TICs e EDUCAÇÃO

Pedro Demo (2008)

Reconstruo aqui sumariamente alguns cenários da relação entre Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e educação. Ainda que o fosso entre alfabetizações arquitetadas fora da escola (em geral no âmbito do computador e internet) e a alfabetização tradicional na escola esteja se exacerbando (Coiro et alii, 2008), persiste a expectativa de que este fosso possa ser superado à medida que as TICs sejam inseridas em processos educacionais e formativos. Esta inserção é, em geral, vista como simples instrumentação, mas, sendo novas tecnologias alfabetização igualmente (Lawless/Schrader, 2008. Merchant, 2008), sua relevância toma outro sentido, compondo as assim ditas habilidades do século XXI. Com os avanços da web 2.0 e congêneres, os ambientes virtuais de aprendizagem se enriqueceram notavelmente através de programas que facultam autoria (em especial blogs e wikis) (Mika, 2007. Solomon/Schrum, 2007. Stauffer, 2008. Vossen/Hagemann, 2007), aproximando-se de um dos desideratos mais marcantes de processos educacionais: construção de autonomia/autoria (Maturana, 2001. Freire, 1997).

O desafio está mais do lado educacional do que tecnológico, porque a pedagogia continua empacada em propostas tradicionais instrucionistas, sem falar que resiste a tornar-se tecnologicamente correta (Evans, 2001. Stoll, 1999). Há problemas também na esfera tecnológica, como tentação do plágio e pirataria, excesso de informação que já desinforma, usos dúbios/agressivos/destrutivos da internet (pornografia, bullying, dependência, mau uso do tempo, consumismo, privatização, etc.) (Trolley et alii, 2006. Lessig, 2004), mas, brandida abusivamente pelo mercado liberal, a tecnologia não cessa de inovar-se frenética e mercantilmente, enquanto a pedagogia continua “dando aula”.

I. O QUE A EDUCAÇÃO ESPERA DAS TICs

Deixando de lado qualquer panacéia, educação pode esperar inúmeras contribuições importantes por parte das TICs, à medida que apresenta precisamente este desafio: aprimorar processos de formação e aprendizagem. Tal expectativa não é mecânica ou automática, porque, como toda dinâmica social e natural, também tecnológica, é ambígua: pode servir para múltiplos fins, igualmente contraditórios/deletérios. Por processos formativos entendemos ambientes nos quais se construam potencialidades de autonomia/autoria, conjugando qualidade formal e política: na qualidade formal está em jogo a habilidade de lidar com informação e conhecimento, saber pesquisar e elaborar, ser capaz de postura científica e análise metódica; na qualidade política está em jogo a cidadania que sabe pensar, autora, autônoma. Por processos educacionais entendemos ambientes autopoiéticos, reconstrutivos, interpretativos de aprendizagem, marcados pela condição de sujeito envolvido por parte do aprendiz. A mente humana, em sua dinâmica auto-referente e autopoiética, não reproduz,

transmite, copia conhecimento, mas o desconstrói e reconstrói, interminavelmente. Não se pode, a rigor, instruir um ser vivo, porque o que nele entra, entra por dentro, de modo maiêutico, reconstruído. Não temos da realidade externa um xérox na mente, mas uma imagem construída, muito embora a realidade externa não dependa de ser pensada para existir. Todo processo de aprendizagem requer a condição de sujeito participativo, envolvido, motivado, na posição ativa de desconstrução e reconstrução de conhecimento e informação, jamais passiva, consumista, submissa. A escola continua instrucionista (Demo, 2004), disciplinar, tradicional, voltada para o século passado. Em nosso meio, o aproveitamento escolar é mínimo e está em queda constante (desde pelo menos 1995), indicando que a proposta pedagógica atual é inócua. Até mesmo por conta de tamanho fracasso, visualiza-se nas TICs alguma esperança, alguma alternativa, ainda que confusamente ou como consolo.

Um primeiro gesto receptivo da educação foram os laboratórios de informática nas escolas e os centros de informática nas secretarias. Não prosperaram, porque se mantiveram como abordagens externas, eventuais, intermitentes, voluntárias. Alguns professores se interessaram, mas jamais informática foi alfabetização ou plataforma intrínseca de aprendizagem, nem no professor, nem no aluno. Esta condição assemelha-se àquela da “extensão” na universidade. Não sendo curricular, sempre ficou de lado, ao lado, à mercê da boa vontade de alguns, como se cidadania fosse “opcional”. A rigor, nunca fez parte da aprendizagem estudantil e da vida do professor. Ocorre o mesmo com os programas, em geral açodados e repletos de segundas intenções, de equipar escolas com computador. Como este não se encaixa nos processos de formação e aprendizagem, permanece externo, estranho. Uma parte dos computadores é usada em outros objetivos, quase sempre gerenciais; outra parte, sequer é aberta; outra ainda se danifica ou não funciona, ficando por isso mesmo; ademais, não havendo manutenção e atualização adequada, os equipamentos vão se tornando obsoletos. Assim, as TICs continuam sendo algo externo e estranho ao ambiente escolar da aprendizagem e formação.

Hoje a questão tecnológica aparece com presença crescente e marcante na “educação à distância”, muito embora continue muito mal afamada, porque, em vez de reinventar a pedagogia, tende a confirmar o instrucionismo. Na prática, porém, as avaliações sugerem que alunos “à distância” se desempenham melhor que os ditos “presenciais” (Palloff/Pratt, 2005). Não consola muito isso, porque, se o desempenho à distância, sempre colocado sob tamanhas suspeitas, é melhor que o outro, o que dizer dos cursos presenciais! De todos os modos, este tipo de oferta universitária veio para ficar e progride de vento em popa. As TICs, entretanto, embora tendam a ser usadas para enfeitar aula e outras bijuterias instrucionistas, também trouxeram novidades importantes como a própria superação do conceito de distância, tendo em vista que, quem estuda, está obviamente presente. A presença física não pode ser absolutizada, como exigem professores instrucionistas que usam a aula presencial para disciplinar alunos, já que a presença virtual está se vulgarizando, tornando-se cada dia mais inoportuno fazer distinções estanques entre mundos físicos e virtuais. Os jovens não entendem que, ao navegarem na internet em busca de informação ou para realizar alguma pesquisa, estejam “ausentes”... Ausente está o adulto que imagina ser internet algo ausente!

O desafio será, pois, introduzir em plataformas virtuais dinâmicas autênticas de aprendizagem e formação, algo que depende, acima de tudo, da qualidade docente. As TICs não colocam em risco o professor, a não ser o instrucionista. Ao contrário, exigem tanto mais a presença maiêutica, razão pela qual a discussão tem valorizado muito noções pedagógicas socráticas (maiêutica, coach) e freireanas (autonomia/autoria) (Warlick, 2007. Sunstein, 2006). Ao final, a melhor tecnologia na escola é o professor, insubstituível, pois. De fato, a muitos educadores incomoda a pretensão por vezes lançada em ambientes tecnológicos de varrer a didática docente e com ela a própria escola, como se as novas tecnologias resolvessem tudo sozinhas. A escola mantém, de todos os modos, um trunfo fundamental: toda proposta de inclusão digital é tanto mais efetiva e duradoura quanto mais for realizada na escola, em especial através da alfabetização. E isto implica incluir, antes de mais nada, o professor. Toda proposta que investe na introdução das TICs na escola só pode dar certo passando pelas mãos dos professores. O que transforma tecnologia em aprendizagem, não é a máquina, o programa eletrônico, o software, mas o professor, em especial em sua condição socrática.

Na verdade, se na assim dita “educação à distância” houvesse aprendizagem adequada, não

perderíamos tempo em questioná-la. Ocorre que, numa parte, este desafio permanece quase sempre apenas nas mãos dos peritos em tecnologia, que propõem o que bem entendem, por exemplo, autodidatismo que viria a dispensar professor e escola (Maeroff, 2003), coincidência entre informação e conhecimento, obliterando a dinâmica desconstrutiva/reconstrutiva do conhecimento inovador em nome da mera informação digitalizada (Breck, 2006), cosméticos virtuais instrucionistas que apenas enfeitam a aula e a prova (Palloff/Pratt, 2003. Gillespie et alii, 2007). De outra parte, porém, este avanço por vezes açodado dos expertos em tecnologia é amplamente favorecido pela ausência/resistência dos educadores, que, de modo geral, apenas falam mal ou falam restritivamente das novas tecnologias ainda desconhecidas/temidas. É recorrente o mau uso dessas tecnologias, seja em seus extremos de aproveitamento para plágios de toda ordem, inclusive de teses de pós-graduação, seja como plataforma aberta ao instrucionismo que a tudo copia/imita/reproduz.

Mas, como o abuso não tolhe o uso, os educadores esperam, ironicamente, muito das TICs neste horizonte. A expectativa mais profunda é da aprendizagem permanente (everytime, eveywhere): iria tornando-se direito de todos poder aprender em qualquer lugar e tempo, mesclando presença física e virtual, com predominância desta. De fato, quem estuda está presente, tornando-se ridículo exigir sempre, a qualquer preço, presença física. Estudar, pesquisar, elaborar são atividades que expressam potencialidades profundas de aprendizagem e que podem ser feitas em qualquer lugar e tempo, sob orientação. Ao mesmo tempo, orientação exige presença física, mas pode igualmente ser feita com presença virtual ou algo parecido. Esta perspectiva muda radicalmente o entendimento tradicional dos tempos fixos de aprendizagem, como a escolarização obrigatória do ensino fundamental. Para darmos conta da vida e do mercado, temos de continuar aprendendo a vida toda. Os diplomas não encerram nada, a não ser um tempo previsto de tirocínio acadêmico, tendo em vista que todos caducam com o tempo. Os processos formativos tornam-se mais plásticos, seguindo nisto o ambiente virtual que não admite formatos definitivos. À medida que nos libertamos da ordem do discurso (Foucault, 2000), por ser estrita, fixa, disciplinar (da esquerda para a direita, de cima para baixo, letra por letra, palavra por palavra, página por página), e nos habituamos à dinâmica plástica da imagem (Kress, 2005), por não ter esta centro, hierarquia, ordem determinada, vamos assumindo modos mais flexíveis de aprendizagem, não mais submetidos à transmissão obsessiva e instrucionista de conteúdos.

Nem tudo são flores, é claro. A internet sofre pressão violenta de privatização, porque na sociedade eurocêntrica, liberdade é confundida com liberalismo de mercado (Fabos, 2008), o que tornaria movimentos como o do software livre, dos hackers na internet, e outros proposta lírica. A internet está repleta de marketing, advertising, consumismo, para não falar em outras baixarias desta netocracia (Bard/Söderqvist, 2002). No entanto, uma coisa é reconhecer isso crítica e autocriticamente. Outra coisa é imaginar viver sem internet. Esta opção não existe mais, assim como seria impossível viver sem a escrita, por mais que seja usada para objetivos torpes. Neste sentido, é expectativa ansiosa dos educadores que se possa conjugar bem internet e pesquisa, vendo na internet e em todos os cenários interativos virtuais potencialidades infinitas de aprendizagem e formação. Hoje predomina de longe a reprodução, não porque fosse sina, mas porque se encaixa perfeitamente no instrucionismo vigente. As plataformas virtuais são encaradas, quase sempre, como táticas de facilitação, já que no google - para dar apenas este exemplo - pode-se encontrar resposta a qualquer pergunta, por mais que esta seja idiota e aquela também. Mas isto não elide, entre outras coisas, a wikipedia, que representa uma das maravilhas da aprendizagem virtual (Tapscott/Williams, 2007). Pode ser que as idéias de Benkler (2006) sobre a riqueza das redes e o surgimento de um modo não capitalista de produção (produção voluntária colaborativa na wikipedia, por exemplo), sejam wishful thinking ou uma “infotopia” (Sunstein, 2006). Ainda assim, emergem potencialidades formativas e educacionais poderosas.

Para educadores, a expectativa básica é que as TICs aprimorem modos de estudar, pesquisar, elaborar, elevando consideravelmente as estratégias de construção de oportunidades e autoria. Por isso mesmo, faz pouco sentido simplesmente transportar o ambiente instrucionista vigente em educação para os mundos virtuais e vice-versa, porque, neste açodamento, aproveitamos de ambos que têm de pior. As oportunidades educacionais e formativas precisam ser acuradamente arquitetadas em consórcio entre expertos em tecnologia e em educação, numa empreitada recíproca. Ambos os lados precisam

aprender juntos.

II. O QUE AS TICs PODERIAM OFERECER

Tomando em conta o torvelinho de inovações no campo das novas tecnologias - bastaria perguntar que cara vão ter em dez anos o celular ou o computador? - não se pode afiançar nada de mais consistente, também porque tudo se desmancha rapidamente. O que faço aqui é um exercício preliminar de aprendiz de feiticeiro, na boa intenção de rabiscar alguns rumos possíveis. Há que reconhecer que os primeiros tempos das plataformas virtuais foram marcados pela passividade, mesmo que sempre se tivesse falado de interatividade (Silva, 2001; 2003. Demo, 2002). A interatividade prevista, porém, era completamente formatada, como em qualquer hipertexto: por vezes chamado de “complexo” e “não linear”, na prática, é uma montagem tipicamente seqüencial, linear, algorítmica. Os internautas navegam rotas determinadas, na posição de receptores, aplicadores. Com o advento da web 2.0 e da web semântica (Mika, 2007. Taniar/Rahayu, 2006), o cenário mudou substancialmente, por mais que persistam promessas problemáticas. Entre estas está a pretensão “semântica”, de teor autopoiético e interpretativo, dinâmica que o computador não pode resolver, por conta de sua tessitura digital. O computador é ente sintático, gramatical, codificado, não semântico, ainda que a base digital permita criatividades semânticas de toda ordem, como são os textos que daí podem emergir. Bastaria lembrar que textos tão apreciados por sua criatividade como muitos da wikipedia são fabricados com base digital. A web semântica gostaria de enfrentar o desafio das buscas mais inteligentes, capazes de discernir ambigüidades da informação humana, propondo motores mais abrangentes em suas padronizações, como são, por exemplo, os da Amazon.com que conseguem acompanhar e padronizar as preferências de compra de seus clientes, de certa maneira “lendo” o cliente. Mesmo assim, procede-se por padronização, não por saltos não lineares.

Nosso cérebro também possui este lado padronizador, amplamente aproveitado no método científico de cariz lógico-experimental. Ressaltamos nas dinâmicas o que nelas se repete, para levantarmos leis, regularidades, recorrências. Dominamos melhor o que sabemos ordenar. Embora isto seja propriedade do método (ou da “ditadura” do método, como diria Morin) (Morin, 1996; 2002), não da realidade, a proposta formalizante da ciência teve e tem extraordinário êxito, comprovado nas tecnologias: são todas lineares, mas, por isso mesmo, muito efetivas e confiáveis. Ninguém voaria num avião não linear, semântico, autopoiético... No entanto, nosso cérebro possui também o outro lado, tipicamente autopoiético, manifestado de maneira brilhante nos processos de aprendizagem e formação. Nossas mentes são hábeis na invenção de símbolos e duplos sentidos, na interpretação de silêncios e ausências, no deslindamento de reticências, nos meneios e olhares furtivos, nas entrelinhas (Deacon, 1998. Hofstadter, 2001). Neste panorama, o que as TICs poderiam oferecer a processos de aprendizagem e formação, não são pontes propriamente semânticas e autopoiéticas, mas apoios substanciais de manejo da informação digitalizada. Cada vez mais, encontramos na internet de tudo, quase tudo, também trivialidades e besteiras, ao lado de preciosidades igualmente. A estruturação digital, concretamente tão rígida e exata, faculta que a mente humana alce vôos incomensuráveis, produzindo toda forma de criatividade, o que permite encontrar nela bases de promoção da autoria.

Ultimamente, esta foi talvez a contribuição mais surpreendente. Passada a época do consumo passivo, a internet oferece programas que facultam autoria, no sentido de que, para usá-los, supõe-se texto próprio. Assim ocorre nos blogs, nos quais a interatividade se dá em cima da troca de textos, por mais que tais textos possam ser mesquinhos. Ao mesmo tempo, os blogs perfazem uma plataforma de

acesso transparente, permitindo ainda comentar os textos, de tal modo que se poderia falar em promoção decorrente de comportamentos mais bem argumentados. Como é sempre possível contra-argumentar, o dono do blog precisa, para seu próprio bem, argumentar de maneira aceitável (Sunstein, 2006), o que o levaria a preferir a autoridade do argumento ao argumento de autoridade. Tudo pode banalizar-se, porque os participantes podem descambar em agressões ou elogios inúteis, mas isto não desmerece a propriedade interessante deste tipo de plataforma virtual. Ocorre algo similar nas wikis, ao permitirem a feitura de textos coletivos, sempre abertos, do que surgiu, entre outros produtos, a wikipedia, hoje considerada uma das maravilhas da internet. Como toda produção coletiva, detém problemas e confrontos, mas a própria tessitura flexível e aberta da plataforma fomenta modos inteligentes de dar conta disso. Sem dúvida, grande parte dos textos é de qualidade inequívoca, dignos de qualquer enciclopédia, com a vantagem da atualização online.

A produção colaborativa de textos trouxe à baila o questionamento da autoria tradicional, fincada esta no copyright ou na propriedade privada (patentes, por exemplo) (Weinberger, 2007. Lessig, 2004). Reconhecendo-se que todo texto é um “remix” (feito de outros textos), do mesmo modo que nós mesmos na natureza somos um remix, não temos propriamente idéias originais. Não somos propriamente originais, a não ser na subjetividade e individualidade. De resto, somos apenas elo de uma cadeia que nos precede e sucede. Esta percepção dá suporte à abertura dos textos tipo wiki, bem como a outras pretensões de softwares livres, cuja última versão permanece sempre aberta a inovações (não há, pois, última versão). Ao contrário do copyright, oferece-se o copyleft, termo usado para salvaguardar a abertura de tais textos e softwares, no sentido de que, podendo-se usar à vontade, todo uso deve permanecer aberto a outros usos. Não se deveria apropriar-se deles. Esta discussão está certamente inacabada ou é inacabável, pelo menos no contexto neoliberal, mas mostra que as plataformas digitais, ainda que rígidas em sua estruturação, permitem criatividades infinitas e surpreendentes.

Processos formativos e educativos teriam muito a ganhar com tais ofertas tecnológicas voltadas para a autoria. Esta pode começar muito cedo, por exemplo, em crianças que produzem textos próprios e os discutem online, alfabetizando-se de modo antecipado e alternativo. A internet tem esta vantagem enorme: apesar de toda artimanha liberal de privatização, persiste em seu um ambiente solto, no qual cada um navega como quer. Não é bem assim, porque navega-se como os sites demarcam, mas, como se trata de ambientes virtuais naturalmente mais flexíveis, o internauta tem a sensação de liberdade. Isto tem sido determinante da ojeriza crescente que as crianças têm frente à escola: enquanto nesta precisam fazer o que o professor manda, sobretudo engolir o que ele propõe, na internet tudo é discutível, tudo se pode refazer, anda-se à vontade sem tutor, pode-se também copiar tudo, bem como pode-se pesquisar habilmente. Neste sentido as TICs têm muito a oferecer, não para acabar com a escola, mas para insuflar ventos de mudança que ela resiste em assumir. Em primeiro lugar, as TICs oferecem novas alfabetizações ou multi-alfabetizações, muito além da alfabetização escolar tradicional (Cope/Kalantzis, 2000. Kist, 2005. Knobel/Lankshear, 2007). Em segundo lugar, propõem modos mais situados de aprendizagem, recorrendo a montagens virtuais, em geral em 3D, como ocorre nos jogos eletrônicos (Gee, 2004). Em terceiro lugar, aparecem motivações muito mais candentes, em particular nas crianças (que são “nativas”, enquanto os adultos são “imigrantes”) (Prensky, 2001; 2006). Enquanto isso, os ambientes pedagógicos tradicionais continuam sendo a imagem da chatice e instrucionismo.

Para muitos autores, uma das ofertas mais soberbas das TICs são os jogos eletrônicos, talvez com alguma euforia excessiva. Nem todos entram nesta faixa. Segundo Gee (2007), há que selecionar “bons” jogos eletrônicos, nos quais as oportunidades de aprendizagem situada e significativa são otimizadas (Gee, 2008). Vários são os lances de aprendizagem profunda em tais jogos: i) o jogador precisa construir seu avatar, o que pode ser feito com grande criatividade; ii) regras do jogo podem ser mudadas, a gosto do jogador, aumentando o senso por autoria; iii) ambientes virtuais podem ser mudados e inventados; iv) os desafios são levados ao extremo, ainda que sempre existam apoios do tipo “scaffolding”, com base na teoria do desenvolvimento proximal de Vygotsky; v) a motivação chega a ser excessiva, provocando dependência; vi) surge necessidade de pesquisar temas e discutir

online tais temas e o próprio jogo, de onde surgem grupos de afinidade que praticam aprendizagem colaborativa; vii) a situação de jogo inclui, como regra, a habilidade de enfrentar problemas, saber problematizar com perícia, buscar soluções e superar etapas. Embora esta perspectiva possa ser rósea, parece claro que em cenários de bons jogos podem ocorrer modos incríveis de aprendizagem profunda. Observando a chatice da escola, torna-se enorme a tentação de pretender transformar aprendizagem em “jogo”, o que seria afoito, para dizer o mínimo. Não é assim que tudo na vida se possa fazer de modo divertido, lúdico, como passatempo. As teorias da motivação e emoção não dizem isso. Dizem que, para aprender bem, é mister estar envolvido, do que não segue automaticamente que seja algo prazeroso. Os próprios bons jogos incluem esta perspectiva de maneira convincente: o prazer que se retira do jogo provém do desafio, por vezes extremado, quase desesperante, não de facilitações, sobretudo não da alegria do bobo alegre. Assim mesmo, seria sempre interessante que a escola soubesse aprender algo dos cenários dos jogos, pelo menos no sentido do envolvimento profundo.

Destaca-se neste contexto a questão da interatividade: no mundo virtual os jovens interagem freneticamente, ao contrário do ambiente escolar marcado pela disciplina. Cita-se com freqüência a visão de Schrage (2001. Lankshear/Knobel, 2007): visualizar as tecnologias de computação e comunicações da internet apenas como estratégias de informação, é míope. O valor da internet e web não está em bits e bytes, ou em banda larga. O impacto realmente transformador está nos relacionamentos entre pessoas e organizações. Trata-se de uma revolução de relacionamento. Por isso mesmo, os relacionamentos virtuais vão, aos poucos, equiparando-se aos físicos, ainda que um lado não substitua o outro. Assim como cabe uma sociologia das relações sociais, cabe das relações virtuais (Mika, 2007). Ambientes online oferecem grandes oportunidades de aprendizagem e formação, não só porque é possível comunicar-se em tempo real, mas principalmente porque se estabelecem novos horizontes, tanto mais envolventes, de relacionamento. Referência importante é a plataforma wiki: todos podem participar, abertamente, desde que se aceite a regra da reciprocidade - o que cada um faz pode ser refeito pelo outro e vice-versa. Daí surge um texto que pode, surpreendentemente, ser patrimônio comum. Para educadores este tipo de ambiente merece toda atenção por seu valor pedagógico.

Sumariando preliminarmente tais idéias, podemos aventar que as TICs poderiam oferecer aos educadores horizontes tais como:

a) novos modos de alfabetizar, bem mais envolventes, situados, atualizados, capazes de abrir para as crianças as habilidades do século XXI;

b) novas formas de autoria individual e coletiva, mais flexíveis, transparentes, participativas e, nem por isso, banais; ao contrário;

c) impulsos pertinentes em favor da autoridade do argumento, contra o argumento de autoridade, já que, na internet, não vinga qualquer autoridade; para merecer a atenção é fundamental apresentar algo com algum mérito;

d) promoção de esferas públicas, ao estilo de Habermas, nas quais se pode desenvolver um tipo mais cosmopolita de cidadania, interativo e questionador, sem tutores e donos da verdade;

e) novas oportunidades de pesquisa, em especial na internet, desde que se consiga transformar este mundo infinito de informação em material de pesquisa, não de cópia;

f) maneiras diferenciadas de tratar o aluno, não como alguém que dispensa o professor, mas como alguém que pode construir a autonomia e autoria com apoio tecnológico e orientação maiêutica;

g) modos mais situados de aprender, tipicamente reconstrutivos e autopoiéticos, além de muito envolventes;

h) perfil diferenciado do professor, não mais como instrutor, mas como “coach” socrático.

ARREMATANDO

Talvez o argumento mais pertinente no sentido de combinar melhor TICs e educação seja o da inclusão digital. Muitas vezes, entendemos por inclusão digital programas que apenas apresentam as TICs à população, em geral através de cursos mínimos, sem condições de garantir aprendizagem adequada. A inclusão digital mais promissora é aquela feita em ambientes educacionais corretos, como poderia ser a escola, em especial a alfabetização. Acresce a isso que as próprias TICs são alfabetização no sentido pleno do termo. As TICs não apenas facilitam acessos e interatividades. Elas são expressões próprias dessas habilidades. Daí a importância extrema de envolver as TICs em ambientes educacionais, não apenas para que estes se tornem tecnologicamente corretos, mas também para que as plataformas tecnológicas signifiquem novas oportunidades de aprender e formar-se.

TICs são hoje parte do direito de todos de aprender bem e permanentemente.

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