Pesq c Prof de Mat q Usam Tic

7/21/2019 Pesq c Prof de Mat q Usam Tic

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Trabalhos X EGEM X Encontro Gacho de Educao MatemticaComunicao Cientfica 02 a 05 de junho de 2009, Iju/RS

SABERES MOBILIZADOS EM SALA DE AULA UMA PESQUISACOM PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA USANDO

TECNOLOGIA INFORMTICA

GT 06 Formao de professores de matemtica: prticas, saberes e desenvolvimentoprofissional

Vincius Pazuch UNIJU/GEEM [email protected]. Ctia Maria Nehring UNIJU/DeFEM/GEEM [email protected]

Resumo: O texto apresenta uma discusso sobre os saberes docentes, baseada nas argumentaes de Tardif(2002), com o intuito de estabelecer a natureza e as caractersticas da produo e mobilizao de saberes doprofessor. Diante disso, refletimos sobre a epistemologia da prtica, entendida como a conjuntura que abarca a

produo dos saberes docentes e que permite a ressignificao da prtica por aes desencadeadas pelosprofessores da escola e pelo estabelecimento de parcerias com professores universitrios. A partir disso, quesituamos a pesquisa Saberes mobilizados por professores que ensinam matemtica utilizando tecnologiainformtica no Ensino Fundamental, seus protagonistas e o cenrio investigativo, que se configuram emestratgias de produo e mobilizao de saberes docentes por professores que atuam na Educao Bsica,visando olhar, refletir, produzir e ressignificar a prtica, baseando-se em situaes didticas de matemticaensinadas, usando como recurso um software de geometria dinmica. A contribuio Educao Matemticanesse recorte, se manifesta atravs da confluncia de alguns resultados das entrevistas feitas s professorasparticipantes da pesquisa com o aporte terico remetido a essa investigao, com a intencionalidade decompreender a constituio das professoras e possveis imbricaes com os saberes docentes e odesenvolvimento profissional.

Palavras-chave: Saberes docentes; professor de matemtica; tecnologia informtica; desenvolvimento

profissional.

Introduo

A centralidade do presente texto mostrar quais saberes podem ser mobilizados por

professores que esto em sala de aula, com o propsito de encaminhar uma pesquisa com

professores de matemtica, que ensinam geometria utilizando tecnologia informtica

(software de geometria dinmica) no Ensino Fundamental. O texto abrange o entendimento

dos saberes docentes, como uma produo dos professores nas diversas situaes que prope

e interage em sala de aula, o que nos permite questionar, quais os saberes mobilizados por

professoras que ensinam matemtica utilizando tecnologia informtica no Ensino

Fundamental?

No que tange aos saberes docentes, consideramos pertinente, discutir a natureza do

saber, baseados na concepo de Tardif (2002), na tentativa de esboar algumas ponderaes

acerca da noo do saber. O que podemos considerar como saber? Quais so os saberes dos

professores? Quais as relaes existentes entre os saberes cientficos e queles derivados do

trabalho do professor nas situaes especficas em sala de aula?


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Um olhar para os saberes docentes sob a tica da racionalidade...

Considerando as proposies de Tardif (2002) no h uma definio concreta e

universal a respeito do que o saber, do que um saber, do que so os saberes dos

professores, mas pontuamos a necessidade de reconhecer que no sabemos quase nada a

respeito da construo dos saberes docentes do ponto de vista dos prprios professores

(Raymond, 1993 apud Tardif; 2002, p. 185). Diante disso, emerge a necessidade de pesquisas

que explicitem a construo de saberes dos professores considerando suas atividades

profissionais.

Segundo as pesquisas de Tardif (2002) h dois excessos na abordagem do saber

docente: um, nomeando o professor como um cientista, em que o docente responsvel

somente pelo conhecimento, sem a incorporao da discusso pedaggica, e, o outro quetudo saber, que considera todas as aes dos professores como produo de saberes. Nesse

sentido, o autor define trs concepes de saber na cultura da modernidade: a subjetividade, o

julgamentoe a argumentao.

Na vertente da subjetividade, a noo de saber opera sob a lgica da existncia de

verdades, prevalecendo o pensamento matemtico (ideal e racional). Para Tardif (2002, p.

194) a subjetividade, portanto, considerada aqui como o lugar do saber. Saber alguma

coisa possuir uma certeza subjetiva racional. Ainda, o autor, enfatiza que [...] o sabercognitivo um saber subjetivo: uma construo oriunda da atividade do sujeito e ora

concebida segundo um modelo de processamento da informao, ora segundo um modelo

biolgico de equilibrao (TARDIF, 2002, p. 194).

A segunda concepo de saber, o julgamento, tem uma proximidade com a

subjetividade, considerando o saber como uma produo intelectual, dependendo da

representao subjetiva do sujeito. Tardif (2002, p. 195) destaca

que [...] s os discursos sobre fatos podem ser definidos como saber no sentido estrito: osaber se limita ao juzo de realidade e exclui os juzos de valor, a vivncia, etc. Nessa tica,

percebemos a capacidade intelectual do sujeito como determinante do saber, enquanto a

socializao do sujeito no influencia na produo do saber.

A ltima concepo, a argumentao, discute o saber como [...] atividade discursiva

que consiste em tentar validar por meio de argumentaes e de operaes discursivas (lgicas,

retricas, dialticas, empricas, etc.) e lingsticas, uma proposio ou uma ao (TARDIF,

2002, p. 196). Essa abordagem entendida como comunicativa, compreendendo os saberes a

partir do outro e com o outro, por meio da associao entre sujeitos, da socializao,


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entendendo o saber docente como um processo intersubjetivo, produzido nas atividades

desenvolvidas e na possibilidade argumentativa sobre as aes do sujeito.

Tardif (2002) cita as trs concepes, embora admita que a ltima retrate e norteie a

pesquisa sobre saberes docentes que realiza. Nesse sentido, a concepo argumentativa

(comunicativa) imprime a noo de racionalidade, isto , as exigncias de racionalizaes que

permitem restringir o campo de estudos dos saberes docentes [...] aos discursos e s aes

cujos locutores, os atores, so capazes de apresentar uma ordem qualquer para justific-los

(TARDIF, 2002, p. 198). O autor expe que o saber-fazer [...] de maneira racional ser

capaz de responder s perguntas por que voc diz isso? e por que voc faz isso?,

oferecendo razes, motivos, justificativas susceptveis de servir de validao para o discurso

ou para a ao (TARDIF, 2002, p. 198). no vis da racionalidade, para Tardif (2002) que[...] chamaremos de saber unicamente os pensamentos, as idias, os juzos, os discursos, os

argumentos que obedeam a certas exigncias de racionalidade (p. 199).

A idia de racionalidade no tem a pretenso de impor e modelar o trabalho do

professor e o seu entendimento sobre saber, pelo contrrio, o que racional (ou no) no

pode ser decidido a priori, mas em funo da discusso e das razes apresentadas pelos

atores (TARDIF, 2002, p. 1999). tendo como foco o sujeito professor, que o autor, salienta

a preocupao no ator humano, que tem aspiraes e age baseado nos projetos, objetivos eno como um sujeito imvel, como se fosse uma mquina. E, pela importncia dada ao

pensar, agir e refletir do professor que se desvela a pesquisa sobre os saberes docentes que os

professores mobilizam, enquanto reconstrutores e transformadores do processo educativo em

uma instituio de ensino.

Mencionamos que para Tardif (2002, p. 203) [...] o conceito de racionalidade no

somente uma construo terica. Ele se refere tambm a uma capacidade essencial dos

atores empenhados na ao, a saber, a de elaborar razes, de dar motivos para justificar eorientar sua prtica. Entendemos que a racionalidade permeia as prticas educativas,

justamente pela Educao possuir regras, planejamentos, regulamentaes que determinam

algumas estratgias e metodologias que o professor necessita incorporar no trabalho docente.

A estrutura do sistema escolar configura o espao educativo como racional, e essa

racionalidade influencia os saberes dos professores, pois os mesmos circulam e vivem este

espao-tempo. Assim, explicitamos que [...] os saberes dos professores so para ns, saberes

com fundamentos racionais, e no saberes sagrados: o valor deles vem do fato de poderem ser

criticados, melhorados, tornar-se mais poderosos, mais exatos ou mais eficazes (TARDIF,

2002, p. 206). Ainda, o autor clarifica que o saber no inato do sujeito, mas advm de


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argumentaes que o sujeito conquista no seu lcus profissional, por isso, [...] o saber

discursivo, e no representacional; argumentativo, e no mentalista; de comunicao, e no

computacional (TARDIF, 2002, p. 207).

Diante dessa abordagem, recorremos a uma de nossas interrogaes iniciais, quais so

os saberes dos professores? Para Tardif (2002), os saberes dos professores so as razes que

os levam a julgar fenmenos, por exemplo, os problemas do ambiente escolar, o planejamento

dos contedos, a organizao das atividades curriculares e, assim, agir de acordo com seu

julgamento.

O propsito do ator professor estar em sala de aula [...] perseguir, conscientemente,

objetivos intencionais, tomar decises conseqentes e organizar meios e situaes para atingi-

los (Shavelson & Stern, 1981 apud Tardif; 2002, p. 208). Deste modo, acreditamos que oprofessor possua uma intencionalidade, no que se refere, principalmente, ao seu planejamento

de ensino, que a ferramenta pela qual se desencadeia o processo de ensinar e aprender. No

olhar de Tardif (2002) [...] o saber ensinar, do ponto de vista de seus fundamentos na ao,

remete a uma pluralidade de saberes (p. 210).

O conjunto de saberes que os professores mobilizam na ao educativa, na concepo

de Tardif (2002) so os saberes pedaggicos, provindos das cincias da educao e da

ideologia pedaggica, oriundos da formao profissional, enfim, acerca das [...] reflexesracionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representao e

de orientao da atividade educativa (TARDIF, 2002, p. 37).

Juntamente com os saberes pedaggicos, esto os saberes disciplinares, curricularese

experienciais, que constituem os saberes docentes. Diferentemente, dos saberes provindos das

cincias da Educao, os saberes disciplinares so inerentes de cada objeto de saber

especfico (matemtica, fsica, qumica, histria, entre outros), que, segundo, Tardif (2002, p.

38) [...] emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes. Enquanto,os saberes curriculares, que correspondem aos programas escolares, em que esto presentes

os contedos, os mtodos que a instituio educativa seleciona para promover o ensino. E, por

fim, os saberes experienciais, produzidos pelo professor na ao em sala de aula, observados

somente na trama dos demais saberes, entendidos como o conjunto de saberes atualizados,

adquiridos e necessrios no mbito da profisso docente e que no provm das instituies de

formao nem dos currculos.

As pesquisas de Tardif (2002) revelam a importncia concebida aos saberes

experienciais pelos prprios professores, fornecendo [...] certezas relativas a seu contexto de

trabalho na escola, de modo a facilitar a sua integrao (TARDIF, 2002, p. 50). A relevncia


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dada aos saberes experienciais se delineia [...] como ncleo vital do saber docente, ncleo a

partir do qual os professores tentam transformar suas relaes de interioridade com sua

prpria prtica (TARDIF, 2002, p. 54). Nesse contexto, pontuamos que os saberes

experienciais so construdos pelos professores em sua prtica, que, necessariamente, inclui

os demais saberes (que no so produzidos pelo professor), formando os saberes docentes.

A discusso dos saberes docentes sob o olhar da racionalidade, entendendo a

racionalidade em funo do trabalho dos professores, baseada em normas impregnadas pelas

instituies de ensino, com a perspectiva de mostrar a produo dos saberes docentes no lcus

profissional. Alm da histria de vida do sujeito professor, este se constitui como um agente

que possui uma formao inicial, mas que se torna professor nas atividades desenvolvidas na

sua ao em sala de aula e interaes desencadeadas na escola.

A epistemologia da prtica docente

Tardif (2002) define a epistemologia da prtica profissional como [...] o estudo do

conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho

cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas (p. 255). Assim, a noo de saber

proposta por Tardif (2002, p. 255) [...] engloba os conhecimentos, as competncias, as

habilidades (ou aptides) e as atitudes, isto , aquilo que muitas vezes chamamos de saber,

saber-fazer, saber-ser. A questo que imiscui como se mobilizam estes saberes na prtica

do professor? Onde e quando os saberes so revelados? Cremos que so nas situaes de

ensino planejadas e desencadeadas pelo professor que os saberes docentes so desvelados,

reconstrudos e mobilizados.

Para Tardif (2002, p. 257) o trabalho no primeiro um objeto que se olha, mas uma

atividade que se faz, e realizando-a que os saberes so mobilizados e so construdos, e,

nessa concepo que [...] a epistemologia da prtica profissional sustenta que preciso

estudar o conjunto dos saberes mobilizados e utilizados pelos professores em todas as suas

tarefas (TARDIF, 2002, p. 259).

Nas pesquisas efetuadas por Tardif (2002) os saberes profissionais, na perspectiva da

epistemologia da prtica, so caracterizados como: temporais; plurais e heterogneos;

personalizados e situados e, ainda carregam as marcas do ser humano, considerando que o

objeto de trabalho docente o ser humano.

Os saberes so temporais, pois pertencem histria de vida, a histria escolar do

professor, bem como pelo incio da atividade docente, as rotinas de trabalho, e, sobretudo,

adquirido ao longo de sua carreira, [...] de um processo de vida de profissional de longa


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durao do qual fazem parte dimenses identitrias e dimenses de socializao profissional,

bem como fases e mudanas (TARDIF, 2002, p. 262).

Os saberes so heterogneos e plurais, pois provm da cultura pessoal, dos

conhecimentos disciplinares aprendidos na universidade, pois fazem parte de um repertrio de

saberes. Ainda, apresentam estas caractersticas porque provm de objetivos de ao e de

mobilizao, conforme Durand; 1996 (apud Tardif, 2002, p. 264) os saberes profissionais

esto a servio da ao e na ao que atribuem seu significado e sua utilidade.

Tambm, os saberes dos professores so personalizados, pois raramente [...] so

saberes formalizados, objetivados, mas sim de saberes apropriados, incorporados,

subjetivados, saberes que difcil dissociar das pessoas, de sua experincia e situao de

trabalho (TARDIF, 2002, p. 265). Alm disso, os saberes so situados, pois a partir desituaes de ensino que so elaborados pelo professor.

Por fim, a caracterizao proposta por Tardif (2002), ainda ressalta que o objeto de

trabalho docente so seres humanos, assim, certamente os saberes dos professores carregam

as marcasde seu objeto de trabalho. Para tanto, olha para dois pontos: um a individualidade

dos seres humanos, considerando que o [...] fenmeno da individualidade est no cerne do

trabalho dos professores, pois, embora eles trabalhem com grupos de alunos, devem atingir os

indivduos que os compem, pois so os indivduos que aprendem (TARDIF, 2002, p. 267).E, o outro o [...] fato de o saber profissional comportar sempre um componente tico e

emocional (TARDIF, 2002, p. 268), entendendo que o trabalho dirio estabelece mudanas

nos atores do cenrio da sala de aula, tanto quanto a aspectos concernentes a comportamento,

respeito, tica, entre outros, sendo que o professor lida com sujeitos diferentes (alunos).

O professor, enquanto orientador do processo de ensino e aprendizagem enfrenta

problemas, desafiado a estar em constante processo de reconstruo de sua prtica, devido

s transformaes que o mundo, e, consequentemente a Educao sofrem ao longo do tempo.Nesse sentido, muitos desses problemas recaem sobre a instituio formadora desse

profissional, muitas vezes, pela centralidade na racionalidade tcnica1que permeia os cursos

de formao de professores.

Interaes entre universidade e escola: possibilidades de suporte prtica docente

Nesse sentido, nossa questo-chave, olha para a mobilizao de saberes docentes, de

professores em ao, tendo a formao continuada como possibilidade de ressignificao da

1[...] pressupe que o professor deve ter primeiro uma formao terico-tcnica para, posteriormente, fazer daprtica uma instncia de aplicao da teoria ou das prescries tcnicas (FIORENTINI et al, 1998, p. 308).


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prtica docente, sem diminuir o papel da formao inicial, que, sem dvida, ponto de partida

(alicerce) do sujeito professor. Assim, quais as estratgias que podem partir do mbito da

universidade para contribuir com a prtica do professor da Educao Bsica?

Acreditamos que a pesquisa e a extenso universitria so aes fecundas ao trabalho

dos professores que atuam na Educao Bsica, pois, a interlocuo entre a universidade e a

escola pode representar um caminho de apoio, de suporte prtica pedaggica do professor

em sala de aula e ao processo de formao de futuros professores. As interaes de

professores universitrios, pesquisadores e professores da Educao Bsica se constituem

como uma ferramenta potente para o dilogo dos conhecimentos produzidos na universidade e

queles oriundos da escola de Educao Bsica.

Embasados nas proposies de Tardif (2002), a questo que corrobora a necessidadede pesquisas sobre os saberes que o professor mobiliza, enquanto um profissional que tem um

objeto de saber a ensinar, que ensina mediante elaborao de situaes didticas, com

metodologias apropriadas e convenientes para desencadear a aprendizagem dos estudantes.

Nessa perspectiva, nossa investigao, considera que a matemtica, constitui o saber

disciplinar, enquadrada sob a lgica de um saber curricular, que requer do professor, alm

da mobilizao desses saberes na prtica em sala de aula, a mobilizao dos saberes

pedaggicos, provenientes das Cincias da Educao. Dessa maneira, os saberes disciplinarese curriculares, mobilizados na ao do professor, sustentam os saberes experienciais. Nessa

conjectura, compomos o cenrio da pesquisa, seus protagonistas, a metodologia traada,

marcando a perspectiva de olhar para a prtica docente, para a produo de saberes docentes e

delineando alguns apontamentos para o desenvolvimento profissional do professor de

matemtica.

A pesquisa e suas possibilidades de contribuio com a prtica docente

A pesquisa Saberes mobilizados por professores que ensinam matemtica utilizando

tecnologia informtica2 est em andamento e tem como pretenso responder a seguinte

questo: Quais os saberes mobilizados por professoras de matemtica, envolvidos num

processo de reflexo-ao sobre a incorporao de tecnologia informtica para ensinar

geometria, visando inovao da prtica pedaggica e o desenvolvimento profissional?

Desse modo, consideramos de acordo com Tardif (2002), que os saberes docentes

imiscuem das situaes vivenciadas e propostas pelo professor em sala de aula. Estas

2Resultar na dissertao de mestrado (Mestrado em Educao nas Cincias) do primeiro autor, que orientadopela segunda autora, ambos integrantes do GEEM Grupo de Estudo em Educao Matemtica UNIJU.


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situaes so baseadas nos saberes disciplinares, curriculares, experienciais e pedaggicos,

por isso, o professor de matemtica [...] o principal mediador entre os conhecimentos

matemticos historicamente produzidos e os alunos, e um dos grandes responsveis pelas

possveis transformaes, tanto na escola, como na sociedade (PEREZ, 1999, p. 269).

Na perspectiva de olhar para a formao continuada de professores de matemtica, a

pesquisa, especificamente, tratar de analisar os saberes docentes em aulas de matemtica, em

que ser proposto a duas professoras, parceiras da Escola de Educao Bsica, a discusso,

planejamento e interveno em sala de aula com um software de geometria dinmica.

A pesquisa enquadra-se na perspectiva qualitativa, uma vez que interpreta a fala, a

escrita, os gestos e aes dos professores durante as aulas (CARVALHO, 2006, p. 24). Para a

realizao dessa pesquisa adotaremos as idias presentes em uma metodologia de pesquisadesenvolvida para estudar os processos de ensino e aprendizagem em salas de aula. Os dados

coletados no trabalho de campo, por meio de uma entrevista semi-estruturada, das reflexes

no grupo de discusses e no acompanhamento das aulas de duas professoras participantes da

pesquisa.

Adotamos como estratgia para desenvolver a pesquisa, formar um grupo de

discusso, composto por duas professoras que atuam no Ensino Fundamental, provenientes de

escolas pblicas do municpio de Iju/RS, por uma professora do Departamento de Fsica,Estatstica e Matemtica da UNIJU, por uma bolsista de Extenso Universitria do Curso de

Matemtica da UNIJU, que aderiram voluntariamente ao projeto e pelo pesquisador. Nesse

sentido, vamos estabelecer uma parceria entre pesquisadores, futuros professores e

professores, de modo a construir coletivamente novas alternativas para o ensino de

Matemtica (FERREIRA, 2006, p. 159). Paralelo a isso, Fiorentini et al (1998, p. 333)

disserta que os professores universitrios que trabalham e investigam a formao continuada

poderiam formar parcerias com os professores do Ensino Mdio e Fundamental com o intuitode desenvolver conjuntamente projetos [...] na investigao dos conhecimentos/saberes que

so produzidos reflexo-ao nos processos de mudanas de prticas e concepes

(FIORENTINI et al, 1998, p. 333).

Sendo assim, a proposta remete s duas professoras de Ensino Fundamental

participantes do grupo de discusso/formao trabalhar em suas aulas de Matemtica com

tecnologia informtica. Fiorentini (2000) retrata a importncia de estudos nessa perspectiva,

atribuindo que a pesquisa associada formao continuada de professores precisa mudar de

sentido, isto , passar da concepo de pesquisa sobre professores para uma concepo de

pesquisa com professores Fiorentini (2000 apud MISKULIN, 2003, p. 245).


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O objeto matemtico a ser enfocado, so conceitos geomtricos, trabalhados na 7

srie do Ensino Fundamental, desenvolvidos a partir da tecnologia informtica denominada

software Rgua e Compasso3. A escolha do referido software justifica-se pela

potencialidade disponvel no mesmo, seja na construo como na movimentao das figuras

geomtricas elaboradas, se constituindo em uma ferramenta que pode contribuir para o

processo de formao dos conceitos.

Tendo em vista que os professores necessitam conhecer o software Rgua e

Compasso, antes de incorpor-lo em suas prticas, pretendemos, inicialmente, discutir sobre

a insero de softwares na Educao Matemtica, apoiados em artigos acadmicos da vertente

Formao de professores de matemtica e tecnologias informticas, que se configura como

nosso campo de investigao. Por conseguinte, centraremos nossa discusso em torno dosoftware Rgua e Compasso, refletindo com o grupo de discusso sobre as potencialidades

e limites de utiliz-lo como recurso desencadeador da mobilizao de conceitos de geometria

nas aulas de Matemtica.

Aps as discusses iniciais sobre as tecnologias informticas e sua relao com a

formao do professor de matemtica, da reflexo sobre o software escolhido para a

realizao da investigao, nos voltaremos para a elaborao/planejamento das aulas dos dois

professores da Escola. Essa ao conjunta dos membros do grupo de discusso tem aperspectiva de promover o dilogo entre pesquisadores e professores de escolas na

composio de situaes de ensino desenvolvidas a partir do software Rgua e Compasso,

pois acreditamos que as professoras precisam participar da elaborao e discusso sobre as

atividades matemticas a serem trabalhadas em sua prtica pedaggica, pois somente

participando do processo, se sentiro capazes de organizar aulas em ambientes

computacionais. Desse modo, quando os dois professores se sentirem envolvidos com os

recursos computacionais partiro para a realizao de suas aulas.O ponto de partida para desenvolver a pesquisa de campo foi a realizao de uma

entrevista semi-estruturada. Num segundo momento, as falas dos professores nos encontros

do grupo de discusso que sero gravadas e transcritas, e, num terceiro momento, os vdeos

do acompanhamento das aulas proferidas pelos dois docentes envolvidos na pesquisa, que

sero filmados e, posteriormente, transcritos.

3Software gratuito podendo ser obtido pelo site: http://www.professores.uff.br/hjbortol/car/


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Neste ensaio, so apresentados os procedimentos metodolgicos de coleta de dados da

pesquisa em andamento com alguns resultados da referida pesquisa, considerando as

entrevistas semi-estruturadas (um dos mtodos de coleta de dados) j realizadas.

Entendimentos de duas professoras de matemtica: imerso na pesquisa sobre saberes

docentes

Nosso primeiro passo nessa pesquisa foi a entrevista semi-estruturada, com a

finalidade de reunir dados sobre o perfil das duas professoras de matemtica do Ensino

Fundamental quanto ao processo de formao inicial, ao seu fazer pedaggico, as

metodologias/recursos empregados em sala de aula, discutindo as relaes com as tecnologias

informticas, a prtica docente e o ensino de matemtica.As anlises so formalizadas de acordo com o aporte terico escolhido e, para alm do

perfil das duas professoras pesquisadas, os depoimentos mostram, elucidam o ser

professor, o entendimento que perpassa a escola da Educao Bsica, a sala de aula, como

ambiente promotor de leituras outras, que transcendem o ensinar e aprender matemtica,

sobretudo, indicam a insero do professor, como um sujeito que pode transformar sua prtica

e alimentar a produo de saberes para a Educao, como um meio de se desenvolver

profissionalmente.

As entrevistas tinham como foco, inicialmente situar o processo de formao das

professoras4, o porqu da escolha pela matemtica:

Matemtica! Eu tinha mais afinidade, com as reas mais exatas, a minha intenona poca era outra coisa, mas tem toda aquela questo, de ter que sair de Iju, ir

pra outro lugar, e como na poca era complicado sair de casa pra estudar, meu paino tinha muito isso e eu tambm no busquei muito isso, a acabei indo praUNIJU e fazendo matemtica. (ANGELA, 18/12/2008).

Percebemos que a professora Angela optou em se licenciar em matemtica peladificuldade imprimida pelo contexto scio-cultural da poca (1980) e tambm como fator

primeiro, pela afinidade com s reas exatas, entendimento compartilhado pela professora

Maria porque eu gosto das coisas exatas, eu no gosto de meio termo (MARIA,

12/02/2009). Alm disso, nos depoimentos das professoras, os rastros da famlia so

explcitos quanto a escolha por essa atividade profissional. No caso de Angela, o seio familiar

colaborou no somente na escolha pela docncia, mas, sobretudo, no apoio matemtica:

4As professoras sero chamadas com nomes fictcios, para preservar a identidade das mesmas. Os depoimentosexpressos de forma impressa foram transcritos considerando a linguagem de cada professora e aparecem emitlico.


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Meus pais so professores, eram professores, os dois, eram professores de escolarural, ento questo de professor sim, mas de matemtica, o pai sempre gostavamuito, e da a gente conversava muito sobre isso, acho que foi por a a coisa, entoassim uma linha que o pai seguia, que o pai gostava muito, ento com ele eu

conversava muito sobre essas coisas assim e toda a graduao ele acompanhoumuito de perto sempre, principalmente a disciplina de matemtica, e as outrasdisciplinas no tanto...e fsica, ento a teve alguma influncia sim. (ANGELA,18/12/2008).

Muitos professores, especialmente mulheres, falaram da origem familiar da escolha

de sua carreira, seja porque provinham de uma famlia de professores, seja porque essa

profisso era valorizada no meio em que viviam. (Lessard & Tardif, 1996; Tardif & Lessard

,2000 apud (TARDIF, 2002, p. 76). No depoimento de Angela essas caractersticas esto

presentes, pois os pais eram professores de escolas rurais, um contexto diferente do vivido

atualmente. Enquanto, a professora Maria apresenta o seguinte depoimento, quando se reporta

ao ser professora de matemtica:

Ah, porque desde pequenaeu queria ser profe, isso tem umas razes da famlia, eutenho tios, tias, irmos, isso todo mundo sabe...eu gosto, em primeiro lugar porqueeu gosto, eu gostava muito desde pequena, s que me podaram, diziam antigamenteque professor no dava, que professor no sobrevivia, eu tenho uma tia, tenho tios

professores, tenho irmo, inclusive eu vim pra Uniju e fiz dois anos de Cincias, edepois eu troquei, fiz matemtica escondido de todo mundo, e s fui contar que ia

me formar em matemtica, depois que eu tava pronta, ningum sabia que eu fiz isso,pra ti ver como que , profisso! Como eu vou dizer...amor profisso, eu achoque desde pequena eu tinha essedom, s que me podaram. (MARIA, 12/02/2009).

A caracterstica vinculada famlia peculiar tambm no depoimento da professora

Maria, sobretudo, percebemos a origem infantil de sua paixo ou afinidade (gosto) e de sua

opo pelo ofcio de professora (Tardif, 2002) e, tambm, outro elemento apontado por Tardif

(2002) est presente no depoimento da professora Maria, a importncia quilo que so como

pessoas [...], e alguns chegam at a dizer que foram feitos para isso, para ensinar, o

sentimento (amor profisso) tende a naturalizar o saber-ensinar e apresent-lo como

sendo inato (dom). (TARDIF, 2002, p. 77).

O processo de formao, para alm de aspectos atrelados escolha da profisso,

desenhado e marcado na formao inicial, pelos atores, pelos professores universitrios,

disciplinas, entre outros. A preocupao da professora Angela, pelas disciplinas na

licenciatura, notada na inferncia

[...] eu gostava muito, tinha muita afinidade commatemtica,matemtica bsica, amatemtica eu ia muito bem sempre, nestas matemticas mais exatas, clculoqueera um problema para todos, para muitos, pra mim era tranqilo, e eu comecei a meidentificar muito bem com a matemtica, no tanto na graduao, mas na


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plenificao, depois onde eramais especfico de matemtica, ento o trabalho daassim...trabalho entrava mais questo metodolgica, didtica da matemtica, daeu fui me achando e como eu j trabalhava naquela poca, j trabalhava commatemtica,trabalhando/ensinando5, 6 e 7 srie naquela poca, ento pra mim

foi muito bom, porque eu conseguia ver os dois lados da coisa j,como graduanda,

(como acadmica) e como profe, e no segundo, quando eu fiz o segundo ano defaculdade, eu j tava trabalhando, ento...trabalhando diretamente commatemtica, e cincias na poca tambm, ento essas disciplinasmetodolgicas, mechamavam muito a ateno e me possibilitavam fazer um bom trabalho, acho queme embasavam, mefundamentavam, essas eu gostava muito, e as tericasn...dematemtica. (ANGELA, 18/12/2008).

A professora pontua as disciplinas de sua formao inicial, considerando a sua relao,

a sua proximidade com as disciplinas especficas (matemtica bsica, clculo), a sua estreita

conexo com os aspectos metodolgicos, o ensino (didtica da matemtica). O depoimento

complementado pela interlocuo entre a formao inicial e a atuao na Educao Bsica,

pois, ao mesmo tempo, que aprende o saber disciplinar, a professora ensina. A relao

estabelecida permite que a professora inicie o processo de apropriao de outros saberes, visto

que, na condio de insero na instituio escolar, o programa (objetivos, contedos,

mtodos) compem os saberes curriculares (Tardif, 2002) parte do contexto em que a

professora atua.

A professora Maria tambm estabelece uma relao com as disciplinas especficas de

matemtica:

Ah sempre foi a matemtica, pra mim foi a matemtica, eu no gostava das outraspartes, daquela parte, daquelas assim oh, no incio ns tnhamosEPB (Estudos deProblemas Brasileiro), no sei o que, o bsico, a parte assim...[...] pra mim era amatemtica,o resto no tinha muito, quando me mandam escrever demais eu nogostoat hoje, eu evito, por isso que sou das exatas. (MARIA, 12/02/2009).

A professora se preocupa com o saber especfico, contudo, demonstra um

distanciamento das disciplinas didtico-pedaggicas, o que denota a afirmao que para a

formao do professor de matemtica no conferida a importncia de escrever, ler o que

pressupe somente a contagem, exerccios, clculos.

Ainda, sobre as disciplinas estudadas na formao inicial pelas professoras,

questionamos sobre a presena de disciplinas relacionadas s tecnologias informticas

voltadas ao ensino de matemtica, considerando a intencionalidade da pesquisa. Voc cursou

disciplinas envolvendo tecnologias informticas para trabalhar com conceitos matemticos?

Nenhuma, o que eu tive naquela poca fui uma disciplina, eu no lembro direito onome dela, mas era incio de computao, alguma coisa assim, mas agente nuncachegou perto de um computador, a gente via alguns programas, nem lembro onome deles, programa de computador...Instrumentao informtica.(ANGELA,18/12/2008).


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No, na minha pocano tinha nenhuma,nem existiapra ns...nada, nada no, anica coisa ns tnhamos umas prticas, umas aulas prticas, mas era o mnimo,mas tecnologias no tinha nada...(MARIA, 12/02/2009).

O envolvimento das professoras praticamente inexistente em relao s tecnologias

informticas na formao inicial, a no ser, no caso da professora Angela, que cursou a

instrumentao informtica, embora a conexo necessria com os conceitos matemticos

no existiram, em ambos, os processos de formao das professoras. Precisamos lembrar o

perodo de formao destas professoras que foi na dcada de 80.

O processo de formao do professor passa a se concretizar na formao inicial, mas

se realiza/acontece, sobretudo, na sala de aula, no lcus profissional. Nesse sentido,

discutimos o ser professora, caracterizando as professoras quanto: ao envolvimento com a

escola e seus atores, planejamentos das aulas, recursos/metodologias empregados para ensinar

matemtica e, para, alm disso, a aderncia formao continuada, e por fim, a relao

existente com as tecnologias informticas voltadas ao ensinar matemtica, marcando as

prticas realizadas ou no.

As professoras da Educao Bsica, mas especificamente, trabalhando no Ensino

Fundamental (5 a 8 sries), se caracterizam como professoras, expressando entendimentos

acerca das suas aulas (aula tradicional ou no), sua constituio enquanto docente,

participao em cursos, trabalho coletivo, entre outros aspectos:

[...] olha a questo do grupofoi muito importante pra mim na escola, foi assim umadas coisas fundamentais, mas tem outra que marcou a minha vida profissionalmuito, muito, eu acho que foia questo dos filhos, na medida em que os meus filhos

foram comeando a estudar, e chegaram nas sries que eu trabalhava, eu comecei aperceber outro lado que at ento no era conhecido, lembro que quando o meumais velho, meu menino mais velho, entrou na 5, na 6 srie e escutando as falasdele, as dvidas dele, a questo do tempo, questes pequenas que eu era muito firme

e radical, eu comecei a ver e a enxergar mais o lado do aluno, ento a questo dosmeus filhos acho que foi fundamental naminha constituio como profe, porque euenxerguei diferente o lado do aluno, eu comecei a enxergar o lado do alunotambm, coisa que at ento, eu via mas, de uma forma diferente, ento isto foramduas coisas que marcaram bem, a questo do grupo na escola, a questo dos filhosna escola, e este acompanhamento com eles e a prpria capacitao, coisasassim...a capacitao, fazendo cursos, me aprimorando sempre e uma outraquesto que pra mim foi importante e que sempre foi me mantendo assim bematualizadae que me marca, tem algumas pessoas que marcam bastante, foram osestagiriosque eu recebi na escola, esta uma questo bem importante, porque eutive estagirios que vieram trabalhar comigo e sempre tive uma relao muito boa,tive a sorte eu acho, no sei se todos so assim, mas de ter pessoas muito, alunos dagraduao muito bons, que a gente conseguiu ter uma relao muito boa, ento

isso...[...] assim, deu, eu conseguia me manter atualizada sempre com os cursos,sabe...eu no tava dentro da universidade, mas de certa forma eu estava em contatocom a universidade sempre, e a uma, por exemplo uma questo, geometria,geometria eu aprendi a trabalhar: ponto, reta, plano e ia indo n, e a daqui a


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pouco eu via os livros didticos, do tridimensional para o bidimensional, a eu viaaquilo, mas eu no entendia direito como aquilo funcionava, at que ento que meapareceu uma estagiria para trabalhar e conversando, conversando, montamos umtrabalho numa 5 srie, fazendo todo um trabalho, isso foi uma questo que memarcou muito, porque pra mim, at ento pra mim, era nova aquela forma de

trabalhar e essa menina estagiria trouxe e mostrou isso, me apontou essapossibilidade, por exemplo. Ento, assim, fez com quem eu conseguisse mantersempre uma atualizao sabe, ento so alguns fatos assim, alguns aspectos, que

foram me marcando e acho que me ajudaram a me constituir como profe...a questodo grupo na escola, questo dos filhos, a capacitao sempre buscando cursos equesto dos estagirios, na minha escola, sempre muito presentes, ento so fatosassim bemmarcantespra mim. (ANGELA, 18/12/2008).

A professora Angela, entende o seu processo de formao/constituio a partir de

diferentes momentos ou elementos, atribudos por ela como marcantes. Perez (1999) contribui

para a abordagem dos momentos marcantes na formao do professor de matemtica.Momentos estes, que colaboram na mobilizao e produo de saberes docentes, mas,

sobretudo, contribuem para o desenvolvimento profissional.

Um dos momentos marcantes abordado pela professora a presena dos estagirios

em sua prtica profissional, especialmente, no exemplo citado, em que possibilitou reolhar,

refletir sobre a prtica realizada para ensinar geometria e conceber a mudana de

entendimento, e, consequentemente de ensinar. O depoimento infere a maneira como a

professora ensinava geometria, a partir de definies, e diante, da presena da estagiria e dainfluncia dos livros didticos, a professora assume outra postura e modifica sua prtica,

mobilizando saberes a partir de estratgias diferentes.

Olha eu fao, todos oscursos que eu posso fazer eu fao, s que muitas por eu nosaber lidar com a informtica, com a tecnologia, eu ando me esbarrando, eu, porexemplo, assim , como eu vou te dizer, tudo assim que a escola me oferece eu...por

fora, eu tento fazer...um pouco tradicional e um poucono tradicional, trabalhoem equipe,trabalho em grupo, gosto, no sou individualista, eu acho que tem queter esse trabalho pra ti andar, eu gosto muito de trabalhar, e porque, muitas vezes,

tem alguns professores que no gostam, a tu esbarra tambm, mas assim as minhasduas escolas, eu tenho toda essa autonomiapra trabalhar, no gosto de trabalharmuito tradicional tambm, s que hoje a informtica, eu tenho que ir atrs, ta me

faltando essa outra parte, eu tenho que ir atrs, eu tenho que correr. (MARIA,12/02/2009).

Percebemos que a professora elenca os cursos, o trabalho coletivo e a autonomia como

fatores que a caracterizam e que fazem parte do seu processo de formao. Alm disso, infere

que suas aulas so mescladas, sendo ora tradicional, ora no. O entendimento de aula

tradicional o ensino centrado no professor, na transmisso de saberes prontos, na


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mecanicidade, desprovido de situaes que os alunos possam participar da apropriao de

conhecimentos.

A professora Maria tambm salienta a informtica, como sendo um recurso que possa

contribuir ou at mesmo tornar a aula no tradicional. Salientamos que a aula tradicional pode

acontecer no uso de qualquer recurso, metodologia, materiais...at mesmo na utilizao de

tecnologias informticas.

Os entendimentos das professoras sobre o que necessrio saber para ser professora

de matemtica, so expressos na sequncia:

um conjunto, por que antes de ser professora de matemtica, eu, vou falar demim, eu sou uma educadora, e a, eu entro como educadora, entra a matemtica,

jamais, eu no consigo conceber o inverso disso, ento eu me enxergo comoeducadora, e como educadora a entra a questo da matemtica, ento aquelasnoes assim, a linha de trabalho de educadora, que vai determinar a tua linha deao dentro das tuas aulas de matemtica, e a pra isso sim, imprescindvel, oobjeto de saber matemtico, tem que saber sim, porque seno tu no sabe por ondeandar, o conjunto da escola, a entra todas essas outras questes, que vo teajudando a te constituir, mas em primeiro lugar , educadora, educadora...(ANGELA, 18/12/2008).

Tem que saber a tua parte, a matemtica, depois a vem um conjunto, sem esseconjunto no vai andar, e ns trabalhamos muito, assim com projetos, porexemplo, no estado, no estado e no municpio, tu tem o tema, tu tem tudo, toda aequipe, isso eu tenho as minhas duas escolas tranqilo, no tenho problema

nenhum, isso, os pais tem que saber, os alunos tem que saber... (MARIA,12/02/2009).

As duas professoras entendem que o saber matemtico fundamental para ensinar

matemtica, mas os elementos necessrios para ser professora de matemtica transcendem

este aspecto, na medida em que as professoras exprimem a palavra conjunto. Entendemos essa

noo como algumas peas que se entrelaam na escola, como educao, pais, alunos, para

assim, ensinar o objeto de saber, neste caso, matemtica.

A disciplina matemtica, objeto de saber das professoras, no Ensino Fundamental discutida, tendo como fio condutor o planejamento das aulas.

A 5 srie tu tem muito mais aulas prticas... o que ns temos quadro-negro,giz,entendeu, as escolas no esto com muitos recursos, mas aquilo que tem eu uso,mas eu fao meu planejamento,com meus livros didticos, ponho no meu caderno,

fao toda essa parte,registro.(MARIA, 12/02/2009).

O meu planejamento das aulas, a questo do livro didtico, nos ltimos anosmelhorou muito e como a escola pblica teve acesso ao livro didtico gratuito,ento a gente no pode abrir mo dele, porque um material que t a, mas juntocom isso e com as outras demais tecnologias, eu acho que o planejamento mesmo fundamentado pela minha prtica, porque um ano eu fao uma coisa e encaminhode tal forma, a no outro ano eu amplio aquela, eu vou modificando aquelas minhasatividades, aqueles meus encaminhamentos que eu fiz, aprimorando, ampliando,


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aprofundando, ento eu acho que a base do meu planejamento a minha prtica, a prtica do ano anterior, com os outros anos, vendo o que d certo, e o que no d,e trabalhando com essas coisas, e a vai entrando as novas tecnologias, os livrosdidticos, olhando sempre leituras, em outros livros, livros paradidticose outros,buscando mais coisas, porque hoje em dia tem muito material, muito material, coisa

que a um tempo atrs no tinha, ou eu no buscava quem sabe, tinha, mas eu notinha muito acesso a isso, mas nos ltimos 10 anos a quantidade de produo emmatemtica, melhorou muito, coisa que l no incio eu no percebia, ou de fato issono existia, um conjunto, um conjunto de coisas, mas principalmente a minhaprtica, ampliando com essas outras questes, articuladoa essas outras questes.(ANGELA, 18/12/2008).

O livro didtico um aporte significativo no planejamento das professoras. A

professora Angela, articula os livros didticos, paradidticos e outros recursos com carter

secundrio, atribuindo prtica, a reflexo sobre a prtica, como norteadora de sua ao aoensinar matemtica.

Considerando o objeto de pesquisa, questionamos: voc j usou tecnologias

informticas para ensinar matemtica? Por qu?

J, porque eu acho que uma ferramenta que a gente tem e a gente no pode abrirmo dela, ento tudo o que vem a ajudar, a ajudar o aluno a se apropriar dosconhecimentos matemticos, e a gente tem em mo isso, isso ta a,a gente tem queusar, isso ta a...(ANGELA, 18/12/2008).

ahhhh! um pouquinho s, as vezes [risos], mas a pessoa que estava lna sala deinformtica que me auxiliou, mas isso no erro da escola, meu erro, vou deixarbem claro, e no escola, a escola oferece, agora, do ano passado pra c, quer dizer,eu que to ainda...(MARIA, 12/02/2009).

Diante dos depoimentos, constatamos que a professora Angela utilizou em sua prtica,

tecnologias informticas e justifica o uso pela ferramenta contribuir para aquisio conceitual

em matemtica, enquanto a professora Maria, transfere essa responsabilidade para o

responsvel pelo laboratrio de informtica, mas, ao mesmo tempo, considera que a escola

est incentivando este uso.

Consideraes...

As primeiras leituras de parte das entrevistas das professoras Angela e Maria

provocam alguns indcios da constituio de cada uma como professora de matemtica. Nesse

sentido, a continuidade da pesquisa, que comporta a reunio em grupos de discusso, para a

elaborao de planejamentos de aulas, que sero proferidas pelas professoras no laboratrio

de informtica da escola de cada professora, o que sustentar a ao das professoras ao

ensinar geometria, utilizando como recurso, o software Rgua e Compasso.


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Esse movimento, entrevistas reunio no grupo de discusso ao das professoras,

constitui o escopo triangular de coleta de dados da pesquisa. Sendo assim, os resultados e

anlises incorporados nesse texto no so suficientes para responder a questo de pesquisa,

porm, descortinam e alimentam possibilidades da mobilizao de saberes, na perspectiva do

desenvolvimento profissional.

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FIORENTINI, Dario; SOUZA Jr., Arlindo Jos; MELO, Gilberto Francisco Alves de. Saberesdocentes: um desafio para acadmicos e prticos. In: GERALDI, Corinta Maria Grisolia;FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete Monteiro de A. (orgs.). Cartografias do trabalhodocente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998.

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TARDIF, Maurice. Saberes Docentes & Formao Profissional. Petrpolis, RJ: Vozes,2002.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho Docente Elementos para uma teoriada docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.

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