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Curso de Letras Artigo Original

PERCEPÇÕES DE PROFESSORES E ALUNOS ACERCA DA LEITURA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MÉDIO PERCEPTIONS OF TEACHERS AND STUDENTS ABOUT READING PRACTICE IN PORTUGUESE LANGUAGE CLASSES IN HIGH SCHOOL Chrystiane Camila Cotrim¹, Joneide do Nascimento Gomes¹, Francisca Oleniva Bezerra da Silva

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¹ Aluna do Curso de Letras 2 Professora Mestra do Curso de Letras

Resumo

Este artigo propõe-se a verificar como são aplicadas as práticas de leitura no Ensino Médio e como estas são percebidas pelos professores e pelos alunos. Atrelado a isso, tem-se como objetivo geral compreender como são desenvolvidas as práticas de leitura pelo professor de Língua Portuguesa no Ensino Médio e como objetivos específicos: averiguar qual a didática, o método e quais materiais são utilizados pelo professor de Língua Portuguesa para prática de leitura na sala de aula; observar a participação e o interesse dos alunos na sala de aula nas atividades de leitura e verificar como o professor avalia os alunos com relação à leitura. Além da pesquisa teórica, realizou-se a pesquisa de campo em uma escola pública do Distrito Federal. Escolheu-se a dimensão quanti-qualitativa e exploratória. Primeiramente, observaram-se as aulas de Língua Portuguesa (LP). Posteriormente, entregou-se um questionário aos professores e outro aos alunos para levantamento do perfil do público respondente e investigação das percepções de professores e alunos sobre a leitura em sala. Os resultados apontam que o professor, geralmente, não procura despertar nos alunos o interesse pela leitura e que muitos destes ainda veem a leitura como algo obrigatório. Conclusão: A leitura é essencial para o desenvolvimento social e cultural do discente. Cabe à escola e aos professores potencializar o aluno para essa prática, com suporte em diversos materiais. O docente precisa buscar formas para estabelecer entre o aluno e o texto o diálogo necessário, utilizando estratégias cognitivas para aproximação e incentivo à leitura prazerosa e crítica.

Palavras-Chave: Língua Portuguesa; Leitura; Ensino Médio.

Abstract This article proposes to check how the reading practices are applied in high school and how they are perceived by teacher and by students. Associated with this, it has as a general objective to understand how the reading practices are developed by Portuguese Language teacher in high school and it has as specific objectives: to verify the didactics, the method and what materials are used by Portuguese Language teacher for reading practices in the classroom; to observe the participation and interest of the students in the classroom in reading activities and to see how teacher evaluates students about reading. Besides the theoretic research was carried out field research in a public school in Distrito Federal. Was chosen quantitative and qualitative exploratory scale. First, it was observed Portuguese classes (LP). Subsequently, it was handed a questionnaire to teachers and students to verify respondent public profile and to research the perceptions of teachers and students about reading practice. The results show that teacher usually does not seek to arouse students' interest in reading and many of this students still see reading as something mandatory. Conclusion: Reading is essential for social and cultural student development. It is up to the school and teachers empower students to the practice, supported on various materials. Teachers need to find ways to establish the necessary dialogue between students and texts, using cognitive strategies for approach and incentive to pleasurable and critical reading. Keywords: Portuguese Language; Reading; High school.

Contato: chrystiane.camila@gmail.com/ joneidegomes@yahoo.com.br/niva2409@gmail.com

Introdução

Este artigo manifestou-se da relevância em verificar quais as percepções de professores e alunos acerca da leitura nas aulas de LP no Ensino Médio. As práticas de leitura em sala de aula são fundamentais para a formação de alunos do Ensino Médio, uma vez que eles, em sua maior parte, procuram ser aprovados em seleções como o PAS

1,

1PAS (Programa de Avaliação Seriada) é a modalidade de

acesso ao ensino superior que surgiu por iniciativa da

vestibulares. Os públicos e, ainda, buscam o

vestibulares em geral e o Enem2. Além disso,

ainda buscam o acesso ao mercado de trabalho.

Ademais, sabe-se que a leitura é fator essencial para formação de futuros cidadãos. Dessa forma, a leitura é primordial para a

Universidade de Brasília - UnB. (CESPE, sp, 2016). 2 Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) tem o objetivo

de avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica. (MEC, sp, 2016).

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evolução do aluno na vida dentro e fora da escola. Essa atividade é composta pela compreensão e pela interpretação do texto, e o principal objetivo do ato de ler é aprender e adquirir conhecimento sobre várias ideias e opiniões, transformando assim o aprendizado do aluno.

Partindo do princípio de que os estudantes precisam da leitura para a aquisição e o aprimoramento do saber, esta pesquisa verificará quais são os desafios encontrados pelos professores de LP e pelos alunos no Ensino Médio na realização dessa prática nas aulas.

Também serão observados quais tipos de materiais escritos são utilizados, se há interesse dos alunos nas atividades de leitura em sala e quais as avaliações que os professores geralmente aplicam.

A atração das pesquisadoras por esse tema revelou-se devido à importância da leitura nas aulas de LP e do contexto encontrado pelo professor e pelo aluno em sala de aula com relação à leitura, que nem sempre é o adequado. O interesse por esse tema também veio da vivência enquanto alunas da Educação Básica e como estagiárias do Estágio Supervisionado.

Nessas situações, eram perceptíveis os problemas com os discentes em relação à compreensão e à interpretação de textos. Além disso, durante o processo de formação no curso de Letras, observou-se que as dificuldades relacionadas à ausência das práticas de leitura é algo que continua na maioria dos acadêmicos.

Durante a realização do Estágio Supervisionado, evidenciaram-se as complexidades com relação à leitura, que muitas vezes começam nos anos iniciais escolares e persistem no Ensino Médio e até no Ensino Superior.

Não obstante e diante dessas prerrogativas, depreende-se que uma das grandes dificuldades de aprendizagem do aluno está relacionada à deficiência da leitura.

E, cientes de que a boa leitura é fundamental para o desenvolvimento de habilidades e capacidades essenciais do indivíduo, aparecem-nos inquietações que nos conduzem a adentrar nos estudos sobre o que refletem professores e alunos acerca das leituras que são realizadas nas aulas de LP.

Os dados coletados na pesquisa orientarão as práticas pedagógicas das futuras professoras que trabalharão com a LP em sala de aula. Além do mais, esta pesquisa torna-se relevante aos presentes e aos futuros educadores, uma vez que mostra como o professor deve procurar trabalhar a leitura em

sala de aula de uma maneira mais atraente para os estudantes.

Aspectos Metodológicos

Este estudo tem como base a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo, nas quais se destacam aspectos relacionados à importância da prática da leitura nas aulas de LP no Ensino Médio. Os métodos utilizados na investigação empírica foram os seguintes: a pesquisa qualitativa (observação das aulas) e a pesquisa quantitativa (preenchimento de questionários). Essas partes da pesquisa foram desenvolvidas entre os meses de março e maio de 2016 e teve como público alvo professores e estudantes de LP do Ensino Médio de uma escola pública.

A escolha dessa instituição deu-se por esta possuir um quantitativo de alunos reduzido por sala com relação a algumas escolas. Além disso, a realização da pesquisa nessa escola ocorreu pelo fato de uma das pesquisadoras ter realizado nela o Estágio Supervisionado, facilitando assim a recepção pela equipe diretiva e pelos professores para a aquisição de coleta de dados e informações.

Essa escola, situada na Asa Norte, no Distrito Federal, funciona nos turnos matutino, vespertino e noturno e, além do Ensino Médio, que foi o foco da pesquisa, também desenvolve a modalidade de ensino EJA (Educação de Jovens e Adultos).

Inicialmente, foram observadas as aulas de LP de uma turma de cada série do Ensino Médio. Isso foi realizado com o intuito de perceber como os professores trabalham a leitura em sala de aula e como os alunos participam. Posteriormente, usou-se, como ferramenta de coleta de dados, a aplicação de um questionário para um grupo determinado de professores com 06 (seis) questões subjetivas e um questionário para um grupo definido de alunos com 07 (sete) perguntas, sendo 06 (seis) objetivas e 01 (uma) subjetiva acerca das práticas de leitura.

Os questionários foram aplicados aos professores e aos seus respectivos alunos. Uma turma foi do turno matutino (3ª série) e as outras duas turmas, do vespertino (1ª e 2ª séries). A aplicação do questionário teve como participantes 03 (três) professores, sendo 01 (um) de cada série do Ensino Médio e também um total de 56 (cinquenta e seis) alunos das respectivas séries. Os questionários utilizados para a coleta de dados encontram suporte em Gil (1991), para o qual a preparação de um questionário

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incide, essencialmente, em exprimir os objetivos propostos pela pesquisa em itens bem escritos.

Fundamentação teórica

Com o intuito de esclarecer sobre as práticas da leitura e demonstrar como é essencial aplicar esse exercício aos alunos na escola, a “revisão bibliográfica do tema [...] pode defrontar-se com um grande número de obras [...]" (FAZENDA, 2002, p. 17).

Assim, o referencial teórico baseou-se em alguns autores consagrados acerca do tema: Antunes (2003); Franco (2012); Kleiman (2004); Martins (2012); Silva (2002) e Solé (1998), entre outros autores e documentos.

Além dessas obras, foram adotados alguns documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (1996) e os diversos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Essas referências teóricas trazem de forma clara e objetiva a utilização da leitura na sala de aula, orientando o professor para que a use de modo a atrair o aluno e como suporte para explicar os conteúdos de LP em sala. A leitura: conceito e objetivos

Quando se fala de leitura, sabe-se que esta é irrefutavelmente crucial para o ser humano, e que sempre vem relacionada ao ato de compreensão (construção do significado, ato de entender) e à interpretação (ato de deduzir e concluir).

A leitura acontece de várias formas, em diferentes lugares e em diversas situações. Esta não deve ser um ato mecânico de simplesmente decifrar as palavras, mas também um processo de comunicação. Essa atividade interage o aluno com o mundo, pois acontece muito além do texto escrito.

De acordo com os PCNs de Língua Portuguesa (1998, p. 69-70), a leitura é:

[...] o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. [...]. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência.

Portanto, ler é dar sentido ao objeto lido,

interpretá-lo além daquilo que está sendo visto, ocorrendo, ainda, o processo de interação entre o autor, o leitor e o texto. Nessa atividade, acontece a ampliação do

leitor para novas perspectivas e a conquista de autonomia na hora de expressar melhor as ideias. Segundo Solé (1998), o ato de ler abrange a presença de um leitor ativo que processa e analisa o texto. Ademais, sempre deve haver um objetivo para guiar o ato de ler.

Diante disso, são várias visões que cada leitor tem sobre a leitura. Essa atividade implica na intervenção do leitor, que é um dos sujeitos da interação, para que o texto seja interpretado e que haja a reconstrução das intenções dadas pelo autor, pois cada leitor entende e interpreta a leitura do texto de diferentes possibilidades e pontos de vista. Pressupõe-se também que, quando se lê um texto, realiza-se isso para obter uma finalidade:

Para ler, necessitamos, simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos, ideias e experiências prévias; precisamos nos envolver em um processo de previsão e inferência contínua, que se apoia na informação proporcionada pelo texto e na nossa própria bagagem, e em um processo que permita encontrar evidência ou rejeitar as previsões e inferências antes mencionadas. (SOLÉ, 1998, p. 23).

Perante esse discurso, depreende-se

que, além da prática de decodificação de texto, é necessário considerar o conhecimento prévio do aluno. Portanto, o entendimento de mundo que o estudante possui interfere na compreensão e na interpretação de um texto, pois, conforme Kleiman (2004), a bagagem do leitor é essencial para chegar-se ao sentido, uma vez que não existem leituras autorizadas numa acepção única, mas meramente reconstruções de significados, algumas mais e outras menos apropriadas, de acordo com os objetivos e intenções do aluno-leitor.

Ainda de acordo com Kleiman (2004), para compreender e interpretar um texto escrito, o aluno deve ficar atento também aos componentes gráficos, como as palavras e os sinais, pois eles atuam como instruções do autor e são elementos relevantes para o entendimento do texto. Por isso, é fundamental percebê-los, para que haja um desfecho por parte do leitor.

Além disso, é importante trabalhar na escola diversos objetivos de leitura para alcançar aquilo que realmente deseja dos alunos. Com suporte em Solé (1998) e entre outros autores, têm-se diferentes objetivos de leitura, com enfoque na leitura de textos.

Primeiramente, tem-se a leitura para obter uma informação. Nesta ocasião, o aluno procura somente aquilo que o interessa, fazendo com que a leitura seja seletiva e

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exploratória. Um exemplo disso é a leitura do dicionário.

Existe, ainda, a leitura para obter uma informação de caráter geral, a qual é uma leitura total do aluno quando ele já sabe do que se trata o texto. Há a identificação das ideias principais e a extração de uma frase que possa sintetizar um parágrafo. Essa leitura é muito usada na vida escolar:

[...] o incentivo deste tipo de leitura é essencial para o desenvolvimento da “leitura crítica”, em que o leitor lê segundo seus próprios interesses e propósitos, formando uma impressão do texto [...]. (SOLÉ, 1998, p. 95).

Além disso, há a leitura para aprender, que é realizada de forma intensa. Essa acontece quando o aluno tem a finalidade de ampliar seu conhecimento. O aluno encontra as ideias principais, interpreta, faz questionamento sobre o texto para formar sua opinião. Um exemplo dessa leitura é quando o leitor sublinha e anota informações principais de um texto.

Outro tipo de leitura é a leitura para revisar um escrito próprio. Ocorre quando o escritor expõe suas ideias em um texto, porém deve-se revisar esse texto para que seja exposto de forma clara para um futuro leitor. Isso pode ser realizado em sala de aula com a releitura de textos escritos produzidos pelos próprios alunos

Além dessas, existe a leitura para verificar o que se compreendeu. Nesta leitura, o aluno tem que possuir a compreensão total do texto e um pensamento crítico e reflexivo a respeito do tema, identificando a posição do autor e expondo sua opinião sobre as ideias que ele transmite. Um exemplo é o método de perguntas e respostas, quando bem aplicado.

Há ainda a possibilidade da leitura ser praticada em voz alta, que permite aos alunos ensaiar, compreender, comunicar e expressar um sentido de um texto. Este tipo de leitura requer do estudante habilidade, concentração e expressividade e envolve entonação, ritmo e ênfase. Inclusive, ela é muito usada como método de avaliação pelos professores.

Por fim, tem-se a leitura por prazer, que é realizada para entretenimento e/ou distração, que visa o divertimento e o lazer, na qual o aluno lê aquilo que ele quer, com critérios pessoais.

No entanto, com base em alguns autores pesquisados, quase sempre o professor adota uma leitura uniforme para todos os tipos de textos, gêneros e outros materiais. Porém, o docente deve mencionar e aproveitar as especificidades de cada um dos materiais em sala de aula e explorá-los na

realização da leitura com os alunos.

A leitura em sala de aula A leitura tem um espaço cada vez mais

restrito no dia a dia dos brasileiros e, muitas vezes, esta não é devidamente trabalhada na sala de aula. De acordo com Elias (2013), pelo fato da leitura ser uma atividade subjetiva, exige mais raciocínio do aluno e, também, do professor que a aplica. Por isso é tão difícil desenvolver esse exercício na classe, pois, além de cobrar muito dos envolvidos, ainda tem a questão da leitura não despertar o interesse dos alunos:

Prevaleceu e prevalece ainda uma formação gramatical que focaliza regras descontextualizadas do processo de comunicação, talvez por ser mais fácil trabalhar com regras, já que elas permitem o certo e o errado. A leitura, pelo contrário, oferece situações inesperadas, nas quais o professor tem de ouvir o estudante e, eventualmente, até mesmo descobrir, ele mesmo, novas possibilidades emanadas da leitura de um texto, graças à intervenção de um aluno. (ELIAS, 2013, p. 200).

A leitura ensinada pelos professores

geralmente iguala-se a uma decifração, a qual exige uma série de automatismos dos alunos para, por exemplo, responder algumas perguntas relacionadas ao texto, sem exigir o entendimento deste. Essa situação empobrece o ensino da leitura e sua aplicação no ambiente escolar, além de gerar falta de fascinação dos alunos pelo exercício da leitura.

Segundo Kleiman (2004), essa concepção errônea da prática de leitura se dá porque alguns exercícios realizados em sala de aula pelos educadores, desde o primeiro contato do aluno com o ato de ler, até os anos seguintes e séries finais, repelem os alunos da leitura e os distanciam do prazer desta.

Essa ausência de contextualização do texto, não somente com a realidade do aluno, mas também com as atividades realizadas em sala de aula, costuma ocorrer frequentemente. Diante disso, Antunes (2003) aborda que o ato de ler vincula-se ao contexto linguístico do texto e também à situação extralinguística de sua produção e de seu curso.

Essas práticas, infelizmente, só afastam os alunos da atividade da leitura e colocam esta como algo difícil, somente de cunho obrigatório e como um exercício na qual se tem as seguintes perspectivas: atividades mecânicas com relação a tópicos gramaticais; algo que é importante somente na vida escolar

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e que é feito somente para obter-se aprovação em vestibulares e Enem.

O aspecto automático e desmotivador do ensino e da prática da leitura em sala, segundo Kleiman (2004), é percepção não somente do professor (ao ensinar), mas também dos pais dos alunos, dos empregadores (ao fazer uma entrevista, por exemplo), e do próprio aluno (ao aprender). Com isso, esse pensamento é perpetuado em ambientes fora da escola. Além disso, ainda tem a questão da formação deficiente que muitos educadores têm.

Ao procurar desenvolver a leitura em sala, é necessário, sempre que possível, contextualizá-la. Com isso, a aproximação do educando com o objeto de conhecimento se torna mais real, não fica algo que é colocado, muitas vezes, longe da sua realidade.

Os PCNs salientam a importância dessa aproximação do objeto de estudo com o cotidiano do aluno, fazendo-o ver que a sala de aula não é algo distante do seu mundo. Sobre isso, esse documento expõe que:

O melhor domínio da língua e seus códigos se alcança quando se entende como ela é utilizada no contexto da produção do conhecimento científico, da convivência, do trabalho ou das práticas sociais: nas relações familiares ou entre companheiros, na política ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poesia, na física ou na filosofia. (PCNs, 2000, p. 79).

Ademais, segundo Antunes (2003), uma das iniciativas que devem ser tomadas para amenizar a falta de contato dos alunos com atividades de leitura é o investimento em acervo da biblioteca, onde poderia ter um profissional capacitado para trabalhar a atividade de leitura e um ambiente confortável para o aluno. Diante disso, o professor poderá ter mais um “aliado” para as práticas de leitura.

Pela realização adequada da leitura, ainda é possível assimilar os padrões formais (gramaticais) da LP, tanto os aspectos morfológicos como os sintáticos. Percebem-se ainda as formas de construção de um texto, as sequencias que as ideias seguem, a aquisição de vocabulário e de conhecimentos em geral. Também há a aprendizagem de aspectos peculiares da escrita que ocorre na leitura de textos escritos.

O professor deve procurar expor ao aluno esses benefícios que a atividade da leitura traz para o leitor. Esta favorece o aumento de informações e desenvolve o senso crítico. Com a leitura, o leitor incorpora novas ideias, novos conceitos e amplia seu conhecimento sobre diversos assuntos.

Diante desse contexto, o desejo pela leitura deve ser estimulado em sala de aula, especialmente no Ensino Médio, e para isso torna-se necessário o professor trabalhar a leitura por prazer em sala. Com isso, o professor despertará o interesse dos alunos pela leitura e esta será praticada por eles dentro e fora da escola.

A importância da práxis de leitura, principalmente com relação à leitura por prazer, é enfatizada em uma pesquisa que teve como público jovens universitários do Distrito Federal. Nela ressaltou-se que os hábitos adquiridos com relação à prática de leitura antes da vida acadêmica perpetuam na vida universitária. Destaca que as “leituras feitas por diversão e prazer” (SILVA, 2012. p. 92) continuam a ser praticadas pelos alunos, mesmo estes tendo outros atrativos, como as redes sociais e a internet em geral.

Assim, deve ser exposta ao aluno a atividade prazerosa do ato de ler e procurar torná-la um exercício que faça parte das aulas de LP, como um ato que vá muito além de ser utilizado, na maioria dos casos, só em avaliações escritas ou orais.

A didática e a metodologia do professor com relação à leitura: um breve resumo

Consoantes às obras consultadas para esta pesquisa, a metodologia que um professor aplica em sala de aula, quase sempre, é o que provoca o interesse ou a falta deste nos educandos com relação à leitura praticada na escola.

Ademais, segundo Elias (2013), os professores de LP, na maior parte dos casos, não são leitores e, mesmo assim, têm que ensinar os alunos a lerem, praticarem e apreciarem essa atividade. Isso é um grande problema, pois para construir leitores precisa-se, primeiramente, ter o hábito de leitura e a paixão pelo ato de ler.

Esses atributos não são estimulados nas salas de aula, pois a leitura é colocada como algo obrigatório, causando aversão nos alunos. Além dessa situação, para muitos educandos, o exercício da leitura é bem difícil.

Esse método de ensino coloca, desde os anos iniciais escolares, a repulsa do aluno pela leitura, pois a escola não dá ao aluno o real sentido dessa atividade e não mostra o quanto o ato de ler é importante para vida acadêmica e social dele.

Geralmente, com base nas obras consultadas, a leitura de texto é usada puramente para ensino das regras normativas da língua. No entanto, é possível interagir a leitura com o estudo das normas gramaticais,

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despertando prazer no estudante pela leitura e também pelas regras do nosso idioma.

Constantemente nas salas de aula, quando há a leitura de um texto, o professor pergunta ao aluno qual é a opinião dele, sem antes procurar expor a ideia do autor e explorá-la, porém isso é um erro. Perguntas direcionadas ao aluno, como:

[...] o que você acha/entendeu do texto, substitui perguntas como "o que o autor acha", "você acha que o autor está certo?", "você discorda ou está de acordo com o autor?" (KLEIMAN, 2004, p. 21).

De acordo com o que já foi exposto, frequentemente as metodologias dos professores com relação à leitura em sala de aula são as seguintes:

Em vez de um discurso que é construído conjuntamente por professor e alunos, temos primeiro uma leitura silenciosa ou em voz alta do texto, e depois, uma série de pontos a serem discutidos, por meio de perguntas sobre o texto, que não levam em conta se o aluno de fato o compreendeu. (KLEIMAN, 2004, p. 24)

Essas práticas necessitam ser mudadas

por muitos. Deve-se procurar a interação sobre o texto através da prática de leitura por professores e alunos, pois a partir daí muitos aspectos implícitos de um texto, que são até mais importante que os expressados, poderão ser esclarecidos.

Segundo Libâneo (1994), o método de ensino adequado ocorre quando o docente, ao conduzir e instigar o processo de ensino direcionado à aprendizagem dos alunos, aplica propositalmente uma totalidade de ações, passos e procedimentos, além de considerar as condições externas e a realidade educacional, para alcançar seus objetivos.

Nesse ponto, o professor, como mediador do conhecimento, deve adotar métodos de como trabalhar os conteúdos na sala de aula. Consoante a isso, a metodologia e a didática devem ser ativadas "pela imaginação criadora, sensibilidade e perspicácia do professor" (SILVA, 1990, p. 67).

Assim, com base em Franco (2012), a didática do professor se caracteriza numa revisão de transmissão de saberes que o ajudará a desenvolver formas de trabalhar a leitura dentro da sala de aula. O educador deve adequar as aulas de leitura às necessidades dos alunos numa perspectiva para a adoção de um novo referencial para a educação e despertando nele o interesse pela leitura.

O planejamento do professor, ao ensinar leitura, deverá direcionar o aluno a uma leitura

organizada que o torne um leitor competente para compreender diversos textos e, a partir disso, ele seja capaz de levantar questionamentos e hipóteses. No entanto, não é fácil para o educador desenvolver ou variar as formas de aplicar a leitura dentro da sala de aula, pois esse profissional, regularmente, persiste no ensino obsoleto sem contextualização.

É essencial o docente de LP promover uma leitura para cada tipo de texto, que possua claramente um papel comunicativo ou interativo qualquer e essa atividade precisa ser proveniente de livros, jornais, revistas e outros materiais escritos. Deve-se fazer da leitura uma atividade de influência mútua, promovendo um encontro entre o autor do texto e o leitor, gerando a compreensão do texto e acarretando o encontro de ideias dos dois.

O professor deve passar para ao aluno a correlação entre o texto escrito e o ato de ler, compreender e interpretar, pois nenhuma leitura está separada das circunstâncias em que o texto foi escrito. Para isso, é sugerido ao professor solicitar a escrita de algum texto para o aluno e depois exercer a atividade de leitura tendo como base esse texto, para que o educando perceba a relação estreita entre a escrita, a leitura, a compreensão e a interpretação do texto.

É incumbência do professor mostrar ao aluno como perceber no texto a ideia central ou o tema, seu propósito e sua motivação ideológica. Assim, descobrindo o ponto central do texto, o aluno deve desmontá-lo, percebendo qual o esquema de organização e como o texto se subdivide. Deve-se dar atenção também aos elementos coesivos e as palavras presentes no texto.

De acordo com Antunes (2003), não deve haver somente a leitura das palavras explícitas no texto, pois há também as ideias implícitas:

Todo leitor traz para o texto seu repertório de saber prévio e vai, com isso, realizando inferências ou interpretando os elementos não-explicitados no texto; e vai, assim, compreendendo-o (ANTUNES, 2003, p. 84)

A leitura traz, ainda, o prazer, pelo simples ato de gostar de ler e isso, como exposto neste artigo, deve ser incentivado pelo professor na escola, sem haver para o educando alguma atividade relacionada a isso ou alguma cobrança. Dessa maneira, mostra-se aos alunos que a leitura não é algo chato e mecânico, mas sim prazeroso.

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Os instrumentos de leitura

Além da leitura de materiais escritos, que é a mais utilizada no âmbito escolar, há outras leituras que são usadas em diversas circunstâncias, as quais algumas são: facial, icônica (imagens ou símbolos), visual, em braile, de gestos, de expressão corporal e, por fim, “[...] a leitura de mundo

3que precede a

leitura da palavra” (FREIRE, 2003, p. 11). Essas leituras são enfatizadas por

Martins (2012), para a qual a leitura pode ser um procedimento de percepção de relevâncias formais e simbólicas, não interessando por meio de qual linguagem é expressa.

Assim, com realce na construção escrita, há diferentes tipos de textos e gêneros textuais, com os quais o educador pode trabalhar em sala de aula. O tipo textual, por exemplo, se relaciona às formas de escrever, ou seja, a narração, a argumentação, a descrição, a dissertação, entre outros.

Com fundamento em Marcuschi (2002), os gêneros textuais, que são intermináveis, também incluem as maneiras de escrever, com significados distintos e função comunicativa. Os gêneros textuais existem há bastante tempo e alteram-se segundo a atualização da humanidade.

Em sala de aula, eles podem ser trabalhados em jornais, revistas, contos, histórias em quadrinhos, diversos textos de internet, entre outros. O estudo desses gêneros é uma forma interessante de trabalhar com a LP em seus variáveis usos no cotidiano.

Diante disso, é de suma importância ensinar os gêneros textuais nas escolas. Há, também, os gêneros literários, que ampliam as possibilidades de leitura em sala:

[...] a familiaridade com os gêneros permite ao leitor apreciar a habilidade de um escritor [...]. Sem isso, dificilmente se produz um verdadeiro encontro entre autor e leitor; dificilmente se estabelece um convívio amoroso. (RANGEL, 2003, p. 141-142 apud ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO, 2006, p. 71).

Com a diversidade de leitura em sala de aula, de acordo com Solé (1998), os objetivos e as estratégias da prática de leitura também se modificam de acordo com os materiais usados. Porém, deve-se ficar atento a qualidade dos materiais e textos utilizados.

Os docentes ainda podem trabalhar textos com linguagem formal e coloquial, reforçando ao aluno que, para ele chegar à compreensão e à interpretação do texto, é

3 grifo nosso.

preciso ele cogitar a relação das palavras com as outras, considerando as suas finalidades no texto.

A partir desse ponto, segundo Antunes (2003), precisa-se alertar os alunos para as diferenças lexicais (de vocabulário) e morfossintáticas entre o texto proferido de forma coloquial e o texto escrito formal, praticando também o uso adequado dessas diferenças.

Além disso, textos e livros literários – sendo estes especialmente cobrados em processos como o PAS e o Enem – devem ser inseridos e trabalhados pelo educador para incentivar o desejo pela leitura no discente, instigando-o a apreciar o ato de ler, sem vê-lo somente como obrigação.

Ainda no ambiente escolar, um material bastante usado pelo professor para a atividade da leitura é o livro didático, que, em sua maioria, coloca textos em suas atividades propostas. De acordo com Silva (2002), a instituição escolar, substancialmente responsável pela instrução do registro verbal (principalmente ler e escrever), concebe comumente o livro didático como uma ferramenta básica, como um primeiro suplemento às funções pedagógicas exercidas pelo professor.

Porém, o livro didático está lá para ser utilizado geralmente em atividades relacionadas à gramática, avaliando somente essa parte da língua, sem explorar a leitura. Esse material, frequentemente, coloca o texto apenas como um aglomerado de elementos gramaticais e depósito de informações.

Por fim, considerando-se as circunstâncias, os temas, os motivos, os objetivos e os suportes usados, a leitura não deve ser realizada de forma uniforme, pelo contrário, as estratégias de leitura mudam, assim como se alteram os métodos dos professores em sala de aula.

A avaliação da leitura

A relevância da prática da leitura em sala de aula é conhecida pelo docente. Mas, para chegar-se a bons resultados, é preciso que os professores conheçam os processos envolvidos na leitura para terem condições de fazer uma avaliação adequada.

Segundo Solé (1998) e outros autores consultados, a avaliação é uma atividade na qual se obtém informações sobre algo, e que está presente em diferentes processos de ensino. Essa prática está estruturada em volta das estratégias de ensino e pode ser realizada de algumas maneiras:

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[...] a avaliação inicial, através da qual obtemos informação sobre a bagagem com que um aluno aborda a atividade de leitura; a avaliação somativa, no final do processo, mediante a qual podemos estabelecer um balanço do que o aluno aprendeu, e a avaliação formativa, que nos informa sobre o desenvolvimento do próprio processo e nos permite intervir no mesmo para ajustá-lo progressivamente. (SOLÉ, 1998, p. 164).

A avaliação é essencial, pois é parte

integrante do envolvimento entre professor e aluno, embora a sua concepção sirva de referencial para o ensino e a aprendizagem. É importante considerar que outras modalidades de avaliação podem ocorrer ao longo do ensino, durante o processo educacional.

No entanto, de acordo com Antunes (2003), a avaliação da prática de leitura, muitas vezes, se mal realizada, é uma execução que costuma intimidar a formação de leitores. Na leitura em voz alta, por exemplo, são mais focadas pelo professor e pela classe a entonação, a pontuação e a pronúncia do que os aspectos que são indispensáveis para compreensão e interpretação, como citado anteriormente.

Diante desse contexto, constata-se que o que se explora, na verdade, com a prática dessa leitura em voz alta, fica bem distante dos objetivos que se deve atingir quando se procura ensinar e incentivar os alunos a lerem. Além disso, os docentes, antes dessa avaliação, devem pedir aos alunos uma leitura silenciosa e individual, para que haja a assimilação do texto.

Porém, dependendo de quais pontos o professor quer avaliar o aluno, a leitura em voz alta pode ser utilizada, desde que seja bem desenvolvida:

Se o nosso objetivo for verificar se o aluno conhece as letras, se automatizou as correspondências entre som e letra, se conhece o valor dos símbolos usados para pontuação, e se dermos tempo prévio à leitura em voz alta para fazer uma leitura silenciosa, então a leitura em voz alta pode ser a melhor forma de avaliar esse conhecimento. (KLEIMAN, 2004, p. 22).

Além da leitura em voz alta, ainda há outro tipo de avaliação da leitura muito presente em sala de aula: os questionários sobre um determinado texto. Nessa verificação, infelizmente, costuma-se trabalhar com perguntas e respostas de termos que já estão expressos no texto.

Nessa situação, há a percepção de que tudo está nítido no texto, considerando-se só os aspectos explícitos para tal entendimento, sem considerar o que há de implícito. Isso é

enfatizado por Kleiman (2004), quando a demonstração da compreensão, também denominada, em alguns livros didáticos, de interpretação, requer somente que o educando responda a questões sobre a informação que está expressa no texto.

Mesmo que a avaliação seja essencial e embora essa nem sempre seja perfeita, é necessário o professor perceber que a prática de leitura não deve ser somente com cunho avaliativo.

Sobre isso, dispõe Elias (2013) que a leitura vem sendo ou rejeitada, ou colocada como imposição, utilizada como caminho de verificação do aluno, com o intuito de obter respostas a perguntas, muitas vezes insignificantes, em lugar de buscas de ocorrências dinâmicas de criação, de ênfase individual, discussões essenciais. Com isso, uma das formas de praticar a leitura em sala é exercitar a leitura por prazer na sala, sem nenhuma intenção avaliativa.

As influências das Práticas Pedagógicas sobre as Práticas Docentes

A leitura assume uma função decisiva na aprendizagem, pois é pelo ato de ler que o aluno consegue se transportar para o desconhecido, explorá-lo e decifrar o mundo a sua volta, vivenciando experiências que propiciam e fortalecem os conhecimentos significativos de seu processo de aprendizagem.

Martins (2012) nos alerta que a definição de leitura está comumente limitada à decifração da escrita. Sua aprendizagem, no entanto, atrela-se por tradição à evolução de instrução global do indivíduo, à sua aptidão para a convivência e desempenhos social, político, econômico e cultural.

Dessa maneira, a leitura é de extrema importância para a formação do aluno cidadão:

[...] as ações realizadas na disciplina Língua Portuguesa, no contexto do ensino médio, devem propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. (ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO, 2006, p. 18).

Assim, para ampliar esse procedimento em sala de aula, será preciso que o professor tenha uma boa didática e metodologia de ensino da prática da leitura, como já enfatizado.

No entanto, as atividades já citadas que são exercidas pelo professor em sala de aula, inclusive a metodologia e a avaliação, sofrem influência das práticas pedagógicas. Estas, por sua vez, são “[...] práticas sociais que se

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organizam para dar conta de determinadas expectativas educacionais de um grupo social.” (FRANCO, 2012, p. 160).

Diante disso, as práticas pedagógicas presentes na escola interferem nas práticas do professor, pois aquelas “[...] condicionam e instituem as práticas docentes” (FRANCO, 2012, p. 159). Porém, nas suas aulas, ao depender do contexto, o professor poderá alterar ou adaptar suas práticas.

A partir desse contexto, surge uma grande questão para a didática do professor, a qual é: Como levar para a escola as influências – apresentadas pelas práticas pedagógicas – de processos concatenados à mídia, à televisão, às redes sociais e à internet, sendo essas atrativas aos alunos, conseguindo trabalhá-las de forma pedagógica?

Além de procurar a resposta para esse questionamento, o professor deve valer-se de estratégias e métodos adequados para ampliar as práticas de leitura, especialmente no Ensino Médio, pois essa etapa tem como objetivos:

[...] a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental [...] a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando [...] (LDB, 1996).

Com isso, ao trabalhar as práticas de leitura, atividade essencial para se alcançar esses objetivos, a prática docente precisa considerar as extensões trazidas pela práxis pedagógica e também as interferências externas (pais, comunidade, conhecimento de mundo) sobre os alunos.

Trajetória da pesquisa

A pesquisa empírica para este artigo

possuiu a finalidade de procurar respostas para as inquietações relacionadas às práticas de leitura na sala de aula. Essa averiguação tende ampliar o conhecimento acerca das práticas de leitura, que vão além do ambiente acadêmico.

Inicialmente, observou-se como é desenvolvida a atividade de leitura nas aulas de LP no Ensino Médio e como os alunos recebem a didática e a metodologia do professor.

Posteriormente, aplicou-se um questionário para os professores e outro para os alunos. Antes da aplicação desse instrumento de coleta, foi exposto aos respondentes sua finalidade. Explanou-se, além disso, a importância do preenchimento apropriado.

Com esse recurso, levantou-se,

também, o perfil do público pesquisado: idade, sexo, anos de profissão com relação aos professores, etc. da escola escolhida.

Ouve-se, de acordo com o senso comum, que somente a escola tem a função de desenvolver o gosto e o hábito nos alunos pela leitura. Diante disso, essa responsabilidade recai sobre o professor, que na verdade é o mediador do ensino. Porém, segundo os autores utilizados para o referencial teórico desta pesquisa e outros documentos pesquisados, sabe-se que esse papel não é somente da instituição de ensino, mas também da família e da sociedade.

No entanto, mesmo com essa responsabilidade delegada às outras instituições, ainda cabe à escola a incumbência de formar cidadãos e, diante dessa situação, o professor deve procurar aplicar a leitura adequadamente em sala. Análise e resultado da pesquisa

Perante os questionários

4 entregues aos

professores "A"5, "B"

6 e "C"

7, foi solicitado,

primeiramente, o preenchimento de informações, como a idade, o sexo, o tempo de profissão e a série na qual ministra aula, para levantamento do perfil do profissional pesquisado. No quesito tempo de profissão, as respostas foram: a professora “A” tem 20 (vinte) anos de profissão; a professora “B” tem 05 (cinco) anos atuando na área e a professora “C” tem 18 (dezoito) anos de profissão.

A primeira pergunta do questionário aos professores, com relação às práticas de leitura, sondou: "1-Quais materiais você costuma trabalhar em sala?". A professora "A" respondeu que utiliza, periodicamente, gramática, livro didático, livros literários, revistas em quadrinhos, jornais e revistas e usa como recurso projetor de imagens e DVDs.

Durante as observações nesta turma, a professora fez uso do quadro branco trabalhando tópicos gramaticais, como as diferenças existentes entre a norma culta, a norma padrão e a linguagem coloquial. Esses e outros temas foram explicados aos alunos com definições, mas sem uma exemplificação maior e sem contextualização do assunto, de forma que os alunos percebessem que as utilizações dessas faces da LP variam de acordo com o contexto.

4 Os questionários entregues aos professores e aos

alunos nesta pesquisa serão identificados em fonte itálico. 5 Professora da 1ª série

6 Professora da 2ª série

7 Professora da 3ª série

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Ainda em relação à primeira pergunta, a professora "B" disse trabalhar com produção textual, e, igual à colega da 1ª série, com a literatura e a gramática. Percebeu-se durante as observações das aulas que a docente trabalhou com textos literários como o conto e o miniconto. Para trabalhar esses conteúdos, a professora utilizou como suportes o projetor de imagens, o som e a internet.

A professora "C", em relação à mesma questão, respondeu que costuma trabalhar a leitura com livro didático, jornais e revistas e utiliza como recurso quadro branco e projetor de imagens. Nas aulas observadas, foram aplicados poemas de Augusto dos Anjos – Versos Íntimos e Budismo Moderno do Pré-modernismo –, conteúdo de vestibulares e do PAS. Para expor esses textos, a professora utilizou os mesmos recursos da professora “B”, os quais foram o projetor de imagens, o som e a internet.

Durante exposição desse conteúdo, a professora “C” trabalhou tópicos gramaticais e pediu para dois alunos lerem o texto em voz alta. A primeira aluna realizou bem a leitura, já o segundo aluno não fez uma boa leitura em voz alta. Em seguida, a docente pediu a interpretação do poema aos alunos e uma aluna respondeu de acordo com o seu ponto de vista. Diante disso, a professora repetiu a leitura e acrescentou o ponto de vista do autor.

Neste ponto, observou-se algo que é salientado por Kleiman (2004) e Solé (1998), o qual foi a falta de leitura individual e silenciosa dos alunos antes da leitura em voz alta/oral. Isso, certamente, prejudicou a compreensão e a interpretação dos alunos e também a sua leitura oral. Ademais, segundo Kleiman (2004), o entendimento do aluno deveria ser solicitado depois da professora explicar o que o autor quis e o contexto do texto.

Ainda durante as observações na 3ª série, em uma conversa informal com a professora "C", a mesma salientou que a biblioteca não oferece suporte, visto que não há quantidade suficiente de livros. Diante disso, como citado por Antunes (2003), observa-se a necessidade de uma biblioteca rica em diversidades de livros e com profissionais preparados para orientar os alunos e incentivando-os a lerem.

Entretanto, além de uma biblioteca adequada, a habilidade leitora dos alunos necessita ser trabalhada em sala com qualidade de interação entre aquele que intermedia e aquele que recebe. A segunda pergunta, ainda dos questionários para as professoras, foi: "2-Por quais materiais de leitura os alunos demonstram mais facilidade e interesse?". A

professora "A" respondeu que os discentes compreendem mais facilmente as revistas em quadrinhos, DVD (leitura visual), conteúdos legíveis e coloridos no projetor de imagens.

Ainda nessa questão, a professora "B" respondeu que os alunos mostram interesse por revistas, notícias de jornal e artigos de opinião e a docente "C" deu respaldo às respostas das professoras anteriores e acrescentou que esses materiais, expostos por algum suporte eletrônico, atraem ainda mais os alunos.

Diante dessas respostas, a maioria das docentes revelou que os jornais e as revistas aproximam os alunos. Essas informações são de extrema relevância, visto que, ao desenvolver a prática de leitura em sala, os docentes, sempre que possível, devem englobar em seu plano de ensino materiais que atraem os alunos e um ambiente agradável. Isso fará com que os conteúdos disciplinares passem a ser meios para ampliar a formação dos alunos e sua interação com a realidade, de forma dinâmica e crítica.

Outra informação que se torna fundamental para esta pesquisa, perguntada às professoras foi: "3-Por quais materiais de leitura os alunos demonstram mais dificuldade?". As professoras "A" e "B" foram incisivas nas suas respostas ao responder livros didáticos e literários. Já a docente "C" respondeu que, além dos livros didáticos, os paradidáticos também provocam dificuldades.

A quarta pergunta para os professores foi: "4-Quais as dificuldades encontradas por você para a prática de leitura em sala de aula?". Aqui, a professora "A" respondeu que as dificuldades são: a falta de hábito de leitura dos alunos e de recursos materiais para atraí-los. A docente "B" respondeu que os alunos são preguiçosos, mas tenta motivá-los com textos curtos, como poemas e contos e a professora "C" salientou que os obstáculos são o tempo da hora/aula, sendo 04 (quatro) aulas por semana em cada turma para ministrar Gramática, Literatura, Redação e Leitura e a falta de hábito e o desinteresse dos alunos pela leitura.

Mesmo expondo as respostas de formas distintas, as professoras salientaram um ponto comum: a falta de interesse dos alunos. Isso pode estar atrelado à didática e à metodologia das professoras que, em alguns momentos das aulas observadas, mostraram-se obsoletas. As atitudes do professor em sala, como já salientado por Elias (2013) e Kleiman (2004), interferem na condução dos alunos para o ato de ler.

Diante da quinta pergunta: "5-Como é realizada a sua avaliação com relação à leitura

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de textos praticada pelos alunos?", a professora "A" respondeu que suas avaliações contêm textos, fragmentos de textos ou mini textos e suas referentes interpretações. Já a professora "B" respondeu que geralmente realiza a avaliação dos alunos de acordo com o nível de leitura de cada um.

Ainda nessa questão, a professora "C" ressaltou que avalia por meio de observações, na qual os alunos fazem a leitura oral/voz alta e após o término são colocados os pontos a serem corrigidos ou melhorados e não há pontuação para os alunos.

De acordo com as respostas das professoras e com as aulas observadas, certificou-se que não há uma preocupação maior das docentes em elaborar uma avaliação inicial/ diagnóstica dos alunos, verificando se eles já possuem o hábito de leitura e também considerando a sua bagagem, seu conhecimento prévio, para assim organizar melhor o seu plano de ensino.

Diante disso, ensinar e incentivar os alunos a lerem será algo mais prazeroso para ambos os envolvidos:

A avaliação [...] é antes de tudo uma questão de concepção e não uma questão de técnica. Daí, a conveniência de o professor pensar, observar, descobrir, em cada instante, a maneira mais adequada de contribuir para que seu aluno cresça na aquisição de sua competência comunicativa; de, sobretudo, estimular, encorajar, deixar os alunos com uma vontade grande de aprender, sentindo-se para isso perfeitamente capacitado e [...] inteiramente gratificado. (ANTUNES, 2003, p. 165).

Ainda sobre o questionário das

professoras, na sexta e última questão, foi perguntado: "6-O que você acredita que poderia ser feito para incentivar os alunos a lerem mais?". A professora "A" propôs uma campanha séria exposta pelos meios de comunicação mais acessados pela população e o estímulo da família para incentivar o aluno a ler. A professora "B" respondeu que só a leitura sendo praticada diariamente pelos alunos o farão interessar por essa atividade e a professora "C" respondeu que um projeto na escola com aulas direcionadas para leitura, sala ambiente, livros variados, entre outros incentivarão os alunos.

Assim como os professores, os alunos também são o sujeito desta pesquisa. O questionário que lhes foram entregues continha perguntas direcionadas às suas percepções diante das leituras aplicadas em sala pelo professor.

Esse instrumento requereu, ainda, o perfil dos alunos pesquisados. Para isso,

houve o preenchimento de informações, como o sexo, a série que cursava e a idade, nas quais o resultado foi: Na 1ª série, teve-se um total de 15 (quinze) alunos pesquisados com idade entre 14 e 18 anos, sendo 05 (cinco) do sexo masculino e 10 (dez) do feminino. Acrescenta-se que, no dia da aplicação do questionário, alguns alunos faltaram.

Na 2ª série, o total respondente foi de 16 alunos com idade entre 15 e 18 anos, sendo 08 (oito) do sexo masculino e 08 (oito) do feminino Nessa turma, no dia da aplicação do questionário, alguns alunos faltaram. Já a 3ª série contou com 25 alunos participantes entre 16 e 19 anos, sendo 13 (treze) do sexo masculino e 12 (doze) do feminino.

Depois de levantado o perfil dos alunos pesquisados através do questionário, foi perguntado: "3-Quais dificuldades você encontra durante a leitura de textos?”. As opções para os alunos marcarem foram: Interpretação e compreensão; Entendimento de vocabulário; Concentração e Outras, sendo que nesta foi dada a opção dos alunos justificarem sua resposta. Essa questão abria a possibilidade para a marcação de mais de uma alternativa.

Assim sendo, constatou-se nas respostas frisadas pelos alunos, que a maior dificuldade é a falta de concentração, totalizando 73,33% dos estudantes da 1ª série, 56,25% dos alunos da 2ª série e 36% dos discentes da 3ª série. Já para as outras alternativas com relação a mesma pergunta, na 1ª série, 26,67% marcaram interpretação e compreensão e nenhum aluno assinalou as opções entendimento de vocabulário e outras.

Ainda na mesma pergunta, na turma da 2ª série, 25% responderam a alternativa interpretação e compreensão, 6,25% assinalaram entendimento de vocabulário e 6,25% marcaram a opção outras. Na 3ª série, 24% dos estudantes escolheram interpretação e compreensão, 24% assinalaram entendimento de vocabulário e 4% responderam a opção outras. Na alternativa outras, os alunos dessa turma justificaram a sua escolha, alegando não possuírem nenhuma dificuldade no ato de ler.

Em relação à mesma questão, alguns alunos marcaram mais de uma alternativa, salientando que possuem mais de uma dificuldade com relação ao ato de ler. Na 2ª série, 6,25% responderam interpretação e compreensão e concentração. Na 3ª série, 4% dos alunos também responderam interpretação e compreensão e concentração e 8% dos alunos dessa turma apontaram entendimento de vocabulário e concentração.

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Na sequência das perguntas, a próxima questão foi: "4-Você gosta de fazer leitura?" e as opções colocadas foram: “Sim”; “Não” e “Às vezes”. Na 1ª série, 40% marcaram sim e ninguém marcou a alternativa não; na 2ª série, 25% responderam sim e 12,5% assinalaram não e na 3ª série 32% responderam sim e 8% marcaram não. A maioria dos alunos de cada turma respondeu a opção às vezes para essa verificação, na qual o resultado foi: 60% na 1ª série; 62,5% na 2ª série e 60% na 3ª série.

Como se observou diante das respostas dessa questão aos alunos, a maioria deles realiza a leitura às vezes. Isso se dá, como já observado por Kleiman (2004), devido à leitura ser colocada no ambiente escolar, muitas vezes, como obrigação e também a falta de participação da família na criação do hábito de ler, situação enfatizada por algumas professoras entrevistadas.

Atrelada a essa questão, foi perguntado o seguinte aos alunos: "5-O que você mais gosta de ler?". Foram colocadas as seguintes alternativas na pergunta acima: contos e/ou histórias em quadrinhos; jornal, revista; literatura; livro didático; textos de internet; poesia; leio somente o que o(a) professor(a) pede para ler, outros e não leio. Nessa pergunta, alguns alunos marcaram mais de uma alternativa.

Aqui, tem-se como resultado o seguinte: na 1ª série, a maior parte dos alunos marcou contos e/ou histórias em quadrinhos (36%), seguida pela opção outros (28%) e literatura (24%). Os materiais que menos despertam o interesse dos alunos foram, com 8% cada um, a revista, o jornal e a poesia e, por último, o livro didático com 4%.

Já na turma da 2ª série, a marcação das alternativas, com relação ainda a quinta questão, ocorreu assim: 40% assinalaram textos de internet, sendo assim os preferidos pelos alunos; 28% marcaram tanto a opção revista como a alternativa outros; 24% responderam contos e/ou histórias em quadrinhos; 16% assinalaram poesia; 12% responderam literatura; 4% escolheram a opção leio somente o que o(a) professor(a) pede para ler e as opções jornal e livro didático não foram assinaladas pelos alunos

Na 3ª série, a opção textos de internet, assim como na 2ª série, foi o mais marcado com 48%; a alternativa contos e/ou histórias em quadrinhos veio em segundo lugar com 40%; literatura com 36%; o jornal e a poesia obtiveram 28% cada; revista 20%; livro didático 16%; outros 12% e, por fim, as opções leio somente o que o(a) professor(a) pede para ler e não leio alcançaram 4% cada.

Percebe-se que, na 1ª série, a maioria dos alunos gosta de ler contos e/ou histórias em quadrinhos. Na 2ª série e na 3ª série, a maioria optou por textos de internet. Nas três turmas, a maioria marcou mais de uma das opções propostas. Diante disso, conclui-se que a diversidade de materiais e conteúdos pode atrair os alunos para o ato de ler e que os gostos dos discentes, de acordo com a série, variam.

Esses dados obtidos são essenciais para os docentes desenvolverem a leitura na sala de aula, uma vez que é uma informação de como aproximar o aluno da leitura. Sabe-se que é fundamental exercitar a leitura em sala, pois é com essa prática que será possível ao educando a ampliação do seu conhecimento.

É encargo do professor introduzir a leitura em sala, trabalhar e utilizar os mais diversos tipos e gêneros textuais. A partir disso, os discentes irão desenvolver e aumentar ainda mais sua bagagem cultural, seu vocabulário, além de ter uma melhor aquisição da escrita.

Como salientado por alguns autores consultados, na leitura de textos em sala de aula, é fundamental considerar os elementos coesivos, as demais palavras presentes no texto e as ideias implícitas. O professor deve ficar atento também em como trabalhar diferentes tipos de materiais e conteúdos, aplicando uma leitura específica de acordo com o objetivo que se deseja alcançar. O docente precisa ainda fazer uso de estratégias cognitivas para simplificar a aproximação do aluno com o ato de ler e promover situações em que esta seja prazerosa e crítica.

Os materiais pelos quais os alunos têm preferência, geralmente, não são explorados pelas professoras. Foi isso o constatado na última questão, quando perguntado: "8-Marque com um “X” com qual frequência estes materiais são trabalhados em sala nas aulas de Língua Portuguesa". Aqui, foram colocadas as mesmas alternativas da quinta questão: contos/histórias em quadrinhos; jornal, revista; literatura; livro didático; textos de internet e poesia.

Gráfico demonstrativo – 1

7% 0% 0%

53%

87%

0%

27%

60%

20%13% 20% 13%

53% 46%

33%

80% 87%

27%

0%

47%

27%

1ª Série

Sempre Às vezes Nunca

13

Fonte8: Cotrim e Gomes, 2016.

De acordo com esse gráfico, infere-se que na 1ª série, de acordo com 87% dos alunos, a professora costuma sempre trabalhar com o livro didático, o que não foi visto durante as observações das aulas. Comparando essa resposta com relação à quinta questão do questionário do aluno, constata-se um problema: somente 4% dos alunos gostam de ler o livro didático. Essa é uma possível resposta para alguns alunos não se interessarem e não participarem dessas aulas, além de afastá-los do gosto pela leitura.

Já as respostas para a mesma questão na turma da 2ª série foram as seguintes:

Gráfico demonstrativo - 2

18,75%

0% 0%

50%56%

12,5%

50%

68,75%

37,5% 37,5%

50%44%

56,25% 50%

12,5%

62,5% 62,5%

0% 0%

31,25%

0%

2ª Série

Sempre Às vezes Nunca

Fonte: Cotrim e Gomes, 2016.

Perante as respostas da 2ª série, ainda na oitava questão, para 56% dos alunos o livro didático é o mais utilizado em sala, porém com uma porcentagem menos significativa em comparação à porcentagem da 1ª série. No entanto, confrontando esse resultado às respostas dos alunos da 2ª série na quinta questão do questionário que lhes foi aplicado, constata-se que eles gostam de ler mais os textos de internet, o que, de acordo com as respostas, é trabalhado pela professora às vezes na turma.

Com esses dados da 1ª e da 2ª série, foi possível constatar que, nas aulas de LP, a maioria das professoras utiliza constantemente o livro didático em suas aulas. Isso ocorre, com base em Silva (2002), pelo fato do acesso a esse material ser fácil tanto para os professores como para os alunos. Consequentemente, muitas aulas são desenvolvidas pelo professor de acordo com o que propõe o livro didático.

O livro didático, como citado anteriormente, pode constituir elemento de

8 Os gráficos e os quadros colocados neste artigo foram elaborados por Chrystiane Camila Cotrim e Joneide do Nascimento Gomes.

apoio, mas não poderá ser o único. Outros materiais devem ser explorados e aplicados com bastante frequência. Portanto, é imperioso que os educadores sistematizem, de alguma forma, sua prática pedagógica, de maneira que possa fomentar seu desenvolvimento e também dos seus alunos.

Ainda na oitava questão, os aspectos obtidos na 3ª série foram:

Gráfico demonstrativo - 3

0% 0% 0%

48% 44%

20%

56%

48%

40%

32%

48%40%

52%

44%

52%

60%

68%

4%

16%

28%

0%

3ª Série

Sempre Às vezes Nunca

Fonte: Cotrim e Gomes, 2016.

Diferentemente da 1ª e da 2ª série, na turma da 3ª série, 56% dos alunos marcaram que a professora trabalha sempre com a poesia. No entanto, 48% da turma respondeu na quinta questão do questionário direcionado ao aluno que apreciam a leitura de textos da internet. Diante dessa situação, mesmo a poesia sendo um instrumento que pode ser utilizado para despertar o desejo do aluno pela leitura, contata-se que a professora não explora os materiais que mais atraem os alunos.

Ponderadas essas respostas e as visões que cada leitor tem sobre a leitura, e que esta envolve vários elementos como: a cognição, conhecimento de mundo e o conhecimento linguístico, compreende-se que a escola, o professor e a família podem mudar o gosto pelo hábito da leitura. Sendo assim, para constituir um aluno-leitor competente, é necessária uma prática constante de leitura, partindo de um trabalho organizado em torno da diversidade de textos.

Ainda sobre o questionário para os alunos, outra questão abordada de fator relevante para essa pesquisa, na qual se pode constatar a percepção dos alunos sobre a leitura foi em sala, foi: "6-Na sua opinião, como são as aulas de leitura?", na qual foi colocada as seguintes alternativas: Ótimas. Por quê?; Boas. Por quê?; Ruins. Por quê? e Entediantes. Por quê?. Verifica-se que nessas alternativas foi dada aos alunos a

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oportunidade de justificarem as suas respostas.

Diante das respostas dos alunos, o resultado foi o seguinte: 86,67% dos alunos da 1ª série afirmaram que acham boas as aulas de leitura; 81,25%, na 2ª série, também acham boas as aulas em que há leitura e 64% dos discentes na 3ª série compartilham dessa mesma opinião.

Com relação ainda aos alunos que assinalaram a opção boas na sexta questão, eles deram algumas justificativas. A aluna “X” da 1ª série alegou o seguinte: “Porque nos ajuda a treinar nossa leitura”; a aluna “Y” da 2ª série falou que: “Porque todos nós lemos juntos e compreendemos de forma mais simples” e a aluna “Z” da 3ª série fez o comentário a seguir: “São boas porque existe ajuda para compreender, não são ótimas, pois não trabalhamos com livros, só os didáticos”.

Também nessa pergunta, ao ser analisada a opção ótimas, podemos observar um percentual crescente da 1ª série até a 3ª série: 0% para os alunos da 1ª série; 18,75% para a 2ª série e 24% para os alunos da 3ª série, verificando-se, assim, que poucos alunos consideram as aulas de leitura aprazíveis.

Os dados acima podem estar relacionados à didática e/ou à metodologia aplicada(s) pelo professor em sala, tendo em vista que estas trazem a atenção dos alunos ou os deixam desinteressados:

Muitos educadores não conseguem superar a prática formalista e mecânica, enquanto para a maioria dos educandos aprender a ler se resume à decoreba de signos linguísticos, por mais que se doure a pílula com métodos sofisticados e supostamente desalienantes. Prevalece a pedagogia do sacrifício, do aprender por aprender, sem colocar o porquê, como, e para quê, impossibilitando compreender verdadeiramente a função da leitura, o seu papel na vida do individuo e da sociedade. (MARTINS, 2012, p. 23).

Assim, é impreterível que o professor, ao ensinar a leitura em sala de aula, alavanque para as potencialidades dos materiais, contextualizando-os, considerando também os recursos tecnológicos disponíveis para que haja sucesso no trabalho da leitura em sala de aula.

O professor deve contar com estratégias orientadoras de procedimentos, utilizando-se, por exemplo, textos literários, os quais são cruciais para despertar a motivação dos alunos para a leitura. Nesse ponto, o professor tem a viabilidade de aplicar a leitura por prazer, sem avaliações, algo que, segundo alguns autores pesquisados, aproxima os

alunos da leitura. Os PCNs destacam que os materiais

selecionados para a leitura e a forma que o professor trabalha dentro da sala de aula são essenciais para prender a atenção e estimular os alunos a lerem. Esses documentos oficiais possuem diretivas para os professores com relação ao trabalho da leitura na escola:

Formar leitores é algo que requer condições favoráveis, não só em relação aos recursos materiais disponíveis, mas, principalmente, em relação ao uso que se faz deles nas práticas de leitura (PCNs LÍNGUA PORTUGUESA, 1998, p. 71).

Ainda sobre as perguntas do

questionário aos alunos, e atrelada à sexta pergunta, a sétima questão foi: “7-Como costuma ser seu comportamento na aula em que há leitura?” e as alternativas propostas eram: Sou participativo; Participo, porém depende do assunto; Participo somente quando solicitado pelo(a) professor(a) e Não participo. Essa questão buscou verificar a participação e o interesse dos alunos durante as aulas de leitura.

Quadro demonstrativo – 4

1ª Série 2ª Série 3ª Série

Sou participativo.

40% 18,75% 24%

Participo, porém depende do assunto.

20% 43,75% 40%

Participo somente quando solicitado pelo (a) professor (a).

40% 25% 36%

Não participo. 0% 12,5% 0%

Fonte: Cotrim e Gomes, 2016. Perante essas respostas dos alunos,

constata-se que a participação da maioria dos alunos nas atividades de leitura varia de acordo com a turma. Esse quadro pode estar ligado ao fato das professoras possuírem métodos diferentes, instigando ou não os alunos a participarem das aulas.

No decorrer das observações das aulas, em cada uma das turmas percebeu-se que a participação dos alunos só ocorria quando solicitada pela docente. De acordo com Elias (2013), Kleiman (2004) e outros referenciais teóricos, isso ocorre por causa de uma situação que foi percebida nas aulas analisadas: a falta de contextualização dos conteúdos. Isso não acontece somente no Ensino Médio, mas por toda a Educação Básica.

Acompanhando as respostas dos alunos

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para essa pergunta, têm-se as respostas das professoras em seus questionários, que atrelam o desinteresse pelas aulas de leitura à ausência do gosto pela leitura e à falta de hábito desta.

Diante dos resultados desta pesquisa, infere-se que algumas dificuldades dos alunos com relação às práticas de leitura, como a concentração, perduram por todo o Ensino Médio. Perante isso, é preciso os professores diagnosticarem o nível de leitura dos seus alunos, para assim desenvolverem a leitura em sala de forma proveitosa, construindo alunos leitores e analíticos e aplicar-lhes a leitura por prazer.

Por fim, sabe-se que a tarefa de inserir e motivar a leitura os alunos na escola não é um encargo exclusivo do professor de LP, mas de todas as disciplinas. Todos os professores devem promover a leitura de textos e esta deve ser com encantamento para que todos vivenciem o êxtase da descoberta de sentidos trazidos pela leitura.

Considerações finais

No perpassar deste estudo, com a

aplicação do instrumento de coleta de dados e as informações que foram processadas, obtidas e geradas conjuntamente com as observações de aulas e as análises bibliográficas, observou-se que a leitura ainda não é adequadamente trabalhada em sala de aula.

Percebeu-se que as professoras pesquisadas precisam de aplicações mais interativas para realizar as práticas de leitura em sala de aula, pois a escola e o professor não estão conseguindo fazer com que os alunos leiam de maneira adequada, de forma a desenvolver sua capacidade leitora.

Nas aulas observadas de LP, viu-se que as atividades de leitura de textos acontecem de forma descontextualizada, ou seja, desenvolvidas isoladamente sem uma prévia interação entre o texto e a realidade dos alunos, o que pode distanciar estes da leitura.

É importante que isso seja mudado pelo professor, pois ao introduzir a leitura de um texto em sala de aula, ele deve procurar mostrar a relevância da leitura para a vida escolar e social do aluno.

Na pesquisa constatou-se ainda que, nas turmas pesquisadas, uma grande parte dos alunos vê a leitura como obrigação e não possui o hábito da leitura. Porém, essa percepção equivocada do aluno pode ser trabalhada e mudada pela escola, que tem como papel fundamental promover e

desenvolver estratégias para expandir no aluno sua bagagem cultural, pois é dessa maneira que ele pode começar a expressar melhor suas ideias e concepções, seja na oralidade ou na escrita.

Agradecimentos

Em primeiro lugar, agradecemos а Deus

pelo dom da vida e por permitir a conquista de conhecimentos ао longo das nossas vidas, е nãо somente nestes anos como universitárias, mаs еm todos оs momentos.

A nossa família pela contribuição, em especial aos nossos pais Joaquim e Georgia e Albino e Máxima. Agradecemos também ao Carlos Medeiros e ao Charles Dantas, pelo amor, incentivo е apoio incondicional.

Nós agradecemos imensamente ainda aos nossos companheiros de curso pela amizade e a todos qυе fizeram parte dа nossa formação de forma direta ou indireta, pois continuarão presentes еm nossa vida para sempre.

Agradecemos à Faculdade ICESP PROMOVE e a todos os professores, especialmente às Professoras Francisca Oleniva Bezerra da Silva e Márcia Gonçalves pela orientação e contribuição durante esta pesquisa. Agradecemos, por fim, à escola que gentilmente nos recebeu para essa pesquisa e aos professores.

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Referências

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. BRASIL. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa. Brasília, DF, 1997. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília, DF, 1998. ______. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2006. ______. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília: 1996. ELIAS, Vanda Maria (Org.). Ensino da língua portuguesa: oralidade, escrita e leitura. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2013. FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2002. FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia e Prática docente. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2012. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 45. ed. São Paulo: Cortez, 2003. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo : Atlas, 1991. KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: Teoria e Prática. 10. ed. Campinas, SP: Pontes, 2004. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais & Ensino. 5. ed. São Paulo: Lucerna, 2002. MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 2012. SILVA, Ezequiel Theodoro da. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2002. ______. A Leitura no Contexto Escolar. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_05_p063-070_c.pdf. Acesso em 02/05/2016 às 16h50min. SILVA, Francisca Oleniva B. Percepções de universitários acerca das diferentes formas de escritas: um estudo sobre as linguagens nas redes sociais. Originalmente apresentada como dissertação de mestrado, Universidade Católica de Brasília, 2012. Disponível em: http://www.bdtd.ucb.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1917. Acesso em: 17/04/2016 às 13h41min SOLÉ, Izabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed Editora, 1998.

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Apêndice A

Curso: Letras Português e Inglês Alunos: Chrystiane Camila Cotrim e Joneide do Nascimento Gomes

Título: Percepções de professores e alunos acerca da leitura nas aulas de Língua Portuguesa no Ensino Médio Objetivo: Este questionário tem como objetivo compreender como são desenvolvidas as práticas de

leitura pelo professor de Língua Portuguesa no Ensino Médio.

QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO

MÉDIO

Idade: ______________

Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

Tempo de profissão: ____________________

Série em que ministra aula: ___________________________

1- 1-Quais materiais você costuma trabalhar em sala? 2-

3- 2-Por quais materiais de leitura os alunos demonstram mais facilidade e interesse? 4-

5- 3-Por quais materiais de leitura os alunos demonstram mais dificuldade? 4-Quais as dificuldades encontradas por você para a prática de leitura em sala de aula?

6- 5-Como é realizada a sua avaliação com relação à leitura de textos praticada pelos alunos? 7- 8-

6-O que você acredita que poderia ser feito para incentivar os alunos a lerem mais?

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Apêndice B

Curso: Letras Português e Inglês Alunos: Chrystiane Camila Cotrim e Joneide do Nascimento Gomes

Título: Percepções de Professores e Alunos Acerca da Leitura nas Aulas de Língua Portuguesa no Ensino Médio Objetivo: Este questionário tem como objetivo compreender como são desenvolvidas as práticas de

leitura pelo professor de Língua Portuguesa no Ensino Médio.

QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

1- Qual é o seu sexo e a sua série?

( ) Masculino ( ) Feminino ( ) 1ª série ( ) 2ª série ( ) 3ª série 2- Qual a sua idade?

______________________________________

6- Na sua opinião, como são as aulas de leitura? ( ) Ótimas. Por quê?______________________ _______________________________________ _______________________________________ ( ) Boas. Por quê? _______________________ _______________________________________ _______________________________________ ( ) Ruins. Por quê? ______________________ _______________________________________ _______________________________________ ( ) Entediantes. Por quê?__________________ _______________________________________ _______________________________________

3- Quais dificuldades você encontra durante a leitura de textos?

( ) Interpretação e compreensão ( ) Entendimento de vocabulário ( ) Concentração ( ) Outras. Qual (is)?___________________ ______________________________________

7-Como costuma ser seu comportamento na aula em que há leitura? ( ) Sou participativo. ( ) Participo, porém depende do assunto. ( ) Participo somente quando solicitado pelo(a) professor(a). ( ) Não participo.

4- Você gosta de fazer leitura?

( ) Sim

( ) Não

( ) Às vezes

8- Marque com um “X” com qual frequência estes

materiais são trabalhados em sala nas aulas de

Língua Portuguesa:

Materiais Sempre Às

vezes

Nunca

Contos/histórias

Em quadrinhos

Jornal

Revista

Literatura

Livro Didático

Texto de internet

Poesia

5 - O que você mais gosta de ler?

( ) Contos e/ou histórias em quadrinhos ( ) Jornal ( ) Revista ( ) Literatura ( ) Livro Didático ( ) Textos de internet

( ) Poesia ( ) Leio somente o que o(a) professor(a) pede para ler. ( ) Outros ( ) Não leio.

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Apêndice C

Curso: Letras Português e Inglês Alunos: Chrystiane Camila Cotrim e Joneide do Nascimento Gomes

Título: Percepções de professores e alunos acerca da leitura nas aulas de Língua Portuguesa no Ensino Médio

Termo de Livre Consentimento do Entrevistado

Você é convidado a participar de uma pesquisa vinculada ao Núcleo de Pesquisa

(NIP) da faculdade Icesp promove sobre “Percepções de Professores e Alunos Acerca da

Leitura nas Aulas de Língua Portuguesa no Ensino Médio”.

Leia cuidadosamente o que se segue e quaisquer dúvidas serão respondidas

prontamente. Este estudo será conduzido por dois alunos/pesquisadores de Graduação em

Letras da Icesp Promove.

A pesquisa tem como objetivo geral compreender como são desenvolvidas as

práticas de leitura pelo professor de Língua Portuguesa no Ensino Médio.

A sua participação é voluntária, e será documentado através do Termo de Livre

Consentimento assinado. Não participarão desse estudo pessoas sem participação

voluntária, indivíduos que não atendem aos critérios técnicos estipulados pelos

pesquisadores.

Se você concordar em participar do estudo, seu nome e identidade serão

mantidos em sigilo. Somente os pesquisadores terão acesso as suas informações para

verificar dados do estudo. Vale ressaltar que todas as informações colhidas pelos

pesquisadores não terão utilidade para processos e para fins judiciais.

Sua participação no estudo é voluntária. Você pode escolher não fazer parte dele,

ou, desistir a qualquer momento. Você receberá uma via assinada deste termo de

consentimento.

Declaro que li e entendi o formulário de consentimento, sendo minhas dúvidas

esclarecidas e que sou voluntário a tomar parte neste estudo.

____________________, ____de ____________ de 2016.

___________________________ _________________________________

_________________________________

Assinatura do professor Assinatura dos pesquisadores

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Apêndice D

Curso: Letras Português e Inglês Alunos: Chrystiane Camila Cotrim e Joneide do Nascimento Gomes

Título: Percepções de professores e alunos acerca da leitura nas aulas de Língua Portuguesa no Ensino Médio

Termo de Livre Consentimento do Entrevistado

Você é convidado a participar de uma pesquisa vinculada ao Núcleo de Pesquisa

(NIP) da faculdade Icesp Promove sobre “Percepções de professores e alunos acerca da

leitura nas aulas de Língua Portuguesa no Ensino Médio”.

Leia cuidadosamente o que se segue e quaisquer dúvidas serão respondidas

prontamente. Este estudo será conduzido por dois alunos/pesquisadores de Graduação em

Letras da Icesp Promove.

A pesquisa tem como objetivo geral compreender como são desenvolvidas as

práticas de leitura pelo professor de Língua Portuguesa no Ensino Médio.

A sua participação é voluntária, e será documentado através do Termo de Livre

Consentimento assinado. Não participarão desse estudo pessoas sem participação

voluntária, indivíduos que não atendem aos critérios técnicos estipulados pelos

pesquisadores.

Se você concordar em participar do estudo, seu nome e identidade serão mantidos

em sigilo. Somente os pesquisadores terão acesso as suas informações para verificar

dados do estudo. Vale ressaltar que todas as informações colhidas pelos pesquisadores

não terão utilidade para processos e para fins judiciais.

Sua participação no estudo é voluntária. Você pode escolher não fazer parte dele,

ou, desistir a qualquer momento. Você receberá uma via assinada deste termo de

consentimento.

Declaro que li e entendi o formulário de consentimento, sendo minhas dúvidas

esclarecidas e que sou voluntário a tomar parte neste estudo.

____________________, ____de ____________ de 2016.

___________________________ __________________________________

_________________________________

Assinatura do aluno ou responsável Assinatura dos pesquisadores