como lócus de

investigação do processo de formação. Partindo das especificidades da relação de

supervisão de estágio em suas condições de produção mais amplas (como parte do

processo de formação teórico-prático de professores) e imediatas (no interior de uma

instituição de ensino superior) foi desenvolvida uma análise da dinâmica interlocutiva

produzida nos encontros de supervisão. Os dados produzidos na pesquisa evidenciam

que a supervisão de estágio, entendida como um espaço de orientação e de controle da

realização do estágio, configura-se no cotidiano de sua realização, como um espaço em

que o próprio processo de formação é posto em perspectiva e questionado. Mais do que

respostas, a relação de supervisão produz indagações, explicita contradições e limites

dos processos educativos vividos na escola básica e na formação acadêmica inicial.

Neste sentido, suas possibilidades formativas situam-se na problematização da

complexa relação existente entre teoria e prática, ao permitir que estagiários e

formadora olhem para ela na concreticidade de sua produção entretecida nas ações e

opções dos professores.

Palavras-chave: Estágio Supervisionado. Formação Inicial de Professores. Prática

Docente.

Introdução

O texto que ora apresento é parte da tese de doutorado defendida no ano de

2015. Interessada em apreender os sentidos da escola e da docência que circulam e são

elaborados nas relações de estágio e de supervisão, apoiei-me nos estudos de Bakthin

(1999) nos quais o conceito de compreensão refere-se aos processos de produção de

sentidos em que os sujeitos participantes das relações sociais, a partir dos lugares

sociais que ocupam (tanto em termos de sua inscrição na divisão social do trabalho -

condições sociais mais amplas de produção -, quanto das especificidades imediatas da

interação produzida), procuram ativamente orientar-se em relação aos significados nelas


3364ISSN 2177-336X

2

postos em circulação, confrontando-os com os sentidos constitutivos de suas

experiências. Nesse sentido, compreender é produzir réplicas que se materializam em

palavras, em gestos, no silêncio, na recusa, na adesão, nos modos de agir que são

assumidos. Nessas réplicas, indiciam-se os sentidos elaborados e em elaboração pelos

sujeitos na concretude das interações vividas.

Assim, os sentidos sobre a escola, sobre suas práticas, sua organização e sobre a

legislação que a ordena, de que os sujeitos se apropriam e singularizam como próprios,

são construídos continuamente nas relações sociais produzidas na própria escola e

naquelas em que a escola é tematizada, seja nas conversas cotidianas, nas teorizações

estudadas, na formação inicial, na Universidade, nas situações vividas no estágio etc.. É

nas condições objetivas das relações sociais, que são sempre relações de poder,

marcadas pelas múltiplas pertenças – pertença de classe social, pertença de gênero, raça,

geração etc. – e lugares sociais, distintos e assimétricos, ocupados pelos interlocutores,

que os sentidos da escola, da docência, da democratização, da participação, da qualidade

do ensino, da autonomia, da identidade, centrais nas teorizações hegemônicas acerca da

profissionalidade docente, vão sendo apropriados e elaborados, tornando-se parte

daqueles que os enunciam.

Assumindo tais referências, procurei explorar as especificidades da relação de

supervisão tomada por mim como lócus de investigação do processo de formação.

A supervisão de estágio é aula?

No conjunto das relações sociais constitutivas do processo de formação, a

supervisão de estágio reveste-se de especificidades que merecem ser analisadas. O que é

e como se configura o espaço da supervisão de estágio?

Para conduzir tal discussão recorri a um estudo de Matêncio (2001) que,

assumindo a aula como um gênero escolar, aborda suas especificidades no contexto do

ensino da língua materna e a um artigo de Fontana (2001) que problematiza a noção de

aula como uma relação de ensino intersubjetiva.

Segundo Matêncio (op.cit., p.98), do ponto de vista de características que a

definem tipologicamente, a aula é um evento de interação:

1) constituído no quadro das práticas socio-históricas institucionais de

ensino/aprendizagem e pressupõe a articulação entre diferentes modos

de apropriação da realidade e de materialização discursiva.

2) o professor gerencia a interlocução - originariamente de natureza

assimétrica e coletiva - à luz de objetivos didáticos de longa, média e


3365ISSN 2177-336X

3

curta duração, com base em um projeto de interação, tendo as funções

básicas de animador, informador e avaliador;

3) a materialização didático-discursiva do projeto de interação está

subordinada tanto a aspectos cognitivos como a aspectos sociais

emergentes de interação; configura-se assim, um evento intermediário

no contínuo entre os rituais [que se caracterizam por terem seus

conteúdos e as posições das unidades funcionais determinados

anteriormente] e espontâneos, efeito de ajustes em seus ritmos social e

acadêmico. (MATÊNCIO, 2001, p. 98).

Uma aula também é composta por diferentes etapas, compreendendo as etapas

introdutórias - abertura e preparação - que é a abertura efetiva da aula quanto aos seus

objetivos didáticos; as etapas instrumentais que compõem o desenvolvimento da aula e

as etapas de conclusão e encerramento (temporal) do encontro (MATÊNCIO, 2001,

ROJO, s/d).

Fontana (2001) também define a aula como um processo interativo, centrado na

finalidade de ensinar e aprender, que acontece sempre entre sujeitos organizados

socialmente, no contexto institucional específico e relativamente estabilizado da escola.

De modo a destacar seu caráter intersubjetivo, nem sempre explicitado sob a ilusão do

poder controlador e silenciador em absoluto do professor, a autora procura analisar a

mediação dos alunos, como interlocutores imediatos do professor, em todas as etapas

constituintes desse evento discursivo. Nesse sentido, ela sinaliza como desde a etapa de

preparação pelo professor, a aula vai sendo mediada por suas lembranças, experiências e

expectativas em relação aos alunos e que seu desenvolvimento, ainda que conduzido

pelo professor, é afetado, todo o tempo, pelas réplicas verbais e não verbais de seus

interlocutores. Tais réplicas, segundo Fontana, não afetam o professor apenas no

momento da aula. Elas também o acompanham depois do encerramento temporal do

encontro com os alunos, mediando, como experiência efetiva, sua preparação de novas

aulas.

Pensando na especificidade da supervisão de estágio e levando em consideração

os elementos destacados por Matêncio (2001) e Fontana (2001), considerei adequado

defini-la como aula, tanto por sua finalidade – ensinar e aprender - quanto por seu

caráter institucional, pois qualquer que seja o modo como se organize (com observação

in loco do supervisor ou não), a supervisão de estágio é uma relação de ensino,

institucionalizada, deliberada e explícita para seus participantes. O professor supervisor

e os estagiários nela ocupam lugares sociais diferenciados, claramente definidos e

regulamentados nas propostas de estágio, que normatizam os comportamentos deles


3366ISSN 2177-336X

4

esperados e as tarefas que devem cumprir.

Também como a aula, a relação de supervisão situa-se como um evento

intermediário no contínuo entre os rituais e espontâneos, na medida em que a

compreensão, que seus participantes têm dos lugares e papéis sociais por eles ocupados,

direciona “o grau de formalidade no registro linguístico utilizado e as relações

interpessoais, além de intervirem no tipo de gerenciamento proposto para o evento"

(MATÊNCIO, 2001, p. 81).

No caso da supervisão, esse gerenciamento prevê que seu desenvolvimento não

se realize predominantemente pela “fala professoral” (BARTHES, 1988). Nela

asseguram-se a tomada da palavra pelos aprendizes e o espaço para que o professor

supervisor se coloque como ouvinte. Tais garantias decorrem do fato de que a

supervisão se institucionaliza com o objetivo de acompanhar sistematicamente o estágio

em realização pelos aprendizes, seja no sentido de controlar se ele de fato está

acontecendo, seja no sentido de intervir nas ações dos aprendizes, colocando em

discussão os procedimentos por eles adotados, dirigindo sua atenção para elementos,

relações e acontecimentos constitutivos da dinâmica escolar que lhes tenham passado

despercebidos, comentando e avaliando os pontos chave das situações por eles vividas e

que foram observadas pelo supervisor ou a ele descritas e narradas, oralmente e/ou por

escrito, pelo aprendiz.

Para que esse tipo de relação se instaure é necessário que o professor supervisor

se coloque na condição de ouvinte, na condição de destinatário das descrições,

narrativas, explicações e argumentações do aprendiz. O lugar de ouvinte implica uma

preparação diferenciada do encontro de supervisão pelo professor que o coordena. Mais

do que uma exposição pré-organizada, sequenciada e lógica sobre um tema, mesmo que

relativo às ocorrências do estágio, como seria esperado em uma situação de aula, a

expectativa em relação ao supervisor de estágio é a de que ele instaure a interlocução

com os aprendizes sobre situações do estágio por eles verbalizadas. Nesse sentido,

compete-lhe: mobilizar os estudantes para que escrevam ou falem sobre o estágio; ler os

registros escritos dos alunos; comportar-se como um ouvinte atento de seus dizeres e

produzir uma réplica verbalizada em relação a eles, na forma de comentário, de análise,

de perguntas, de avaliação, de sugestões etc..

Uma das habilidades requeridas do professor, no desenvolvimento do encontro

de supervisão, é a de sustentar interlocuções que remetem a diferentes campos

disciplinares da formação que se entrecruzam com o que e no que os estagiários


3367ISSN 2177-336X

5

verbalizam acerca de sua vivência da escola, uma vez que o modo que eles olham para a

escola, seus atores e as relações sociais que ali se produzem relaciona-se intimamente

com sua condição de alunos de um curso de graduação e com as referências apropriadas

e elaboradas por eles nesse contexto.

Além de sua habilidade como animador da interlocução, compete ao professor

supervisor, tendo em conta objetivos didáticos de longa, média e curta duração, regular

os sentidos e modos de dizer em jogo nessas interlocuções, bem como discipliná-las,

evitando que seus participantes se desviem dos assuntos colocados em foco.

Na situação de supervisão, o professor muitas vezes intervém no sentido de

disciplinar a interlocução, chamando para si o restabelecimento de uma ordem

desejável/desejada para a conversa. Ele também procura regular o descompromisso

disciplinar dos estagiários que narram fragmentos de suas vivências sem uma

preocupação em fazer uso de conceitos aprendidos ou de vincularem seus dizeres aos

repertórios interpretativos do campo da docência, como também naturalizam

explicações, sem tentar analisar as situações abordadas na interlocução com os

conhecimentos disciplinares de sua formação.

O fato de a supervisão não ser disciplinada em função de uma única narrativa,

dificulta a realização dessas expectativas e resulta em intervenções, nem sempre bem

sucedidas, por parte do professor supervisor.

Há que se destacar que, por vezes, o próprio professor supervisor demora-se em

conversas iniciais com os alunos, antes de dar início à supervisão propriamente dita.

A esse respeito, ressalto, por exemplo, que as abordagens e as

estratégias de ensino, refletem, além de características socio-históricas

do saber ensinar, a subjetividade. Isso explicaria as chamadas

"variações de estilo", que fazem com que alguns professores "gastem"

seu tempo conversando com os alunos e que outros optem por

priorizar a interlocução de um ponto de vista estritamente didático.

(MATÊNCIO, 2001, p. 80).

Nesse sentido, outra especificidade da supervisão de estágio, como aula, é que

ela se organiza em torno dos relatos sobre o estágio, produzidos pelos aprendizes e

centrados em questões mais cotidianas sobre a escola e dos comentários do supervisor

de estágio sobre esses relatos, tendo em vista sua aproximação e seu cotejamento com

as referências dos saberes sistematizados e das explicações de caráter científico

produzidas sobre a escola.


3368ISSN 2177-336X

6

A condição de atividade instituída da supervisão e a posição hierárquica do

supervisor em relação aos aprendizes, como alguém que estabelece as condições a

serem por ele observadas no estágio, acompanha o desenvolvimento dessa atividade e

avalia seu desempenho, antecipam as possibilidades de que essa forma de interlocução

se realize. Elas asseguram que os estagiários produzam os relatos escritos, que

comumente lhes são solicitados nos estágios, que tomem a palavra no momento do

encontro presencial e também que escutem, levem em conta as intervenções do

supervisor.

Nesse contexto, cabe destacar, há uma expectativa dos estagiários pelos

comentários do supervisor, é a ele, mais do que a seus pares, que os estagiários se

dirigem, esperando indicações de como agir, de como resolver as situações difíceis com

que se deparam na escola. Se por um lado, essa expectativa assegura a escuta e a

atenção ao que o supervisor diz, aponta ou sugere, por outro, ela não garante a

aceitação, a concordância e a valorização de suas intervenções.

O endereçamento privilegiado dos enunciados dos aprendizes ao supervisor se

explica tanto pela posição hierárquica ocupada por ele na relação de estágio, como

também pela imagem de profissional experiente de que seu lugar social se reveste.

A supervisão de estágio em acontecimento

Interessada em compreender como as relações da supervisão de estágio, ao

instaurarem um espaço de interlocução sobre a docência, a escola e a formação

acadêmica inicial, afetavam os estagiários e seus formadores, assumi os encontros

presenciais de supervisão, dos quais participava na IES em que atuo, como lócus da

pesquisa e a dinâmica interlocutiva neles produzida como “objeto” de análise. Elegi

como participantes da pesquisa as alunas que frequentavam, em 2012, o 5º e 6º

semestres do curso de Pedagogia, cujos estágios acompanhei, como supervisora, durante

02 anos.

Assim, estou chamando de supervisão em acontecimento, aquela que é

efetivamente realizada. Nela, as orientações e prescrições relativas aos estágios são

reconhecíveis, ainda que não coincidam perfeitamente com o que se realiza. A

supervisão em acontecimento se reveste de particularidades que não estão previstas nas

prescrições e documentos referentes ao estágio. Essas particularidades nascem das inter-

relações entre os sujeitos concretos que vivenciam os estágios e os encontros de

supervisão e remetem aos diversos papéis que exercem, a seus modos de apresentar-se,


3369ISSN 2177-336X

7

a suas aspirações, a seus objetivos, aos graus de submissão que indiciam ter em relação

a exigências sociais etc..

Um exemplo dessas particularidades evidencia-se logo no início do estágio.

Apesar de ser bastante aguardado pelos alunos em função de seu interesse pela prática

docente e pela curiosidade em saber como a escola - espaço institucional ao mesmo

tempo conhecido (em função de sua condição de alunos ao longo de sua escolaridade) e

desconhecido (porque vai ser olhada, a partir de um outro lugar social) - organiza-se e

como as professoras conduzem-se profissionalmente, o estágio é objeto de muitas

reclamações. A dificuldade para encontrar horas vagas para conciliar trabalho, estágio e

faculdade faz com que a queixa prevaleça. Em um primeiro momento, algumas alunas

enxergam o Estágio como mais um trabalho imposto pela Faculdade, do que como algo

que contribuirá para sua formação profissional.

O estágio chega e a gente sem tempo para fazer, porque trabalhamos o dia

inteiro. Não podemos pular essa parte?,dizem algumas alunas.

Em função das dificuldades de tempo, no caso do grupo participante da

pesquisa, bem como o de outros grupos de alunas, estabelecem-se alguns acordos no

sentido de assegurar a realização do estágio, tais como: realizar 2 horas de estágio por

dia até completar a carga horária do semestre, realizar todo o estágio do ano no período

de férias do trabalho, ou mesmo realizar os estágios depois de finalizadas as disciplinas.

Outras alunas, em contato com as escolas e com a dificuldade de inserção em

seu cotidiano questionam a obrigatoriedade da escola em aceitar as estagiárias:

Rita, as escolas têm obrigação de aceitar estagiária?

Eu fui procurar estágio numa escola perto de minha casa e a diretora não

aceitou. Aí eu tava comentando com a minha cunhada, ela é supervisora das escolas

municipais. A minha cunhada estranhou dela não ter aceitado. Aí eu fiquei pensando,

mas será que ela tem obrigação de aceitar estágio?

A dificuldade em se conseguir estágio nas escolas evidencia a contradição

existente entre a obrigatoriedade do estágio e o fato de sua condição de cumprimento

não ser assegurada nem pelas escolas de Educação Básica e nem pela faculdade. Os

questionamentos feitos pelas alunas a esse respeito indiciam o desconforto intelectual

(SCHWARTZ, 2008, 2001) que experimentam em relação a uma obrigatoriedade

cobrada apenas daquele que deve fazer o estágio e não daqueles que devem oferecê-lo e

viabilizá-lo.


3370ISSN 2177-336X

8

A andança pelas escolas, na tentativa de achar uma que aceite estagiários é

sempre relatada como desanimadora, bem como os requisitos burocráticos do início do

estágio contribuem para reforçar a ideia de que é algo cansativo e cheio de entraves.

Nossa, quanto papel que tem que preencher! Porque precisa de tudo isso? Devia

só ir na escola e observar e pronto... Tá feito o estágio.

O fato de algumas diretoras e coordenadoras das escolas explicitarem que a

escola não quer estagiários - Aqui não cabe mais, já tem muita estagiária. As

professoras estão cansadas de estagiárias em suas salas – suscita indagações nas

alunas acerca dessa recusa e da própria relevância formativa do estágio realizado nessas

condições.

Como a atividade de estágio não é espontânea e sim imposta como uma

condição da formação para obter o diploma de pedagoga, as estagiárias chegam à escola

em cumprimento a uma tarefa escolar acadêmica que é precedida e acompanhada por

leituras, conversas, negociações – com o professor supervisor. Como bem sintetiza Clot

(2007), o estágio é para o iniciante, um processo de inserção em um contexto alheio

pautado por intenções igualmente alheias, às quais ele responde ativamente.

Nas supervisões, as perguntas indiciam preocupações com relação aos modos de

agir no estágio: Como vamos fazer Rita, podemos anotar tudo o que a professora faz em

aula? O que vamos dizer a ela (professora) já no primeiro dia de estágio?

Tendo em conta tais preocupações, os primeiros encontros de supervisão são

dedicados a orientar a inserção dos estagiários na escola. Uma sugestão sempre feita é a

de que se aproximem aos poucos das práticas escolares instauradas na sala de aula,

através de conversas com os professores e com as pessoas que trabalham na escola. As

principais orientações são as de que explicitem para a professora ou professor, em cuja

sala estiverem inseridos, que o estágio é um espaço privilegiado de aprendizagem dos

modos de ensinar e de aprender e que não é atividade de observação apenas, estando,

por isso, os estagiários disponíveis para ajudá-los no que for preciso, desde que sejam

orientados por eles.

O objetivo dessas recomendações iniciais é o de que os estudantes instaurem,

desde o primeiro dia do estágio, espaços de atuação junto aos professores, de forma a

não se limitarem a observar as práticas docentes produzidas. Cheguei a essas

recomendações através de experiências anteriores como supervisora, nas quais fui

percebendo que a maioria dos estagiários tendia a observar a aula, mantendo-se

sentados nas últimas carteiras da sala, alegando que era difícil conseguir uma


3371ISSN 2177-336X

9

aproximação mais direta com os professores da sala, seja por dificuldades pessoais, seja

porque eles, os professores, não abriam espaços espontaneamente.

Assumindo o reconhecimento dessas dificuldades, passei a sinalizar,

deliberadamente, que havia que se preparar para elas, lembrando com Fontana e

Guedes-Pinto (2002, p. 13) que: “trabalhar na escola, quando não se tem um lugar

definido e assegurado [dentro dela], implica em negociar um lugar com o professor ou

professora, implica preparar-se para ocupá-lo, implica experimentar-se diante da sala

toda e do professor [...]”.

A partir da ideia de negociar um espaço com os professores, passei a orientar os

estagiários a assumirem os espaços que lhes fossem possibilitados, qualquer que fosse

sua natureza - corrigir cadernos dos alunos, escrever conteúdos na lousa, ajudar um

aluno com mais dificuldade etc. – explicitando alguns dos aprendizados sobre a

atividade docente que tais formas de atuação permitem elaborar.

Outra orientação dada aos estagiários e retomada com a turma estudada dizia

respeito ao material a ser levado para a escola como material de estágio - um caderno de

anotações, a que damos o nome de diário de campo, onde devem ser registradas as

observações feitas a cada dia de estágio – e à forma de proceder ao registro. Os alunos

são orientados a não escrever tudo o que a professora faz em aula, mas algumas

palavras-chave que depois facilitem a elaboração mais detalhada e descritiva das

observações, tendo em vista os relatórios a serem feitos sobre o estágio realizado,

conforme especificação anteriormente feita.

Mesmo nas anotações breves, as impressões dos estagiários sobre a escola, a

professora, as crianças e a aula de que participaram aparecem e têm efeitos, sobre as

professoras e sobre os próprios estagiários. Tais efeitos são frequentemente relatados

nos encontros de supervisão.

Outro dia, a professora ficou tão preocupada com o que eu estava escrevendo

que pediu para ler o meu diário de campo. Nunca mais anotei nada das minhas

impressões. Chego em casa e faço o relatório, para não esquecer.

Em outra situação de anotação das atividades observadas na escola, uma aluna

estagiária comentou o seguinte:

Um dia eu fiquei super preocupada porque eu fui no intervalo com os alunos e

esqueci meu diário de campo na sala... E eu sempre anotava coisas do tipo: Não

acredito que a professora falou isso ou fez aquilo. Aí a professora ficou na sala


3372ISSN 2177-336X

10

corrigindo os cadernos dos alunos e eu fui para o intervalo com eles... Imagina se ela

olha o que eu escrevi... Ela não ia me deixar entrar na sala dela de novo.

Em algumas escolas, as coordenadoras pedem para ler os relatórios antes que as

alunas os entreguem para as professoras supervisoras de estágio. Incomodada com isso

uma aluna decidiu escrever dois relatórios distintos:

Eu já aprendi, faço um relatório para a escola e faço outro para você Rita,

porque nesse que a coordenadora quer ver, eu não posso escrever tudo o que penso. Tá

certo, né??

As preocupações com os registros dão visibilidade às tensões em que se

assentam as relações de estágio. O desconforto intelectual apontado por Schwartz é

vivido também por aqueles que recebem os estagiários. Fontana e Pereira (2012, p. 15-

16), em um dos simpósios apresentados no XIV ENDIPE, resumem assim os

sentimentos experimentados pelos professores, frente aos apontamentos feitos pelos

estagiários:

Os educadores em atuação na escola básica, por sua vez, reclamam

dos registros por se sentirem invadidos em seu trabalho pelas

orientações dos formadores, materializadas no olhar perscrutador dos

estagiários e em seus apontamentos, e por não terem assegurado o

acesso a eles. Eles reivindicam a leitura dos relatórios feitos pelos

alunos e, quando lêem essa produção, questionam a plausibilidade dos

registros produzidos, por neles não se reconhecerem. Manifestam

sentirem-se incompreendidos e mal avaliados pelos estudantes.

Por outro lado, as próprias impressões que as pessoas que trabalham na escola

vão fazendo das alunas estagiárias, evidenciam "estranhamento" e "recusa" com relação

à permanência delas na escola.

Ao explicitar as dificuldades de aceite nos primeiros momentos e contatos com a

escola, uma das alunas relatou o seguinte na supervisão de estágio:

Rita, eu não sei se vai dar certo na escola que eu arrumei para fazer o estágio?

Por que, o que aconteceu? Você mal iniciou?

Sabe o que é, eu estava na sala da diretora, para ela assinar meus documentos

para o início do estágio e uma das professoras sinalizou para a diretora – Para mim

não, eu não quero estagiária na minha sala. A diretora ficou meio sem graça, sem jeito,

porque ela percebeu que eu vi, mas disse para a professora que quem decidia aonde as

estagiárias iam era ela e não a professora. O que eu faço Rita, se eu tiver que estagiar

nessa sala com essa professora? Ela já não me quer, sem me conhecer.


3373ISSN 2177-336X

11

Como aponta Fontana (mimeo, s/data), o que não se sabe de antemão, em se

tratando do estágio e da supervisão, é o que vai acontecer estando o jovem estagiário na

escola, face a face com os sujeitos singulares que a produzem, pois é nessa

relação que vai se construir uma história entre esses sujeitos, cujo desfecho não se tem

como antecipar.

Considerações Finais

A insegurança, o medo de não saber o que fazer, o medo da professora não abrir

espaço para o estágio, o medo de não serem bem-vindos na escola, são sentimentos que

tomam conta dos estudantes, praticamente em todo o início do estágio. Esses

sentimentos indiciam o não domínio do patrimônio profissional pelo aprendiz de

professor e sua dependência dos outros que lhe atribuem seu lugar na escola, acolhendo-

o na distribuição social das atividades dentro dela e iniciando-o na sua realização.

No que tange à supervisão, por mais que a professora seja conhecida, as regras

de funcionamento dos encontros sejam explícitas e os critérios de avaliação conhecidos,

inseguranças e medos também se manifestam, uma vez que na relação de supervisão

encontram-se e contrapõem-se duas instâncias da formação que se cruzam no estágio –

a formação acadêmica e a vivência de situações práticas. Na supervisão, o desconforto

intelectual põe em questão a organização e condições de produção tanto da educação

básica quanto da formação em nível superior.

Daí a importância de apreender, nos encontros de supervisão, indicadores dos

sentidos da escola, da docência e da formação acadêmica em circulação e em debate na

supervisão de estágio, bem como de identificar quais desses sentidos eram privilegiados

e como afetavam as compreensões em elaboração pelas estagiárias e pela própria

professora supervisora acerca de seu papel como professora.

Referências

BARTHES, Roland. Escritores, intelectuais e professores." In: O Rumor da Língua.

São Paulo: Ed. Brasiliense, 1988.

BAKHTIN, Mikhail. (VOLOCHINOV). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 9.ed.

São Paulo: Hucitec, 1999.

CLOT, Yves. A função psicológica do trabalho. 2.ed. Petrópolis, Rio de Janeiro:

Vozes, 2007.

FONTANA, Roseli Aparecida Cação; PEREIRA, Valéria Lima. Do campo de estágio

ao registro escrito: que percurso é esse?In: XIV Encontro Nacional de Didática e

Prática de Ensino - ENDIPE. UNICAMP - Campinas - 2012.


3374ISSN 2177-336X

12

______. Estágio - Do Labirinto aos Frágeis fios de Ariadne. In: GONÇALVES, Adair

Vieira; PINHEIRO, Alexandra Santos; FERRO, Maria Eduarda (orgs). Estágio

Supervisionado e Práticas Educativas: Diálogos interdisciplinares. Dourados (MS):

Editora UEMS, 2011.

FONTANA, Roseli Aparecida Cação.Do relatório à descrição e análise de episódios

de sala de aula: o que muda com o gênero?. In: XIV Encontro Nacional de Didática e

Prática de Ensino, 2008, Porto Alegre. CD Rom do XIV Encontro Nacional de Didática

e Prática de Ensino. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2008. v. 1. p. 01- 08.

FONTANA, Roseli Aparecida Cação; GUEDES-PINTO, Ana Lúcia. Trabalho escolar e

produção do conhecimento. IN: NETO, Alexandre Shigunov; MACIEL, Lizete Shizue

Bomura (orgs). Desatando os nós da formação docente. Porto Alegre: Mediação,

2002.

FONTANA, Roseli Aparecida Cação. Sobre a aula: uma leitura pelo avesso. In:

Presença Pedagógica, Vol. 7, ano 39, mai/jun, 2001.

______. Contribuições da abordagem enunciativa de Bakhtin para a compreensão

das elaborações dos sentidos da docência nos processos de formação inicial de

professores. FE - UNICAMP, s/d. (mimeo).

MATÊNCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Estudo da língua falada e aula de língua

materna. Campinas, S.P: Mercado das letras, 2001.

ROJO, Roxane. Práticas de ensino em língua materna: Interação em sala de aula

como cadeia enunciativa? IEL - UNICAMP, s/d.

SCHWARTZ, Yves. A experiência de conciliação de saberes produzidos em

situação de trabalho com os saberes produzidos na academia. Trabalho e Educação:

Belo Horizonte, NETE, vol.17, n.2, mai/ago, 2008.

______. Trabalho e Educação. Presença Pedagógica: Belo Horizonte, v.7, n.38,

mar/abr. 2001.


3375ISSN 2177-336X

PESQUISA, ENSINO E FORMAÇÃO NA PERSPECTIVA … · ... EXERCÍCIOS DE ALTERIDADE ......

Documents

Transcript of PESQUISA, ENSINO E FORMAÇÃO NA PERSPECTIVA … · ... EXERCÍCIOS DE ALTERIDADE ......