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PESCAR TAMBÉM SE APRENDE NA ESCOLA

TOLEDO, Adilson do Rosário1

1. Introdução

Este trabalho se insere na área da Lexicografia (BÉJOINT, 2000; BORBA,

2003; WELKER, 2004; SVENSÉN, 2009), mais precisamente no campo da

Metalexicografia Pedagógica (DURÃO & WERNER, 2007; XATARA,

BEVILACQUA, HUMBLÉ, 2008; DURÃO, 2009; DURÃO, 2010, CARVALHO &

BAGNO, 2011), na interface com os pressupostos da Teoria da Variação e Mudança

Linguísticas (WEINREICH, LABOV, HERZOG, 2006 [1968]; LABOV, 2008

[1972]; SILVA-CORVALÁN, 1989; TARALLO, 1990).

Preliminarmente, o interesse para o estudo do assunto iniciou-se com as

pesquisas em torno do desenvolvimento de interlíngua na aprendizagem da língua

materna de crianças na fase inicial de letramento (cf. TOLEDO, 2011). Naquela

oportunidade, duas constatações chamaram a atenção:

a. a importância do uso do dicionário, em sala de aula, como recurso pedagógico

para o desenvolvimento de interlíngua;

b. a inexistência de dicionário pedagógico para atender esta necessidade

específica, principalmente destinadas ao ensino básico.

A respeito do primeiro tema, muito progresso tem-se observado, no Brasil, a

partir da última década do século XX, principalmente, com o evento do PNLD,

culminando com o PNLD/dicionários (sobre o assunto, remete-se a RANGEL, 2011).

No conjunto geral das obras de cunho didático-pedagógico, o dicionário passou a ser

considerado muito além do papel tradicional de obra de consulta. Mesmo assim,

muitas contradições são encontradas, hoje em dia, nos dicionários que se destinam ao

ensino e que revestem-se de características pedagógicas, segundo seus próprios

autores. Tais problemas residem na macroestrutura, na microestrutura e na base de

dados lexical de onde são retiradas as entradas para estes dicionários, que, geralmente,

inviabilizam o trabalho intraclasse.

O segundo ponto é consequência da ausência de pesquisas na área e das

dificuldades naturais da construção de dicionários que satisfaçam a todas as demandas

que se tem em mente, desde a educação infantil, passando pelas diversas modalidades

de ensino. Não podemos esquecer que o produto final do lexicógrafo é trabalho de

décadas.

Acresce-se a isso o fato de que o sistema lexical de uma língua abrange todo o

universo conceitual dessa língua e está em contínuo aprimoramento e evolução no

tempo e no espaço. Por outro lado, a realidade concreta das categorizações lexicais

permite uma gama imensa de significações que envolvem as percepções cognitivas e

que variam de acordo com as diversas especificidades dos grupos linguísticos. Esta

característica da língua torna mais difícil ainda o processo de seleção lexical para fins

lexicográficos.

Isto posto, esta pesquisa visa ao estudo do desenvolvimento de interlíngua de

crianças da 5a. série e 6

a. série da Escola Municipal de Piaçaguera (vide Anexo 1), que

1 Professor da UNESPAR campus FAFIPAR, área de Letras; mestre em Linguística da Língua Portuguesa (UFPR), área de concentração: Sociolinguística; doutor em Estudos da Linguagem (UEL), área de concentração: Linguagem e Significação; pós-doutorando em Estudos da Tradução (PGET), área de concentração: Lexicografia e ensino de línguas (UFSC).

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atende crianças do ensino básico da rede pública, regime multisseriado, modalidade

Educação do Campo e que são moradoras de duas ilhas (ou vilas) de pescadores de

Paranaguá, litoral do Paraná, situadas na baía de Paranaguá (Amparo e Piaçaguera,

vide infográficos). Como as escolas das ilhas não possuem estatuto próprio, estão

ligadas, na região, à Escola Estadual ‘Faria Sobrinho’, de caráter urbano.

Para atingir tais objetivos, foi construído um Caderno de Atividades, em

língua inglesa, com glossário acoplado, cujas entradas foram selecionadas a partir de

pesquisa sociolinguística de caráter informal, obtidas pelo contato prévio com os

locais. A avaliação do desenvolvimento de interlíngua foi possível através da medição

do letramento com autoria (capacidade de ler/escrever textos curtos) e produção oral

com desembaraço, a partir dos exercícios do Caderno.

A leitura atenta permite visualizar que as pretensões, em relação ao pré-

projeto inicial, foram reformuladas e adequadas para o âmbito desta intervenção

pedagógica, sem o que não se poderia ter obtido resultado satisfatório em termos de

pesquisa empírica. De qualquer forma, a essência do projeto original foi mantida.

Para melhor entendimento das características do projeto, convém fazer alguns

comentários preliminares a respeito da situação histórico-geográfica da região e das

características teórico-metodológicas da pesquisa.

2. Descrição histórica e geográfica da região envolvida na pesquisa

Muito embora a constituição da primeira vila na região do litoral do Paraná

remonte a 6 de janeiro de 1646, com a inauguração do pelourinho e construção da

igreja, quando foi criada a ‘Villa de Nossa Senhora de Pernagoá’, o primeiro povoado

da futura cidade de Paranaguá surgiu antes disso, na fortificada ilha da Cotinga,

também próximo às águas do Rio Itiberê. A fundação da cidade de Paranaguá, porém,

só foi oficializada em 29 de julho de 1648, quando foi constituído como Capitão Mór

e Ouvidor dessas terras Gabriel de Lara.

A cidade de Paranaguá está situada na grande baía de mesmo nome, como

afirma o historiador Antonio Vieira dos Santos (Santos, 1850 [1922]):

A grande Bahia terá de comprimento de Leste a oeste, 6 ou 7 legoas, para

mais de 3 na maior largura, sua forma mui irregular com vários recantos; a

porção mais septentrional he a Bahia dos Pinheiros; a mais çentral, a das

Laranjeiras; e a mais occidental a de Antonina, formando todas

conjunctamente, hua so no interior das três barras. Neste golfo, estão

semeadas mais de 30 ilhas e pequenos ilhotes; alguas com duas e mais legoas

de comprido e outras menores; revestidas de verdes mattas, fazendo realçar as

agoas azuladas destas Bahias; e no circuito de seus contornos vão dezaguar

mais de 80 rios grandes e caudalozos, a mór parte navegaveis, em distançia

de 8 a 10 legoas, e immensos ribeirões e galhos lateraes que a elles se vem

juntar, e todos vão tributar seu curso nas Bahias (SANTOS, 1850 [1922], p.

59).

De acordo com as projeções de Santos (1850[1922]), a região envolvida na

presente pesquisa está localizada na baía das Laranjeiras que fica de frente para o

terminal portuário de Paranaguá. A respeito das vilas de pescadores, pode-se supor

que elas já existiam à época do historiador e, mesmo antes, quando surgiram os

primeiros colonizadores destas paragens. Estas informações servem para comprovar a

antiguidade das localidades pesquisadas e para situar a época da ocupação dessas

regiões com a colonização de Paranaguá, no século XVII.

Geograficamente, os infográficos apresentados na sequência demarcam as

comunidades envolvidas na pesquisa:

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Infográfico 1: vista parcial da baía de Paranaguá

Infográfico 2: comunidades atendidas pelo projeto

3. Fundamentação teórica e orientação metodológica da pesquisa

O presente trabalho possui duas faces: a pedagógica e a linguística. Pelo

aspecto pedagógico, insere-se na área da Educação Básica, em sua modalidade de

Educação do Campo; pelo aspecto linguístico, insere-se na área da Lexicografia, com

interface na Sociolinguística. Tratará da aquisição∕aprendizagem de língua inglesa de

crianças em fase inicial de escolarização, mais precisamente, sujeitos da quinta e

sexta séries do EF, estudantes em Piaçaguera e moradoras de duas ilhas da região

(Amparo e Piaçaguera, vide infográficos). A pesquisa procurará enfocar os aspectos

(sócio)cognitivos e pragmáticos envolvidos na aquisição∕aprendizagem do sistema

lecto-escrito/oral de língua inglesa.

As abordagens lexicográficas serão efetuadas tendo em mente o que

preconizam, entre outros, (BÉJOINT, 2000; BORBA, 2003; WELKER, 2004;

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SVENSÉN, 2009), mais precisamente no campo da Metalexicografia Pedagógica

(DURÃO & WERNER, 2007; XATARA, BEVILACQUA, HUMBLÉ, 2008;

DURÃO, 2009; DURÃO, 2010, CARVALHO & BAGNO, 2011). As abordagens

sociolinguísticas serão efetuadas seguindo os preceitos teóricos e metodológicos da

Teoria da Variação e Mudança (WEINREICH, LABOV, HERZOG, 2006 [1968];

LABOV, 2008 [1972]; SILVA-CORVALÁN, 1989; TARALLO, 1990).

Metodologicamente, neste estudo, procedeu-se da seguinte maneira:

a. análise sociolinguística da região onde se insere a escola e onde se inserem os

alunos;

b. seleção das unidades de entrada (em português) para a confecção de um

glossário;

c. elaboração de um Caderno de Atividades (em inglês, vide Anexo 2) com

glossário acoplado que servirá de base para as atividades de sala de aula;

d. aplicação do Caderno de Atividades na escola;

e. avaliação da prática desenvolvida.

Como ficou estipulado anteriormente, a avaliação do processamento cognitivo

das informações pela análise do desenvolvimento dos estágios de interlíngua em uma

perspectiva de letramento com autoria e oralidade com desenvoltura está representada

nas atividades efetuadas no Caderno.

A abordagem variacionista da pesquisa se encontra no método de coleta das

informações sobre a comunidade e na seleção das entradas de forma assistemática.

Este trabalho sociolinguístico precede à pesquisa sobre as estratégias colocadas em

prática pelos aprendizes e pelo estudo das bases do letramento em práticas sociais. No

caso específico desta pesquisa, a escola e as comunidades estão inseridas em uma

zona de preservação ambiental em que, inicialmente, foi feito o mapeamento

geográfico e ambiental da região, para detectar, por exemplo, onde se situam as áreas

de preservação, quais as vias de acesso com outras ilhas e com a cidade, quais os

meios de transporte (aliás, o mais viável é o marítimo), necessidades de saneamento,

educação e saúde, meios de sobrevivência, etc. Em seguida, logo no primeiro

encontro, obtivemos o esboço do perfil identitário dos alunos através do

preenchimento da Ficha Individual do Aluno, que esclarece sobre a localidade, a

situação social, cultural e linguística; para isso, utilizamos a Ficha da Localidade

(ALIB, 2001).

O trabalho lexicográfico com a definição da arquitetura do dicionário

(BIDERMAN, 1986, SEVENSÉN, 2009; BÉJOINT, 2000), principalmente no que

respeita à microestrutura e macroestrutura, ficou delimitado em um glossário

tipológico para fins didáticos acoplado ao Caderno de Atividades. Supõe-se que o

termo arquitetura, empregado por Biderman (2001), em referência a dicionário, esteja

sendo utilizado para designar a organização estrutural, o ordenamento e apresentação

dos verbetes nessas obras de consulta — macroestrutura e microestrutura, termos

criados por Rey-Debove (1971 apud Miranda 2007).

A construção de dicionários tendo em vista sua arquitetura não é nada fácil e

deve levar em conta uma série de fatores. O primeiro grupo de fatores relaciona-se às

entradas, cujo conjunto formará a macroestrutura do dicionário e está diretamente

ligado ao público-alvo, ao número de verbetes em uma coleção, ao corpus de base

lexical que servirá para a seleção de verbetes, à frequência das ocorrências e abonação

das formas. Outro grupo de fatores relaciona-se às informações veiculadas pelas

entradas, ou seja, aquilo que apresenta ao leitor a microestrutura do dicionário e está

ligado, basicamente, à seleção e apresentação dessas entradas.

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O trabalho de elaboração de dicionários é projeto de uma vida inteira. Como

afirmei em trabalho anterior (TOLEDO, 2011, 77), muitas dificuldades concorrem

para a elaboração da macroestrutura de um dicionário. No caso de um dicionário de

língua, por exemplo, destacam-se a sua delimitação, a base lexical para a seleção de

verbetes e a perspectiva linguística que permeia a definição do próprio objeto de

pesquisa (ênfase na forma ou na função, determinação entre o que é variante e o que é

variável na língua, regionalismos e arcaísmos, produtivo ou não produtivo no

arcabouço da língua, etc).

A delimitação do dicionário varia de acordo com a destinação e a clientela que

temos em mente. Assim, os parâmetros utilizados na construção de um dicionário de

língua são diferentes dos utilizados para um dicionário terminológico ou uma

enciclopédia. Se nos reportarmos a um dicionário de língua, há diferenças nos

parâmetros que regem a construção de um dicionário bilíngue ou monolíngue, geral

ou pedagógico, contrastivo ou não, referencial ou de uso, etc. De qualquer maneira,

independentemente do enfoque que seja dado, o lexicógrafo ainda tem que se

preocupar com o aspecto cultural e comercial da obra. Nenhum editor se interessaria

em publicar uma obra que não venda.

A base lexical que norteia a seleção de verbetes não é aleatória. Um repertório

de milhões de lexias do Collins Cobuild2 ou do DUP

3 não serviria, por exemplo, para

um dicionário (ou glossário) pedagógico para aprendizes de português das séries

iniciais (1ª. série). Neste último caso, o critério para a seleção das unidades léxicas de

entrada que formarão a macroestrutura de um dicionário pedagógico deve se pautar,

além do aspecto cultural e comercial, por orientações pedagógicas.

A perspectiva linguística, através da qual encaramos nosso objeto de pesquisa,

retrata a experiência individual de cada pesquisador. Parafraseando Egon Oliveira

Rangel, no prefácio de Bagno (2007, 9-16), essa perspectiva é o ‘lugar’ de onde

olhamos nosso objeto de estudo, não um espaço físico, mas ‘um ponto preciso de

nossas crenças’ que é determinado por nossos objetivos, pelos pressupostos que

assumimos, pelas estratégias que empregamos e pelos instrumentos de medida que

utilizamos. No nosso caso, o objeto a ser analisado é o léxico presente na língua em

funcionamento nas ilhas do litoral do Paraná, em Paranaguá. O problema

sociolinguístico da seleção de variantes também é de suma importância. Como decidir

se uma forma é variante ou não? Uma variante se encontra em vias de lexicalização

ou não?

A microestrutura dos dicionários apresenta, basicamente, o(s) sentido(s) da

unidade léxica. Este(s) sentido(s) só pode(m) ser veiculado(s) de forma perifrástica

por meio de outras unidades léxicas que consistem de uma tentativa de descrição do

signo apresentado na entrada. Logo, cada unidade lexical de entrada mostra:

a) a forma gráfica da lexia (o próprio signo);

b) a forma fônica da lexia (expressão física-fisiológica da unidade; algumas vezes

ressaltando as peculiaridades de pronúncia);

c) o componente sintático (informações gramaticais variadas como classe a que

pertence a lexia e seus usos, com abonações);

d) o componente semântico (valor significativo da unidade lexical).

Tradicionalmente, as entradas se caracterizam por pertencer a classes

gramaticais abertas e mais produtivas do ponto de vista lexical (como é o caso dos

2 Bank of English, base de dados do Collins Word Web (COLLINS COBUILD, 2006). 3 Dicionário de Usos do Português do Brasil (BORBA, 2002).

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substantivos, dos adjetivos, dos verbos e de alguns advérbios) ou a classes gramaticais

fechadas (artigos, preposições, numerais, pronomes, advérbios e conjunções).

O advento da internet permitiu o aparecimento dos dicionários on line, que

apresentam uma arquitetura diferenciada e, por vezes, inovadora, tanto na

macroestrutura como na microestrutura. Neste último caso, são comuns as entradas

em que se abrem novas janelas de informações específicas, o que evidencia o

paradigma do labirinto. Seguindo este paradigma, um dicionário monolíngue para o

letramento de crianças na fase inicial de escolarização deve, formalmente, incluir:

a) Categorias gramáticas elementares com um conjunto de substantivos, verbos,

adjetivos, etc. relativamente reduzido a uma centena;

b) Cada uma destas palavras deve constituir entrada no dicionário;

c) Cada entrada empregará palavras deste conjunto, sem jamais empregar uma fora

dele;

d) Isto conduzirá a um labirinto (graficamente direcionado) que não tem começo nem

fim, posto que toda palavra sinaliza ciclos fechados, que podem ser considerados

campos lexicais (em versão simplificada para crianças).

Um dicionário deste tipo não é muito diferente de outro qualquer, a não ser

pela quantidade de entradas que possui. Na realidade, a tarefa mais difícil está na

seleção dos campos léxicos e no conjunto das unidades léxicas. O primeiro passo

neste sentido seria tentar buscar, experimentalmente, qual o conjunto de unidades

lexicais que a comunidade ou as crianças conhecem de seu conhecimento empírico ao

ingressar na educação formal e qual seria, hipoteticamente, o conjunto de unidades

lexicais que a criança deveria dominar ao sair de cada etapa.

Dessa maneira, a arquitetura de um dicionário pedagógico para as séries

iniciais de escolarização deveria conter dois conjuntos amalgamados de unidades

léxicas (entradas): um já conhecido e outro por aprender; um núcleo formado por um

conjunto pequeno de unidades léxicas fechadas em si mesmo e um segundo conjunto

ampliado de palavras que compreende a totalidade das entradas. Melhor explicado,

trata-se de um labirinto inicial e um labirinto final que compreende a totalidade.

Outra observação digna de nota está nos dicionários bilíngues. Neste tipo de

dicionário, as entradas devem fornecer, além de definições, os equivalentes da língua

em estudo, o que torna sua construção mais complicada quanto à arquitetura e seleção

das unidades que o compõem.

Nesta pesquisa, trabalharemos a questão da arquitetura de maneira diferente. O

Caderno está constituído por uma série de textos. Os textos, em inglês, remetem a

figuras explicativas do léxico (oriundo de sua vida cotidiana) e presente nos

exercícios, que o professor e os alunos podem manipular como quiserem (recortar,

colar, escrever, pintar, desenhar, etc). Ao mesmo tempo, há espaços para paráfrases e

observações que os alunos achem necessárias. Isso permite maior liberdade de

interação e produção entre os alunos.

As atividades do Caderno devem estar acompanhadas, também, com

atividades extraclasse, No nosso caso, preparamos as seguintes atividades extraclasse:

reconhecimento crítico de sua realidade histórica (as dificuldades que os alunos

encontram para estudar e trabalhar), participação de uma Feira de Ciências em

Matinhos e contato com outra comunidade estudantil, uma escola urbana, o Colégio

Helena Viana Sundin.

Na prática e na realidade histórica dos alunos, os textos, em inglês, abordam

quatro eixos temáticos: história individual e coletiva (moradores de comunidades

ribeirinhas); fazer profissional (a própria atividade de pescadores); conscientização

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ambiental e relação sustentada com o meio ambiente; valorização cultural (dança,

música, culinária e arte). Utilizamos o método comparativo para ressaltar a

importância sociohistórica e cultural das comunidades da Educação do Campo.

Comparativamente a outras regiões e culturas, as crianças foram levadas a valorizar

sua própria cultura, a atividade profissional e história.

Especificamente, em relação ao dicionário/glossário, assumimos aqui a

concepção de microestrutura como a significação proposta pelo próprio aluno. Assim,

por exemplo, a noção de mar corresponde àquela presente na vivência do aluno e que

ele sabe explicar melhor que nós, pois vive nele. No caso do Caderno, a cada figura

corresponde uma entrada que será preenchida pelo aluno e cujo equivalente será

negociado pelo professor.

Vamos aos resultados.

4. Análise dos resultados

As atividades com os alunos, em sala de aula, fazem parte da etapa de

Intervenção Pedagógica na Escola. Apesar de estar prevista no cronograma de

atividades do PDE apenas no segundo semestre de 2011, no caso desta pesquisa, as

atividades começaram já no mês de abril do mesmo ano, com a entrega do projeto

de Intervenção Pedagógica na Escola, o início da pesquisa na escola: visitas e

pesquisa sócio-instrucional e a elaboração das estratégias de atividades na escola.

Este período inicial serviu para contato prévio com alunos, professores e

trabalhadores dos serviços gerais, bem como para reconhecer melhor as

características da escola. Ao mesmo tempo, serviu para a coleta de informações

sócio-instrucionais sobre a comunidade envolvida na pesquisa.

Neste contato prévio também ficou acertado com a equipe da escola (no

início dos trabalhos não havia uma coordenação pedagógica na escola que só

começou a funcionar em setembro) a quarta-feira para aplicação do projeto. Isto se

deve ao fato de que, como a escola é de difícil acesso, ficaria difícil a locomoção

mais vezes ao local. Logo, eu pegava o barco pela manhã perto das oito, em

Paranaguá, descia no trapiche de Piaçaguera perto de 8 e 40 e chegava à escola ao

redor de 9 da manhã, pois o barco sempre saía atrasado. Atendia as duas turmas

após o almoço. O barco voltava me buscar ao redor de 4 da tarde. Dependendo do

tempo (vento ou chuva forte) era difícil o trajeto, tanto na ida quanto na volta.

A partir deste primeiro contato passamos a entender a amostra com o qual

trabalhar:

a) Escola da Educação do Campo, mas administrada por uma escola urbana;

b) Atendimento aos moradores de Amparo e Piaçaguera;

c) Dependências: duas salas de aula; uma sala que serve para guardar livros,

computadores e como biblioteca; cozinha; despensa; banheiro; uma terceira sala

para as crianças de 1a. à 4

a. em regime multisseriado.

d) Atendimento: alunos de 7a. e 8

a. séries, das 7:30 às 11:30; alunos de 5

a. e 6

a.

séries, das 12:00 às 16:00;

e) Atendimento no projeto: estudantes e 5a. e 6

a. séries do EF. A princípio, a ideia

do pré-projeto era o trabalho com a 5a. série, mas adaptamos as atividades também

para a 6a. série, devido ao número de alunos.

f) O grupo ficou assim constituído: total de alunos atendidos: 24; meninos: 19;

meninas: 5; moradores em Amparo: 19; moradores em Piaçaguera: 7;

g) As crianças de Amparo, para chegar à escola, precisam atravessar o Rio das

Ostras, que separa as duas localidades e andar por aproximadamente vinte minutos

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até a escola. Eu fiz o mesmo trajeto das crianças e postei um vídeo no youtube sobre

o assunto (título: perigo para estudar).

O trabalho com o Caderno de Atividades não foi imediato, pois necessitou

de consentimentos da escola e professores para que o trabalho fosse colocado em

prática. A primeira atividade feita foi o preenchimento da ficha individual do aluno.

As atividades de sala de aula ficaram assim delimitadas:

Atividade I: história individual;

Atividade II: fazer profissional;

Atividade III: relação com o meio ambiente;

Atividade IV: manifestação cultural.

As atividades do caderno não foram concluídas, devido aos problemas

normais de final de período. De modo geral, podemos dizer que o caderno, com o

dicionário/glossário acoplado, funcionou a contento como um estimulo e recurso à

aquisição/aprendizagem em língua estrangeira. Os exercícios feitos pelos alunos e

mostrados na sequência provam isso.

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5. Conclusão

As crianças da Educação do Campo (vide fotos ao final do trabalho), ainda

nos dias de hoje, precisam vencer muitos desafios para poder exercer seu pleno direito

à cidadania, na forma de uma educação de qualidade. Este projeto é uma proposta em

direção a este ideal.

Em primeiro lugar, uma educação do campo deve ser feita nas pelas

comunidades do campo e não por sujeitos urbanos. Neste caso específico, o

gerenciamento da Escola das ilhas deve estar nas ilhas. Em segundo lugar, deve-se

pensar um cronograma de atividades direcionadas a essas comunidades e que tenham

em mente seu meio de subsistência. Isto significa propor que nenhum ilhéu deixe de

estudar porque precisa trabalhar (pesca, camarão, ostra, marisco). As instituições

públicas devem dar mais atenção às questões logísticas envolvidas no ensino. Que

estudar não implique risco de vida.

Do ponto de vista pedagógico, ficou provado que o dicionário/glossário pode

ser recurso estimulante para aquisição/aprendizagem de línguas. Um fator limitante

para este projeto foi seu início. Propõe-se que eles comecem no início do ano. Por

outro lado, as escolas e núcleos regionais deveriam incentivar e colaborar com

iniciativas do tipo, uma vez que os objetivos finais que se almejam são idênticos: a

formação de nossos cidadãos.

Os resultados poderiam ter sido muito melhores se houvesse mais apoio por

parte das instituições que tratam da educação em Paranaguá, tanto estaduais como

municipais.

6. Referências bibliográficas

ALIB. Comitê Nacional do Projeto Alib (Brasil). Atlas Linguístico do Brasil.

Londrina: Ed. UEL, 2001.

BÉJOINT, Henri. Modern Lexicography: an introduction. Oxford: Oxford University

Press, 2000.

BIDERMAN,

BORBA, Francisco da Silva. Organização de dicionários: uma introdução à

lexicografia. São Paulo: Editora UNESP, 2003.

CARVALHO, Orlene Lúcia de Sabóia; BAGNO, Marcos (orgs.). Dicionários

escolares: políticas, formas & usos. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.

DURÃO, Adja Balbino de Amorim Barbieri (org.). Por uma lexicografia bilíngue

contrastiva. Londrina: UEL, 2009.

______ (org.). Vendo o dicionário com outros olhos. Londrina: UEL, 2010.

DURÃO, Adja Balbino de Amorim Barbieri; WERNER, Reinhold. Dicionários

contrastivos português-espanhol (DiCoPoEs). Projeto de pesquisa aprovado no CNPq,

edital MCT/CNPq 15/ 2007.

FREIRE

LABOV, William. Padrões sociolinguísticos. Tradução: Marcos Bagno,Maria Marta

Pereira Scherre, Caroline Rodrigues Cardoso. São Paulo: Parábola Editorial, 2008

[1972].

RANGEL, Egon de Oliveira. Dicionários escolares e políticas públicas em educação:

a relevância da ‘proposta lexicográfica’. In: CARVALHO, Orlene Lúcia de Sabóia;

11

BAGNO, Marcos (orgs.). Dicionários escolares: políticas, formas & usos. São Paulo:

Parábola Editorial, 2011.

SANTOS, Antonio Vieira dos. Memória histórica chronológica, topographica e

descriptiva da cidade de Paranaguá e do seu município. Curtyba: Tip. da “Livraria

Mundial”, 1922 [1850].

SILVA-CORVALÁN, C. Sociolinguística: teoria y análisis. Madrid/España: Editorial

Alhambra, 1989.

SVENSÉN, Bo. A handbook of lexicography: the theory and practice of dictionary

making. Cambridge: Cambridge University Press, 2009.

TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolinguística. 3a. ed. São Paulo: Ática, 1990.

TOLEDO, Adilson do Rosário. Desenvolvimento de interlíngua na aprendizagem da

língua materna de crianças em fase inicial de escolarização. Tese de doutoramento

(Doutorado em Estudos da Linguagem, área de concentração: descrição e análise

linguísticas), Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem/PPGEL.

Londrina, 2011, 314p.

XATARA, Cláudia; BEVILACQUA, Cleci; HUMBLÉ (orgs.) Lexicografia

pedagógica: pesquisas e perspectivas. Florianópolis: UFSC/NUT, 2008.

WEINREICH, Uriel; LABOV, William; HERZOG, Marvin. Fundamentos empíricos

para uma teoria da mudança linguística. Tradução: Marcos Bagno. Revisão técnica:

Carlos Alberto Faraco. São Paulo: Parábola Editorial, 2006 [1968].

WELKER, Herbert Andreas. Dicionários: uma pequena introdução à lexicografia. 2a.

ed. revista e ampliada. Brasília: Thesaurus, 2004.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Educação do Campo. Distribuição

gratuita.

ANEXOS

ANEXO 1: ALUNOS ATENDIDOS POR ESTE PROJETO

Escola Estadual de Piaçaguera

Local: ilha (vila) de Piaçaguera

Séries : 5a. série e 6

a. série

1. Deivid Alexandre (Amparo)

2. Matheu C. Nascimento (Amparo)

3. Renildo do N. Silva (Amparo)

4. Lucas da Silva Vidal (Amparo)

5. Mateus Lucas (Piaçaguera)

6. Sabrina Vidal da Costa (Amparo)

7. Hilton de Freitas Santos (Piaçaguera)

8. Lucas Nascimento (Amparo)

9. Renan (Amparo)

10. Thaynara Ferreira do Rosário (Amparo)

11. Cristiellen Costa dos Santos (Piaçaguera)

12

12. Mariane Barbosa (Amparo)

13. Ageu Lucas Gonçalves (Amparo)

14. Deyvid Oliveira de Carvalho (Amparo)

15. Leonardo de Freitas Mendes (Piaçaguera)

16. Letícia Rodrigues Ferreira (Piaçaguera)

17. Ruliano E. Gonçalves (Amparo)

18. Marllon Ferreira Santos (Piaçaguera)

19. Marlom G. Correia (Amparo)

20. Cristian (Amparo)

21. Elias Cordeiro Pereira (Piaçaguera)

22. Celso Henrique (Amparo)

23. Gabriel Rodrigues (Amparo)

24. Lucas José (Amparo)

ANEXO 2: CADERNO DE ATIVIDADES

As atividades do caderno foram divididas da maneira apresentada a seguir. I Atividade Introdutória: apresentação. II Atividade de reforço da identidade individual: minha história. III Atividade de reforço da identidade profissional: o pescador. IV Atividade de conscientização ambiental: o lugar onde moro. V Atividade de valorização cultural: o fandango.

3. Desenvolvimento das atividades

3.1 Part 1: Movie presentation. 3.2 Part 2: Personal File – this is my history. a) Let’s read carefully the text below and compare with the figure.

MY FAMILY

This is my family. My stepfather’s name is Paulo and he has a daughter named Aninha. My mother is a teacher and she works at the village school. Her name is Marta. My grandmother Francisca lives with us at the Amparo island. I’m Lino and I have a cat pet named Juju. Sometimes I go fishing with my stepfather near the bay.

b) Using the glossary presented in the sequence, choose the correct name for the correspondent figures, cut it down and glue beside the right figures.

c) Now, read the word and join to the figures.