PESQUISA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: TABUADA E UTILIZAÇÃO DE SOFTWARES COM ALUNOS DO CEEBJA

Ailton Batista Vieira Filho 1

Orientadora: Violeta Maria Estephan

RESUMO

O presente artigo aborda a utilização de software no ensino da matemática como uma possibilidade para melhorar a qualidade no aprendizado da tabuada no CEEBJA (Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos). Objetivou-se com este estudo investigar quais as possibilidades de aprendizagem da tabuada tendo como principal ferramenta pedagógica o uso de software. Justifica-se o presente pela necessidade de promover um estudo relacionado ao conhecimento da tabuada pelos alunos do CEEBJA, pois se constata que grande parte desses apresenta dificuldades em resolver atividades que exigem memorização e compreensão da tabuada. Outra questão que justifica o estudo é a entrada dos computadores nas escolas e o acesso fácil às tecnologias. Participaram da pesquisa 30 (trinta) alunos do Ensino Fundamental - CEEBJA, do Colégio Estadual Paulo Freire, localizado em Curitiba, no Estado do Paraná. A metodologia empregada consistiu em etapas: primeiro, avaliação dos alunos quanto ao conhecimento da tabuada; segundo, aplicação do software no laboratório de informática e na terceira, um novo teste de conhecimento. A Intervenção Pedagógica na Escola com alunos do CEEBJA teve resultado positivo, pois constatou-se que houve um aumento na média de acertos dos 30 (trinta) alunos de 53 (cinqüenta e três) questões na primeira avaliação da tabuada, para 60 (sessenta) questões na segunda avaliação, em 80 (oitenta) questões possíveis, correspondendo na quantidade, a um aumento médio de 7 (sete) questões e no percentual um aumento de 13,96% , do primeiro teste para o segundo teste.

Palavras chaves: Tabuada. CEEBJA. Matemática

1 Secretaria de Estado da Educação – SEED/PR - Superintendência da Educação – SUED Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE.

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ABSTRACT

The present article approach the software use in the Mathematics teachingas a possibility of improvement on the learning of the Mathematics table in CEEBJA ("Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos"). The objective of this study is to investigate which are the possibilities of the Mathematics table learning, having as main pedagogic tool the use of the software.The present paper is justified by the need of promoting a stud y related to the Mathematics table knowledge by the CEEBJA students, as it is a fact that big part of them present difficulties in solving activities that demand memorization and comprehension of the Mathematics table. Participated of this research 30 students of the Fundamental School - CEEBJA, from "Colégio Estadual Paulo Freire", located in Curitiba, state of Parana. The methodology that was used consisted in phases: first, student evaluation based on the Mathematics table knowledge; second, application of the software in the laboratory and third, a new knowledge test. The Pedagogic Intervention at the school with the CEEBJA students had a positive result, because it was realized that there was an increase at the average of correct answers of 30 (thirty) among 53 (fifty-three) on the first evaluation of the Mathematics table to 60 (sixty) correct answers on the second evaluation, in 80 (eighty) possible answers. This corresponds, in quantity, of an average increase of 7 answers and, in percentage, an increase of 13,96% comparing the first and second tests.

Keywords: Arithmethic table. CEEBJA. Mathematics.

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INTRODUÇÃO

No ensino da Matemática, destacam-se dois aspectos importantes: um

consiste em relacionar observações do mundo real com representações

(esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas

representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a

comunicação tem grande importância e é necessário ser estimulada, levando-

se o aluno a “falar” e a “escrever” sobre matemática, a trabalhar com

representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e

tratar dados.

A Matemática permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas

aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a

construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. Do mesmo modo,

interfere fortemente na formação de capacidades intelectuais, na estruturação

do pensamento e na agilização do raciocínio dedutivo do aluno.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Atualmente a educação de jovens e adultos destina-se aos alunos que

não concluíram sua formação educacional em idade certa e, por motivos diver-

sos, são inseridos em cursos, programas para efetuar estudos compensatórios

de aprendizagem, implementados em âmbito público, privado e associativo.

O aluno do CEEBJA enfrenta dificuldades relacionadas à tabuada, por

isso a necessidade de estudá-la sob a ótica histórica e atual.

Segundo Vieira (2000, p.15) antes da década de 60 (sessenta), era,

praticamente, obrigatório saber a tabuada de cor, "na ponta da língua", era um

ponto crucial para alunos e professores do antigo primário. Poucas pessoas,

talvez, ousassem por em dúvida a necessidade desta mecanização.

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No conjunto de críticas ao ensino tradicional, uma recaiu sobre a

mecanização da tabuada. Diversas escolas abolirarn e proibiram a

memorização da rnesma. A professora ou o professor que obrigasse seus

alunos a decorar a tabela era, muitas vezes, considerado "antiquado",

"retrógrado".

Magina e Spinillo (2004) discutem alguns mitos sobre educação

matemática, argumentando que há um mito que diz que “a tabuada é pura

memorização da multiplicação.” As autoras discutem amplamente a questão do

redimensionamento do ensino da tabuada, considerando seu potencial na

aprendizagem da matemática.

Entretanto, a defesa que fazem vai além da compreensão e

memorização, pois sugerem atividades significativas com a tabuada,

objetivando além do ensino da multiplicação, o ensino do caráter gerativo do

sistema numérico decimal. Também propõem uma reflexão acerca das

relações entre a multiplicação e a adição, e a multiplicação e a divisão.

Afirmam ainda, que a escola não pode se limitar a “apresentar” aos alunos

apenas as tabuadas do 1 (um) ao 10 (dez), mas outras tabuadas de modo que

os alunos compreendam que as regras de organização da tabuada podem ser

aplicadas a números subseqüentes ao 10 (dez) (MAGINA; SPINILLO, 2004,

p.18).

Ao lidar com a tabuada é preciso que o aluno compreenda o que aconte-

ce com a seqüência dos números. Por exemplo, ao lidar com a tabuada do 3,

partindo da multiplicação 3 x 1 = 3, é preciso que ela compreenda que o próxi-

mo produto (3 x 2 = 6) é resultado da adição 2 + 2 + 2, o próximo (3 x 3 = 9) re-

sulta de 3 + 3 + 3 = 9, e assim sucessivamente. Ou seja, é importante que a

criança compreenda que a tabuada é resultado de adições sucessivas de um

mesmo número. Assim, ao ter memorizado alguns casos e compreendido o ca-

ráter gerativo da tabuada, o aluno poderá gerar outros casos a partir da adição,

quando o par numérico conhecido antecede o par numérico desconhecido. Por

exemplo, o aluno conhece o resultado de 3 x 4, que é 12, e quer conhecer o re-

sultado de 3 x 5; então adiciona 3 ao 12, obtendo 15, que é resultado de 3 x 5.

Poderá, também, gerar outros casos a partir da subtração, quando o par numé-

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rico desconhecido antecede o par numérico conhecido. Por exemplo, o aluno

conhece o resultado de 3 x 5, que é 15, e quer descobrir o

resultado de 3 x 4; então ele subtrai 3 de 15 e obtém 12, que é o resultado de

3 x 4 (idem anterior, p.19).

Porém, compreender esta relação entre a adição e a multiplicação na ta-

buada é o que há de mais básico. O potencial da tabuada como recurso didáti-

co é ainda maior, pois permite, também, relacionar a multiplicação à divisão.

Pode-se, por exemplo, mostrar à criança que 3 x 5 = 15 ajuda a descobrir o re-

sultado de 15 ÷ 5 e 15 ÷ 3 (idem anterior, p.19).

As autoras elencaram, ainda, outras relações que se pode estabelecer

entre as tabuadas. Uma delas é mostrar aos alunos porque dois diferentes pa-

res numéricos da tabuada apresentam um mesmo resultado. Outra é mostrar

que o resultado da tabuada do 4 é sempre o dobro do resultado da tabuada do

2; o resultado da tabuada do 4 é sempre a metade do resultado da tabuada do

8, o resultado da tabuada do 6 é o triplo do resultado da tabuada do 2 e o do-

bro do resultado da tabuada do 3, o resultado da tabuada do 9 é o triplo do re-

sultado da tabuada do 3. As autoras pontuam, ainda, que a compreensão des-

sas relações pode favorecer, por exemplo, o uso da calculadora (idem anterior,

p.21).

Com relação à tabuada neste artigo aborda-se a informática e os

softwares que exploram o tema em questão.

O termo "Informática na Educação" tem assumido diversos significados

dependendo da visão educacional e da condição pedagógica em que o

computador é utilizado (VALENTE, 2000, p.23).

Segundo o autor, a Informática na Educação enfatiza o fato de o

professor da disciplina curricular ter conhecimento sobre os potenciais

educacionais do computador e ser capaz de alternar adequadamente

atividades tradicionais de ensino-aprendizagem e atividades que usam o

computador. No entanto, a atividade de uso do computador pode ser feita tanto

para continuar transmitindo a informação ao aluno e, portanto, para reforçar o

processo instrucionista, quanto para criar condições para o aluno construir seu

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conhecimento por meio da criação de ambientes de aprendizagem que

incorporem o uso do computador (VALENTE, 2000, p.23).

Magina e Spinillo (2004) discutem os mitos relativos à Matemática, um

deles diz respeito às novas tecnologias. E foi enunciado assim: ”as novas

tecnologias são a chave para a aprendizagem da matemática ou são um

modismo que vai passar?” Para discutir este mito, as autoras levantaram

diversos aspectos: o primeiro deles alia as tecnologias ao desenvolvimento do

pensamento humano. Tendo sido o próprio homem o inventor de um grande

conjunto de instrumentos culturais, pode-se dizer que os instrumentos criados

pelo homem influenciam o seu modo de pensar.

Nesse sentido, as tecnologias são entendidas como mediadoras da ação

dos indivíduos. Como exemplo, as autoras descrevem como a régua,

instrumento cultural criado pelo homem para realizar medições, ajuda o homem

a construir seu conhecimento sobre medidas. Colocando a informática e, mais

especificamente, o computador no rol dos muitos instrumentos culturais criados

pelo homem, as autoras entendem que “um computador coloca à disposição da

criança muitos sistemas de signos desenvolvidos pela matemática, mas é

preciso que a criança saiba usá-lo” (idem anterior, p.26). Assim, sugerem que o

educador não perca de vista que o computador pode realmente contribuir para

a aprendizagem de conceitos matemáticos.

O uso do computador na criação de ambientes de aprendizagem que

enfatizam a construção do conhecimento apresenta enormes desafios, implica

em entender o computador como uma nova maneira de representar o

conhecimento provocando um redimensionamento dos conceitos já conhecidos

e possibilitando a busca e compreensão de novas idéias e valores. Usar o

computador com essa finalidade requer a análise cuidadosa do que significa

ensinar e aprender, bem como demanda rever o papel do professor nesse

contexto (VALENTE, 2000, p.26).

Segundo Borba e Penteado (2001, p.87):

Professores devem ser parceiros na concepção e condução das atividades com TI (Tecnologias Informáticas) e não meros espectadores e executores de tarefas. O importante é que o professor se sinta como uma peça participativa do processo e que a aula

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continua sendo dele, apesar de ser preparada, na sua forma, por um instrumento estranho ou por outra pessoa. Nesse momento ele observa a Informática como um novo instrumento, um giz diferente! E usa, com mais freqüência, os softwares educacionais existentes na praça.

Perrenoud (2000, p.38), argumenta que “[...] a escola não pode ficar

alheia ao que acontece no mundo. As novas tecnologias da informação e da

comunicação modificam tanto nosso modo de comunicar como de trabalhar, de

decidir, de pensar”.

O advento e a evolução da informática estabeleceram uma integração

das diferentes mídias, que alia os recursos de texto, gráfico, som, áudio, vídeo,

animação e outros. Essa rede de recursos gera múltiplas aplicações no

processo ensino-aprendizagem, o qual, nesse contexto, vai além da linguagem

oral e escrita dos recursos do giz, da lousa e do livro didático. Trata-se de

educar junto com as multimídias a fim de que o aluno atribua significados às

informações adquiridas, seja crítico a respeito dessas informações e saiba

utilizá-las na sua vida.

A utilização do computador na escola pode constituir uma oportunidade

ímpar para a introdução concomitante de inovações pedagógicas no ensino da

matemática e, com isso, encaminhar uma solução significativa para os

problemas do ensino.

Existe a necessidade de discutir o emprego das novas tecnologias na

educação, que é recebido, muitas vezes, com reservas. A preocupação está no

receio de que o uso da tecnologia esteja desvinculado dos objetivos

pedagógicos da escola. Por outro lado, o computador é visto como uma

solução capaz de resolver todos os problemas da educação.

Segundo Valente (1993, p.10), a introdução de novas tecnologias na

sociedade provoca, naturalmente, uma das três posições: ceticismo,

indiferença ou otimismo. “Os indiferentes aguardam a tendência que o curso da

tecnologia pode tomar e aí, se definirem. Já as visões cética e otimista são

mais interessantes para a discussão”.

Já na visão otimista evita-se os exageros e os conceitos não

fundamentados. O otimismo é gerado por razões pouco fundamentadas. As

mais comuns são: “Modismo: outros dispõem do computador na educação,

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portanto, nós também adotamos essa solução. Esse argumento é muito

superficial e a causa de muitos erros implantados no sistema educacional”

(idem anterior, p.11).

Valente (1993) argumenta que o computador é um meio didático: assim

como o retroprojetor, o vídeo, etc, o computador pode ser utilizado para

demonstrar um fenômeno, um conceito, antes deste ser passado ao aluno.

Certas características do computador, como facilidade de simular fenômenos,

contribuem para que seja usado na condição de meio didático.

Para Valente (1993), existem diferentes maneiras de usar o computador

na educação, como por exemplo, informatizar os métodos tradicionais de

instrução. Do ponto de vista pedagógico, esse seria o paradigma instrucionista.

No entanto, o computador pode enriquecer ambientes de aprendizagem onde o

aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem chance de construir o

seu conhecimento.

Segundo Cano (1998, p.169):

Poderíamos definir o software educativo como um conjunto de recursos informáticos projetados com a intenção de serem usados em contextos de ensino e de aprendizagem. Tais programas abrangem finalidades muito diversas que podem ir da aquisição de conceitos até o desenvolvimento de habilidades básicas ou a resolução de problemas.

Silva (2003) afirma que os softwares educacionais são programas de

computador que possuem uma proposta de ensino, com um objetivo

educacional pré-definido e que se propõem a auxiliar na aprendizagem de

conteúdos e habilidades, mediante a utilização de uma interface

computadorizada.

Para Lucena (2008) considera-se como software educacional, todo

aquele software que possa ser usado para algum objetivo educacional por

professores e alunos, qualquer que seja a natureza ou finalidade para a qual

tenha sido criado. Entretanto, para que um software seja utilizado com

finalidade educacional ou em atividades curriculares, é necessário que sua

qualidade, interface e pertinência pedagógica sejam previamente avaliadas, de

modo a atender às áreas de aplicação a que se destina e, principalmente,

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satisfazer às necessidades dos usuários, desenvolvendo a investigação e o

pensamento crítico.

Os desafios que se apresentam para a educação e para os que com

esta trabalham, são na verdade tão ou mais complexos que o próprio desafio

tecnológico.

Para Almeida (2000, p.12), as vantagens da utilização dos

computadores como recurso pedagógico nas escolas, consiste entre outros

aspectos nas seguintes qualidades:

Os computadores possibilitam representar e testar idéias ou hipóteses, que levam a criação de um mundo abstrato e simbólico, ao mesmo tempo, que introduz diferentes formas de atuação e interação entre as pessoas. Essas novas relações, além de envolverem a racionalidade técnico-operatória e lógico-formal, ampliam a compreensão sobre os aspectos sócio-afetivos que tornam evidentes fatores pedagógicos, psicológicos, sociológicos e epistemológicos.

Para Valente (2000, p.11), quando o aluno utiliza os recursos oferecidos

pelo computador, no ambiente escolar, ele começa a construir o seu conheci-

mento e propicia condições para o mesmo desenvolver a resolução de proble-

mas, usando linguagens de programação, refletindo sobre os resultados obti-

dos e depurando suas idéias por intermédio da busca de novos conteúdos e

novas estratégias.

Os softwares utilizados podem ser abertos de uso geral, como as

linguagens de programação, sistemas de autoria de multimídia, ou aplicativos,

como processadores de texto, software para criação e manutenção de banco

de dados. Em todos esses casos, o aluno usa o computador para resolver

problemas ou realizar tarefas como desenhar, escrever, calcular etc. A

construção do conhecimento advém do fato do aluno ter de buscar novos

conteúdos e estratégias para incrementar o nível de conhecimento que já

dispõe sobre o assunto que está sendo tratado via computador (VALENTE,

2000, p.12).

Conforme Valente (2000), o termo “software” tem origem no vocábulo

inglês, apesar de não haver uma tradução específica, pode ser considerado

como toda coleção de instrumentos que servem para que o computador

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cumpra uma função ou realize uma tarefa. Os softwares têm variado níveis de

complexidade e servem para que os utilizadores dêem instruções à máquina

sobre como considerar as operações relevantes. O autor refere ainda, que,

quando um conjunto de instruções escrito numa linguagem de programação se

converte em código, que é executável diretamente pelo computador e se

armazena como tal, trata-se de um aplicativo.

Antes da escolha do software mais indicado, deve-se ter clareza com

relação a como este será utilizado no ambiente educacional, pois nenhum

software é perfeito ou completo, uma vez que cada aluno é distinto e também

apresenta necessidades diferentes, desta forma, não existe um software que

atenda integralmente todos os alunos de uma sala.

O importante é que a escolha do mesmo se fundamente na proposta

pedagógica de matemática da escola, visto que não se pode, simplesmente,

formular uma proposta de ensino para se usar um software; parte-se do

conteúdo para o software e, não vice-versa.

Com relação à escolha de um software matemático, analisa-se a

maneira como ocorre a prática pedagógica e qual é a necessidade de sua

utilização, buscando aliar a prática de sala de aula com o laboratório de

informática. Cabe ao professor buscar as melhores ferramentas

disponibilizadas no arcabouço do mundo informatizado, pois somente a

escolha de softwares e sites adequados é capaz de propiciar a aprendizagem

significativa.

Os softwares educacionais podem ser classificados como de: exercício e

prática, tutorial, simulação e modelagem, programação, jogos, softwares-

aplicativos (editor de textos, editor/programa gráfico, planilha eletrônica, banco

de dados, hipertexto, telecomunicações) e, mais recentemente,

multimídia/hipermídia e autoria (VALENTE 2000).

Segundo Campos (1994, p.45) “o principal objetivo do software de

exercício e prático é promover a aquisição, o desenvolvimento e a aplicação de

um conhecimento específico”.

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Valente (2000, p.9) afirma que “a vantagem desse tipo de programa é o

fato do docente dispor de uma infinidade de exercícios que o aprendiz pode

resolver de acordo com o seu grau de conhecimento e interesse”.

Os programas tutoriais caracterizam-se por transmitirem informações pe-

dagogicamente organizadas, como se fossem um livro animado, um vídeo inte-

rativo ou um professor eletrônico: a informação é apresentada ao aprendiz em

uma seqüência, e o aprendiz pode escolher a informação que desejar. O com-

putador assume o papel de uma máquina de ensinar (VALENTE, 2000).

Os softwares de simulação e modelagem é a representação ou

modelagem de um objeto real, de um sistema ou evento. É um modelo

simbólico e representativo da realidade que deve ser utilizada a partir da

caracterização dos aspectos essenciais do fenômeno. Isto significa que a

simulação deve ser utilizada após a aprendizagem de conceitos e princípios

básicos do tema em questão (CAMPOS, 1994).

O software de programação permite a utilização de conceitos,

estratégias e ações pré-determinadas a fim de que o usuário possa propor e

solucionar problemas. Esse procedimento passa a ser utilizado na elaboração

de sistemas abstratos complexos. Sua função principal é criar um outro novo,

completamente distinto desse. Em geral, um software de programação contém

um conjunto de primitivas que estabelece um formalismo capaz de permitir que

outros problemas possam ser resolvidos, “[...] sem que o software, em si, tenha

sido programado para isso” (VALENTE, 2000, p.63).

O programa representa a idéia do aprendiz, e existe uma

correspondência direta entre cada comando e o comportamento do

computador. As características disponíveis no processo de programação

ajudam o aprendiz a encontrar seus erros, e ao professor compreender o

processo pelo qual o aprendiz construiu conceitos e estratégias envolvidas no

programa. Por exemplo, as linguagens de programação são usadas na busca

do desenvolvimento do raciocínio lógico. “As linguagens mais difundidas no

meio educativo são BASIC, PASCAL, PROLOG e, principalmente, a linguagem

LOGO” (VALENTE, 2000).

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Conforme Castro (1988, p.67), “o jogo permite usos educacionais

interessantes, principalmente se integrados a outras atividades”. Nesse tipo de

software, existe interatividade entre aluno e máquina, baseada principalmente

na teoria “estímulo-resposta”: se o aluno acerta a resposta, ele ganha um

prêmio simbólico, caso contrário, é punido.

Quanto aos softwares/aplicativos, existe um consenso. Segundo Castro

(1988), de que editor de textos, editor/programa gráfico, banco de dados,

planilha eletrônica, hipertexto, telecomunicações e multimídia/hipermídia que

são essencialmente interativos, permitem a organização e o tratamento rápido

dos dados introduzidos no computador, já que apresentam grande

potencialidade para o uso na prática educacional, portanto, podem ser

utilizados com criatividade em diversas atividades curriculares.

Um ambiente “multimídia/hipermídia” se destaca por reunir todos os

canais de interação e comunicação como o som, texto, imagem, vídeo,

animação, dentre outros recursos possíveis e, assim como um “hipertexto”,

transforma as estratégias metodológicas, proporcionando novas formas de

aquisição do conhecimento (CAMPOS, 1994).

Os sistemas de autoria possibilitam ao professor criar novos materiais de

ensino que poderão ser usados pelos alunos. Geralmente, os sistemas de au-

tor preestabelecem a estrutura dos materiais a serem produzidos. Cabe ao pro-

fessor saber aproveitar ao máximo as possibilidades que os sistemas ofere-

cem. O grande problema desses tipos de sistemas é que se encontra ligado ao

momento de seleção do sistema desejado.

Conforme Valente (2000), o professor necessita ter claro o que pretende,

antes de adquirir o sistema, para que não fique limitado pelo mesmo. Um

sistema de autor contém, basicamente, dois módulos: um do professor,

permitindo-lhe a criação de ligações através de editores de texto, de gráficos,

de animação, de imagens e de som, e outro, do aluno para execução das

tarefas. O sistema, também, prevê mecanismos para avaliação, tratamento de

erro e feedback ao aluno.

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METODOLOGIA: UTILIZAÇÃO DE SOFTWARE DE TABUADA COM ALUNOS DO CEEBJA

Para a realização da Intervenção Didática Pedagógica na Escola, foi

realizada uma pesquisa quantitativa para avaliar alunos do CEEBJA, quanto ao

conhecimento da tabuada. E, de uma pesquisa qualitativa quanto aos dados

levantados, priorizando elementos percebidos durante o processo avaliativo e

que forem julgados pertinentes.

Participaram da pesquisa 30 (trinta) alunos do Ensino Fundamental -

CEEBJA (Centro de Educação Estadual Básica de Jovens e Adultos) do

Colégio Estadual Paulo Freire, localizado na Rua Almirante Gonçalves nº1423,

centro, CEP: 80230-060, e-mail: eja-paulofreire@netescola.pr.gov.br , em

Curitiba, Estado do Paraná.

Os alunos do CEEBJA durante a Intervenção Didática Pedagógica na

Escola, tiveram 1 (um) encontro diário de 4 (quatro) horas, durante 8 (oito)

semanas, totalizando 32 horas. Os alunos utilizaram o laboratório de

informática do Colégio Paulo Freire semanalmente, com aplicação dos

softwares de tabuada e outras atividades realizadas como: editor de textos,

planilhas e internet, e a sala de aula equipada com a televisão pen prive, onde

os alunos assistiram filmes educativos relacionados à tabuada, participaram de

trabalhos individuais e tiveram aulas expositivas.

Objetivando avaliar o nível de memorização da tabuada pelos alunos do

CEEBJA, elaborou-se um teste, contendo todas as possibilidades de tabuada

multiplicativa, dos números 01(um) ao 09 (nove).

Elaboraram-se 8 (oito) planilhas com tabuadas, com 10 ( dez) questões

cada, totalizando 80 (oitenta) questões.

Na realização do teste, os alunos recebiam a planilha número 01 (um), e

tinham um minuto e trinta segundos (09 segundos por respostas) para escrever

seu nome e responder às 10 (dez) questões. Findo o tempo estipulado, a

planilha número 01 (um) era recolhida, sendo entregue a planilha número 02

(dois) e assim sucessivamente até a planilha número 08 (oito). Após a

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utilização do software da tabuada, os alunos passaram pelo mesmo teste feito

na primeira etapa, sendo feita a reavaliação, utilizando as planilhas com

tabuadas, com objetivo de se verificar a ocorrência ou não de diferença na

aprendizagem da tabuada com a utilização do computador.

A seguir será exposta uma tabela comparativa com os resultados

obtidos no primeiro teste, segundo teste e porcentagem com as diferenças

obtidas antes e depois da utilização do software de tabuada.

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Tabela de pesquisa com os alunos do CEEBJA Paulo Freire: alunos 1º teste 2º teste porcentagem

01 48 61 27,08% 02 61 66 8,20% 03 78 80 2,56% 04 49 53 8,16% 05 41 55 34,15% 06 80 80 0% 07 55 66 20,00% 08 51 57 11,76% 09 43 52 20,93% 10 39 48 23,08% 11 62 68 9,68% 12 48 59 22,92% 13 47 54 14,89% 14 42 49 16,67% 15 66 73 10,61% 16 59 68 15,25% 17 40 53 32,50% 18 47 48 2,13% 19 56 59 5,36% 20 68 74 8,82% 21 52 63 21,15% 22 62 69 11,29 % 23 53 56 5,66% 24 36 49 36,11% 25 53 64 20,75% 26 46 48 4,35% 27 58 61 5,17% 28 45 55 22,22% 29 56 65 16,07% 30 42 51 21,43%

total 1583 1804 13,96%

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ANÁLISE DOS DADOS DA TABELA DE PESQUISA

Analisando os dados obtidos pelos testes realizados com os alunos do

CEEBEJA Paulo Freire, constatamos na segunda coluna da tabela de pesquisa

(primeiro teste) que os 30 (trinta) alunos tiveram uma pontuação total de 1583

(um mil quinhentos e oitenta e três) acertos em 2400 (dois mil e quatrocentos)

questões possíveis. Totalizando a média aproximada de 53 (cinqüenta e três)

acertos por aluno em 80 (oitenta) questões possíveis. Atribuindo-se a nota 10

(dez) para o aluno que acertasse todas as 80 (oitenta) questões, esta

quantidade média de 53 (cinqüenta e três) questões certas daria uma nota de

6,6 (seis vírgula seis) por aluno.

Após a realização da Intervenção Didática Pedagógica na Escola, os

alunos passaram pelo mesmo teste feito na primeira etapa, sendo feita à

reavaliação utilizando as folhas com tabuadas multiplicativa de números 1(um)

a 9 (nove). Nesta 3º etapa, inserida na 3º coluna da tabela de pesquisa

(segundo teste), os 30 (trinta) alunos tiveram uma pontuação total de 1804 (um

mil oitocentos e quatro) acertos em 2400 (dois mil e quatrocentos) questões

possíveis. Com a média de 60 (sessenta) acertos por aluno em 80 (oitenta)

questões possíveis, dando uma nota de 7,5 (sete vírgula sete) por aluno.

A pesquisa realizada com os alunos do CEEBJA, demonstrou que o

aumento, de 1583 (um mil quinhentos oitenta e três) acertos do primeiro teste

para 1804 (um mil oitocentos e quatro) acertos do segundo teste, foi de 221

acertos ( questões) na quantidade e 13,96% percentualmente.

Um exemplo expressivo foi o aluno número 06 que acertou 80 (oitenta)

questões no primeiro teste e repetiu acertando todas as 80 (oitenta) questões

no segundo teste (um senhor de 62 anos), que disse: ‘’eu decorei e nunca mais

esqueci’’. O aluno número 24 acertou 36 (trinta e seis) questões no primeiro

teste e 49 (quarenta e nove) questões no segundo teste, um aumento

importante de 36,11%, disse: ‘’com as aulas explicativas e o software, a

tabuada ficou mais fácil’’. Os alunos número 05 e número 17, tiveram aumentos

significativos de 34,15% e 32,50% respectivamente. O aluno número 18

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acertou 47 (quarenta e sete) questões no primeiro teste e 48 (quarenta e oito)

questões no segundo teste, um aumento de apenas uma questão (2,13%).

Um dado importante a ser levado em consideração, foi à evolução da maioria

dos alunos do CEEBJA Paulo Freire na resolução das 8 (oito) tabelas de

tabuadas.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Problematizou-se neste artigo: com relação à tabuada, como estão os

alunos do CEEBJA? Como avaliar a qualidade de um software educacional?

Será que a utilização de um software de tabuada é suficiente para estimular o

aprendizado da mesma?

Através da intervenção com alunos do Ensino Fundamental do CEEBJA Paulo

Freire, foi possível constatar que a porcentagem de aumento de acertos das

questões de tabuada, do primeiro teste para o segundo teste, foi de 13,96%,

portanto a utilização de software de tabuada pode gerar mudança na

aprendizagem e no comportamento dos alunos.

No ambiente informatizado, ganham importância os recursos usados na

aprendizagem numa perspectiva construtivista, os quais partem da concepção

de que o conhecimento é construído a partir de percepções e ações do sujeito,

constantemente mediadas por estruturas mentais já construídas ou em constru-

ção, em consonância com o próprio processo de aprendizagem.

A introdução do computador quando acompanhada de mudanças ade-

quadas na orientação pedagógica da educação, sem o que o computador tor-

na-se apenas mais uma sofisticação tecnológica, que faz parecer que a escola

tornou-se mais moderna, mas que não traz nenhum benefício prático para a

educação. Este trabalho salientou, também, que a introdução do computador

na escola é uma oportunidade para que mudanças pedagógicas sejam introdu-

zidas no cotidiano escolar. Embora o computador, por si só, não seja capaz de

operar mudanças no ensino, é inegável que ele torna possível à mudança pe-

dagógica, ou favorece essa mudança.

Há, hoje, no mercado, uma série de softwares de boa qualidade para

uso no ensino da Matemática, podem oferecer resultados de aprendizagem,

quando utilizados em ambientes pedagógicos modernos por professores pes-

quisadores capazes de discernir qual é o tipo de software que se adapta me-

lhor às suas necessidades e, sobretudo, às dos alunos.

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A definição da linha pedagógica é fundamental para a Informática

Educativa, dependerá dela o uso que cada profissional irá dar ao computador

dentro da escola, pois, apesar do computador ser um recurso altamente

atualizado, moderno e inovador, ao utilizá-lo com seus alunos, nenhum

professor irá se tornar, automaticamente, um educador atualizado, moderno e

inovador. Não é o recurso que faz com que o professor atue de um jeito ou de

outro na escola, mas sim o professor que pode adequar o recurso aos seus

objetivos educacionais. Assim, se o professor for adepto ao empirismo, utilizará

o computador seguindo as características desta concepção. O mesmo ocorrerá

com o professor que for adepto a qualquer outra linha epistemológica, como é

o caso do construtivismo, por exemplo.

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