1. PERFIL E FUNCIONAMENTO DA ESCOLA

PERFIL E FUNCIONAMENTO DA ESCOLA

DADOS DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

Nome da Instituição de Ensino: Escola Estadual Felisberto Nunes Gonçalves –

E.F

Município: Indianópolis NRE: Cianorte

Endereço da escola: Rua Majari nº 90

E-mail: idsfelisbertogoncalves@seed.pr.gov.br

Telefone: 44-36741331

Nome do Diretor: Rosi Montoia

Nome dos Membros do Conselho Escolar e sua respectiva representação:

Presidente:

Rosi Montoia

Representante Equipe Pedagógica:

Maria Aparecida de Souza e João Ferrarezi

Representante da Equipe Técnico-administrativa:

Benina Lopes da Silva e Cleia Lucia Albanez

Representante da Equipe Auxiliar Operacional:

Sueli Lucato Novaes e Raimundo Francisco da Silva

Representante dos Discentes:

Isabela Cristina Rufino Rodrigues e Lorena Massulo Biagi

Representante dos pais ou responsáveis:

Pedro do Carmo Montanino e Suzi Cleide Gonçalves Artoni

Representante do Grêmio Estadual:

Flavia Montanino e Maria Carolina Gonçalves Ferreira

4

Representante da APMF:

Roberval Montoya Quiles e Sandra Aparecida Gonçalves Martins

Representante da Sociedade:

Pedro Martins Rui e Luiz Carlos da Silva

Representante da Unidade de Saúde:

Sonia Regina Augusto Bernardo e Elaine Massulo Biagi

Localização: área urbana

Nível e modalidade de ensino ministrado na escola: Ensino Fundamental -5ª a

8ª série

Estrutura Curricular: Disciplinas Anuais -Ensino Fundamental

ATOS E PARECERES

Ato administrativo que aprova o Regimento Escolar: nº 079/2008

Ato conjunto que aprova o Regimento Escolar: nº 025/08

Parecer que aprova a Proposta Pedagógica Curricular: nº 07/2010

Ato Administrativo que aprova o Conselho Escolar: nº 057/09

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APRESENTAÇÃO

O Projeto Político Pedagógico é a construção coletiva da identidade da escola

pública, popular, democrática e de qualidade para todos.

A LDB ( Lei de Diretrizes e Bases da Educação), lei n◦ 9.394/96, prevê, no seu art.

12, inciso I, que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e

as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua

proposta pedagógica. Esta proposta deve ser organizada de forma coletiva, é um

compromisso que deverá ser assumido por toda a comunidade escolar,

professores, pais, alunos, equipe pedagógica, direção e funcionários, com a

finalidade de analisar e refletir sobre o trabalho educativo como um processo de

construção contínua, fazendo um levantamento de problemas existentes buscando

as possibilidades de intervenções.

Desta forma, a Escola Felisberto Nunes Gonçalves traçou algumas metas para a

construção do Projeto Político Pedagógico:

- Convocação dos pais; professores; alunos; Associação de Pais, Mestres e

Funcionários e Conselho Escolar para uma assembléia geral, na qual a equipe

pedagógica explanou o que é um projeto político pedagógico, seu objetivo, sua

importância e a necessidade de ser pautado em um trabalho coletivo. Os pais

reuniram-se em pequenos grupos para discutir, analisar o trabalho da instituição e

suas sugestões, de acordo com questões levantadas pela equipe pedagógica

através de questionário.

Neste mesmo dia, foi constituída a Comissão para a Construção do Projeto

Político Pedagógico, com representantes de pais, professores, alunos e

funcionários.

Uma outra metodologia utilizada, ainda a fim de definir aspectos do Projeto

Político Pedagógico, foi o grupo de estudos realizado com os professores, grupo

6

este fundamentado em leituras do livro “Escola e Democracia”, de Demerval

Saviani. Além das leituras, a equipe pedagógica fez uma explanação das

tendências pedagógicas, enfatizando a pedagogia histórico-crítica, como ela

concebe o papel da escola, os conteúdos, a metodologia, a relação professor-

aluno, a aprendizagem e a avaliação, proporcionando a todos uma reflexão sobre

a importância de uma linha teórica para que possamos proporcionar aos alunos

um ensino de qualidade, fazendo comparações com as experiências vividas e a

sistematização destas, possibilitando aos alunos um saber elaborado, fazendo

com que haja uma superação do conceito de aluno como mero receptor de

informações, valorizando práticas em que o mesmo deixe de ser passivo e possa

contribuir efetivamente com a transformação da sociedade.

Acreditamos na importância da coletividade para que os objetivos sejam

alcançados. Após esta reflexão, foram realizados outros grupos de estudos com

professores, pais e alunos, com algumas temáticas pré-estabelecidas para

discussão: aprendizagem e conhecimento, disciplina, hora atividade, gestão

democrática, a função do conselho de classe, avaliação e currículo. A realização

desses grupos teve o intuito de, juntos, traçarmos metas para uma educação

voltada para a qualidade, com a preocupação de uma aprendizagem efetiva,

construindo conhecimentos que ajudarão nossos alunos a estarem preparados

para a sociedade e para o mundo do trabalho, sabendo lidar com as situações

encontradas no seu dia-a-dia. É o que almejamos para a educação e, como

postulou Paulo Freire (1921-1997), lembramos que “o objetivo da escola é ensinar

o aluno a ler o mundo para transformá-lo”.

Para melhor conhecer a realidade de nossa escola, foram aplicados questionários

elaborados pela Equipe Pedagógica, para todos os alunos, professores e

funcionários, com o objetivo de obter dados com relação à aprendizagem,

disciplina, conteúdos, metodologia do professor, relação professor-aluno e aluno-

professor, dificuldades encontradas nestes contextos, espaço físico da escola,

materiais disponíveis, alimentação, acervo bibliográfico, participação dos pais,

7

formação continuada, indisciplina e, naturalmente, quais mudanças seriam

necessárias para a melhoria da qualidade da instituição, pois acreditamos que,

somente através da coletividade, iremos alcançar nossos objetivos de oferecer

aos alunos uma educação de qualidade.

Vale lembrar que, com os pais, os questionários foram respondidos em grupo e

não individualmente. Cada grupo fez uma síntese dos problemas levantados.

Alguns conceitos foram de extrema valia nas considerações e discussões com os

grupos. Destes conceitos, destacamos:

De acordo com Saviani (1999) “(...) a escola diz respeito ao conhecimento

elaborado e não ao conhecimento espontâneo, o saber sistematizado e não o

saber fragmentado, a cultura erudita e não a cultura popular” (p. 19).

“a escola existe, pois, para proporcionar a aquisição dos instrumentos que

possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência) bem como o próprio acesso

aos rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem se organizar a

partir dessa questão. Se chamarmos isso de currículo, poderemos então afirmar

que é a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola

elementar, ora, o saber sistematizado, a cultura erudita é uma cultura letrada”

(SAVIANI, 2000, p. 20).

Gramsci (1891- 1937)- filósofo italiano, diz que a função da escola é dar acesso

aos alunos à cultura das classes dominantes, para que todos pudessem ser

cidadãos plenos.

Mediante tais reflexões, toda a comunidade escolar deve realizar uma análise

racional: será que a escola realmente está preparando os alunos para o exercício

da cidadania? Entendemos que, somente juntos, lutando por melhoria de trabalho

e formação, poderemos realmente promover intelectualmente os alunos.

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MARCO SITUCIONAL

HISTÓRICO DO ESTABELECIMENTO

O Ginásio Estadual de Indianópolis foi criado pelo decreto 8960, publicado no

Diário oficial do dia 14 de fevereiro de 1968 e autorizado a funcionar , pela

portaria n° 1667/68, publicada no Diário Oficial do dia 15 de fevereiro de 1968. A

instalação da referida Escola foi feita pela Inspetoria de Ensino, com sede na

cidade de Cianorte.

Neste mesmo ano deu-se início às atividades escolares com 127 alunos

matriculados, funcionando no prédio em convênio entre a prefeitura municipal e a

FUNDEPAR. O referido prédio foi inaugurado em julho de 1975, e é onde a escola

funciona até os dias atuais.

Para exercer a função de Diretora, foi designada a Professora Eulália Lourena

Néia, pela portaria n° 2103, de 13/03/1968. Para Secretária, a professora Izolda

Rizzato Liuti foi designada pela portaria n° 2103, de 13/03/1968. Em 02 de março

de 1972, foi designada para responder pela Direção a Professora Florinda Martini

Gonçalves, pela Resolução 552/72 de 02/03/1972 e, para Secretária, a Professora

Irene Mosqueira de Sant’Ana Moro, pela Resolução 1123/72, de 20/04/72.

Em 23 de julho de 1981, com o ato de autorização nº 1467/81, o Estabelecimento

passou a se chamar “Escola Felisberto Nunes Gonçalves- Ensino de 1° Grau”,

recebendo este nome em homenagem ao Sr Felisberto Nunes Gonçalves, por ser

um dos pioneiros do município e pai do ex-prefeito, José Borges Gonçalves. Em

15 de dezembro de 1983, sob o ato de reconhecimento com a resolução 4.217/83,

passou a se chamar “Escola Estadual Felisberto Nunes Gonçalves – Ensino de 1°

Grau” e, em 1998, em consonância com a Reformulação do Ensino Fundamental,

sofreu nova alteração no nome, passando a “Escola Estadual Felisberto Nunes

9

Gonçalves – Ensino Fundamental”, sob aprovação do ato administrativo do

regimento escolar nº 2122/00.

QUADRO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO:

NOME FUNÇÃO FORMAÇÃO ESCOLARVÍNC.

T. DE

SERV.

Adriana Casarotto Técnico

Admnistrativo

Letras Português/ Inglês,

Pós Língua Inglesa, Pós em

Psicopedagogia

Institucional e Clínica e

Curso Técnico em

Secretariado Executivo.

QPPE1 ANO E

3 MESES

Ana Cristina Tadim

Espanga Antonuci

Aux. S.

Gerais

Ensino Médio PSS 7 MESES

Ana Maria Pinheiro Professora

Habilitação em História,

Especialização em

Educação especial.

PSS1 ANO E

3 MESES

Ana Paula Zacharias Professora

Português/Inglês, Pós –

Língua Portuguesa e

Literatura, Pós em E.J.A e

Pós em Psicopedagogia

PSS 3 ANOS

E 8

MESES

Benina Lopes da Silva Secretária

Pedagogia, Pós-Graduação

em Pedagogia Escolar:

Supervisão e Orientação e

Administração.

QFEB 22 ANOS

Clecir Aparecida Pirola

Patricio

Aux.

S.Gerais

Ensino Médio QPPE 24 ANOS

Cléia Lucia Albanez Tecnico

Admnistrativo

Bacharel Em Ciências

Contábeis

QFEB 17 ANOS

Cleonice Fernandes da Professora

Ciências de 1º Grau e Hab.

em Matemática, Pós- QPM 25 ANOS

10

Silva Graduação Matemática do

1º E 2º Grau.

Dalva Aparecida

Demétrio

Professora

Pedagoga

Pedagogia, Orientação

Educacional, Pós-

Graduação em Pedagogia

Escolar.

QPM 14 ANOS

Dulcilene Biduti Biagi Aux. S.

Gerais

Ensino Médio PEPR

8 ANOS

e 1 MÊS

Débora Gonçalves da

Silva

Professora

Estudos Sociais e

Habilidade em Geografia,

Especialização em

Metodologia do Ensino

Geografia.

QPM 20 ANOS

Elisangela Alves

Laranjeiras

Professora

Letras Português/Espanhol,

Especialização em Língua

Portuguesa e Literaturas.

QPM 4 ANOS

Fabiana Rodrigues Professora

Educ. Física, Especialização Em Educação Especial, Educação Infantil, Séries Iniciais Com Ênfase Em Psicologia.

PSS 3 ANOS

E 10

MESES

Fátima Campagnoli

Garcia

ProfessoraGeografia – Pós Metodologia. Ensino Aprendizagem de Geografia

SC 02 15 ANOS

Francis de Lima Aguiar Professor Letras – Habilidade

Português e Inglês, Pós-

Graduação em Lingüística

Aplicada ao Ens.de Língua

Inglesa e em Literaturas

QPM 12 ANOS

11

Comparadas de Língua

Portuguesa, Mestrado em

Letras – Literatura – Área

de concentração: estudos

culturais.

Ingridy Demori Professora

- Graduação: Tecnologia

em Gestão de Moda e

Estilo

- Moda e Estilo

- Arte e Educação

- Pós em Gestão

Empresarial

- Pós em arte e Educação.

PSS 2 ANOS

E 3

MESES

Herminia Maria de

Nadai

Professora

Normal Superior,

Especialização em

Supervisão, Administração

e Organização Educacional.

QPM 22 ANOS

Izabel Cristina Bolzon Professora

Administração. – Esquema

I, Ciências – Habilidade em

Matemática, Especialização

em Ensino da Matemática

do 1º E 2º Graus.

QPM 21 ANOS

João Ferrarezi Professor

Esquema II - Pós-

Graduação em Didática e

Metodologia de Ensino,

Especialização em

Supervisão, Organização e

Administração Escolar.

QPM 33 ANOS

Letícia Adriana Furlan Técnico

Administrativ

o

Graduação em

Administração, Cursando

Técnico em Serviços

Públicos.

QPPE 1 MES

12

Ligia Maria Bolzon Professora

Ciências de 1º Grau e

Habilidade em Matemática,

Especialização em Ensino

da Matemática do 1º E 2º

Grau e Gestão Escolar.

QPM 16 ANOS

Lurdiane Lopes da Silva Professora

Letras Português/ Inglês e

Pós em Educação nfantil,

Séries Iniciais com ênfase

em Psicopedagogia.

PSS

1 ANO E

8

MESES

Marcia Cristina de

Freitas Mendonça

Trevizan

Diretora

Auxiliar e

Professora

Ciências de 1º Grau e

Habilidade em Matemática.

Pós em Supervisão,

Orientação e Administração

Escolar.

SC 02

Maria Aparecida de

Souza

Professora

Pedagoga

Adicional em DM,

Pedagogia e Especialização

em Pedagogia Escolar.

QPM 5 ANOS

Maria Luciana Beluco Professora História – Pedagogia - Pós

– Educação Especial

SC 02

3 ANOS

E 11

MESES

Moacir Donizet da Silva Professor

Ciências Contábeis,

Esquema e Matemática,

Especialização em

Administração, Supervisão

e Orientação.

QPM 15 ANOS

Polyana Miotto Professora

Ciências e Matemática,

Especialização em

Matemática.

QPM 16 ANOS

Rosiani Montóia Professora

Ciências Biológica e

Química, Pós Graduada em

Administração, Supervisão

e Administração, Educação

Especial e Educação.

PSS 4 ANOS

13

Raimundo Francisco da

Silva

Aux. S.

Gerais

Ensino Fundamental QFEB 30 ANOS

Rosi Montóia da Silva Diretora

Ciências 1º Grau,

Habilitação em Matemática

e Química, Especialização

Ed. Matemática, Educação

a Distância, Orientação e

Gestão Escolar.

QPM 16 ANOS

Rosinei Aparecida

Inácio

Professora

Habilitação em História,

Especialização em Idade

Moderna e Contemporânea.

PSS 15 ANOS

Rudnei Demore Professora Educação Física PSS 5 ANOS

Ruth Gonçalves da

Silva

Professora

Geografia, Especialização

em Geografia: Organização

do Espaço e Meio

Ambiente, Pós-Graduação

em Metodologia do Ensino

da Geografia.

QPM

Sandra Regina Veronez

Mendonça

Professora

Pedagogia e Adicional em

D.M. Especialização em

Pedagogia Escolar e

Educação Especial.

QPM 5 ANOS

Silvana Michelan da

Silva

Professora

Português/Inglês – Pós – Educação de Jovens e Adultos, Pós em Psicopedagogia e Pós em Educação Especial.

PSS 8 ANOS

Sonia Regina Jasper

Goerll

ProfessoraHabilitação em HistóriaPós-Graduação em Idade

Moderna e Contemporânea

QPM 10 ANOS

Sueli Lucato Novaes Aux S Gerais Ensino Médio CLAD 19 ANOS

14

Tereza Faria Benedito

Colis

Aux S Gerais Pedagogia CLAD 19 ANOS

Valderes de Lourdes

Gigliolli Bondan

Professora

Hab. em Língua Portuguesa

Especialização em

Orientação Supervisão, e

Administração Escolar.

QPM 5 ANOS

Valéria Fernanda

Patrício

Professora

Ciências

PSS 1 ANO E

1 MÊS

Atualmente, a escola atende 304 alunos e oferta três turnos de aula:

matutino,vespertino e noturno.

O período matutino tem início às 7:45 h e término às 12:10 h,atendendo oito

turmas.

O período vespertino tem início ás 13:00h e término às17:20h, atendendo quatro

turmas.

O período noturno tem início ás 19: 00 h e término às 23:15 h, atendendo duas

turmas.

Analisando o quadro de profissionais da educação, como dito, temos duas

pedagogas, uma diretora e uma auxiliar. Vinte e oito professores , atuam nesta

instituição,sendo 16 integrantes do Quadro Próprio do Magistério ( QPM ) e, os

demais, doze contratados por processo seletivo Simplificado ( PSS ) e/ou Aulas

Extraordinárias ( SC 02 ).

15

Ainda existe uma grande rotatividade de professores, isto acaba prejudicando o

andamento da escola, pois não tem um vínculo dificultando um trabalho contínuo.

Quanto aos demais funcionários temos quatro Técnico Administrativo, todos

mantém vínculo no Quadro Próprio.

Dos sete auxiliares de serviços gerais, apenas dois são do quadro próprio. Os

demais são advindos do Paraná educação e PSS.

ANEXO I

DEPENDÊNCIAS ESCOLARES E CONDIÇÕES DE USO

DependênciasQuant

id

Condições de utilização

O que está inadequado?Adequada Inadequada

Diretoria 01 X

Secretaria 01 X

Sala de professores 01 X

Sala da equipe pedagógica 01 X

Sala de recursos 01 X UTILIZA UMA SALA DE AULA

Sala de leitura ou sala de apoio 01 X SALA DE APOIO

Biblioteca 01 XUTILIZA UMA SALA DE AULA E O ESPAÇO É PEQUENO

Sala de TV e vídeo 0

Sala de informática 1 X

Sala de multimeios 0

Sala de ciências / laboratório 1 X

Auditório 0

Sala de aula 8 X

Almoxarifado 0

16

Depósito material limpeza 0

Despensa 0

Refeitório 0

Recreio coberto 1 X FALTA REFEITÓRIO

Quadra de esportes descoberta 0

Quadra de esportes coberta 01 X

Cozinha 01 X

Área de serviço 0 X

Sanitário dos funcionários 02 X

Sanitário dos alunos 02 X

Vestuário dos alunos 0

ANEXO III

DADOS DO DESEMPENHO ACADÊMICO DA ESCOLA:

Ensino Fundamental - Ano: 2008

INDICADORESANO: 2008

ENSINO FUNDAMENTAL5ª SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE GERAL

Taxa de Aprovação 78 % 90 % 77 % 80 % 81 %Taxa de Reprovação 16 % 8,33 % 16 % 11,49 % 13 %Taxa de Abandono 6 % 1,67 % 7 % 8,51 % 6 %Disciplina com maior índice de reprova

Português Matem. Matem. Matem. Matem.

Fonte: Livro de Resultados Finais, Livro Registro de Classe, Atas do Conselho de Classe

Ensino Fundamental - Ano: 2009

INDICADORESANO: 2009

ENSINO FUNDAMENTAL5ª SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE GERAL

Taxa de Aprovação 84 % 88,52 % 84,44 % 78,67% 83,61 %Taxa de Reprovação 15,19% 8,2 % 5,56 % 13,33 % 10,49 %Taxa de Abandono 0,81% 3,28 % 10 % 8 % 5,9 %Disciplina com maior índice de reprova

Matem. Matem. Matem. Matem. Matem.

Fonte: Livro de Resultados Finais, Livro Registro de Classe, Atas do Conselho de Classe

DADOS DOS IDEBS:2005: 2.7 , 2007: 3.6

17

PROCESSO DE CLASSIFICAÇÃO DE ACORDO COM O REGIMENTO

ESCOLAR

ART.71 A classificação no Ensino Fundamental é o procedimento que o

estabelecimento de ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos

compatível com a idade, experiência e desenvolvimento adquiridos por meios

formais ou informais, podendo ser realizada:

I- Por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série,

na própria escola;

II- Por transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do

país ou do exterior, considerando a classificação da escola de origem;

III- independente da escolarização anterior, mediante avaliação para

posicionar o aluno na série, de desenvolvimento e experiência,

adquiridos por meios formais ou informais.

ART.72 A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e

exige as seguintes ações para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e

dos profissionais.

I. organizar comissão formada por docentes, pedagogos e direção da

escola para efetivar o processo;

II. proceder avaliação diagnóstica, documentada pelo professor ou equipe

pedagógica;

III. comunicar o aluno/e ou responsável a respeito do processo a ser

iniciado, para obter o respectivo consentimento;

IV. arquivar Atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;

V. registrar os resultados no Histórico Escolar do aluno.

DA PROGRESSÃO PARCIAL

18

ART.88 A matrícula com progressão parcial é aquela por meio da qual o aluno,

não obtendo aprovação final até 3 ( três ) disciplinas em regime seriado poderá

cursá-las subseqüente e concomitantemente às séries seguintes.

ART.89 Este Estabelecimento de ensino não oferta aos seus alunos matrícula com

Progressão Parcial.

ART. 90 As transferências de alunos com dependência em até 3 (três ) disciplinas

serão aceitas e deverão ser cumpridas mediante plano especial de estudos sob

forma de adaptação.

DA PROMOÇÃO

ART.107 A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em

uma escala de 0 ( zero ) a 10,0 ( dez vírgula zero).

ART.108 O rendimento mínimo exigido por este Estabelecimento de Ensino é a

nota 6,0 (seis vírgula zero) por disciplina, sendo que o processo avaliativo

contempla atividades diversificadas de acordo com a necessidade e especificidade

de cada disciplina.

ART.109 A recuperação concomitante de conteúdos poderá assumir várias

formas, como:

I- trabalhos de pesquisas e outras atividades complementares ao longo do

período, sob a orientação do professor.

II- No final de cada semestre, é direito do aluno realizar uma prova,

requerida em formulário próprio junto ao professor, em cada disciplina,

com valor 10,0 ( dez vírgula zero), devendo a nota atribuída a esta prova

preponderar, caso seja maior, à média bimestral.

19

III- Os conteúdos da prova no qual se refere o inciso anterior deverão

abranger a matéria desenvolvida durante o semestre.

Parágrafo único - para aferição do bimestre os resultados das atividades extra

-classe serão registrados de forma contínua e cumulativa.

ART.110 Os resultados das avaliações dos alunos serão registrados em

documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e

autenticidade de sua vida escolar.

Parágrafo Único - os resultados da recuperação serão incorporados ás

avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um

componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no

Livro Registro de Classe.

ART.111 A promoção é o resultado das avaliação do aproveitamento escolar

do aluno, aliada à apuração da sua freqüência.

ART.112 Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do

Ensino Fundamental, a média final mínima exigida é de 6,0 ( seis vírgula zero),

observando a freqüência mínima exigida por lei.

A formula aplicada para obter os resultados finais são:

MA= 1 B + 2 B + 3 B + 4 B

-----------------------------------------= 6,0

4

ART. O aluno que apresentar freqüência igual ou superior a 75% ( setenta e

cinco por cento ) e média final inferior a 6,0 ( seis vírgula zero ), mesmo após

os estudos de recuperação, ao longo da série ou período letivo, será

submetido á análise do Conselho de Classe, que definirá pela sua aprovação

ou não.

20

OBJETIVOS GERAIS

O Projeto Político Pedagógico oportuniza, de forma coletiva, uma reflexão e

discussão crítica sobre os problemas da sociedade e da educação, a fim de

encontrar possibilidades de intervenção, buscando transformar as realidades

sociais, econômicas e políticas.

Contempla o envolvimento e a participação de todos os sujeitos envolvidos no

processo educativo: professores, funcionários, pais e alunos, para construir uma

visão global da realidade e dos compromissos coletivos, numa perspectiva do

processo ensino-aprendizagem com qualidade e de acesso a todos, necessitando

de uma formação continuada a serviço dos profissionais de educação.

Nosso objetivo maior é o de valorizar a Educação enquanto espaço privilegiado

para o ensino de conteúdos científicos e culturais, bem como valores que sejam

positivos para uma sociedade menos excludente.

21

INVESTIGANDO, PESQUISANDO E CONHECENDO A REALIDADE DA

ESCOLA ESTADUAL FELISBERTO NUNES GONÇALVES

Diversos problemas afetam, atualmente, a educação escolar. Muitos deles estão

presentes na maioria das escolas de nossa sociedade, dentre elas, nosso

estabelecimento escolar. Ao investigarmos seu contexto, verificamos uma

insatisfação coletiva diante do ensino atual. Insatisfação de pais, funcionários e

professores.

Com bases em pesquisas e questionários formulados e aplicados pela Equipe

Pedagógica aos pais, funcionários, professores e alunos da Escola Estadual

Felisberto Nunes Gonçalves, através dos quais foram consultados 298 alunos, 110

pais (divididos em sete grupos), dez professores e cinco funcionários, objetivando

realizar um diagnóstico dos problemas reais enfrentados neste estabelecimento,

percebeu-se o reflexo de uma realidade desigual, desorganizada, injusta e

individualista. Uma sociedade de carência financeira e intelectual, dispersa dos

valores essenciais de família (diálogo, respeito, tolerância, solidariedade) e, em

grande parte, uma sociedade excludente, desestruturada, capitalista e competitiva

por excelência. Naturalmente, a educação não poderia deixar de refletir tais

aspectos.

Ao estudarmos as características do município de Indianópolis, onde se encontra

presente a referida escola, podemos registrar os seguintes fatores que afetam

diretamente a educação:

A maioria dos pais dos alunos saem muito cedo para o trabalho. Com isso, seus

filhos acabam, muitas vezes, ficando em casa sozinhos ou com avós e/ou amigos.

22

Assumem responsabilidades por si mesmos, realizam sua alimentação, higiene,

cuidados pessoais e atividades domésticas nessa mesma dinâmica de autonomia.

Observamos, também, a falta de tempo da família no acompanhamento dos

adolescentes, principalmente quanto ao desempenho escolar dos mesmos, o que

acarreta, na maioria das vezes, uma baixa freqüência, desinteresse, evasão e

repetência..

Quanto aos recursos físicos, o que temos é uma defasagem em termos de acervo

bibliográfico atualizado, ficando o professor à mercê do livro didático. A ausência

de uma sala de vídeo com um bom acervo. O mesmo ocorre com os materiais

didáticos e pedagógicos, tais como: livros de pesquisas para os professores, livros

para-didáticos e, principalmente, os de cunho científico. Assim, constatamos a

carência de recursos pedagógicos para o desenvolvimento das aulas de

Educação Física e Arte.

Quanto ao espaço físico, remodelação do jardim, sala própria para o Responsável

pela Documentação Escolar (RDE), sistema de som fixo, construção de

estacionamento de carros , bebedouros mais apropriados e acessíveis para todos

os alunos , geladeira para os professores, DVDs educativos, enriquecimento do

acervo da biblioteca dos alunos e dos professores, com livros de acordo com a

disciplina para pesquisa. A aquisição de coleções de livros para subsidiar os

professores, principalmente os de arte e educação física, é algo imprescindível.

Não contamos com um refeitório, A falta de um ambiente adequado para a

refeição traz, muitas vezes, a desorganização no momento de servir a merenda, já

que os funcionários precisam contar com a improvisação no pátio para realizar

essa tarefa neste momento.

23

Uma outra questão importante a ser considerada foi a resistência encontrada pela

equipe pedagógica de alguns professores de ler e estudar textos diversos de

fundamentação teórica, para reelaboração do Projeto Político Pedagógico,

desvalorizando desta forma, os fundamentos da educação que se subsidiariam

sua prática pedagógica em sala de aula.

A rebeldia, a desmotivação e o descomprometimento são características de uma

parcela dos educandos. Sem interesse na aprendizagem, não conseguem

enxergar objetivos em seus estudos e desconhecem noções de respeito,

tolerância e autoridade, demonstrando a inexistência de limites (indisciplina) e de

valores. Isso cria um contexto nocivo tanto para os professores quanto para os

próprios alunos.

O questionário foi respondido por 110 pais em sete grupos. Quanto à

aprendizagem dos alunos, os mesmos afirmam estar satisfatória, mas apontam

para a necessidade de uma exigência maior, por parte dos professores com os

alunos, na realização de provas ou trabalhos. Ainda questionam que os

profissionais se preocupam somente com a aprovação ou esquecem da

aprendizagem como um fenômeno global.

Não pretendemos traçar um quadro pessimista sobre a educação em nossa

escola. Pelo contrário, tomar consciência dos problemas significa um olhar para o

futuro e a certeza de poder interferir na solução desses problemas. Contamos com

alunos dedicados e participativos, segundo a análise dos professores que

lecionam no estabelecimento. Porém, existem muitos que apresentam dificuldades

de aprendizagem. Outros, ainda, que não participam ativamente das aulas,

deixando de entregar tarefas ou trabalhos exigidos. São desinteressados e

menosprezam o aprendizado: a escola para eles é como um castigo, pois alegam

que a freqüentam pura e simplesmente porque os pais fazem disso uma

obrigação.

24

No tocante à verificação da aprendizagem, nos questionários aplicados aos

alunos, dos 304 matriculados em nossa escola, 298 devolveram as questões

respondidas. Através destes, verificou-se que uma grande parcela (201) dos

educandos consideram estar de fato assimilando os conhecimentos propostos e,

ainda, reconhecem a importância dos mesmos para além do contexto escolar.

Também manifestaram a vontade de terem acesso a diferentes atividades que

envolvam atividades artísticas, dança, artesanato, teatro e outras. A mesma

necessidade é refletida quanto ao uso da biblioteca: afirmam que fazem o uso

mínimo de um ambiente de leitura e, em respostas às pesquisas aplicadas,

demonstraram grande interesse em participar, mais ativamente, de atividades

relacionadas à Literatura e Pesquisas Científicas.

As turmas reconheceram ainda a grande dificuldade encontrada pelos professores

na mediação dos conteúdos, devido aos fatores ligados à indisciplina dos alunos

durante as aulas.

Observamos que, mesmo com a aceitação considerável do questionário aplicado

aos alunos, é preciso repensar a metodologia utilizada pelos professores. Um dos

aspectos que precisam ser contemplados, na busca de um apuro metodológico

mais condizente com as características de cada turma.

Outra dificuldade encontrada pela Equipe Pedagógica em organizar seu trabalho é

efetivar a organização da formação continuada dos profissionais do

estabelecimento em serviço, além dos grupos de estudos e semana pedagógica

marcados pela SEED. Também em realizar a leitura de textos reflexivos, como

processo permanente no ambiente escolar e, assim, levá-los a atentar para

questões culturais e poder organizar a escola como ambiente educativo (espaço

de tempo para avaliação do trabalho pedagógico ou organização de projetos de

25

recuperação de estudos, horários, calendários, acompanhamento de trabalhos

pedagógicos desenvolvidos pelos professores e outros).

Diante dos questionários respondidos por dez professores, encontramos uma

realidade de educadores mal remunerados, privados de incentivo, alvos de críticas

constantes e exclusivas, insatisfeitos com o sistema e com a dificuldade para

trabalhar com as diferenças individuais, desmotivados, pessimistas, sem

perspectiva de mudança de prática pedagógica.

Quando os professores reclamam é justamente porque almejam mudanças

significativas na educação.

Segundo os dez professores que responderam os questionários com relação à

equipe pedagógica, os mesmos relataram: há aqueles que compartilham suas

dificuldades e os que tentam acusar a equipe pedagógica quanto à indisciplina em

sala de aula. Alguns professores têm a opinião de que, tanto eles quanto a equipe

pedagógica, estão resolvendo problemas que não são pertinentes à sua função.

Outros opinaram no sentido de que muitos professores não entendem a função da

equipe pedagógica.

Diante de todas as dificuldades que a escola atual vem sofrendo, segundo os

professores, ainda existem profissionais comprometidos com a causa educacional.

Segundo os sete grupos de pais que sintetizaram as opiniões, relataram que

existem professores dedicados, comprometidos, capacitados, transmissores de

conteúdos. Por outro lado, também verificamos profissionais sem preocupação

com o aprendizado dos alunos, sem autoridade, sem preparo, sem afetividade,

estressados, deixando que tudo isso interfira em suas práticas docentes. Vale

lembrar que, dentro da teoria histórico-crítico e cultural, linha teórica pela qual esta

26

instituição optou, o professor não é visto como transmissor de conhecimentos,

mas sim um mediador.

Quanto à relação da família com a escola, os pais disseram que estão um pouco

distantes, sem compromisso. Outra parte dos pais considerou a relação como

razoável, mas lembram que o papel da família é o de participar mais das

atividades promovidas pela escola, acompanhar os trabalhos escolares de seus

respectivos filhos, exigir mais e educar para o respeito através dos valores,

colocando limites, pois a função da escola é ensinar e a da família é educar.

Alegam, ainda, que a escola deve incentivar os alunos, ter mais diálogo com os

mesmos, fazendo uso de seu direito de ser participativo na escola. Também

sugerem que haja mais união entre pais e professores. Neste sentido, advertimos

que a função da escola também é educar, pois é responsável pela formação de

cidadãos.

Uma das perguntas feitas aos alunos foi sobre a relação deles com os

professores. Dos 298 alunos entrevistados, 60 responderam que é ótima, 125

disseram ser boa, 68 responderam ser regular e os demais não opinaram.

Também perguntamos sobre a relação dos professores para com eles: 60 alunos

responderam ser ótima, 114 boa e 79 regular. Os demais não quiseram

responder.

Também foi questionada, junto aos alunos, a disciplina dentro da sala de aula: 196

disseram que não há disciplina, pois as aulas acontecem em meio à conversas

paralelas, desrespeito dos alunos para com os professores, sendo que alguns

saem da sala durante os intervalos provocando algazarras nos corredores.

De acordo com os professores, sua relação com os alunos é complexa, difícil,

conflitante com alguns, pela falta de (interesse, apatia, falta de perspectiva) ,

27

precisa melhorar a relação com os alunos “ problemas”, pois são eles que

necessitam muito mais de nosso apoio.

Outro questionamento que fizemos aos professores foi qual é a função do

conselho de classe. Os mesmos destacaram pontos importantes como:

01- Oportunidade para os professores trocarem informações sobre os alunos.

02- Compartilhar sucessos e fracassos.

03- Não deveria ser um momento para adjetivações ofensivas ou definitivas aos

alunos.

04- Momento de verificação sobre como o aluno está em outras disciplinas.

05- Tomar medidas para melhorar a aprendizagem de determinadas turmas ou

alunos específicos.

06- Espaço de avaliação e de reflexão para o professor.

07 - Avaliar a aprendizagem do aluno.

08 - Detectar dificuldades no sistema de ensino, e tentar resolver no coletivo entre

professores e equipe pedagógica.

09 - Discutir aspectos da aprendizagem do aluno e propor formas de favorecer a

aprendizagem do mesmo.

10 - É o momento e o espaço para uma avaliação diagnóstica da ação pedagógica

educativa. O conselho deve refletir esta ação, e não apenas ater-se a notas ou

problemas de determinados alunos, como acontece atualmente. O conselho deve

verificar os objetivos, processo ensino/ aprendizagem e, ainda, se essa relação

está coerente com o referencial de trabalho da escola.

11- Poderia ser feito com a presença dos alunos representantes de turmas e do

Grêmio estudantil.

28

Quanto ao questionário feito aos pais, perguntamos a opinião dos mesmos quanto

ao sistema de avaliação da escola: Basicamente, a conclusão verificada foi a

seguinte: muito carregada, pois os professores dão muitas tarefas na semana de

provas. Uma parte dos pais (113) concordou com a semana de provas, portanto

62%. Alegaram que, com esta semana, tomam conhecimento dos dias das provas

através do calendário para acompanhar e ajudar os filhos a se dedicarem mais

durante esta semana . Outra parte dos pais, 38%, não concorda com a semana,

pois acredita ser um acúmulo de avaliações, muito para estudar. De fato, nem

todos os alunos conseguem acompanhar este trabalho principalmente os que

apresentam dificuldade de aprendizagem.

O sistema de avaliação de nossa escola é bimestral. Na média bimestral são

considerados os resultados obtidos durante esse período num processo contínuo,

permanente e cumulativo. Os resultados são expressos em notas de zero a dez,

obtendo promoção o aluno que apresentar média anual igual ou superior a seis. É

aplicada a seguinte fórmula para a obtenção da média:

A= 1º B + 2º B + 3° B + 4° B = 6,04

Para finalizar, fizemos uma pergunta a todos os envolvidos na comunidade escolar

(pais, professores, alunos, funcionários). A pergunta foi a seguinte: O que precisa

ser mudado em nossa escola? As respostas são as que seguem:

Pontos a serem revistos:

01 - Explicação dos professores mais acessível a todos os alunos, verificando se

todos realmente aprenderam .

02 - Maior autoridade do diretor com relação à disciplina com aos alunos e fichas

de advertência.

03- Não permitir que o aluno saia da escola em horário de aula para compra de

materiais no comércio.

29

04-Maior números mesas e bancos para os alunos sentarem na hora do lanche.

5- Que os professores não fiquem comparando a escola com outras da região,

cuja realidade é diferente.

6- Colocar portas para fora, em todas as salas, dispersaria o barulho e transtornos

no corredor.

7- Valorizar mais o caráter pedagógico, buscando alternativas para tentar reverter

a desmotivação, apatia, falta de interesse e falta de participação de alguns alunos.

8- Melhorar a disciplina, colocando regras e limites que devem ser seguidos por

todos.

9- Mais união entre os professores

10- Ser mais rígidos com os alunos, aplicando suspensão e advertências, pois

existem alunos que vem para escola a fim de brincadeiras ou promoção de

bagunças. Foi conversado com todos os pais a respeito de certas providências. A

direção convoca o pai, e este é que deve tomar providências, não cabendo a

escola certas atitudes..

11- Horários fixos para os alunos freqüentarem a biblioteca, pois a mesma é

pouco freqüentada para pesquisa em horário das aulas. Segundo os professores,

o acervo da biblioteca é escasso, dificultando a disponibilidade de livros do mesmo

autor para todos os alunos.

Pontos positivos:

- Preocupação em colaborar com os professores, ambiente agradável, respeito

entre funcionários em geral.

- Liberdade conferida aos professores para que o trabalho seja desenvolvido,

como projeto de pesquisa e participação em cursos e simpósios.

- O acesso à equipe pedagógica.

- Participação dos alunos nos eventos esportivos.

- É uma escola de ambiente agradável e aconchegante.

30

- Quanto ao apoio da direção e da equipe pedagógica, considera-se ótima.

Quando solicitados estão prontos a colaborar, em projetos em sala, com pais,

etc..., e de uma forma bastante democrática.

.

MARCO CONCEITUAL

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Segundo Veiga (1995) ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos

o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base

no que temos, buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente.

Nesta perspectiva, o projeto político-pedagógico (PPP) vai além de um simples

agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto é construído

vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo

educativo da escola.

O projeto busca um rumo, uma direção: É uma ação intencional com um

compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola

é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso

sócio político no sentido de compromisso com a formação da população

majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para

um tipo de sociedade. “ a dimensão política se cumpre na medida em que ela se

realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (Saviani, 1983, p.93). Na

dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da

escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado,

crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as

características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua

intencionalidade.

31

Considerando o projeto político-pedagógico como um processo permanente de

reflexão e discussão dos problemas da escola, propicia a vivência democrática

necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o

exercício da cidadania. Ao se constituir o projeto político – pedagógico um

processo democrático de decisão, preocupa-se em instaurar uma forma de

organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as

relações competitivas, coorporativas e autoritárias rompendo com a rotina do

mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no

interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que

reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.

Desse modo, o PPP tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois

níveis: a organização da escola como um todo e a organização da sala de aula.

Nesta caminhada é importante ressaltar que o PPP busca a organização do

trabalho pedagógico da escola na sua globalidade. A escola passa delinear sua

identidade, isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate,

do diálogo, fundado na reflexão coletiva.

Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os

educadores, funcionários, pais e alunos.

É importante ressaltar a necessidade de um referencial que fundamente a

construção do PPP , saber a qual referencial temos que recorrer para a

compreensão de nossa prática pedagógica.

Neste sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria

pedagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissada em

solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa escola. Uma teoria

que subsidie o projeto PPP e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se

processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se

32

necessário, também, o domínio das bases teórico metodológicas indispensáveis à

concretização das concepções assumidas coletivamente.

O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade de

ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as

normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a

descentralização em busca de sua autonomia e qualidade.

O desafio que se coloca ao PPP da escola é o de proporcionar uma qualidade

para todos, e a escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras

possíveis a repetência e a evasão. Assim, a escola no coletivo deverão definir o

tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar.

Desta forma queremos uma sociedade organizada, democrática, justa,

humanitária, honesta, menos consumista, responsável, transformadora,

participativa, comprometida, esclarecida, conhecedora de seus direitos e deveres,

solidária e que tenha acesso a cultura. (Texto elaborado pelos professores na

Semana Pedagógica junho de 2005).

Neste sentido sonhamos com uma escola que possa desenvolver seu papel

específico que é ensinar ou seja mediar o conhecimento que contemple aos

estudantes oportunidades para que o processo ensino-aprendizagem aconteça .

Que respeite as diferenças, sabendo trabalhar com as mesmas e que venha ao

encontro dos anseios da sociedade: alunos, pais, professores e funcionários,

proporcionando uma formação de qualidade, formando cidadãos críticos e

preparados para a vida em sociedade e para isso é necessário possibilitar aos

mesmos um saber elaborado de qualidade.

Segundo Saviani, “(...) . O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida

história e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação

33

diz respeito de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser

assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem

humanos e de outro lado e concomitantemente à descoberta das formas mais

adequadas para atingir esse objetivo” (2000, p.17)

“O clássico não se confunde com o tradicional e também não se opõe

necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O Clássico é aquilo que se

firmou como fundamental, como essencial. Pode, pois, se constituir num critério

útil para a seleção dos conteúdos do trabalho pedagógico. (2000, p.18)

“(...) a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento

espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura

erudita e não à cultura popular.” (2000, p.19)

“A escola existe, pois para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam

o acesso ao saber elaborado (ciências), bem como o próprio acesso aos

rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem se organizar a

partir dessa questão. Se chamarmos isso de currículo, poderemos então afirmar

que é a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola

elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada.”

(2000, p.20)

Neste sentido optamos por nos direcionar por um trabalho dentro da linha

progressista, dialética que é a pedagogia histórico-crítica e histórico-cultural na

qual acreditamos responder as questões da realidade.

Nesta teoria o papel da escola é a valorização da mesma como espaço social

responsável pela apropriação do saber universal; socialização do saber elaborado

às camadas populares, entendendo a apropriação crítica e histórica do

conhecimento enquanto instrumento de compreensão da realidade social e

atuação crítica e democrática para a difusão de conteúdos é a tarefa primordial.

34

Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e , portanto indissociáveis das

realidades sociais. Conteúdos culturais universais incorporados pela comunidade

(clássicos) permanentemente reavaliados face às realidades sociais. Enfoque no

conteúdo como produção histórico-social de todos os homens. Não basta que os

conteúdos sejam apenas ensinados é preciso que liguem de forma indissociável à

sua significação humana e social, passando da experiência imediata e

desorganizada ao conhecimento sistematizado. E que esses conteúdos sejam

integrados e aplicados teóricos e praticamente no dia-a-dia do educando.

Nesta perspectiva, o novo indicador da aprendizagem escolar consistirá na

demonstração do domínio teórico do conteúdo e no seu uso pelo aluno, em função

das necessidades sociais a que deve responder. Esse procedimento de acordo

com Gasparim implica um novo posicionamento, uma nova atitude do professor e

dos alunos em relação ao conteúdo e à sociedade: o conhecimento escolar passa

a ser teórico-prático. Implica que seja apropriado teoricamente como um elemento

fundamental na compreensão e na transformação da sociedade.

Essa nova postura implica trabalhar os conteúdos de forma contextualizada em

todas as áreas do conhecimento humano. Isso possibilita evidenciar aos alunos

que os conteúdos são sempre uma produção histórica de como os homens

conduzem sua vida nas relações sociais de trabalho em cada modo de produção.

Conseqüentemente os conteúdos reúnem dimensões conceituais , científicas,

históricas, econômicas, ideológicas, políticas, culturais, educacionais que devem

ser explicitadas e apreendidas no processo ensino-aprendizagem.

Este fazer pedagógico é uma forma que permite compreender os conhecimentos

em suas múltiplas faces dentro de todo social. Cada conteúdo é percebido não de

forma linear, mas em suas contradições, em suas ligações com outros conteúdos

da mesma disciplina ou de outras disciplinas. Assim, cada parte, cada fragmento

do conhecimento só adquire seu sentido pleno à medida que se insere no todo

maior de forma adequada.

35

Desta maneira, os conteúdos não seriam mais apropriado como um produto

fragmentado, neutro, mas como uma expressão complexa da vida material,

intelectual, espiritual dos homens de um determinado período da história. Os

conhecimentos científicos necessitam hoje, ser reconstruído em suas

plurideterminações dentro das novas condições de produção da vida humana,

respondendo, quer de forma teórica, quer de forma prática, aos desafios

propostos.

Evidentemente, essa nova forma pedagógica de agir exige que se privilegiem a

contradição a dúvida , o questionamento, que se valorize a diversidade e a

divergência, que se interroguem as certezas e as incertezas, despojando os

conteúdos de sua forma naturalizada, pronta, imutável.

Se cada conteúdo deve ser analisado, compreendido dentro de uma totalidade

dinâmica, faz-se necessário instituir uma nova forma de trabalho pedagógico que

dê conta desse novo desafio para a escola.

O ponto de partida do novo método não será a escola, nem a sala de aula, mas a

realidade social mais ampla. Fazendo uma leitura crítica dessa realidade aponta

um novo pensar e agir pedagógico caminhando da realidade social como um todo

para o específico teórico da sala de aula e desta para a totalidade social

novamente possibilitando um rico processo dialético de trabalho pedagógico.

Para o desenvolvimento dessa proposta pedagógica, torna-se como marco

referencial epistemológico a teoria dialética do conhecimento, tanto para

fundamentar a concepção metodológica e o planejamento de ensino-

aprendizagem, como ação docente-discente.

Segundo essa teoria, o conhecimento constrói-se, fundamentalmente, a partir da

base material.

36

Sendo assim, o conhecimento se origina na prática social dos homens e nos

processos de transformação da natureza por eles forjados agindo sobre a

realidade os homens a modificam, mas numa relação dialética, esta prática produz

efeitos sobre os homens mudando tanto seu pensamento, com sua prática

( Corazza, 1991, p. 84 ) não apenas a realidade material e a ação do homem

sobre ela dão origem ao conhecimento humano. As organizações culturais,

artísticas, políticas, econômicas, religiosas, jurídicas etc, também são expressões

sociais que cumprem sua função. Enfim é a existência social dos homens que

gera o conhecimento.

Assim, o conhecimento segundo essa teoria epistemológica, resulta do trabalho

humano no processo histórico de transformação do mundo e da sociedade através

da reflexão sobre esse processo. O conhecimento, portanto, como fato histórico e

social supõe sempre continuidade, rupturas, reelaborações, permanências e

avanços. Conclui Corazza;

Enfim, entende-se o conhecimento como o movimento que parte da síncrese

(sensorial concreto, o empírico, o concreto percebido), passando pela análise

(abstração, separação dos elementos particulares de um todo , identificação dos

elementos essenciais, das causas e contradições fundamentais) e chegando à

síntese (o concreto pensado, um novo concreto mais elaborado, uma prática

transformadora (1991, p. 85).

A metodologia dialética do conhecimento perpassa todo o trabalho docente-

discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construção do

conhecimento escolar, tanto no que se refere à nova forma de o professor estudar

e preparar os conteúdos e elaborar e executar seu projeto de ensino como as

respectivas ações dos alunos. A nova metodologia de ensino-aprendizagem

expressa a totalidade do processo pedagógico, dando-lhe centro e direção na

construção e reconstrução do conhecimento. Ela dá unidade a todos os elementos

que compõem o processo educativo escolar. Saviani, ao correlacionar a teoria

37

dialética do conhecimento com a correspondente metodologia de ensino-

aprendizagem, diz-que:

O movimento que vai da Síncrese (“a visão caótica do todo”) a síntese (uma rica

totalidade de determinações e de relações numerosas”)pela mediação da análise

(“as abstrações e determinações mais simples”) constitui uma orientação segura

tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos ( o método

científico ) como para o processo de transmissão-assimilação de conhecimentos

( o método de ensino ) (Saviani, 1999, p. 83)

Por sua vez, Corazza esclarece e complementa:

Se a teoria dialética do conhecimento afirma que: 1º) o processo de conhecimento

tem como ponto de partida a prática social; 2o ) a teoria está em função do

conhecimento científico da prática social e serve como guia para ações

transformadoras e 3o ) a prática social é o critério de verdade e o fim último de

todo processo cognitivo, a concepção metodológica dialética adota o mesmo

paradigma, qual seja 1o ) partir da prática: 2o ) teorizar sobre ela e 3o ) voltar à

prática para transformá-la ( 1991, p. 86).

A proposta pedagógica, portanto derivada dessa teoria dialética do conhecimento

tem como primeiro passo ver a prática social dos sujeitos da educação. A tomada

de consciência sobre essa prática deve levar o professor e os alunos à busca do

conhecimento teórico que ilumine e possibilite refletir sobre seu fazer prático

cotidiano.

Neste processo a relação processo e aluno se baseia da seguinte forma; o

professor autoridade competente que direciona o processo pedagógico

interferindo e criando condições necessárias à apropriação do conhecimento

enquanto especificidade da relação. O professor é mediador, ele dispõe de uma

formação para ensinar, possui conhecimentos e a ele juntamente com os alunos

cabe fazer análise dos conteúdos em confronto com as realidades sociais.

38

A prática pedagógica propõe uma interação entre o conteúdo e realidade concreta,

visando a transformação da sociedade. Os conteúdos são apresentados pelo

professor, assim o aluno amplia sua própria experiência. Primeiro passo é verificar

aquilo que o aluno já sabe; o aluno precisa compreender o que o professor diz. A

transferência de aprendizagem se dá a partir do momento da síntese quando o

aluno supera sua visão parcial para o todo. O trabalho escolar precisa ser

avaliado não como julgamento definitivo e dogmático do professor, mas como uma

comprovação para o aluno do seu progresso em direção as noções

sistematizadas. Não ocorre numa relação autoritária, mas sim num processo

dialético do conhecimento.

Nesta teoria a avaliação é emancipadora, diagnóstica, pressupõe tomada de

decisão. Faz parte do processo ensino-aprendizagem como instrumento a serviço

do professor.

A ESCOLA DE VYGOTSKY

De acordo com Mello (2000) a Teoria Histórico-Cultural constituiu-se como uma

vertente da psicologia que se desenvolvia na então União Soviética, nas décadas

iniciais do século XX. Os autores que auto-denominaram sua corrente de

pensamento com histórico-cultural tinham razões para isso: partiam do

pressuposto de que o homem é um ser de natureza social. O que significa isso?

Admitida a origem animal dos homens, restava à ciência explicar suas

especificidades frente aos outros animais: como se forma, no homem, sua

inteligência, sua personalidade... em uma palavra, a consciência humana que faz

de cada pessoa um ser único e irrepetível?

39

Outras correntes da psicologia, presentes no cenário no início do século passado,

ou simplesmente ignoravam a consciência e tratavam apenas de explicar os

elementos mais simples do comportamento humano ou explicavam a consciência

dos homens apelando para uma dádiva divina. Insatisfeito com essas explicações,

Vygotsky, o fundador da teoria histórico-cultural, retoma os estudos de Karl Marx,

realizados no século XIX, que apontavam que os homens não são dotados de

muita ou pouca inteligência, solidários ou egoístas, plenos ou vazios de aptidões

para a poesia, para a música, para a ciência devido a uma vontade divina. Da

mesma forma que os homens não são ricos ou pobres por uma decisão divina,

mas devido ao lugar que ocupam nas relações sociais que, diga-se de passagem,

foram criadas pelos homens ao longo da história, também não tem mais ou menos

capacidades, mais ou menos habilidades, mais ou menos aptidões para as artes,

para a filosofia e para a ciência por um presente ou castigo divino, mas devido as

suas condições materiais de vida e de educação, que são condicionadas pelo

lugar que os homens ocupam nas relações sociais.

Vem daí, pois, o nome dessa corrente de psicologia: da compreensão de ser

humano - do conceito de homem - que fundamenta os estudos e investigações

dessa teoria. Do ponto de vista da teoria histórico-cultural, a criança não nasce

com o conjunto de aptidões, capacidades e habilidades, que terá quando adulta, já

dadas no nascimento, como potencialidades que ela vai desenvolver mais ou

desenvolver menos, de acordo com o meio em que ela vive, mas sempre dentro

daquele conjunto de possibilidades que ela já traz consigo. Não. Para a teoria

histórico-cultural, a criança nasce com uma única potencialidade: a potencialidade

para aprender potencialidades; com uma única aptidão: a aptidão para aprender

aptidões; com uma única capacidade: a capacidade ilimitada de aprender e, nesse

processo, desenvolver sua inteligência e sua personalidade. Em outras palavras, o

ser humano não nasce humano, mas aprende a ser humano com as outras

pessoas com as gerações adultas e com as crianças mais velhas, com as

situações em que vive e com a cultura a que tem acesso. O ser humano é, pois,

um ser histórico-cultural: por isso, as habilidades, capacidades e aptidões

40

humanas necessárias à vida eram na Pré-História, outras na Idade Média, outras

ainda no início da Revolução Industrial e outras nesse momento da nossa história.

Além disso, diferem de um grupo social para outro, de acordo com o acesso que

cada pessoa tem à cultura.

Quando falamos em cultura queremos dizer tudo o que os seres humanos vieram

criando ao longo da história: tanto coisas materiais como as não - materiais. As

coisas da cultura são constituídas pelos instrumentos de trabalho, as máquinas, os

objetos que utilizamos para as mais diferentes atividades - o que usamos para

vestir, mobiliar a casa e a própria casa, só para dar um pequeno exemplo do

conjunto enorme de objetos que os homens vieram criando ao longo da história.

As coisas não-materiais formam um conjunto igualmente extenso constituiído

pelos hábitos e costumes de um povo, a língua que falam, os conhecimentos, as

artes, as idéias... Então, o ser humano depende daquilo que aprende, do que

conhece e utiliza a cultura acumulada para ser aquilo que é.

O homem, desde o princípio da história humana, não parou de modificar suas

condições de vida e a si próprio. Ao mesmo tempo, todo o conhecimento e todos

os objetos que foi criando, não pararam de se transmitir de uma geração para

outra, o que possibilitou a história humana. Essa transmissão de uma geração

para outra dos conhecimentos, aptidões e habilidades que foram sendo criadas ao

longo da história só se tornou possível devido a uma forma de atividade

absolutamente própria dos homens: a criação de objetos, a arte que não existiam

no início da história humana e se tornaram possível através da atividade criadora

e produtiva específica do homem: o trabalho. Ao construir esse conjunto de

objetos que constituem a cultura humana, os homens foram criando também as

aptidões, habilidades e capacidades humanas necessárias a sua utilização e que

foram ficando como se estivessem cristalizados nesses objetos da cultura. À

medida que aprende a utilizar a cultura, a criança se desenvolve.

41

O processo de desenvolvimento resulta do processo de aprendizagem. Esse

processo de aprendizagem da cultura e de reprodução das aptidões humanas nela

encarnadas é um processo socialmente mediado. O que significa isso? As

aptidões humanas que estão cristalizadas nos objetos da cultura, não estão

expostas nesses objetos quando ela aprende a realizar a atividade adequada para

a qual o objeto foi criado. Para isso, é necessária a mediação de um parceiro mais

experiente que demonstre seu uso ou que nos instrua verbalmente sobre como

usar o objeto. O processo de apropriação é sempre um processo de educação. É

esse processo que garante a transmissão do desenvolvimento histórico da

humanidade para as gerações seguintes e possibilita a história. A história,

portanto, só é possível com a transmissão às novas gerações das aquisições da

cultura humana. O homem tem três fontes essenciais de conhecimento: a herança

biológica que é o ponto de partida necessário ainda que não suficiente para o

desenvolvimento daquelas características tipicamente humanas como a

linguagem, a memória e a atenção voluntárias, o pensamento, o controle da

própria conduta, a experiência individual que deixa suas marcas na cultura e na

história humana e a experiência humana: a herança social através da qual as

gerações passadas transmitem suas experiências, seus conhecimentos, suas

habilidades e suas capacidades e as novas gerações recebem das gerações

anteriores tudo o que foi criado antes: os objetos da cultura material (as máquinas,

as casas os objetos) e da cultura não material ou intelectual (a linguagem, as

artes, as ciências), reproduzindo nesse processo, as aptidões criadas até então.

Essa compreensão de homem e de como ele se desenvolve é que é assumida

pela teoria histórico cultural vai condicionar toda a compreensão que esta teoria

tem da questão educacional.

Uma vez que a teoria concebe todo processo de desenvolvimento das qualidades

tipicamente humanas como um processo de educação, suas investigações

envolvem sempre contribuições para refletirmos sobre o processo educativo, de

um modo geral, e a prática pedagógica escolar, em especial.

42

O primeiro elemento a ser considerado é o próprio conceito de educação. Essa

nova compreensão de que as forças que movem o desenvolvimento humano é a

vida- reserva para a educação um papel fundamental. Se o ser humano não nasce

humano, mas precisa aprender a ser um humano, então a educação é essencial

para que a criança se torne um representante da humanidade e, sem a educação,

isto não acontecerá.

Antes de conhecermos a teoria histórico-cultural, pensávamos conforme havíamos

aprendido com as teorias anteriores que o ser humano já carregaria, ao nascer, o

conjunto de aptidões, habilidades e capacidades que teria quando adulto. Deste

ponto de vista, aprendemos a pensar que a educação deveria facilitar o

desenvolvimento das qualidades que estariam naturalmente dadas no nascimento.

Essas teorias que chamamos naturalizantes. Entendem que o desenvolvimento

das qualidades do ser humano de sua inteligência e de sua personalidade

acontece naturalmente à medida que a criança vai crescendo. Ou seja, aquilo que

a criança traz consigo ao nascer basta para seu desenvolvimento: as condições

concretas devida e de educação contribuirão para esse desenvolvimento uma vez

que não criam qualidades que não existirem naturalmente dadas no nascimento.

Tais teorias que tem Piaget como seu principal representante trouxeram um certo

imobilismo para a atuação do educador, pois, as qualidades que o sujeito não

trouxesse consigo, de nada adiantaria tentar formar.

Com a teoria histórico-cultural, aprendemos que o papel da educação é garantir a

criação de aptidões que são inicialmente externas aos indivíduos, e que estão

dadas como possibilidades nos objetos materiais e intelectuais da cultura. Para

garantir a criação de aptidões nas novas gerações, é necessário que as condições

de vida e educação possibilitem o acesso dos indivíduos das novas gerações á

cultura historicamente acumulada.

43

Os educadores− os pais, o professor, as gerações adultas, os parceiros mais

experientes têm papel essencial nesse processo, pois as crianças não têm

condições de decifrar sozinhas as conquistas da cultura humana. Isso só é

possível com a orientação e a ajuda constante dos parceiros mais experientes, no

processo da educação e do ensino.

Nesse sentido é que o educador é o mediador da relação da criança com o mundo

que ela passa a conhecer, pois os objetos da cultura só fazem sentido quando

aprendemos seu uso social e o uso social das coisas só pode nos ensinar quem já

sabe usá-las. Na relação com o parceiro mais experiente, o velho relógio de pulso

de ponteiros deixa de ser um objeto quadrado ou redondo, com números de 1 a 12

distribuídos em torno de um eixo, com dois ponteiros que giram num espaço

recoberto por um vidro e é preso a duas correias e passa a ser um instrumento

para marcar a passagem das horas. Ou seja, apenas pela experiência social o

objeto assume o fim para o qual ele foi criado.

Conforme Vygotsky, as funções psíquicas humanas como a linguagem oral, o

pensamento, a memória, o controle da própria conduta, a linguagem escrita, o

cálculo, antes de se tornarem internas ao indivíduo, precisam ser vivenciadas nas

relações entre as pessoas: não se desenvolvem espontaneamente, não existem

no indivíduo como uma potencialidade, mas são experimentadas inicialmente sob

a forma de atividade interpsíquica ( entre pessoas ) antes de assumirem a forma

de atividade intrapsíquica ( dentro da pessoa ). Se a apropriação da linguagem

oral, do pensamento, da memória, da linguagem escrita e do cálculo resulta de um

processo de internalização de processos externos, então a ação do educador é de

suma importância para dirigir intencionalmente o processo educativo.

O educador não é, pois, um facilitador no sentido de que possibilita num nível de

desenvolvimento que aconteceria independentemente da aprendizagem. Do ponto

de vista da teoria histórico-cultural, a tarefa do educador é garantir a reprodução,

44

em cada criança, das aptidões humanas que são produzidas pelo conjunto dos

homens e que, sem a transmissão da cultura, não aconteceria.

A compreensão de ser humano e de como ele reproduz para si as qualidades

humanas na relação que estabelece com as outras pessoas e no contato com a

cultura acumulada, traz, também, uma nova compreensão da relação entre

aprendizado e desenvolvimento.

Com Piaget aprendemos a pensar que o desenvolvimento antecede a

aprendizagem, é condição para que a aprendizagem aconteça. A formação de

Piaget na área das ciências naturais; Piaget era biólogo, levou-o a conceber o

desenvolvimento humano à semelhança dos demais seres vivos, que trazem ao

nascer toda informação, geneticamente dada para se desenvolverem e se

tornarem representantes adultos de sua espécie. Deste ponto de vista, tomamos o

desenvolvimento das características humanas nos seres humanos como

naturalmente dadas ao nascer e entendemos que o desenvolvimento é

determinado biologicamente. Como já afirmamos, desse ponto de vista, as

condições materiais de vida e educação exercem uma influência nesse

desenvolvimento, mas não o impulsionam e, portanto, não são consideradas

essenciais para que esse desenvolvimento ocorra. Em outras palavras, para essa

concepção, as relações do indivíduo com a cultura são importantes, mas não

essenciais uma vez que sem elas haveria um nível de desenvolvimento humano

garantido pela carga biológica com que a criança nasce.

É justamente nesse ponto que se localiza a ruptura que precisa ser compreendida

para que possamos dimensionar adequadamente a concepção adotada por

Vygotsky e as implicações pedagógicas daí decorrentes. Para Vygotsky, o

desenvolvimento da inteligência e da personalidade é externamente motivado, ou

seja, é resultado da aprendizagem. As características inatas do indivíduo são

condição essencial para seu desenvolvimento mas não são suficientes, uma vez

que não têm força motora em relação a esse desenvolvimento. As relações do

45

indivíduo com a cultura constituem condição essencial para esse

desenvolvimento. Em outras palavras, na ausência da relação com a cultura, o

desenvolvimento tipicamente humano não ocorrerá. Isso significa que a relação

entre desenvolvimento e aprendizagem ganha uma nova perspectiva: não é o

desenvolvimento que antecede e possibilita a aprendizagem, mas ao contrário, é a

aprendizagem que antecede, possibilita e impulsiona o desenvolvimento. Sem o

contato da criança com a cultura, com os adultos, com as crianças mais velhas e

com as gerações mais velhas, a criação das capacidades e aptidões humanas não

ocorrerá. Em outras palavras, o desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta

de situações que permitam o aprendizado.

Se a aprendizagem é tão importante, uma vez que move o desenvolvimento das

qualidades humanas em cada ser humano, precisamos ir á teoria histórico-cultural

e perguntar: quando acontece a aprendizagem? em que condições ela acontece?

qualquer ensino leva à aprendizagem?

Vygotsky ajuda a responder essa questão quando discute a relação entre as

zonas de desenvolvimento real e próxima. Ao estudar as formas tradicionais de

avaliação do desenvolvimento daquelas funções como a linguagem, o cálculo, o

pensamento, a memória, o controle da conduta e outras que constituem

inteligência e a personalidade, Vygotsky percebeu que se utilizava apenas aquilo

que a criança era capaz de fazer de forma independente, ou seja, sem a ajuda de

outros para avaliar esse desenvolvimento. Vygotsky chamou esse nível de

desenvolvimento de Zona de Desenvolvimento Real, uma vez que expressa o

nível de desenvolvimento psíquico já alcançado pela criança. No entanto,

percebeu a existência de um outro indicador que precisa ser necessariamente

considerado ao lado do desenvolvimento real já alcançado pela criança. Esse

outro indicador foi chamado Nível ou Zona de Desenvolvimento Próximo e se

manifesta por aquilo que a criança ainda não é capaz de fazer sozinha, mas já é

capaz de fazer em colaboração com um parceiro mais experiente. Para Vygotsky,

ao fazer com ajuda de um parceiro mais experiente aquilo que ainda não é capaz

de fazer sozinha, a criança se prepara para, em breve, realizar a atividade por si

46

mesma. Dessa forma, só há aprendizagem quando o ensino incidir na zona de

desenvolvimento próximo. Se ensinarmos para a criança aquilo que ela já sabe,

não haverá aprendizagem e nem desenvolvimento.

O mesmo acontecerá se ensinarmos algo que está muito além de sua

possibilidade de aprendizagem, ou seja, para além daquilo que ela possa fazer

com a ajuda de alguém. Por isso, para Vygotsky, o bom ensino é aquele que

garante aprendizagem e impulsiona o desenvolvimento. Nesse sentido, o bom

ensino acontece num processo colaborativo entre o educador e a criança: o

educador não deve fazer as atividades por e nem para a criança, mas com ela

atuando como parceiro mais experiente, não em lugar da criança. Quando a

criança realiza com a ajuda de um educador, tarefas que superam seu nível de

desenvolvimento, ela se prepara para realizá-las sozinhas, pois o aprendizado cria

processos de desenvolvimento que aos poucos, vão se tornando parte de suas

possibilidades reais. Como lembra Vygotsky, o desenvolvimento da linguagem, do

pensamento, da memória voluntária, do controle da conduta que só o ser humano

tem capacidade de desenvolver-se dá a partir do exterior: primeiro a criança

experimenta a fala, a orientação de sua conduta, a atenção, a observação, a

memória, a linguagem escrita, o cálculo matemático, o desenho, etc, em conjunto

com os outros e só depois essas funções se tornam internas ao seu pensamento.

Desta forma, fica claro que o papel da escola é dirigir o trabalho educativo para

estágios de desenvolvimento ainda não alcançados pela criança. Ou seja, o

trabalho educativo deve impulsionar novos conhecimentos e novas conquistas, a

partir do nível real de desenvolvimento consolidado, daquilo que a criança já sabe.

Por isso é que Vygotsky conclui que o bom não é aquele que incide sobre o que a

criança já sabe ou já é capaz de fazer, mas aquele que faz avançar o que a

criança já sabe, ou seja, que a desafia para o que ela ainda não sabe ou só é

capaz de fazer com a ajuda de outros.

47

O PAPEL ESSENCIAL DO EDUCADOR

Essa discussão destaca a importância da interferência intencional do adulto do

planejamento competente do educador e também a importância da atividade em

grupos de crianças de diferentes idades e níveis de desenvolvimento, onde quem

sabe ensina quem não sabe. O educador deve, portanto, intervir, provocando

avanços que de forma espontânea não ocorreriam.

No entanto, a compreensão de que o educador tem um papel essencial no

processo de desenvolvimento humano não nos deve levar a pensar que o ensino

deva ser centrado exclusivamente na intenção do professor de ensinar e

independente da criança. Ainda que o educador deva interferir, de forma

intencional, através do processo de ensino, para fazer avançar o nível de

desenvolvimento já alcançado pela criança, isto não significa absolutamente que

se possa ensinar à criança tudo aquilo que acreditamos ser conveniente sem

considerar as particularidades de seu processo de aprendizagem. Para garantir

que o processo de ensino impulsione ao máximo o desenvolvimento da criança,

precisamos considerar como se dá o processo de aprendizagem do ponto de vista

da teoria histórico-cultural.

Já vimos que a intervenção do adulto deve considerar sempre a relação entre o

desenvolvimento real já alcançado pela criança e o nível de seu desenvolvimento

próximo; só assim a intervenção do educador provoca o aprendizado. Retomando

considerações que fizemos anteriormente, a criança só tem condições de

aprender a fazer sozinha num futuro próximo por aquilo que ela consegue fazer

hoje com a colaboração de alguém mais experiente.

Com tudo isso, percebemos que o processo de aprendizagem é sempre

colaborativo, ou seja, resulta da ação conjunta entre o educador (ou um parceiro

mais experiente) e a criança.

48

Em outras palavras, o processo de aprendizagem exige a atuação do adulto junto

à criança, mas, a criança precisa realizar, ela própria, as atividades e não o

educador por ela ou para ela.

A DISCIPLINA

Segundo Pimenta (1993) uma das principais temáticas que preocupam os

professores é a disciplina na escola. O que é disciplina? E indisciplina? Será a

disciplina propiciadora da educação? Qual educação? Será um instrumento de

autoritarismo? Quais os limites entre disciplina e indisciplina? Quem define as

normas disciplinares de uma instituição? E da sociedade? Quem deveria fazê-lo?

A disciplina é uma via de mão única em direção aos alunos?

Se entendermos que a educação é um processo de humanização, isto é, um

processo que os seres humanos organizam intencionalmente para, em relação

uns com os outros, se apropriarem dos avanços civilizatórios em beneficio da

coletividade humana, e se entendermos que a disciplina é uma ordem consecutiva

livremente conveniente ao funcionamento regular das organizações sociais, então

a disciplina é importante na organização escolar, tendo em vista suas finalidades

educativas.

A dificuldade em se lidar com a disciplina na escola deve-se, portanto, à

dificuldade em chegar-se à “ordem consentida livremente” entre os atores do

processo educativo escolar – professores, alunos, familiares, coordenadores,

diretores.

49

Quais as finalidades da educação – e da educação escolar – estes atores estão

perseguindo? Conseqüentemente, quais os códigos disciplinares coerentes a

estas finalidades ?

A explicitação e o debate sobre estes aspectos me parecem os primeiros passos

para a construção do consenso disciplinar.

Presente também nessa questão está o costume que os seres humanos

desenvolveram em séculos de sua história de um estilo de vida individualista, no

qual os interesses particulares sobrepõem-se aos coletivos, os interesses de

dominação sobrepõem-se aos de emancipação humana, Aí a disciplina é

instrumento de autoritarismo, refreadora do desenvolvimento dos outros; é

instrumento de ordem imposta, de subordinação e submissão, propiciadora da

invenção de mecanismos de castigo , tortura, desumanização, enfim.

Historicamente a instituição escolar é marcada pelo autoritarismo (explícito ou

velado). É fato que assim tem sido enquanto reflexo do autoritarismo vigente nas

relações sociais mais amplas. Mas também a instituição escolar

contraditoriamente tem experimentado o abandono da disciplina. Assim tem

procedido como um recurso para negar e alterar o quadro predominante do

autoritarismo.

É nesse movimento entre disciplina imposta e não disciplina que situam-se a

preocupação, as dúvidas e as incertezas dos professores e alunos nas escolas.

Segundo Vasconcelos, um dos dificultadores do enfrentamento da problemática

disciplinar é que o educador não dispõe de uma concepção, de um método, de

uma ferramenta eficiente. De modo geral, está marcado pela concepção idealista:

tem uma série de idéias bonitas sobre disciplina (“Liberdade com

responsabilidade. Autoridade sim, autoritarismo não”, etc.), mas não sabe porque

não as consegue colocar em prática. Para isto concorrem a falta de análise dos

50

determinantes, a falta de clareza de objetivos, a falta de mediações concretas,

bem como a falta de interação entre estas três dimensões básicas.

Buscando a conscientização da comunidade educativa em torno de um novo

sentido da disciplina.

Como se dá a conscientização da comunidade educativa em torno de um novo

sentido da disciplina. Como se dá a conscientização? Pela dialética: ação –

reflexão – ação. Temos, pois que partir da realidade, refletir sobre ela, de forma a

despertar o desejo, a vontade política, o compromisso de se construir algo

diferente, buscar junto o que isto e colocar em prática: voltar a sentar em conjunto,

refletir sobre a prática, etc.

Prática Reflexão Prática

Reflexão

* Percepção * Análise da Realidade * Atuar na realidade * Crítica

e Coletiva

Sincrética * Projeção da Finalidade

* Planejamento das Formas de Mediação

____ Esquema: Ação – reflexão – ação ____

Precisamos, portanto, de uma teoria que ajude a analisar a realidade. Uma vez

explicada, “óbvio” dirá alguém, até porque muitos dos dados usados na explicação

são conhecidos. Pode ser óbvio depois, mas até se chegar lá só quem faz o

esforço sabe da dificuldade, pois uma coisa é saber dos dados, estar informado, e

51

Análise Problema Solução Análise

outra bem diferente é conseguir relacionar significativamente – nexos pertinentes

e necessários – estes dados (conhecer é estabelecer relações).

É certo que além de analisar, cabe projetar para onde queremos ir e o que fazer;

ocorre que isto também é papel de uma boa teoria. Podemos ter páginas e

páginas escritas sobre disciplina, mas que em nada ajudem o professor. O

desafio, pois, é construir uma teoria que efetivamente possa contribuir no

enfrentamento do problema.

Partindo destas premissas, o movimento geral da reflexão que faremos se articula

em torno de três grandes eixos:

- Análise da Realidade: como se manifesta e como podemos

compreender o problema (é comum as pessoas sentirem um certo mal-

estar, mas não compreenderem de fato o que está acontecendo);

- Projeção das Finalidades: que disciplina queremos (muitas vezes falta

clareza do que queremos, para onde devemos dirigir nossos esforços);

- Formas de Mediação: o que fazer. Muita coisa pode ser feita (aliás,

vem sendo feita); a questão é fazer o que é necessário (e possível).

É fundamental que o projeto de enfrentamento do problema seja construído e

assumido pelo coletivo escolar.

O problema da disciplina, para ser devidamente equacionado, deve ser abordado

na sua totalidade, ou seja, restando suas múltiplas relações.

Sujeitos Comunitária

Sociedade Escola Projeto Estruturas Administrativa

Recursos Pedagógica

52

Trabalho em sala de aula:

Relacionamento Interpessoal

• Organização da Coletividade (Disciplina)

• Trabalho com o Conhecimento

- Realidade

- Objetivo

- Conteúdo

- Metodologia

- Avaliação

Esquema: Disciplina em relação á totalidade da Escola

A disciplina é um ponto de abordagem do problema educacional; poderia ser outra

– avaliação, metodologia, educador, etc. - ; qualquer um nos leva à totalidade do

problema, se a análise for bem feita.

A disciplina é um ponto de abordagem do problema educacional; poderia ser outra

– avaliação, metodologia, educador, etc. ; qualquer um nos leva à totalidade do

problema, se a análise for bem feita.

A disciplina é uma condição indispensável para conduzir a prática pedagógica e

não diz respeito somente ao aluno. A disciplina está ligada á forma como a escola

organiza seu trabalho, e até por toda a comunidade escolar. A disciplina deve ser

consciente na medida em que deve nascer da experiência social, da atividade

prática do trabalho escolar, tornando-se exigência e tradição da própria

comunidade escolar. Deve ser entendido como a soma da influência educativa

(instrução, métodos de ensino, interação professor x aluno).

53

Para Gramsci, disciplina é uma regra de vida “Torna-se independente e livre”. O

ensino deve ser centrado em muita concentração e dedicação. A escola deve

trabalhar com o aluno através de disciplina e seriedade. Só se consegue a

disciplina quando a escola e o professor estiverem comprometidos com a

socialização do saber elaborado.

Assim, na medida em que a escola cumprir seu papel próprio, a disciplina deixará

de se tornar um problema.

CURRÍCULO

O currículo começou a ser tratado como campo de reflexão no Brasil no fim da

década de 80 e início de 90. Desde então, a grande maioria dos envolvidos com a

prática educativa entende currículo apenas como uma mera grade de disciplinas,

cujos conteúdos devem ser cumpridos durante o ano letivo. Visto dessa maneira,

não há a preocupação com a função social da escola e com o tipo de formação

que se pretende proporcionar aos educandos.

Muitas vezes, a escola dicotomiza o pensar e o fazer, sendo mera transmissora de

conhecimentos dissociados da realidade, atualmente, o que percebemos é que o

currículo desconhece questões como a necessidade de se planejar, ou “currículo

oculto” e “currículo nulo” entre outras.

O currículo oculto é o principal veículo da aprendizagem de valores e atitudes,

mas nem sempre apresenta normas, valores ou atitudes, negativas que levam a

passividade e conformismo. O currículo oculto pode oferecer oportunidade de

interação entre o planejado e o inesperado e o não reconhecido. É nessa

interação complexa e contraditória que se dá o processo de construção do

conhecimento na escola. É necessário que junto à aprendizagem dos conteúdos

se adotem valores e normas de conduta para que a aprendizagem não seja

alienada, mas feita de forma crítica e coletivamente, promovendo a cooperação, a

54

convivência democrática, a compreensão do outro, os valores de solidariedade,

igualdade e justiça.

Já o currículo nulo é entendido como aquilo que os alunos não têm oportunidade

de aprender sob a responsabilidade da escola. Problemas e conflitos

contemporâneos, experiências e saberes populares, sexualidade, a tecnologia

moderno e outros assuntos ou temas. Romper com a situação atual e assegurar a

autonomia da escola promoveriam de fato aprendizagem fundamental para uma

escola real, que entende um aluno real, que se situa num mundo real.

Como elaborar um currículo que contemple os fatores citados?

Para a elaboração de tal documento é preciso que se conheçam e compreendam

as crianças, jovens e adultos inseridos na história e na cultura e fazer com que

estes façam parte da história e cultura, levando em conta o avanço tecnológico, a

fim de obter um percurso de aprendizagem ligado à prática. Sendo assim, o

currículo precisa ser historicamente situado e culturalmente determinado, estando

em contínuo movimento.

Uma proposta curricular é um caminho que nasce de uma realidade. Deve ser

gerado de perguntas vivas, de uma comunidade, respeitando as contradições e as

especificidades da região, sendo construída no caminho e no caminhar, tendo

uma direção, sentido e objetivo.

Cada escola deve ter a sua proposta educacional que funciona como diretriz

metodologia traduzindo a concepção que se tem dos processos de conhecimento

ensino e aprendizagem.

A escola precisa ser um espaço de construção e não apenas de transmissão de

conhecimento, levando em consideração suas condições e toda sua estrutura

material e funcional, a fim de promover o desenvolvimento do trabalho coletivo.

55

É nesse intuito de conhecimento do ambiente escolar que precisamos realizar três

passos fundamentais do ato de situar, que são:

A) Nível Empírico: Apresenta como o ponto de partida do planejamento curricular.

É o momento da descrição da realidade, do cotidiano da escola. Devemos ir a

empiria para retirar os dados do contexto social em que está inserida a escola,

inclusive descrevendo a história dos sujeitos da ação educativa. É o ato de

constatar quais são e como os problemas aparecem.

B) Nível Teórico: Com os dados coletados e organizados, já possuímos os

elementos para que a prática pedagógica possa ser discutida e explicada de forma

crítica, a partir de um referencial teórico. É o momento de ultrapassarmos o nível

empírico e procurarmos as raízes das questões levantadas sob a luz da teoria e

tentarmos desvelar as contradições existentes na prática pedagógica onde os

educandos terão o momento para a reflexão e para a tomada de consciência da

distância que existe entre as palavras e os fatos.

C) Definição de Prioridades e Alternativas: É somente nesta etapa, que se define o

que é prioritário e propõem-se alternativas de superação ou minimização das

dificuldades, assim, as pessoas envolvidas se comprometerão com as mudanças

que elas mesmas estão propondo.

São essas novas propostas da ação pedagógica que devem ser registradas em

um plano curricular, proposta pedagógica (LDB) Leis de Diretrizes e Bases da

Educação ou plano global da escola, para que atendam as necessidades

detectadas.

A partir das questões propostas concluímos que a proposta curricular deve ser:

- Um processo participativo de decisões, procurando instaurar uma forma

de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as

contradições;

56

- Deve também explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na

solidariedade entre os agentes;

- Conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer

do trabalho educativo voltado para uma realidade específica;

- Comprometer-se com a formação do cidadão;

- Nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das

causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas

aparecem;

- Ser exeqüível e prever condições necessárias ao desenvolvimento e a

avaliação.

Portanto, uma proposta pedagógica é um instrumento teórico-metodológico que

visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, de forma refletida,

consciente, sistematizada, orgânica e o que é essencial, participativa.

CONSELHO DE CLASSE

O Conselho de Classe é o espaço para uma avaliação diagnóstica, de forma

participativa reflete sobre a ação pedagógica educativa e serve como instrumento

de controle da realização da proposta pedagógica.

Todo conselho começa com a auto avaliação do professor sobre seu trabalho

pedagógico, a partir dessa análise, tem-se a tomada de consciência sobre as

ações desses profissionais, analisam-se os avanços individuais e os progressos

dos educandos, as causas de sucesso ou falhas ocorridas durante o processo

educativo.

Dentre as funções do conselho de classe podemos destacar algumas

consideradas essenciais, como:

- Participação direta dos profissionais que atuam no processo

pedagógico;

57

- Instrumento de avaliação;

- Promover a interdisciplinaridade.

Como parte do processo de avaliação, alguns pontos devem ser discutidos para

seu bom funcionamento.

Após a auto avaliação do professor, é através do conselho que partimos para a

análise diagnóstica da turma, discutimos os problemas que estes apresentam e

levantam-se as causas dos mesmos. É nesse momento que apresentamos e

sugerimos linhas de ações, pensamos novas metodologias para o atendimento do

aluno e somamos necessidades específicas. Na maioria das vezes, analisam-se

os casos mais relevantes da turma pesquisando as causas e os porquês de

determinadas atitudes.

Como uma percepção global e também individual, essa etapa faz do conselho um

processo em que a ação educativa torna-se um processo científico e metódico e

não um ato isolado.

O que percebemos hoje, é que falam-se dos problemas que as turmas

apresentam, mas, muitas vezes, não se relacionam os problemas com a forma de

atuação dos professores.

A análise da turma deve apontar causas, ou ao menos sugerir hipóteses de

causas dos problemas apresentados, para que ações concretas ou atitudes

possam ser apresentadas e produzir as manifestações desejadas.

58

GESTÃO DEMOCRÁTICA

Vivemos um momento da história da educação brasileira que muito se fala na

necessidade de se refletir sobre as políticas educacionais, entre elas, a Gestão

Democrática da Educação.

As instituições escolares vêem sendo pressionadas a repensar seu papel diante

das transformações que ocorrem na sociedade, transformações estas que

ocorrem em escala mundial, decorrentes de um conjunto de acontecimentos e

processos, como: novos paradigmas produtivos, revolução tecnológica, exclusão

social, crise moral e ética e despolitização da sociedade. Diante destes desafios

qual é o papel da escola ou dos professores? Como proceder na gestão desta

escola?

Segundo Paro (2000, p.157):“...O processo de transformação social não se dá de forma espontânea, mas a partir da vontade e organização coletiva dos homens em torno de objetivos comuns, aos quais se visa alcançar, lançando mão, de forma mais apropriada possível, lançando mão de todos os recursos de que se dispõem”.

Esses objetivos só se concretizarão numa escola em que haja uma Gestão

Escolar pautada nas relações entre os diversos setores da escola e comunidade e

não no autoritarismo.

A organização e os processos de gestão, incluindo a direção, assumem diferentes

significados conforme a concepção que se tenha dos objetivos da educação em

relação à sociedade e a formação dos alunos. A concepção democrática,

participativa, o processo de tomada de decisões se dá coletivamente com

participação ampla de professores, alunos e pais, assim precisamos conceber

uma gestão pautada no coletivo.

59

A participação coletiva é o melhor meio de assegurar a Gestão Democrática da

escola, possibilitando o envolvimento de toda a comunidade escolar na tomada de

decisões e no funcionamento da organização escolar, proporcionando um maior

conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura organizadora e das relações da

escola com a comunidade.

Para que a Gestão Escolar seja verdadeiramente democrática é preciso que todos

os envolvidos diretamente e indiretamente no processo escolar possam participar

das decisões que dizem respeito à organização e funcionamento da escola.

É vital a elaboração coletiva, com a participação e o comprometimento de todos os

segmentos da escola: pais/mães/responsáveis, educadores/as e o alunado, de um

projeto político pedagógico fundamentado numa perspectiva humanista,

multicultural, integradora e libertadora. Esse coletivo tem a capacidade de

transformar a escola, não como “amigo da escola”, mas, como um segmento

importante e indispensável para refletir o pedagógico, refletindo na construção e

reconstrução do conhecimento a sua democratização.

Outro aspecto da democratização é, sem dúvida, na Gestão Democrática, é a

autonomia da educação.

Em relação à autonomia, compete à escola criar espaço e reger-se segundo suas

próprias normas no cumprimento das finalidades para as quais se destina. Para

que isso ocorra, em primeiro lugar, deve ser implementada a escolha de forma

democrática dos diretores escolares, enquanto possibilidade de construir

qualidade na participação e gestão da escola pública. Em seguida, adotar

processo coletivo de trabalho, exigir material pedagógico adequado, espaço

condizente, valorização do profissional e efetivo apoio da comunidade escolar nas

iniciativas escolares, já que compreendemos que a Comunidade Escolar é

composta por pais/ mães/ responsáveis, estudantes e trabalhadores/ as em

educação (professores/ as, especialistas e demais funcionários/ as da escola).

60

A construção de projetos pedagógicos escolares deve romper com a condição de

culturas autoritárias, como elemento limitativo das práticas democráticas, pois

alguns valores nelas presentes, como o individualismo, o egoísmo e a competição

contrariam, frontalmente, os princípios de comunidade e de diálogo com vistas à

construção coletiva.

Cabe ao gestor escolar a competência técnica e o compromisso político, bem

como, a participação efetiva no debate das questões educacionais, crítica,

despojamento de preconceitos e inclusão social. A escola, como qualquer outra

instituição precisa ser administrada, tendo o gestor como responsável pelas ações

desenvolvidas.

Podemos afirmar que uma Gestão Democrática e Participativa só acontece com

sujeitos compromissados com uma educação cujo objetivo é a construção da

cidadania e transformação da sociedade. A gestão escolar não começa nem

termina nos estabelecimentos escolares, é determinante e determinada

socialmente.

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA

No dia 09 de janeiro de 2003, o presidente Luíz Inácio Lula da Silva sanciona a

lei 10.639 a inserção dos conteúdos de História e Cultura afro-brasileira nos

currículos escolares, esses conteúdos serão ministrados no âmbito de todo o

currículo, em especial nas áreas de Educação artística, de Literatura e História

Brasileiras.

A lei 9394/96, passa a vigorar acrescida dos seguintes artigos 26 - A - Nos

estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, Oficiais e Particulares torna-

se obrigatório o ensino sobre história e Cultura afro-brasileira e artigo 79 – B. O

calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da

Consciência Negra”.

61

A obrigatoriedade de inclusão de história e Cultura afro-brasileira e Africana nos

currículos da Educação básica trata-se de decisão política, com fortes

repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta

medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos bancos

escolares, é preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo,

buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a

seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura

afro-brasileira e africana não se restringe à população negra, ao contrário, dizem

respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos

atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de

construir uma nação democrática.

Com esta lei, prova bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se

repensem relações etnico-raciais, pedagógicos, procedimentos de ensino,

condições oferecidas para a aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da

educação oferecida pelas escolas.

Para conduzir suas ações, os estabelecimentos de ensino e os professores terão

alguns princípios a serem trabalhados: Consciência Política e histórica da

Diversidade, fortalecimentos de identidades e de Direitos, ações educativas de

combate ao Racismo e a Discriminações.

LEI ESTADUAL N°13.381/2001

A Lei estadual garante a inclusão dos conteúdos de história do Paraná nos

Currículos da Educação básica, objetivando a formação de cidadãos conscientes

da identidade, do potencial e das possibilidades de valorização do nosso Estado.

A disciplina de História do Paraná poderá ser ofertada na parte diversificada do

currículo da escola, oferecendo atividades contendo diversas abordagens

metodológicas, promovendo a aquisição dos elementos formadores da cidadania

paranaense envolvendo as comunidades, municípios e regiões do Estado .É

62

também amparada pela lei a formação continuada aos educadores no que diz

respeito aos conteúdos específicos de História do Paraná e sua temática. O

acervo bibliográfico que possibilite a pesquisa, consulta, leitura e estudo da

História do Paraná é de responsabilidade da mantenedora.

INCLUSÃO

Nos países desenvolvidos o movimento de inclusão começou aproximadamente

na segunda metade dos anos 80, tomou impulso na década de 90 também em

países em desenvolvimento.

Este movimento teve grande impulso no ano de 1994, na “Conferência Mundial

sobre necessidades Educativas Especiais: acesso a qualidade”, organizada pelo

governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, onde reuniram-se

representantes de 92 países e de 25 organizações internacionais com o objetivo

de promover a educação para todos. Nesta conferência foi elaborado um

importante documento: Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação –

Necessidades Educativas Especiais.

O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao

concordar com a Declaração Mundial de Educação para todos, firmado em

Jomtien, na Tailândia, em 1990 e ao mostrar consonância com os postulados

produzidos em Salamanca (Espanha, 1994).

Os preceitos constitucionais Brasileiros determinam que o direito à educação das

pessoas portadoras de deficiência deverá ser garantido pelo Estado por meio de

um “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino” (artigo 208, inciso III da Constituição

Federal).

63

O artigo 2º da Lei Federal nº 7853, de 1980, dispõe sobre o apoio às pessoas com

deficiência, também explicita que “ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar

às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos,

inclusive dos direitos à educação. Além de oferta, obrigatória e gratuita, da

Educação Especial em estabelecimento públicos de ensino”.

Lembramos que a sociedade para todos, consciente da raça humana, estaria

estruturada para atender às necessidades de cada cidadão, das maiorias as

minorias, dos privilegiados aos marginalizados. Crianças e jovens e adultos com

deficiência seriam naturalmente incorporados à sociedade inclusiva definida pelo

principio: “todas as pessoas têm o mesmo valor”. E assim trabalhariam juntas,

com papéis diferenciados, dividindo igual responsabilidade por mudanças

desejadas para atingir o bem comum.

Segundo Adolph Ratska sociedade inclusiva “é uma sociedade para todos,

independente de sexo, idade, crença etnia, raça, ou deficiência. Não basta ser

uma sociedade aberta e acessível a todos os grupos, mas uma sociedade que

encoraja a participação e aprecia a diversidade e as experiências humanas. O

objetivo principal é criar oportunidades iguais para todos, percebendo o potencial

humano”.

A sociedade inclusiva não pede ajuda aos “bonzinhos”, mas defende o respeito e

o convívio com as diferenças.

Segundo Mantoam a noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais

radical, completa e sistemática. O vocabulário integração é abandonado, uma vez

que o objetivo é incluir uma criança ou um grupo de crianças que já foram

anteriormente excluídos, a meta primordial da inclusão e a de não deixar ninguém

no exterior do ensino “regular”, desde o começo.

64

As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional

que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturados em

virtude dessas necessidades. A inclusão causa mudança de perspectiva

educacional, pois não se limita a ajuda somente as crianças que apresentam

dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal

administrativos, para que obtenham sucesso na corrente educativa.

Pode-se dizer que inclusão é o processo pelo qual a escola adapta-se para incluir

em seu sistema todas as crianças com necessidades educativas especiais, sejam

elas temporais ou permanentes.

Vygotsky (1989), em sua teoria sobre o desenvolvimento intelectual humano,

afirma que o crescimento intelectual depende do domínio que a criança tem dos

meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem. Para ele, o desenvolvimento

do sujeito não vai do individual para o socializado, mas que uma necessidade

humana de sobrevivência, acaba por constituir o próprio sujeito, uma vez que

todas as funções mentais superiores são relações sociais internalizadas.

Na prática diária do professor, ele muitas vezes percebe as diferenças que estão

aparentes, porém existem aquelas que estão ocultas.

O professor deve estar constantemente se auto-avaliando e se questionando

sobre sua prática pedagógica para que possa agir, implementando ações para

melhorar o ensino.

No momento atual em que a inclusão está posta, a prática pedagógica

homogênea já não é mais suficiente pois temos nas salas de aula, educandos de

diversos gêneros, que podem até aprender mas outros necessitam de estratégias

diferenciadas, e cabe ao professor se atentar para essas diferenças e

desigualdades dos alunos para poder ajudá-los, lembrando que a realidade do

aluno é ponto de partida para sua ação, ver a educação como formação humana

65

sendo que o educador deve trabalhar de acordo com as especificidades de cada

aluno.

Entender o diferente através do diálogo, valorizando a troca de experiências,

procurando respeitar o outro na sua individualidade, bem como dar espaço para

todos acatando as vivências culturais de cada um, procurando conhecê-las melhor

de modo a enriquecer a si próprio e ser reconstruídas na escola, transformando

em novos conhecimentos.

É de conhecimento que em uma sala de aula encontramos as diversidades de

grupos e culturas, cabe ao professor trabalhar e valorizar as diferentes culturas,

resgatando de forma prazerosa o valor de cada povo, de cada grupo social. Assim

para que cada grupo seja respeitado, cabe ao professor adaptar programas e

modalidades de atendimento com suportes e intervenções pedagógicas

diferenciadas para criar um ambiente de respeito e troca recíproca de

aprendizado. Para que haja o atendimento das especificidades socioculturais

implica também em instâncias sociais cujas verbas públicas devem ser destinadas

ao atendimento de tais necessidades.

Aceitar o outro, respeitar a diversidade de cada grupo e para que isso ocorra a

escola em sua função social, deverá ter em seu processo de ensino aprendizagem

o resgate e valorização cultural. Assim sendo, o atendimento às especificidades

parte do entendimento do outro como um ser participativo e integrante de uma

sociedade, cujos costumes são diferentes, portanto, cabe abrir caminhos e

procedimentos pedagógicos que viabilizem as diferenças sociais e a diversidade,

é uma das formas de amenizar a exclusão do diferente, compreendendo um

pouco e pesquisando a cultura do educando incluso neste meio social. (Texto

elaborado pelos professores, na Semana Pedagógica 2006).

66

AVALIAÇÃO

A escola incorporou a divisão social do trabalho, a fragmentação desvinculando a

teoria e a prática.

O ensino passou a ser mecânico, repetitivo; ensinar passou a ser uma mera

transmissão de conhecimento, os conteúdos são transmitidos e memorizados

sendo que, após as avaliações eles são descartados, pois não houve

aprendizagem.

A avaliação é um instrumento muitas vezes de punição, e este processo torna o

ensino de forma autoritária onde se distancia da função diagnóstica passando

para a classificatória (Villas Boas), com isto o aluno é o grande massacrado.

O modelo classificatório de avaliação onde os alunos são considerados aprovados

ou reprovados sem permeabilizar esta sociedade que exclui, que classifica e

separa os que considera mais capazes de prosseguir os estudos.

Como podemos observar a avaliação do rendimento escolar está relacionada à

fragmentação da avaliação, por conseguinte, podemos excluir o aluno da

instituição e da sociedade, através da desmotivação, do desrespeito do professor

ou de um conselho que não avaliou seu aluno na totalidade.

Há necessidade de se romper esta avaliação excludente e rever novos conceitos,

novas metodologias.

Segundo Passos, a concepção de Avaliação destaca três elementos constitutivos

do processo:

1° Coleta de informações sobre o aluno, tendo em vista: o que avaliar? Para que

avaliar? Quem avaliar?

67

2° Expressão de um juízo de valor sobre o aluno com a intenção de superação,

pois, o que se busca é o crescimento do aluno e a qualidade do processo ensino-

aprendizagem.

3° A tomada de decisão por parte do professor que deverá ter como conseqüência

a compreensão do progresso dos limites e das dificuldades que os alunos estão

encontrando para atingir os objetivos do processo ensino-aprendizagem.

Portanto é preciso rever conteúdos (conteúdos sem significação para o aluno),

repensar práticas de aula. A avaliação não deve ser centrada em provas e

exames, “é importante que o professor seja competente na elaboração de

instrumentos de avaliação e que meçam com confiança e validade todos os

objetivos que visa alcançar” (Mediano).

No fundo gostaríamos de chegar ao ponto em que o aluno desenvolvesse a

competência de se auto-avaliar e avaliar o trabalho do professor. Isso seria

importante porque o aluno passa a se localizar no processo de aprendizagem.

Essa é a verdadeira construção da autonomia que a educação moderna visa.

De acordo com a escola do referencial teórico da nossa proposta a avaliação

consiste em uma educação progressista que visa:

• Formar sujeitos conscientes de sua ação histórica na construção de uma

sociedade mais justa e humana, instrumentalizando-os culturalmente.

• instrumentalizar os sujeitos, via apropriação do conhecimento, na construção de

saberes que lhes possibilite compreender e analisar criticamente a realidade

social, no sentido de promover ações transformadoras.

A AVALIAÇÃO NA CONCEPÇÃO PROGRESSISTA

Para Paro a avaliação na concepção progressista apresenta três itens a ser

contemplados:

68

• Intenção: Instrumentalização, promoção e inclusão.

• Preocupação: A quantidade da aprendizagem enquanto expressão do

processo de apropriação-construção do saber e compreensão da realidade

social.

• Enfoque: Acompanhar o processo de apropriação-construção individual e

coletiva do saber.

A CONSTRUÇÃO DE UMA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, PROCESSUAL,

CONTÍNUA, CUMULATIVA, CRITERIOSA E QUALITATIVA

A avaliação perde nessa abordagem seu caráter controlador e se torna um

acompanhamento do processo de construção da realidade, processo este que se

desenvolve em cada aluno, sem que seja possível prever sua configuração. A

metodologia decorrente é de julgamento de valor, por parte dos sujeitos do

processo. (WACHOWCZ, 1987)

O ato de avaliar, por sua contribuição mesma, não se destina a um julgamento

“definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois não é um ato seletivo. A

avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão se destina à

melhoria do ciclo da vida.

Deste modo, por si, é um ato amoroso. Infelizmente, por nossas experiências

histórico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim compreendê-las e

praticá-las. Mas...fica o convite a todos nós. É uma meta a ser trabalhada que,

com o tempo, se transformará em realidade, por meio de nossa ação. Somos

responsáveis por esse processo. (Luckesi, 1995).

A avaliação é apresentada como recurso a ser usado na atividade escolar, como

forma de promoção dos alunos, de uma série para a seguinte, na trajetória

escolar.

69

A avaliação hoje passa pelo crivo de uma perspectiva.

A escola pode ser agente eficiente na produção da mudança social.

Dificilmente nos comportamos como meros espectadores de nossas vidas. Ao

contrário, costumamos estar sempre refletindo sobre nossas ações e fazendo

opções de acordo com nossos desejos. Mas não utilizamos notas ou conceitos,

simplesmente avaliamos e prosseguimos, estabelecendo as mudanças que valem

a pena.

E na escola? Como nós, parte integrante da sociedade em que vivemos,

encaramos a avaliação?

A opção entre avaliação classificatória e avaliação diagnóstica está diretamente

relacionada ao conceito que temos da relação ensino-aprendizado. Precisamos

ver o educando como sujeito de sua própria aprendizagem, pois o indivíduo tem

um nível de desenvolvimento real, constituindo o que ele é capaz de fazer

sozinho, isto é, o conhecimento já adquirido, e um nível de desenvolvimento

potencial abrangendo o que podemos aprender, tendo em vista o desenvolvimento

motor, cognitivo, objetivo e social do educando.

Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, o que participa da

construção de seu próprio conhecimento.

Dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender é construir o próprio

saber, a avaliação contempla dimensões, e não se reduz apenas em atribuir

notas.

Se o ato de ensinar e aprender, consiste na realização em mudanças e aquisições

de comportamentos motores, cognitivos, afetivos e sociais, o ato de avaliar

consiste em verificar se eles estão sendo realmente atingidos e em que grau se dá

70

essa consecução, para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem e na

construção do seu saber. Nessa perspectiva, a avaliação assume um sentido

orientador e cooperativo.

A avaliação deve ser orientada como uma forma de diagnóstico dos avanços e

dificuldades dos alunos e como indicador para o replanejamento de seu trabalho

docente. Nessa perspectiva, a avaliação ajuda o aluno a progredir na

aprendizagem, e o professor aperfeiçoar sua prática pedagógica.

Em termos gerais a avaliação é um processo de coleta e análise de dados, tendo

em vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos sempre respeitando as

características individuais e o ambiente em que o educando vive. A avaliação deve

ser integral considerando o aluno como um ser total e integrado e não de forma

fragmentada. Os professores precisam detectar o que o aluno aprendeu nos anos

anteriores.

Precisam identificar as dificuldades de aprendizagem, diagnosticando e tentando

identificar e caracterizar as possíveis causas. Os conhecimentos e habilidades

devem ser constantemente avaliados durante a realização da atividade,

fornecendo informações tanto para o professor como para o aluno sobre o que já

foi assimilado e o que ainda precisa ser dominado. Caso o aluno não consiga

atingir as metas propostas, cabe ao professor organizar novas situações de

aprendizagem para dar a todos, condições de êxito nesse processo.

O ato de avaliar fornece dados que permitem verificar diretamente o nível de

aprendizagem dos alunos, e também, indiretamente determinar a qualidade do

processo de ensino dos alunos. Assim o professor pode obter informações

valiosas sobre seu próprio trabalho. (Texto elaborado na Semana Pedagógica

2006)

71

MARCO OPERACIONAL

AÇÕES A SEREM DESENVOLVIDAS

A educação se concretiza como mediadora na construção da cidadania e da

democracia, contribuindo para a integração dos homens no universo do trabalho,

da simbolização subjetiva e das relações políticas.

A educação é parte deste processo histórico, na medida em que investe na

consolidação e na universalização das mediações existenciais.

Este é o espaço que a educação de nossos dias busca, quando tem em vista que

a criança pode ser sujeito de sua própria formação, dentro de um complexo

processo interativo, em que o professor também se veja como o sujeito do

conhecimento.

A ação educativa só se torna compreensível e eficaz se os sujeitos nela

envolvidos tiverem clara e segura percepção de que ela se desenvolva como uma

prática político-social.

Desta forma, para que toda a comunidade escolar faça parte do processo

educativo, é necessária uma análise e redimensionamento de todo o trabalho

escolar.

Analisando as discussões e pesquisas realizadas entre pais, alunos, professores,

APMF, Conselho escolar, funcionários e grêmio estudantil, elencamos vários

problemas e dificuldades no âmbito da Escola Felisberto, tais como:

- Desmotivação de alunos e professores.

- Descomprometimento de alunos, pais e professores.

- Indisciplina.

- Evasão e repetência.

- Falta de materiais pedagógicos e de pesquisa.

72

- Falta de projetos próprios.

- Poucas reuniões pedagógicas e grupo de estudos para discutir os problemas

da escola.

- Falta de um mesmo referencial teórico pela instituição.

- Pouca participação dos pais e comunidade na escola.

Neste sentido, definimos algumas linhas de ações para tentarmos superar os

problemas.

DISCIPLINA

Entendemos que a disciplina, como uma construção coletiva no âmbito escolar,

torna-se um ato de cumprimento de todas as normas estabelecidas pelo coletivo

da escola. É incorporada por todos e se torna uma prática normal de cumprimento

de deveres e usufruto dos seus direitos.

- Para que as normas disciplinares da escola sejam atingidas com eficiência é

necessário que:

- Sejam coerentes com o processo educativo;

- Sejam formuladas e justificadas com clareza;

- Sejam conhecidas e aceitas por todo o coletivo escolar: professores,

funcionários, alunos, e comunidade escolar;

- Que todos estejam empenhados no seu cumprimento.

Para isso, sugerimos um estudo do livro “Disciplina”, de Celso Vasconcelos, por

todas as instâncias da escola, para que juntos discutam e construam normas

disciplinares para melhorar a disciplina.

73

GESTÃO DEMOCRÁTICA

Para que a democracia seja um ato efetivo e eficiente na escola, faz-se necessário

que o gestor esteja à frente das ações administrativas e pedagógicas, apoiando,

incentivando e estimulando o corpo docente e discente juntamente com a equipe

pedagógica, com a qual deve se reunir periodicamente para organizar o trabalho

escolar como um todo, num processo coletivo de tomadas de decisões.

A gestão escolar democrática deve garantir o envolvimento de todos os que

trabalham na escola, incluindo pais e alunos, tornando-os, assim, comprometidos

com o processo ensino-aprendizagem dentro e fora do âmbito escolar.

É imprescindível, também, a formação continuada dos profissionais da escola,

através de reuniões pedagógicas e grupos de estudos, para que se tenha clareza

da concepção que norteia a prática, com o objetivo de melhorar o ensino-

aprendizagem dos alunos contemplando as seguintes temáticas:

• Metodologia de ensino na perspectiva histórico-crítica e cultural.

• Fundamentos da Educação.

• Avaliação.

• O papel dos segmentos colegiados.

• Inclusão Social.

• A importância do trabalho coletivo promovido pelos órgãos colegiados da escola.

• Reuniões de pais não só para falar de notas de seus filhos, mas de estudos com

os seguintes objetivos e temáticas:

- Propiciar o conhecimento dos pais e responsáveis sobre a proposta

pedagógica da escola.

74

- A família e sua atualidade.

- Direitos, deveres e limites.

- Relacionamento pais e filhos.

- Psicologia do desenvolvimento.

- Hábitos de estudos com os pais.

- Avaliação.

- Valores e contra valores.

- Prevenção de drogas, DSTs, gravidez na adolescência, etc.

- O papel do pedagogo na escola pública.

- Cultura afro-brasileira.

- Contemplar nos PTDs os desafios contemporâneos nas disciplinas afins.

- Incentivo à leitura

- Concurso de poesias

- Trabalho com monitoria em contra -turno para alunos que apresentam

dificuldades de aprendizagem.

- Olimpíada através de simulado sobre conhecimentos gerais contemplando

todas as disciplinas.

- Promover uma integração maior entre a comunidade e escola, tais como:

mostras culturais, palestras, semana cultural e desportiva (teatros, música e

jogos).

A escola também oferta sala de apoio à aprendizagem para as 5ª séries nas

disciplinas de Português e matemática no período vespertino e o programa viva

escola no período matutino e uma sala de recursos no período vespertino como

atendimento especializado -educação especial.

Esta escola também contempla o uso de tecnologias Educacionais como: Paraná

Digital, Proinfo e TV Pendrive.

75

Grêmio estudantil: O grêmio é um órgão máximo da representação dos

estudantes da escola, regido por um estatuto próprio e aprovado em assembléia

geral para este fim. Tem por objetivo representar dignamente os alunos,

defendendo seus interesses individuais e coletivos, bem como incentivar a cultura

literária, artística e desportiva entre seus membros, promovendo a cooperação

entre a comunidade escolar, buscando o intercâmbio e a colaboração de caráter

cultural e educacional, com outras instituições de educação.

Ações: O grêmio se propõe a respeitar o estatuto que rege essa Organização de

Estudantes e, ainda, estabelecer algumas ações a serem desenvolvidas no âmbito

escolar, tais como:

• Higiene na Escola ( principalmente nos banheiros).

• Projeto voluntário de Xadrez e Dama na Escola.

• Palestras sobre a Reeducação da Postura com um fisioterapeuta.

• Palestras com dinâmicas (auto-estima).

• Projeto de Paisagismo na escola.

• Indisciplina.

• Trabalho com o estatuto da escola, nas salas de aula.

• Promover, a cada bimestre, oficinas culturais, músicas, teatros e danças.

• Incentivar as festas e as datas comemorativas.

• Jornal Mural (produzidos pelas turmas, com todas as seções de um jornal):

− Economia;

− Cultura;

− Cidades;

− Esporte;

76

− Diversão;

− Empregos;

− Classificados;

− Fofocas;

− Recreio dirigido pelos dirigentes do Grêmio e os CRTs (uma vez por semana);

− CRT - Conselho de Representantes de Turmas (CRT), eleitos anualmente pelos

estudantes de cada turma, sendo que o CRT se reúne mensalmente ou quando

convocado pela Diretoria do Grêmio ou Direção da Escola;

CRT: Instância intermediária de deliberação do grêmio, representando

exclusivamente os alunos. Constituído somente pelos estudantes da turma, é uma

organização que tanto pode votar quanto ser votada. Será considerado eleita a

CHAPA que apresentar maior número de votos, considerando a sua conduta

perante a comunidade escolar.

CONSELHO DE CLASSE

O Conselho de Classe é um órgão colegiado que garante a reflexão de nossa

ação pedagógica, oportunidade de analisarmos os erros e acertos durante o

processo. Com os dados levantados no Conselho de Classe, temos condições de

tomadas de decisões e intervenções, garantindo ao educando novas

oportunidades para assimilar o que não conseguir aprender e continuar

acompanhando o processo ensino-aprendizagem, sempre numa perspectiva de

promoção e incentivo a continuar.

Neste sentido, reorganizaremos a forma de realizar o conselho de classe através

do pré-conselho, para melhor acompanhamento da aprendizagem dos alunos.

77

As intervenções pedagógicas deverão ser feitas logo após o Conselho de Classe e

devem ter

participação ativa de todos os envolvidos: Professores, Equipe e Direção.

A participação de alunos no Conselho de Classe está assegurada no regimento

interno, mas não acontece e nossa escola deverá concretizar esta ação, fazendo

com que se torne um ato pedagógico que venha a contribuir para o nosso

crescimento.

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A recuperação de estudos é um dos aspectos da aprendizagem no seu

desenvolvimento contínuo. É o recurso pelo qual o aluno com aproveitamento

insuficiente tem oportunidade que irá possibilitar a apreensão de conteúdos

básicos. A Recuperação de Estudos constituirá um conjunto integrado ao

processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos.

Na Recuperação, o professor reconsidera a aprendizagem do aluno no decorrer

do processo e , para aferição do bimestre entre a nota da avaliação e a da

recuperação, prevalecerá sempre a maior.

A Recuperação de estudos acontecerá concomitante ao período letivo e poderá

assumir várias formas, como:

• Pesquisa individual e/ou em grupo, orientada pelo professor;

• Observação e relatório do professor a respeito da participação do aluno nas

atividades desenvolvidas em sala de aula;

• Estudos em grupo, orientados pelos professores;

78

• Trabalho individual e/ou em grupos;

• Outras formas de avaliação.

APMF

Tem a função de discutir sobre as ações referente aos educandos, juntamente

com a família, escola e comunidade, propondo alternativas para o bom andamento

dos outros segmentos da comunidade escolar. Assim, espera-se melhorar as

condições da eficiência escolar, respeitando a proposta pedagógica da Instituição.

Para tanto, julgamos necessária a promoção de encontros com a comunidade

escolar, para que haja uma maior integração, onde todos possam estar

envolvidos, buscando juntos alternativas para que tenhamos uma educação de

qualidade. Certamente, para que estas ações sejam efetivadas, faz-se necessário

que se conheça o Projeto Político Pedagógico da escola, bem como o

acompanhamento do mesmo, desde sua concepção até a execução do mesmo,

que é contínua..

Conselho Escolar: atuante, ético; participativo nas tomadas de decisões mais

polêmicas coletivas da escola, fazendo cumprir o Projeto Político Pedagógico.

AVALIAÇÃO

Acreditando numa perspectiva de melhoria na qualidade do ensino, adotaremos

para nossa escola, o sistema de avaliação bimestral.

Na média bimestral, serão considerados os resultados obtidos durante esse

período, num processo contínuo, permanente e cumulativo, atingindo uma nota de

0 (Zero) à 10 (Dez), obtendo promoção o aluno que apresentar a média anual

igual ou superior a 6,0 (Seis). Após a apuração dos resultados finais de

aproveitamento e freqüência, serão considerados aprovados os alunos que

apresentarem freqüência igual ou superior a 75% ( Setenta e cinco por cento) do

79

total da carga horária do período letivo e média anual igual ou superior a 6,0

(Seis), resultante das médias obtidas dos quatro bimestres anuais, nas respectivas

disciplinas ofertadas de acordo com a matriz curricular.

Na avaliação bimestral, serão realizados vários instrumentos de avaliação,

oportunizando ao aluno várias formas de ser avaliado. No final de cada bimestre a

escola faz reunião de pais e é passada as notas aos pais ou aos responsáveis

por meio de boletins. Mesmo após os estudos de recuperação concomitante, o

aluno que obtiver média inferior a 6,0, ao longo da série ou período letivo, será

submetido à análise do conselho, que deferirá pela aprovação ou reprovação.

Alguns instrumentos de avaliação que poderão ser utilizados durante o processo:

• Provas escritas, orais, subjetivas ou objetivas, produções de trabalhos

individuais ou em grupos, atividades extra-classe, experiências coletivas e/ou

individuais, observações, relatórios, pesquisas, seminários, apresentações de

trabalhos, etc.

Realizamos também a semana de provas, período em que acontecem as

avaliações bimestrais escritas. Neste período, não serão cobradas do aluno

atividades extra-classe (tarefas ou trabalhos), para que o mesmo possa estudar os

conteúdos que serão cobrados nessas avaliações, obtendo assim um resultado

satisfatório.

Para isso, será organizado um calendário de provas e encaminhado aos pais ou

responsáveis, que acompanharão os horários de provas durante esse período.

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A avaliação deve partir das informações existentes, com os instrumentos de que

dispõe no momento e, principalmente, com a participação ampliada da

80

comunidade escolar. Mais importante que o aparato metodológico e instrumental é

a disposição para avaliar e ser avaliado, para interpretar as informações, para

analisar suas causas e efeitos, para dar valor e significado aos fatos e, acima de

tudo, em decorrência dos resultados da avaliação, ter a disposição para mudar o

que deve ser mudado, aperfeiçoar o que deve ser aperfeiçoado e construir o que

deve ser construído.

Compreender a avaliação como processo significa iniciar um movimento que irá

gerar mais informações, e estas por sua vez, irão gerar novas percepções que irão

permitir um conhecimento mais aprofundado das questões avaliadas e, assim, a

cada ciclo de avaliação realizado, um novo mundo vai se desvelando e a forma de

atuar sobre ele também vai se transformando. Não será da primeira vez que tudo

deve ser compreendido e resolvido, avanços deverão ser construídos

gradativamente – é um processo.

Avaliar por avaliar, fazer por fazer, não transformam a realidade e tampouco as

pessoas que dela participam. Nem sempre a avaliação é utilizada

adequadamente. A exemplo, quando se manipulam os resultados ou parte deles

de acordo com as conveniências que visam à promoção política de um grupo ou

uma instituição e quando se utiliza para cumprir acordos estabelecidos com

agências financiadoras dos programas ou, ainda, para prejudicar pessoas, um

grupo ou um programa. Quando adotada para punir, premiar ou estabelecer

rankings, distorce a razão de sua existência, compromete seus resultados e está

fadada ao fracasso.

Deixar claro a finalidade, o destino a ser dado aos resultados, enfim, dar

transparência ao processo de avaliação e assumir as suas conseqüências são

condições indispensáveis para uma adesão franca e honesta dos participantes.

81

Além desta postura transparente e democrática, é igualmente importante que os

resultados tenham utilidade concreta, sirvam aos gestores, orientem novas ações

que produzirão novos resultados.

Neste sentido temos consciência da importância desta avaliação. Então nos

propomos a reunir a cada início do ano letivo para avaliar o PPP detectando seus

avanços, suas falhas os objetivos alcançados ou não a necessidade de mudança

e que esta seja feita de forma coletiva por todos envolvidos na comunidade

escolar: gestão escolar, equipe pedagógica, professores, alunos, funcionários,

instâncias colegiadas, com o objetivo de priorizar sempre a qualidade do processo

ensino-aprendizagem.

A avaliação poderá ser feita através de questionários, círculos de pais,

professores, alunos, grêmio estudantil, conselho escolar e APMF.

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