" Sacanagem Sempre... esse é o lema do manhut". Graças aos deuses o sexo nunca saiu

de moda, os momentos historicos nunca mudam o tesao, ja tivemos a libertinagem em

épocas remotas, tivemos o sexo movido pelo amor romantico e pelo moralismo

vitoriano. hoje.... haaaaa.... o sexo é uma competição tecnologica, homens

"principalmente aki do manhut " querem ter a eficiencia das coisas! os ativos querem ter

pênis como ferrari de formula 1, os passivos querem ser chamados de avioes e

rebolarem cmo liquidificadores, enfim.. em busca do funcionamento perfeito! o penis A

encaixa no Cu B p/atingir o orgasmo classe A ISO9000! isso desumaniza....cada um

FREIRE,Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40º ed. Rio de Janeiro,Paz e TERRA,2005.

Capítulo 1-Justificativa da Pedagogia do Oprimido

Paulo Freire inicia a obra assinalando sua preocupação com a humanização,

dado que seu oposto se impõe enquanto realidade histórica e ontológica. A partir dessa

constatação, é possível perguntar a viabilidade da humanização do homem como

possibilidade num contexto real, concreto e objetivo. A desumanização caracteriza-se

pela distorção da vocação do ser mais da humanidade. Segundo Freire:

A desumanização, que não se verifica, apenas, nos que têm sua humanidade roubada, mas também, ainda que de forma diferente, nos que a roubam, é distorção da vocação do ser mais. É distorção possível na história, mas não vocação histórica. Na verdade, se admitíssemos que a desumanização é vocação histórica dos homens, nada mais teríamos que fazer, a não ser adotar uma atitude cínica ou de total desespero. A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas, como “seres para si”, não teria significação. Esta somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é porém, destino dado, mas resultado de uma “ordem” injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos.(FREIRE,2005,32).

Essa situação de ser menos leva os oprimidos a lutar contra quem os fez menos.

Tal luta só possui significado quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua

humanidade, não se sentem idealistamente opressores, nem opressores dos opressores,

mas restauradores da humanidade em ambos. A grande tarefa histórica dos oprimidos se

constitui na libertação de todos, posto que os opressores não podem passar da falsa

generosidade. “Só o poder que nasça da debilidade dos oprimidos será suficientemente

forte para libertar a ambos”. (FREIRE,2005,33). Ao lutar pela restauração de sua

condição humana, os oprimidos buscam a restauração da generosidade verdadeira e de

sentimentos como o amor, confiança e compreensão.

Os opressores enxergam o mundo a partir de sua experiência desumanizadora,

de exploração. Desta fazem seu clima geral, guiados por uma consciência fortemente

possessiva, dos homens e do mundo. O opressor só se solidariza verdadeiramente com

os oprimidos ao possuir um “ato de amor àqueles”, ao considerar os desvalidos como

homens concretos, injustiçados e roubados.

Neste capítulo, o autor objetiva apresentar a pedagogia do oprimido, aquela em

que

tem de ser forjada com ele[o oprimido]e não para ele,enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará(FREIRE,2005,34).

Esta pedagogia envolve uma descoberta crítica, relacionada à libertação. De

acordo com Freire, em um primeiro momento, as classes oprimidas possuem medo da

liberdade, dado que a opressão cria modos de vida estanques. A conquista da liberdade

exige permanente busca e preenchimento do vazio deixado pela expulsão do conteúdo

veiculado pelo opressor. Envolve emprenho dos homens para sua libertação, com uma

busca pela humanização,ações autênticas e solidárias. A necessidade que se impõe de

superar a situação opressora implica, portanto no “reconhecimento crítico, a razão desta

situação, para que, através de uma ação transformadora que incida sobre ela, se instaure

uma outra, que possibilite aquela busca do ser mais.”(FREIRE,2005,37). A pedagogia

encontra-se atrelada à política e à ação libertadora, visto que a educação deve ser

ferramenta para o reconhecimento do limite que a realidade opressora impõe. Processo

humanista, a pedagogia do oprimido possui dois momentos distintos. O primeiro, “em

que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na

práxis, com a sua transformação”;o segundo, após a transformação da realidade

opressora “esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos

homens em processo de permanente libertação.” (FREIRE,2005,46). O ato de rebelião

dos oprimidos, sempre tão ou quase tão violento quanto à violência que os cria,pode

inaugurar o amor. Conscientizar-se da situação concreta é politizar-se, meio de ação

sobre o mundo. Por ser produto da ação humana, a transformação da realidade humana

se dá através da tarefa histórica da revolução,tarefa dos homens. A educação faz parte

da “ação cultural para a liberdade”, ou seja,ação com e para os oprimidos,com a junção

de reflexão e ação.

Nesse processo, o diálogo possui papel central, visto que ninguém se liberta

sozinho. A libertação dos oprimidos se constitui em libertação dos homens, e não de

“coisas”,não sendo libertação de uns feita por outros. Para Freire, educador e educando

(liderança e massas), se encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no

desvelamento da realidade, de sua posterior crítica e no ato de recriação do

conhecimento. “Deste modo, a presença dos oprimidos na busca de sua libertação, mais

que pseudoparticipação, é o que deve ser: engajamento.” (FREIRE, 2005,64).

Capítulo 2-A concepção “bancária” da educação como instrumento da

opressão. Seus pressupostos, sua crítica.

No segundo capítulo, Paulo Freire analisa duas concepções antagônicas da

educação. A primeira delas, denominada bancária, é caracterizada por seu caráter

narrativo e dissertador. Esta narração implica um educador e objetos pacientes (os

educandos), que conduz os alunos à

memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recepientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recepientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será.Quantos mais se deixem docilmente “encher”,tanto melhores educandos serão. (FREIRE,2005,66).

Nesta visão, o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada

saber. O educador pensa;os educandos são pensados; o educador diz a palavra; os

educandos, os que a escutam docilmente;o educador possui a função de disciplinar;os

educandos de obedecer; o educador prescreve e atua,escolhendo o conteúdo

programático; os educandos possuem a ilusão de atuação,seguindo suas diretrizes;o

educando é o sujeito do processo e os educandos,meros objetos. Os educadores filiados

a esta concepção visam transformar a mentalidade dos oprimidos para que estes melhor

se adaptem melhor a situação de opressão que os domina. O papel do educador é inserir

os estudantes em um mundo já posto, construído. Tal corrente

sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no mundo e não com o mundo e com os outros. Homens espectadores e não recriadores do mundo. Concebe a sua consciência como algo especializado neles e não aos homens como “corpos conscientes”. A consciência como se fosse alguma seção “dentro” dos homens, mecanicistamente compartimentada, passivamente aberta ao mundo que a irá “enchendo” de

realidade. Uma consciência continente a receber permanentemente os depósitos que o mundo lhe faz, e que se vão transformando em seus conteúdos. Como se os homem fossem uma presa do mundo e este um eterno caça,dor daqueles, que tivesse por distração “enchê-los” de pedaços seus.(FREIRE,2005,72)

Na concepção oposta a essa, de viés problematizador, o papel do orientador

possui o sentido de humanização de todos os envolvidos, o que envolve diálogo e

companheirismo. A educação problematizadora serve a libertação, com a superação da

contradição entre educador e educando. Para Freire, o indiscutível é que

se pretendemos a libertação dos homens não podemos começar por aliená-los ou mantê-los alienados. A libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que implica na ação e na reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo. (FREIRE,2005,77)

Ao contrário da visão “bancária”, a educação problematizadora responde à

essência do ser da consciência, ou seja, sua intencionalidade. Identifica-se com o

próprio da consciência que é sempre ser consciência de, não apenas quando se volta aos

objetos, mas também quando se volta sobre si mesma. Consciência de si próprio em um

mundo em construção.Retomando o pensamento de Sartre, que afirma que “a

consciência e o mundo se dão ao mesmo tempo:exterior por essência à consciência, o

mundo é,por essência,relativo a ela”, Freire aponta que o homem é um ser

inconcluso,consciente de sua inconclusão e em busca de ser mais. O educador

problematizador re-faz, de maneira constante, seu ato cognoscente, na cognoscitividade

dos educandos. Estes, em lugares de serem recepientes dóceis de depósitos, são agora

investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico também. Busca

a emersão das consciências, o que resulta sua inserção crítica na realidade.

Ao serem problematizados como seres no mundo e com o mundo, mais se

sentirão desafiados os educandos. Tão mais desafiados, mais serão obrigados a

responder ao desafio. Captando as questões em conexão com outros, em um plano de

totalidade (e não como algo petrificado), a compreensão decorrente tende a tornar-se

crescentemente crítica e cada vez mais desalienada. Com a problematização, as

percepções mágicas e ingênuas da realidade cedem lugar a uma visão de mundo capaz

de perceber-se. Os homens passam a ser sujeitos de sua história, com ímpeto de

transformação e busca. Esta busca não se realiza no isolamento e na individualidade.

Uma exigência radical do processo é a comunhão e solidariedade dos existires: ninguém

pode ser, autenticamente, proibindo os outros de também serem.

Capítulo 3-A dialogicidade, essência da educação como prática da liberdade.

Segundo Freire, a palavra envolve possui em seu bojo ação e reflexão, elementos

que se encontram em radical interação. O sacrifício de uma das partes leva ao

ressentimento da outra e a não transformação do mundo. Existir envolve pronunciar o

mundo, modificando-o. “O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado

aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar.” (FREIRE, 2005,90). Por ser

encontro entre homens que pronunciam o mundo, o dialogo não pode se caracterizar

pela

doação do pronunciar de uns a outros. É um ato de criação. Daí que não possa ser manhoso instrumento de que lance mão um sujeito para a conquista do outro. A conquista implícita no diálogo e a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não  a de um pelo outro. Conquista do mundo pela libertação dos homens.”(FREIRE,2005,91).

O verdadeiro diálogo estimula a confiança entre seus participantes e começa na

escolha do conteúdo programático, que não se constitui em uma imposição-conjunto de

informes a ser depositado nos educandos-, mas a devolução organizada, sistematizada,

organizada e acrescentada ao povo dos elementos que este entregou aos educadores de

modo desestruturado. O empenho do humanista libertador é que os oprimidos tomem

consciência de sua situação histórica, de “hospedeiros” do opressor. Enquanto seres

duais, não estão podendo ser em sua plenitude.

Como consciência mediatizadora, que inaugura o dialogo enquanto prática

educativa libertária, o educador busca o universo temático do povo- definido como o

conjunto de temas em interação em uma dada unidade epocal- ou o conjunto de seus

temas geradores. Freire assinala a importância de analisar os temas históricos em sua

totalidade, na relação dialética com outros, seus opostos nas relações homens-mundo. A

diferença entre os homens e os animais reside no fato de que os primeiros,através de sua

ação sobre o mundo,

criam o domínio da cultura e da história,(...)[sendo]somentes estes(...)seres da práxis. Práxis que,sendo reflexão e ação verdadeiramente transformadora da realidade,é fonte de conhecimento reflexivo e criação.Com efeito,enquanto a atividade animal,realizada sem práxis, não implica criação, a transformação exercida pelos homens a implica.(FREIRE,2005,106).

A dialogicidade entre o concreto e o abstrato permite aos homens se perceberem

em situação. À ação libertadora, que é histórica, se impõe a exigência de que esteja em

relação de correspondência os temas com a percepção que deles estejam tendo os

homens. Investigar o tema gerador é pesquisar, portanto, “o pensar dos homens referido

à realidade, é investigar seu atuar sobre a realidade, que é sua práxis.”

(FREIRE,2005,114).Temática dos homens que se dá nos homens. Sem perder o foco na

compreensão da totalidade, Freire propõe uma investigação em equipes

multidisciplinares antes do início dos trabalhos nos denominados “círculos de cultura.”

Tal investigação, que deve contar com a participação do povo em todas as suas fases,

pode ser resumida nos seguintes passos: apreensão do conjunto de contradições (a partir

da pesquisa de campo); composição das codificações a serem cindidas pelos educandos

e volta à área para a inauguração dos círculos decodificadores.  Na composição das

codificações, deve-se buscar a maior amplitude possível de conexões com outros temas,

além de não possuírem núcleo demasiado explícito,nem demasiado enigmático, o que

impediria a síntese almejada. O autor aponta a introdução de “temas dobradiça” como

desejável; temas fundamentais não sugeridos pelo povo no decorrer da investigação. A

pertinência de tais temas responde á dialogicidade da educação, pois “se a programação

educativa é dialógica, isto significa o direito que também têm os educadores-educandos

de participar dela, incluindo temas não sugeridos.” (FREIRE,2005,134). Enquanto tais,

estes temas facilitam a compreensão entre dois temas do conjunto da unidade

programática, preenchendo um possível vazio entre ambos,ora contêm,em si, relações a

serem percebidas entre o conteúdo geral da programação e a visão de mundo que esteja

tendo o povo. A partir disso,monta-se o material didático levando em consideração os

indivíduos a quem o educador se dirige. Deve considerar, por exemplo, se os indivíduos

possuem experiência de leitura ou não.

No caso de não se dispor dos recursos para a investigação temática, Freire

salienta a importância da escolha de alguns temas básicos, que funcionariam como

“codificações de investigação.” Entre tais, indispensável é o do conceito antropológico

de cultura. Na discussão deste mundo os educando explicitam seu nível de consciência

da realidade, no qual estão implícitos outros temas. Vão referindo-se a outros aspectos

da realidade, que começa a ser descortinada em uma visão crescentemente crítica. Das

“situações-limite”, passam a vislumbrar possibilidades de sua condição histórica.

Capítulo 4-A teoria da ação antidialógica

Conforme assinalado nos capítulos anteriores, para Freire, o homem é ser da

práxis- teoria e ação incidindo sobre as estruturas a serem transformadas. Os homens se

dão na comunicação, são atores em intersubjetividade e intercomunicação. Tal princípio

deve ser levado a cabo pelas lideranças revolucionárias ao lidar com as massas,pois os

homens apenas se libertam em comunhão. Há uma simultaneidade entre comunicação e

ação revolucionária.

Se “uma ação livre somente o é na medida em que o homem transforma seu mundo e a si mesmo, se uma condição positiva para a liberdade é o despertar das possibilidades criadoras humanas, se a luta por uma sociedade livre não o é a menos que, através dela, seja criado um sempre maior grau de liberdade individual”, se há de reconhecer ao processo revolucionário o seu caráter eminentemente pedagógico. De uma pedagogia problematizante e não de uma “pedagogia” dos “depósitos”, "bancária”. Por isto é que o caminho da revolução é o da abertura às massas populares, não o do fechamento a elas. É o da convivência com elas, não o da desconfiança delas. E, quanto mais a revolução exija a sua teoria, como salienta Lênin, mais sua liderança tem de estar com as massas, para que possa estar contra o poder opressor.(FREIRE,2005, 156)

A partir disso, o autor contrapõe duas teorias da ação: a primeira, antidialógica

possui como pressupostos a conquista(visão de mundo como algo dado e estático,ao

qual é necessário ajustar-se,com a conseqüente mitificação do mundo);divisão para a

manutenção da opressão;manipulação e invasão cultural(com a suposição da

inferioridade intrínseca dos invadidos).

Segundo Freire, a revolução cultural é a continuação necessária da ação cultural

dialógica que deve ser realizada no processo anterior da liderança ao poder.Para tal, a

segunda teoria, a dialógica é essencial. Caracteriza-se por: colaboração;desmistificação

do mundo(com a denúncia do regime feita com as vítimas a fim de buscar a libertação

dos homens);união para libertação;organização e síntese cultural(posto que toda

revolução, se autêntica, é também revolução cultural).

Encerrando a obra,Freire aponta que o objetivo de seu ensaio foi falar de algo

que lhe é óbvio: “assim,como o professor, para oprimir, precisa de uma teoria da ação

opressora, os oprimidos,para se libertarem, igualmente necessitam de uma teoria da sua

ação.(FREIRE,2005,212). O autor espera que permaneça ao menos, com o final da

leitura, a confiança no povo,ou seja, a fé no homem e na criação de um mundo em que

seja menos difícil amar.