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Universidade Estadual da Paraba

CENTRO DE CINCIA E TECNOLOGIA-CCT

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM MATEMTICA

Misleide Silva Santiago

Prticas de Planejamento do Professor de Matemtica no Ensino

Fundamental

Campina Grande-PB

2014

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MISLEIDE SILVA SANTIAGO

Prticas de Planejamento do Professor de Matemtica no Ensino

Fundamental

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Centro

de Cincia e Tecnologia-CCT da Universidade Estadual

da Paraba-UEPB, em cumprimento s exigncias legais

para a obteno do titulo de graduado no Curso de

Licenciatura Plena em Matemtica.

Orientao do Professor Dr. Pedro Lcio Barboza

Campina Grande-PB

2014

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Dedico este trabalho aos meus amados

pais por terem ensinado a mim e aos meus irmos

aeducao que precisvamos para que tornssemos pessoas

do bem.

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Agradecimentos

Primeiramente quero agradecer a Deus por ter me concedido a oportunidade deregozijar-

me por esta conquista com as pessoas que amo. Lembro-me que dia-a-dia Ele sempre

esteve a dirigir os meus passos na caminhada da vida, me favorecendo sabedoria, amor,

companhia, cuidado e proteo. A Ele glria e honra para sempre!

Aos meus pais, Maria do Socorro Santiago e Manoel Santiago por ter confiado em mim,

ajudando-me com humildade em todos os aspectos que precisei, pois sem eles nada teria

sentido. A todos os meus irmos que compe a famlia responsvel que tenho.In memria a

minha v Luiza Ferreira por ter participado da minha alegria na aprovao do meu

vestibular, sei o quanto que ficaria honrada em ver-me chegado com xito ao fim de mais

uma conquista.

Ao Professor Dr. Pedro Lcio Barbosa por ter aceitado o convite de Orientao, a ele

meus maiores e sinceros votos de recompensas vindas da parte de Deus.

A Jlio Pereira, por me proporcionar o privilgio de t-lo como amigo-irmo,

verdadeiramente ele um exemplo de ser humano para mim.

Aos amigos de incio de curso, Erivaldo Oliveira, Maria Alves, Hernandes Brando e

Jssyka Diniz por terem me mostrado que possvel construir amizades verdadeiras no

universo da graduao, a eles, toda a minha considerao e respeito.

Ao amigo que conquistei no meio do curso, Jailson Xavier, por ter compartilhado comigo

tantas tardes de estudos, as quais ficaro marcadas para sempre com muito carinho. Ao

amigo Clesio Lima, por ter acreditado em mim, dando-me tanta fora e mostrando que eu

ainda chegaria ao longe mesmo diante de muitas dificuldades. De igual modo agradeo a

Priscila Nilo, por ter me ensinado com seus atos o caminho do esforo e conquista. Ao

amigo Eliasibe Elias que tanto me ajudou no decorrer desse semestre. A todas as minhas

amigas que sempre estiveram comigo, Renata Galdino, Steffany Galdino, Ksia Melo,

Jamilly Salustiano e Camila Silva, amizades que conquistei ao longo da vida, e que todas

as vezes que precisei me ausentar puderam compreender todos os meus porqus. Quero

tambm agradecer aos Professores que aceitaram o meu convite de compor a banca

examinadora, ao meu orientador, Professor Dr. Professor Pedro Lcio Barboza, Professor

Dr. Jos Joelson Pimentel de Almeida e Professor Ms. Ccero da Silva Pereira, que Deus

possa alcan-los com sua bondade em todos os seus dias.

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"Um excelente educador no um ser

humano perfeito, mas algum

quetem serenidade para se

esvaziar e sensibilidade

para aprender."

Augusto Cury

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Resumo

Neste trabalho apresentamos uma pesquisa de cunho qualitativo, com objetivo de investigar as

prticas de planejamento de docentes de Matemtica do Ensino Fundamental. O mtodo para

coleta de dados foi a partir de um questionrio contendo catorze questes, aplicado a

dezenove professores que lecionam Matemtica no Ensino Fundamental em algumas escolas

pblicas estaduais da cidade de Campina Grande-PB. Algumas perguntas objetivaram traar o

perfil desses profissionais. Outras interrogava-os a respeito do planejamento escolare

planejamento das aulas de Matemtica (perodo, como planejavam, e solicitao dessa

atividade pedaggica pela escola). As demais estavam voltadas para relevncia desse fazer

docente, desafios encontrados, pontos mais considerveis no ato de planejar e relao entre

discursos reflexivos e prticas de planejamento durante a graduao dos sujeitos da pesquisa.

Ancorado nos elementos tericos da Educao e Educao Matemtica foi possvel descrever

os dados e analis-los. Os resultados mostram que a maioria dos professores participam das

prticas de planejamento em um perodo de tempo considervel. Um bom percentual deles

elaboram o planejamento de suas aulas, apenas uma segue o modelo trazido pelo livro

didtico. De acordo com os dados, as escolas solicitam desses profissionais seus planos.

Todos reconhecem que o ato de planejar uma atividade pedaggica indispensvel na pratica

do professor de Matemtica, contribuindo para obteno de resultados satisfatrios na

docncia. Por outro lado, a pesquisa revelou que a formao inicial desses sujeitos deixou

lacunas no que diz respeito aos saberes pedaggico.

Palavras-chave: Planejamento, Ensino Fundamental, Prticas de Planejamento,

Planejamento e Matemtica.

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Abstract

In this paper we present a qualitative study, aiming to investigate the planning practices of

mathematics teachers of elementary school. The method for data collection used a

questionnaire containing fourteen questions which were applied to a group of nineteen

professors who teach mathematics in elementary education in some public schools of the city

of Campina Grande-PB. Some questions aimed to outline the profile of these professionals.

Others questioned them about schools planning, and mathematics lessons planning (period,

planning, and the schools pedagogical activity requests). The remaining questions were

toward the relevance of this while teaching, challenges encountered, the most significant

points in the act of planning and link between reflexive discourse and planning practices

during the graduation of the study subjects. Anchored on theoretical elements of Education

and Mathematics Education it was possible to describe the data and analyze it. The results

show that the majority of teachers participate in the practice of planning in a considerable

period of time. A significant percentage of them elaborate the planning of their lessons, only

one follows the model brought by textbook. According to the data, the schools request these

professionals plans. Everyone recognizes that the act of planning is an essential activity in

pedagogical practice of mathematics teachers, contributing to obtaining satisfactory results in

teaching. On the other hand, the survey revealed that the initial formation of these subjects left

gaps with regard to pedagogical knowledge.

Keywords: Planning, Elementary Education, PracticePlanning, Planningand Mathematics.

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Sumrio

1. Introduo...................................................................................................................10 2. Justificativa.................................................................................................................11 3. Objetivos.....................................................................................................................13

3.1 Objetivo Geral...............................................................................................13 3.2 Objetivos Especficos...................................................................................13

4. Sobre Aprendizagem..................................................................................................13

4.1 Concepes sobre Aprendizagem................................................................14 4.2Ensino e Aprendizagem em Matemtica.......................................................15

5 Sobre Planejamento....................................................................................................20 5.1 O Planejamento no Processo Educativo......................................................23 5.2 Planejamentos de aulas de Matemtica nos anos finais do Ensino

Fundamental.................................................................................................24

6. Aspectos Metodolgicos.............................................................................................26

7. Resultados e Anlises..................................................................................................27

8. Consideraes Finais...................................................................................................36

9. Referncias..................................................................................................................39

10. Anexos.......................................................................................................................41

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1. Introduo

Ao longo dos anos, mediante tantos avanos oferecidos pelas tecnologias, muitos

questionamentos so feitos quanto aos processos de ensino e aprendizagem, principalmente

quando se trata desses processos referentes Matemtica. A partir das ideias de debates sobre

este tema, encontramos alguns autores que se debruam/discutem sobre a qualidade desses

processos.

Marton (1995), em (FREIRE, 2006),nos alerta sobre a importncia de discusses sobre

a qualidade do ensino e da aprendizagem em Matemtica. Sendo assim, medida que se

discute sobre o ensino, tambm se faz necessrio compreender sobre o papel da escola,

principalmente, em face ao advento da globalizao que hoje atinge todas as camadas sociais,

alterando assim o processo da chegada das informaes.

A globalizao traz consigo um imenso volume de informaes, fazendo com que os

seres humanos sejam bombardeados, sempre, com tantas informaes. Como seres racionais,

so capazes e captam essas informaes todos os dias, vindas dos mais variados meios

tecnolgicos e lugares de aprendizagens, principalmente, a escola, lugar de aprendizagem

formal, contribuindo a uma formao cidad. Neste sentido, espera-se de imediato que as

escolas propiciem e favoream a capacidade dos alunos, fazendo-os compreender que eles

primeiro precisam aprender a aprender, conscientizados de seu papel na escola e na sociedade.

Dessa forma, as informaes precisam ser analisadas, criticadas, avaliadas e validadas

para que elas se transformem em conhecimento, ajudando os educandos a serem cada vez

mais agentes ativos diante de tantas informaes que lhes cercam.

Segundo Morin (2001), abordado por (FREIRE, 2006), o conhecimento do

conhecimento deve aparecer como necessidade primeira, que pode servir de preparao para

enfrentar os riscos permanentes de erro e de iluso, que no cessam de parasitar a mente

humana. Este autor ainda afirma que se faz necessrio ensinar estratgias que permitam

enfrentar os imprevistos.

Os educadores precisam ser conscientes da sua funo para que ajam como mediadores

sobre os processos de ensinar, aprender e conhecer, oferecendo aos alunos meios para que

possam arriscar, acertar, errar, experimentar e duvidar sobre o objeto de estudo.

O primeiro passo para, possivelmente, os educadores agirem assim o ato de planejar.

Numa perspectiva histrica, o planejamento uma atividade que acompanha o homem desde

os seus primrdios, principalmente quando se trata de melhorar suas atividades. O

planejamento atinge vrios setores da vida do homem.

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Por outro lado, o professor ao planejar suas aulas, poder quebrar muitos paradigmas

que podem afast-los de seus alunos medida que ministram suas aulas. Na realidade,

acredita-se que o educador poder modelar suas aulas e mostrar por meios dos contedos em

questo a realidade que se aproxime de cada aluno, valorizando suas experincias e

contribuindo para que aprendam mais.

2. Justificativa

A motivao maior para a realizao desse trabalho surgiu com a necessidade primeira

de querer compreender as prticas de Planejamento do professor de Matemtica do Ensino

Fundamental. Esta inquietao fruto de minhas reflexes enquanto aluna da graduao do

curso de Licenciatura em Matemtica.

Foi na disciplina Processo Didtico, Planejamento e Avaliao PDPA cursada no 4

perodo que pude ter conscincia dos elementos que envolvem os processos ensino e

aprendizagem e percebi a relevncia do planejamento e avaliao desses processos. Essa

disciplina oferece subsdios terico-prticos referentes Didtica, planejamento e avaliao

necessrios para prtica aos futuros docentes, portanto, havia algumas limitaes, devido sua

carga horria que insuficiente para abordar de forma mais slida essas temticas. Alguns

temas discutidos na disciplina me despertaram curiosidades para buscar leituras

complementares e estudar de forma mais ampla esses temas. Meu contado com o campo da

Educao Matemtica fez-me ver as possibilidades de estudar a relao professor- aluno, bem

como os processos de ensino e aprendizagem de Matemtica.

Foi que entendi que no bastava apenas dominar a Matemtica. Era necessrio

conhecer a funo do docente, do aluno e da Matemtica, bem como a construo dos

conhecimentos matemticos na educao escolar.

As disciplinas de prticas pedaggicas e estgios supervisionados comearam a exigir

planejamento das aulas que iriam ser ministradas nas disciplinas de prticas e nas escolas-

campo de estgio. Foi necessrio mobilizar os conhecimentos da disciplina PDPA para

elaborar os planos. Depois das discusses tericos-prticas de aulas na universidade e os

estgios supervisionados confirmou-se que o planejamento de aulas uma atividade inerente

atuao docente, foi ento, que comecei a fazer algumas indagaes: Os professores de

Matemtica participam do planejamento escolar? Como eles planejam suas aulas? Como eles

veem o ato de planejar?

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Por outro lado, acreditamos que esse estudo possa trazer contribuies para as

reflexes e sobre os fazeres educacionais, supondo que a partir da leitura desta pesquisa, os

protagonistas da educao possam refletir sobre suas prticas de planejamentos acarretando

em boas aes para escola, alunos e professores que, certamente, ver fruto de um trabalho

planejado.

3. Objetivo

3.1 Objetivo Geral

Investigar as prticas de Planejamento dos Professores de Matemtica do

Ensino Fundamental.

3.2 Objetivos especficos

Traar o perfil dos professores de Matemtica do Ensino Fundamental, sujeitos

da pesquisa.

Analisar as concepes dos professores sobre planos de aulas de Matemtica.

Identificar os desafios na elaborao dos planejamentos de aulas de

Matemtica

Verificar perodo de ocorrncia dos planejamentos.

4. Sobre aprendizagem

Sabe-se que as teorias da aprendizagem buscam explicar o processo de aprendizagem

que ocorre em cada indivduo. Sobre o tema, em discurso, encontramos diferentes abordagens

tericas.

Darsie (1999), citado por Neves e Damiani (2006), afirma que toda prtica educativa traz em

si uma teoria do conhecimento, o que na verdade torna-se incontestvel quando norteia o

ambiente escolar.

J o conceito de Agnela e Giurta (1985), apresentado por Neves e Damiani (2006),

explica que a aprendizagem emerge das investigaes empiristas, ou seja, onde osprocessos

de ensino e aprendizagem so centrados no professor. Dessa forma, o aluno passa a armazenar

o conhecimento na memria, fechando cada vez mais o ensino e as possveis dinmicas de

ensino. Dessa maneira, o conhecimento e o acmulo dele ficam armazenados e sem muito

significado.

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O que se pode observar ao longo dos anos que o professor nunca deixou de acreditar nesse

processo, pois as aulas tradicionais estiveram enraizadas na maioria das escolas at os dias de

hoje, neste caso, o aluno mantm-se em silncio e armazena o contedo ministrado pelo

professor.

Darsie (1999), trazida por Neves e Damiani (2006), compara o aluno como sendo um

recipiente vazio, onde o mesmo recebe o conhecimento externo, que pode ser encontrado no

professor e nos livros. Esse conhecimento na realidade vai sendo derramado sobre esse

sujeito que vai acumulando e preenchendo o vazio.

Becker (1993), em Neves e Damiani (2006), comungam com o mesmo pensamento de Piaget,

Paulo Freire e Freud,que veem a ao do sujeito colocado no processo de aprendizagem.

Ainda segundo esse autor, na pedagogia interacionista, o professor acredita que o aluno s

poder aprender alguma coisa, se agir e problematizar a ao atravs da reflexo, ou seja, essa

concepo visa unidade de conhecimento, sujeitos/objeto o que vai de encontro com as

ideias de Vygotsky que se refere ao conhecimento e aprendizagem da seguinte forma:

oconhecimento e aprendizagem no podem andar separadamente, uma vez que o meio social

determinante para o desenvolvimento da linguagem. Por outro lado, temos o interacionismo

que prope a dinmica da existncia da natureza humana e do meio, dessa forma, no se

admite dois polos distintos, mas apenas um sujeito que social em essncia. Quando se refere

ao social, ele inclui a interao da subjetividade.

ParaGiurta (1985) em Neves e Damiani (2006), o conceito empirista da aprendizagem

refutado pela psicologia de Gestalt, uma corrente psicolgica que nasceu na Alemanha no

Sculo XX. Essa corrente pressupe que todo conhecimento antecede a experincia,

desprezando a ao do objeto sobre o sujeito. Por outro lado, na viso racionalista, o professor

deve ser visto como um auxiliador do aluno, interferindo o mnimo possvel, deixando-o

seguir seu prprio caminho, assim o aluno aprender por si mesmo, sem muita interferncia

do Educador.

O sistema apriorista acredita que o ser humano nasce com o conhecimento j programado na

sua herana gentica, e, com isso,o desfavorecido das sociedades, encontrariam justificativas

para o seu retardamento, o que vem a ser um absurdo, pois todos estamos aptos

aprendizagem, considerando que uns assimilam mais rpido, outro menos, porm todos

aprendem a seu tempo. Esse sistema subestima a capacidade intelectual do indivduo, dessa

forma possvel deixar de responsabilizar o sistema de ensino e limitar o papel da educao

para o desenvolvimento individual (REGO, 2002), citado por Neves e Damiani (2006).

Neves e Damiani (2006) abordam a teoria de Piaget, segundo o qual:

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O conhecimento no procede da existncia nica dos objetos nemde uma

ampla programao inata, mas de construes sucessivas de elaboraes

constantes de estruturas novas (p.5).

A condio interacionista apoia-se em duas verdades: o conhecimento provm da prtica

social e a um empreendimento coletivo (GIUSTA, 1995).

Vygotsky (1982) defende que o meio social determinante no desenvolvimento pela

aprendizagem da linguagem. So imprescindveis os estudos desse autor, pois, para ele, o

desenvolvimento humano decorre de fatores que se estabelecem na vida entre o indivduo e o

meio, cada aspecto fluindo sobre o outro, porm ele no nega que haja distino entre os

indivduos, mas acredita que o homem um ser dotado e cheio de capacidade de realizar suas

atividades organizadoras na sua interao com o meio, capaz, inclusive, de renovar sua

prpria cultura, tornando-se um sujeito ativo que age sobre o meio.

4.1 Concepes sobre aprendizagem

A ideia de que a qualidade do ensino deve ser discutida inquestionvel, pois segundo

Marton (1993), em (FREIRE, 2006),o tipo de aprendizagem que ocorre no contexto

educacional contingente contextualizao da aprendizagem.

Podemos perceber que o papel da escola com o advento da globalizao, com o seu

volume de informaes, tem levado a uma variabilidade de informaes, e nesse caso, a

escola deve propiciar uma educao que potencialize, que ande conforme o que o sistema

exige, podendo estimular a capacidade dos alunos e com isso podero est aptos a aprender a

aprender.

De acordo com a concepo de muitos professores, os alunos ainda apresentam um

nvel muito baixo de aprendizagem e, por isso, necessrio que se faa uma reflexo sobre a

qualidade de aprendizagem do ensino.

Um dos componentes que torna-se indissocivel do processo de ensino e

aprendizagem a memorizao, porm, este no um objeto exclusivo do aluno, pois, ao

longo da vida, este poder aplicar seus conhecimentos. Pajares (1992), em Freire (2006)

assegura que as concepes influenciam e condicionam os seus processos, podendo concluir

que sua investigao indispensvel para a consecuo da qualidade do ensino.

Duarte (2002), em Neves eDamiani (2006) afirmam que indispensvel s decises

relativas ao ensino. Segundo este autor, o fenmeno da aprendizagem pode ser representado

como concepo quantitativa e qualitativa. Onde a quantitativa caracterizada pela recolha de

conhecimentos mecnicos com objetivo de retratos da avaliao; A qualitativa vista com

uma atividade estratgica que se baseia na compreenso de significados, neste caso o

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estudante atinge o crescimento pessoal. Outra concepo denominada como Institucional

citada por Biggs e Moore(1993) trazido por Freire (2006) que representa a aprendizagem

enquanto obteno de conhecimento pela escola.

As abordagens sobre as aprendizagens so ainda discutidas e classificadas como:

abordagem superficial, que conjuga uma concepo quantitativa de aprendizagem, favorecida

pelo meio concordando que o aluno desempenha os trabalhos apenas para evitar o insucesso.

Esse tipo de abordagem favorece a memorizao. Na abordagem profunda, o aluno se

preocupa em atualizar suas tarefas e suas competncias. O objetivo final no a classificao,

mas uma compreenso mais alargada dos assuntos.

Diante dessas concepes de aprendizagem, pode-se concluir que cada uma delas

torna-se primordial se refletida e executada em cada uma de suas singularidades, porm

quando nos deparamos com a aprendizagem superficial, percebemos que h ainda muito que

se realizar para alcanar uma aprendizagem significativa, que considere o aluno como um ser

pensante e influente no meio, ou seja, que o transforme em um cidado ativo. O que se pode

concluir tambm que o contexto educativo pode ser reestruturado a uma aprendizagem

realmente emancipatria e dinmica.

4.2 Sobre oensino e aprendizagem de Matemtica

sabido que a criana j inicia seu processo de aprendizagem seguindo diferentes

etapas de seu desenvolvimento cognitivo. Se preocupar com o ensino e aprendizagem dos

alunos na realidade evitar que apresentem dificuldades durante seus anos letivos, uma vez

que devem ser participantes, e no meros expectadores.

Por ser uma disciplina em que ocorre o maior ndice de reprovao nas escolas, a

Matemtica, e sua aprendizagem, tm sido assuntos bastante comentados e, s vezes, surge

uma desarmonia entre professor e aluno, principalmente do aluno para com o professor, j que

este dito como o piv de uma possvel reprovao para a vida escolar deles.

Os resultados das pesquisas em educao matemtica que dizem respeito aos processos

de ensino e aprendizagem apresentam alguns modelos de como se configuram as aulas de

Matemtica. Souza Jnior e Barboza (2013)confirmam que no ensino e aprendizagem de

Matemtica existe uma prtica muito comum, que ensinar respostas padro para perguntas

padronizadas.

Embora as produes acadmicas apresentem alternativas didticas a fim de melhorar o

desempenho dos discentes, nesta disciplina, as aulas de matemtica, na maioria das vezes,

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apresentam fortes marcas de um ensino tradicional, caracterizado por certas formas de

organizao da sala de aula. A aula dividida em dois momentos: primeiro o professor

apresenta algumas ideias e tcnicas matemticas; no segundo momento os alunos fazem

alguns exerccios pela aplicao direta das tcnicas apresentadas.

Quando isso no ocorre, o professor, apenas, copia; o aluno reproduz em seu caderno e

o prprio docente responde a atividade para a turma. O livro didtico tem sido seu nico

instrumento de apoio; serve para cpia do contedo e resolues de questes contextualizadas

e por vezes descontextualizadas sem problematizao, exigindo do educando pouco esforo

para pensar sobre.

Tambm se observa que os contedos vistos em sala de aula no se encaixam com o

objetivo de total aprendizado, porque os alunos ficam dispersos e soltos, pois esses contedos

no so ministrados de uma forma que torne o ensino interessante.

De acordo com Souza Jnior e Barboza(2013) o ensino tradicional se configura

tambm, da seguinte forma,

O professor expe o contedo no quadro e explica, prope as atividades que

considera adequada e ele mesmo resolve. O ensino de matemtica tradicional

est muitoassociado resoluo de exerccios, feitos quase sempre pelo

professor, restando ao aluno ao de copiar. raro o professor propor

atividades que levem o aluno a reflexo e ao (p. 207).

A concepo do professor, por sua vez, est explicita ou implcita em sua prtica. Se o

professor tem a viso de que a Matemtica apenas utilizada para fazer clculos, ento o

mesmo vivenciar a matemtica em suas aulas mediante essa maneira, fazendo com que os

alunos, tambma partir de uma frmula e outra, realizem seus clculos sem sentido algum.

Agora, se o professor estiver preocupado em sair da abstrao e tentar desenvolver

aulas dinmicas atravs dos assuntos vistos em sala de aula, com certeza servir como um

facilitador e transformador de conhecimentos, pois este procurar sempre apresentar uma

maneira de estabelecer uma ponte entre a abstrao e a realidade dos alunos.

O insucesso escolar ser o resultado de todas as vezes que a Matemtica for

construda sem origem e finalidade dos conceitos, visto que os objetivos da Educao

criar no aluno competncias e hbitos, bem como desenvolver suas capacidades.

Diante desse cenrio, cabem alguns questionamentos: Por que ensinar e aprender

Matemtica? Que Matemtica vem sendo ensinada nas escolas? Qual o papel do professor

frente a essa disciplina to temida? Qual a postura dos alunos ao se encontrar com os

conhecimentos matemticos? Como so construdos estes conhecimentos? Por que avaliar ou

no avaliar as aprendizagens em Matemtica dos educandos?

Vale ressaltar essa reflexo trazida por Souza Jnior e Barboza (2013),

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A matemtica como uma disciplina terica, muitas vezes explora um mundo

abstrato, sem se preocupar se essas abstraes tm ou no correspondncia

no mundo real. Para que possa haver a relao entre o abstrato e o mundo

real o professor deve fazer essa ligao para que o aluno possa compreender

melhor o que o professor est explicando, pois no tem sentido ensinar

matemtica sem mostrar a finalidade dos conceitos, em uma dimenso que o

aluno possa observar a matemtica no seu dia a dia. Ento, o professor deve

no s saber o que ensinar e como ensinar, mas tambm o porqu do

queensina, para que possa facilitar a aprendizagem do aluno e ele sinta

prazer em estudare aprender matemtica.( p.4).

A escola e o professor, por sua vez, devem oferecer uma Matemtica interessante,

contextualizada, vivenciada em sua vida social para que comecem a v-la de maneira

significativa.

Para tornar a Matemtica mais interessante, preciso ensinar com mais motivao, o

professor educa para a vida. Ningum poder ser um bom professor sem dedicao,

preocupao com o prximo e sem amor no sentido amplo (DAMBRSIO, 1997). Desta

maneira, necessrio que o professor no ensine por ensinar, mas que tenha um foco,

enxergando o aluno como um agente ativo e participativo, que poder contribuir de alguma

forma em sua sociedade.

Uma das formas de tornar o ensino de Matemtica interessante por meio da

utilizao de jogos e brincadeiras direcionadas ao pensamento lgico-matemtico,

principalmente que possam envolver esses sujeitos convivncia social, pois uma vez estando

e atuando em equipe poder desenvolver-se melhor, construindo conhecimentos e discutindo

ideias.

Uma das maneiras de se obter uma aula proveitosa e produtiva que o professor se

coloque no lugar do aluno, assim ele poder fazer vrios questionamentos a ele prprio, tais

como esses: o contedo de fcil compreenso? Ser que existe outro mtodo de facilitar a

compreenso? Se o professor pensa como o aluno, este conseguir uma melhor compreenso

por parte dos alunos em suas aulas.

Para Souza Jnior e Barboza (2013), professores de uma mesma escola podem dar

enfoques diferentes matemtica, devido a alguns fatores: formao dos docentes e falta de

um espao para discusso/reflexo sobre as prticas das aulas de matemtica.

Souza Jnior e Barboza (2013) apresentam alguns pontos que podem tornar as aulas de

Matemtica proveitosas, interativas e significativas, gerando resultados satisfatrios, valer

ressaltar alguns: trabalhar com a metodologia resoluo de problemas, mas com problemas

que sejam interessantes para os aprendizes e pertencente ao contexto social deles; levar em

considerao os conhecimentos de mundos que os alunos trazem, uma vez que chegam

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escola cheios de conhecimentos informais; interagir com educandos, tornando-os agentes

ativos no processo; deix-los livres para pensar, errar, acertar, experimentar e tentar; usar

diferentes instrumentos de avaliao, porque alunos diferentes aprendem coisas diferentes,

portanto, desenvolvem habilidades e competncias distintas; fazer uso da histria da

Matemtica.

Para que o aluno sinta prazer com a Matemtica, os educadores tm que est cada vez

mais preocupados com suas atitudes favorveis quanto a esta disciplina, pois todos

conhecemos a evaso que existe nas escolas e o auto nvel de repetncia. Muitos alunos

demonstram seus receios quando se trata da Matemtica. Cabe ao educador favorecer um

ambiente familiar e interativo.

Santos (2009) em um de seus estudos considera o sistema aluno, professor e

conhecimento matemtico como um sistema fechado. Ainda segue dizendo que o professor

a chave para equacionar a gesto da aula de Matemtica. Isto mostra que o professor sempre

esteve em um lugar privilegiado, pois o mesmo pode mudar as diferentes concepes que os

alunos tm sobre a Matemtica.

Barboza e Sousa Jnior (2013) dizem que no ensino da Matemtica o professor deve

incentivar os alunos para a importncia do desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.

Afirmam tambm que o docente precisa saber como trabalhar com a Matemtica, pois o

conhecimento prvio do aluno deve ser valorizado, o mesmo j trs consigo conhecimentos

informais sobre essa disciplina. E de fato, o grande desafio priorizar esses conhecimentos

prvios considerando diversos aspectos e construir um sistema dinmico de ensino voltado

para a realidade desses.

Se o professor consegue ministrar o contedo com uma metodologia significativa,

certamente poder ter sucesso quanto aprendizagem do aluno e com isso conquistar o gosto

do aluno pela disciplina.

O trabalho/pesquisa realizado por Barboza e Sousa Jnior (2013) vem corroborar

comas ideias trazidas pelos mesmos, a fazerem um estudo comparativo do desempenho dos

alunos em duas salas de aula do 7 ano do ensino fundamental. Em uma turma foram

realizadas aulas com ensino tradicional e na outra foram ministradas aulas baseados em um

modelo de investigao cooperativo (Modelo CI)Alro e Skovsmose (2006), que pode,

possivelmente, favorecer a aprendizagem de maneira peculiar.

O modelos CI exigiu do aluno sua participao como agente ativo em diversas

situaes a serem investigadas, alm disso, os alunos poderiam ser desafiados com vrias

situaes-problema.

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Se o professor considerar a individualidade de cada aluno, poder favorec-los em

suas potencialidades, respeitando as diferentes maneiras de pensar e, com isso, ter mais

respaldo para orient-los em suas dvidas.

Para realizar a comparao dos modelos de ensino abordados por Barboza e Sousa

Jnior (2013) nas duas salas de aulas, conclui-se que houve maior interesse no modelo

investigativo (CI), pois os alunos poderiam formular questes e planejar linhas de ao

diversificada, pois sua caracterstica maior que na ao o aluno o principal protagonista.

Nos resultados da pesquisa Barboza e Sousa Jnior (2013) apontam que na

metodologia tradicional de ensino os alunos ficam passivos durante as aulas e se submetem de

forma dcil. A metodologia baseado no (CI) mostra que os alunos buscavam participar e

sempre adotavam um comportamento pr-ativo, embora houvesse uma dificuldade para

adaptao nessa forma de ensino.

Portanto, a utilizao da metodologia em sala pelo modelo (CI) umas das formas de

contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem da Matemtica.

5. Sobre planejamento

O planejamento sempre acompanhou o homem durante a vida, e segue

favorecendo-o na tomada de deciso. No dia a dia estamos sempre a tentar planejar

nosso percurso sobre o que fazer para que as coisas deem certo. Todas s vezes que h

escolha, tem planejamento em ao.

Ferreira (2001) define planejamento como sendo fazer o plano, neste sentindo, o

pensar, o agir e o processo de reflexo esto intimamente ligados ao ato de planejar.

Desta forma, faz parte de maneira natural da atividade humana em qualquer espao em

que atue.

Para Padilha (2001),

Planejamento processo de busca de equilbrio entre meios e fins, entre

recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas,

instituies, setores de trabalho, organizaes grupais e outras atividades

humanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de

deciso sobre a ao; processo de previso de necessidades e

racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos)

disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos

determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliaes

(PADILHA, 2001, p.30).

Quanto associa-se planejamento e educao, este ganha maior relevncia, mais

singularidade e importncia, pois atravs deles estaremos a organizar as metas e tarefas

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docentes que trazem como foco principal a aprendizagem do aluno.

Na viso de alguns estudiosos, como Menegolla e Santanna (2001) temos outra

definio de planejamento como tambm sua importncia para a educao, vejamos:

Planejamento um instrumento direcional de todo processo educacional,

pois estabelece e determina as grandes urgncias, indica as prioridades

bsicas, ordena e determina todos os recursos e meios necessrios para a

consecuo de grandes finalidades, metas e objetivos da educao

(MENEGOLLA E SANTANNA, 2001, p. 40).

Alm de haver uma juno do planejamento com educao, indiscutvel que todos

os sujeitos sintam-se motivados na ao discente/docente, do contrario ele mesmo no

vai ser ativo ao aprender.

Gandi (2010), citado por Almada (2013), refere-se ao planejamento participativo

educacional, considerando que a participao de todos pela educao primordial.

Quando fala-se em todos, estoincluso os governos, bem como as diversas camadas

sociais.

De acordo com Libneo (1994),

O planejamento escolar uma tarefa docente que inclui tanto a previso de

atividades didticas em termos da sua organizao e coordenao em fazer

dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do

processo de ensino (LIBNEO, 1994, p. 221).

Na viso do autor acima citado, o ato de planejar de responsabilidade do

professor, pois o mesmo estar em uma posio privilegiada por proporcionar liberdade de

poder avaliar, coordenar e decidir quais objetivos devem ou podero ser alcanados nas

aprendizagens. O autor tambm enfatiza a importncia da reflexo do seu fazer

pedaggico. Mas vale lembrar que o planejamento no assegura por si s o andamento do

processo de ensino, para este autor.

fundamental levantar questes acerca do planejamento educacional, tendo em

vista que este no um tema apenas de interesse escolar, mas sim de todas as instncias da

sociedade, porque este influencia positivamente no processo educativo, quando so levadas

em considerao nas aulas, porque conhecer o contexto social que est envolvido no

processo de ensino contribui de forma significativa para as escolhas de objetivos, recursos,

metodologias mais estratgicas para cada pblico que est na responsabilidade do

educador.

sabido que desde nossos primrdios o planejamento escolar j ganhara ateno e

hoje ainda mais tem sido inquestionavelmente alvo de reflexes, tanto no que envolve o

planejamento econmico de um pas, quanto ao planejamento educacional.

21

Parente Filho(2001) apud Anzolin, Balbinotti e Balerini (2006), quando aborda o tema

em questo, explica que desde a dcada de 20,especificamente na Unio Sovitica, o

planejamento educacional j era tema de debate, posteriormente, na dcada de 60, os pases

capitalistas j faziam meno de sua importncia.

Historicamente, o planejamento vem marcando e ganhando espao em sua trajetria.

Martinez, apud Anzolin; Balbinotti eBalerini(2006), entende que existe um atrelar do

planejamento econmico aliado com o educacional, embora em 1961, quando foi

sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, ficou estabelecida que o governo

fosse responsvel pela educao embora houvesse outros projetos de privatizao do

Ensino Pblico.

Nos anos 80 houve um grande marco, pois as pessoas puderam se democratizar, confiar

e defender a primazia de uma escola pblica, embora sem muito sucesso, pois surgiria um

novo projeto de lei que atenderia s reivindicaes dos grandes empresrios da educao

tendendo ao interesse do governo.

Durante o processo educativo o que se percebe que as ordens norteadoras da

educao j vinham pr-estabelecidas pelo mbito do governo federal, porque a sua maior

preocupao a criao de escolas tcnicas, a escola regular, por sua vez, tambm

atingida pelo pensamento de planejamento do governo.

O planejamento no pode ser visto como uma fbrica para produzir massas, esse

pensamento retrgrado. Devemos olhar para o planejamento como uma estratgia de

busca de qualidade, unindo foras com camadas sociais, pressupondo organizaes com

objetivos de desenvolver solues para os problemas que condizem educao.

Se estiver agregado a gestes transparentes e competentes pela educao,

consequentemente ter maior contribuio para um ensino de qualidade para a quantidade.

Um planejamento que organizao poltica construda e que a sociedade participa poder

contribuir para uma gesto transparente que traga as solues precisas para os problemas a

serem enfrentados.

Mas ser que mesmo tendo uma gesto transparente, as mudanas poderoocorrer?

O que se afirma de imediato que o professor pelo menos em seu principal ambiente de

trabalho que a escola capaz de construir mentes pensantes e capazes de opinar e

criticar. Por outro lado, pode-se entender que o governo hoje j disponibiliza a escola um

certo conforto quanto a sua autonomia, o que plausvel.

Existe tambm outra questo acerca do planejamento escolar, que o governo est

mais preocupado com o privilgio de formao de uma educao voltado para o

22

trabalhador, embora esse mtodo de educao seja necessrio, no priorizar junto a esse

mtodo a questo da qualidade da educao poder resultar em seres desconhecedores de

seus direitos, deixando de lado a parte crtica que todo sujeito tem direito de construir em

si, pois todo cidado participativo precisa da igualdade social.

5.1O Planejamento no Processo Educativo

O planejamento educacional citado porCosta e Lima (2012) como um processo

dinmico e necessrio na prtica educativa e para que ele seja de fato eficaz deve ser

concebido coletivamente.

No poderia deixar de destacar o planejamento global da escola, vale lembrar que

trata-se do coletivo, ou seja, quem deve estar inserido nesse processo so os professores,

alunos, pais e toda a comunidade escolar. Outrora, especificamente nos anos 80, o

planejamento se fazia bastante centralizado nos tcnicos da educao. Vale lembrar que

muitos desses, embora inseridos nos gabinetes de educao, se encontravam distantes da

realidade vivenciada no ambiente escolar.

No processo de redemocratizao brasileira, as prticas descentralizadoras

alcanaram tambm a escola, agora ela passa a ser mais ativa e ganha liberdade para o

processo de planejamento educativo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao-(LDB) n 9.394/96, estabelece que o

planejamento da escola possa fazer parte do cotidiano da escola e a mesma deve envolver a

comunidade escolar.

O que percebe-se em muitas instituies do nosso pas que alguns procedimentos

como o planejamento ainda no so prioridades como exige a LDB. Os professores ainda

esto distantes de cumprir de forma integral os perodos destinados ao planejamento, isso

porque existem instituies que no favorecem esse acontecimento.

Muitos enxergam o planejamento como um meio apenas de se agregar as aes

docentes, porm, vai, alm disso, o planejamento tambm tem um momento de pesquisa e

reflexo intimamente ligada avaliao (LIBNEO, 1994, p. 221). H quem considere o

planejamento como perda de tempo, mas Fusari (2008) apud Castro, Tucunduva, e Arns

(2008) replica ao afirmar que:

A ausncia de um processo de planejamento de ensino nas escolas, aliado

s demais dificuldades enfrentadas pelos docentes do seu trabalho, tem

levado a uma continua improvisao pedaggica das aulas (CASTRO,

TUCUNDUVA E ARNS, 2008, p.47).

23

Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prtica continuada, termina obscurecendo o

ensino, prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o seu prprio trabalho escolar

como um todo.

Se o professor no tem o planejamento como parte crtica de seu trabalho,

possivelmente o mesmo no obter muito xito em suas aulas, principalmente quando

tratar de aulas de Matemtica.

Padilha (2005) apud Costa e Lima (2012) segue dizendo que o planejamento um

processo de anlise crtica que o educador faz de suas aes e intenes, ele procura

ampliar a sua conscincia em relao aos problemas do seu cotidiano pedaggico a origem

delas, conjuntura na qual aparecem e quais as formas para a superao dos mesmos.Fica

evidente que inseparvel o planejamento da prtica profissional de um educador para a

obteno de resultados favorveis aprendizagem.

Se o planejamento s atende as necessidades do professor referente s suas aulas,

ele precisa entender que o mesmo se d de forma gradativa, ficando sujeito a modificaes,

porque enquanto processo, ele permanente. ainda uma forma norteadora de estabelecer

os caminhos a seguir.

5.2 Planejamento de aulas de Matemtica nos anos finais do Ensino Fundamental

Quando se fala sobre planejamento de aulas de Matemtica, especificamente dessas

aulas nos anos finais do Ensino Fundamental, podemos fazer uma ligao com a qualidade

do ensino que vem sendo executada em sala de aula, ou at mesmo uma avaliao do que

se deve ou no ser ensinado.

Ao analisar o modo como a Matemtica foi sendo passada para os alunos desde

muito longe at os nossos dias atuais, a concluso ser, encontraremos culpados por ouvir

tantas insatisfaes quanto a essa disciplina. As insatisfaes mais comuns esto voltadas

concepo dos professores, onde os mesmos apontam a desqualificao dos alunos em

determinadas sries no Ensino Fundamental, especificamente nos anos finais. Conforme o

pensamento de Padilha (2005), trazido por Costa e Lima (2012), se as atitudes de

planejamento forem apropriadas, os resultados favorveis aparecero, ou seja, boas aes

no planejamento acarretaro certamente em boa atuao docente e aprendizagem

significativa do aluno.

Trazendo memria as atividades desenvolvidas nas disciplinas de estgios

supervisionados I e II no ano de 2012, pude realizar observaes das aulas de Matemtica

24

nos 6 e 7 anos, foi perceptvel que o ensino de Matemtica se encontrava cansativo

gerando insatisfao nos alunos.

No se sabe ao certo se os professores dessas sries, naquele momento, levavam em

considerao os planos de aulas, mas o que pude observar bem de perto foi apenas a

utilizao to mecnica do livro didtico, bem como a utilizao do pincel e quadro. O que

no me surpreendeu foi o fato dos professores apenas lanarem os contedos no quadro,

seguindo to sequencialmente o livro didtico.

Diante disso, questiona-se, que modelo de planejamento os professores seguiram ou

esto seguindo para obteno de um ensino de qualidade? Ser mesmo que a insatisfao

dos alunos quanto a Matemtica est apenas no seu desinteresse ou na falta de formao de

professores para torn-los receptveis e bem vindos ao adentrar no ambiente de

construo de pensamento? Como deixaro de encontrar tantas dificuldades em seus

alunos, principalmente quando se analisa o nvel desses nas quatro operaes

fundamentais?

A partir dessas questes torna-se relevante efetuar uma avaliao para anlise das

diversas maneiras que os professores tentam vencer por meio do planejamento nas reais

dificuldades de seus alunos.

Melo (2004) sugere que uma possibilidade de superao da fragmentao que

reside no debate aprofundado e continuado sobre planejar o ensino de Matemtica, o

professor e a escola no limitam-se apenas ao planejamento do incio do ano letivo, como

ocorre em muitas das nossas escolas pblicas, mas defende o planejamento como uma

atividade continuada.

Dessa maneira, espera-se que ocorra o ensino voltado para as dificuldades dos

alunos, s assim o professor conhecer mais de perto os minuciosos desafios dos processos

de ensino/aprendizagem, elaborando planejamentos de acordo com o conhecimento de seus

alunos. Se o professor j tem apenas um nico modelo de aula na cabea, esse estar

arraigadoao ensino que propicia aulas mecnicas e sem muito sucesso, tendo em vista que

o planejamento sempre estar sujeito s mudanas.

O planejamento do ensino de Matemtica dever ser objetivo, simples e de muita

funcionalidade, com propsito de alcanar de fato a aprendizagem significativa, podendo

mudar s concepes to contraditria por partes dos alunos nessa disciplina.

Menengola e SantAnna(1992) afirmam que os professores devem pensar

seriamente e com responsabilidades sobre a ao educativa, isto , poder planejar com

seriedade e conscincia. Se isso ocorre, basicamente as insatisfaes iro extinguir-se

25

pouco a pouco, posteriormente poderemos esperar alunos satisfeitos e estimulados para a

aprendizagem em Matemtica.

Menengola e Santana (1992) enfatizamque existe muita importncia em estar se

planejando as aulas de Matemtica, por exemplo, se o professor definir os objetivos

especficos que atentam aos reais interesses dos alunos poder facilitar a aprendizagem.

Outro fator a ser considerado que o professor deve levar em considerao a

seleo dos contedos que sejam mais significativos para os alunos, s assim o educador

sentir mais segurana ao ministrar suas aulas bem como o ajudar a ter uma viso da sua

ao docente ajudando os alunos a tomarem decises de forma cooperativa e participativa.

Ademais, as anlises de resultados referentes pesquisa podero ser entendidas

mediante os dados que esclarecem um pouco sobre o interesse da escola em realizar seus

planejamentos, sua qualidade e a viso do professor quanto a isso.

6. Aspectos Metodolgicos

A pesquisa a ser apresentada trata-se de uma pesquisa qualitativa, de carter

exploratrio, que intenciona os entrevistados a pensarem livremente sobre o tema em questo.

Como esta pesquisa teve como objetivo principal investigar as prticas de planejamento do

professor de Matemtica do Ensino Fundamentalforam realizadas coletas de dados em

algumas escolas Estaduais da Cidade de Campina Grande-PB.Procurou-se atender ao

propsito da pesquisa, utilizando como instrumentos, questionrios, respondidos por

dezenove professores que ensinam Matemtica no Ensino Fundamental.

Borba e Guimares (2009) descrevem a importncia da utilizao desse mtodo de

recolha de dados, afirmando que este meio pode ser mais objetivo e suscetvel de ser

respondido, como associao livre, por um maior nmero de sujeitos.

As questes traziam consigo os seguintes interesses: traar o perfil do profissional,

questionando-o sua idade, tempo de formao na rea acadmica, e sepossuam ps-

graduao em Matemtica ou reas afins. Que anos do Ensino Fundamental estavam atuando

e se lecionam em escolas pblicas e privadas ou, em apenas, uma delas.

As outras interrogaes estavam voltadas para o planejamento escolar, dentre eles o

planejamento das aulas de Matemtica, questionando-os sobre o perodo que as escolas que

esses sujeitos atuavam paravam para planejar; como ocorriam os planejamentos de suas aulas

no ambiente de sua atuao docente, isto , na escola, e se eles estavam sempre presente

nesse evento. E, para finalizar, os interesses da pesquisa, o questionrio, tambm indagava se

26

as escolas solicitavam os planejamentos dos professores; Se no seu curso de graduao houve

aulas destinadas a discursos e prticas sobre planejamento de aulas de Matemtica e se houve

instruo para elabor-los.

E para sondar os demais interesses sobre o tema, foram levantadas outras questes, se

os mesmos encontravam desafios ao planejar suas aulas, o que eles levavam mais em

considerao no ato de planejar e, por fim, que eles pudessem expor suas justificativas para a

relevncia dessa atividade que devem acompanha-los em sua trajetria como um bom

profissional na rea de Matemtica.

7. Resultados e Anlises

Como este trabalho tem como temtica investigar as prticas de planejamento dos

docentes de Matemtica do Ensino Fundamental, faremos as apresentaes dos dados obtidos

nos questionrios.

Ao traar o perfil dos sujeitos da pesquisa, a faixa etria deles indica que pelos menos

73,68% tem idade entre 20 a 30 anos. E 26,32% possuem idade entre 30 a 40 anos. 73,68%

so do sexo feminino e 26,26% do sexo masculino, a maioria com formao inicial em

Licenciatura em Matemtica pela Universidade Estadual da Paraba-(UEPB), Campus I,

Campina Grande.

Os dados mostram que 52,63% possuem ps- graduao nas seguintes reas: Educao

Matemtica, Prticas interdisciplinares, Superviso e Orientao Educacional, Fundamentos

da Educao e Engenharia Mineral.

Percebe-se nos dados acima que existe um nmero significativo de educadores

matemticos que buscaram aprimorar seus conhecimentos e que no desistiram do caminho

do aperfeioamento. Quando se fala em buscar mais conhecimento, na realidade, est a buscar

criatividade para a sua vida como um todo, pois ver-se como um recurso que deveria ser mais

desejado pelo homem, Alencar (2001)afirma que preciso ampliar o leque de habilidades a

serem estimuladas e acentuar a satisfao e prazer de aprender e criar. Ou seja, quanto mais

importncia se d ao ato de aprender, se aprimorar e criar, a aspirao de um futuro melhor no

ambiente escolar resultar em grandes interventores intelectuais.

Quanto ao nvel de ensino, constata-se que 36,84% atuam do 6 ao 9 ano do Ensino

Fundamental e 63,16% atuam em, pelos menos, duas turmas deste mesmo nvel.Apesar

degrande parte desses professores de Matemtica no atuarem em todos os nveis de ensino,

pelo menos, no que se refere ao ano 2014, verificou-se quea minoria representado de 21%

27

desses sujeitos no tem muita experincia como profissional da rea, comprovando entre

quatro meses a um ano de experincia. Outros dados apresentam que 36,84% esto em

atuao no perodo de dois a quatro anos, o que j significativo em termo de experincia

profissional, ademais 36,84% compemo perodo de experincia em sala de aula entre cinco a

dez anos. Por fim, 5,32% tm doze anos de experincia.

A importncia da experincia em sala de aula diz muito a respeito das concepes que

os professores de Matemtica passam a ter sobre suas atividades de planejamento, podendo

trazer muitos questionamentos sobre a qualidade do ensino, entre ela o ato de planejar. Se o

professor est em atividade, ele dever est se auto analisando, se avaliando, refletindo e,

inseridos nesse processo, consequentemente poder-se- sondar o que a sociedade exige do

sujeito como cidado para que aconteam os diagnsticos das dificuldades e avanos e

critrios fundamentais na preparao de aulas.

Apontou-se tambm que 79% desses profissionais trabalham, apenas, em escolas

pblicas, outros 21% ensinam em escolas pblicas e privadas. Vale lembrar que ao se falar em

escolas pblicas, estamos a falar em oportunidades, em facilidade para a populao.

necessrio que haja uma avaliao da real situao da estrutura da escola tradicional, trazendo

a promoo de mudanas e ampliao dos objetivos propostos para o ensino, e esses aspectos

devem ser levados em considerao no planejamento educacional de ensino e de aula.

Os demais resultados referentes pesquisa podero ser entendidos mediante os dados

esclarecedores que expem o envolvimento da escola em realizar seus planejamentos, o

envolvimento dos professores nesse processo, suas preocupaes e interesses na atuao para

busca de uma educao de qualidade.

A primeira questo do questionrio que se referia diretamente ao tema, perguntava

sobre a ocorrncia de reunies de planejamento na escola e o perodo de realizao. Os dados

mostram que 89,47% confirmaram essa prtica, e, apenas 10,53% disseram que no. Por outro

lado, a realizao desses planejamentos acontece com as seguintes frequncias: 53%

escolhem por realizar o planejamento bimestral, 16% escolhem por faz-lo mensalmente, 16%

executam trimestralmente, 10% anualmente e 5% semestral.

Sabe-se que a principal funo desses planejamentos a curto, mdio e longo prazo tem

como interesse maior descobrir as dificuldades, elaborar estratgias de ensino, aplicar

diversos tipos de avaliaes, repensar solues junto aos sujeitos envolvidos no processo de

ensino e refletir sobre os objetivos que so traados para cada aula de Matemtica. Verifica-se

mediante esses dados que a maioria dos planejamentos nas escolas pesquisadas acontece

bimestralmente. O planejamento que so realizados bimestralmente um perodo

28

considervel, por no se estender a longo prazo, tempo suficiente e determinante para

reflexes da ao docente e tomada de decises.

Pode ser um dado preocupante a realizao do planejamento anual, pois, como sondar

e levantar expectativas acerca do ensino se a escola no mantm uma prtica de reflexo e

avaliao das metas e estratgias durante o decorrer do ano? Os demais nmeros dizem que

os professores so beneficiados com espao maior de tempopara suas reunies de

planejamento, o que pode contribuir no conhecer com mais afinidade a realidade da escola, de

seus alunos e a relao dele com a disciplina de Matemtica.

No que diz respeito participao dos professores de Matemtica nos planejamentos,

os nmeros se apresentam de forma elevada, o que um dado animador, pois 84% dos

professores de Matemtica participam dos planejamentos de suas escolas, e que 16% no

participam.

Os nmeros de docentes envolvidos nesse fazer pedaggico j indicam que eles atuam

em prticas de planejamentos.

Outra pergunta que estava voltada sobre planejamento de aula de Matemtica, era a

seguinte: Como realizado o planejamento das aulas de matemtica pelos professores desta

escola? As respostas apontam para execuo de planejamento individual e coletivo. Algumas

respostas que justificam o planejamento individual:

Sou o nico professor do turno que ensino (P. 4).

De forma individual. Cada professor realiza seu planejamento conforme

suas necessidades. (P. 6).

S tem eu de professor de Matemtica no meu turno. Planejo em casa. (P.

14).

Na verdade, como sou a nica professora de Matemtica do turno da noite e

da Modalidade do EJA, fao planejamento por conta prpria (P. 10).

Cada professor faz seu planejamento individual e aplica suas aulas. No h

planejamento coletivo (P. 5).

A realizao do planejamento coletivo explicitada nas falas dos sujeitos abaixo:

realizado de maneira que todos deem suas opinies e que todos sigam

suas aulas com o mesmo projeto (P. 2).

29

Os professores se renem e discuti que contedos so prioritrios e que

literatura ser utilizada, os materiais que so utilizados no decorrer do

trimestre (P. 8).

No inicio de ano letivo nos reunimos em um planejamento na qual

elaboramos o plano de aula do ano inteiro, as atividades que faremos os

assuntos e captulos estudados (P. 13).

reunido todos os professores de Matemtica, no inicio do ano e juntos

separam os contedos comuns as serieis para o ano letivo, para que,

porventura, algum aluno seja transferido de outro no se prejudique com

contedos atrasados (P.1).

Ao fazer uma categorizao das respostas, foi possvel classifica-las, expressando em

formas percentuais:

Individual 47, 37%

Coletivo 52, 63

Ento, fica evidente que h maior ocorrncia do planejamento coletivo, alm do mais

sendo precisos e claros em suas respostas, apresentando justificativas desse tipo de

planejamento, a exemplos de P. 8 e P.13.

J P.2 revela que as opinies dos professores so expostas durante a reunio coletiva,

algo que deve ser levado em considerao no momento de avaliao e planejamento das aulas

de Matemtica.

No que se refere ao planejamento individual, esse jeito de planejar, pode trazer aos

professores algumas variveis considerveis, tais como: autonomia de se trabalhar com outras

atividades que atendam s necessidades de cada turma, objetivos especficos de cada sala,

contedos matemticos que atendem ao nvel de aprendizagem dos discentes, entre outras

variveis que vo surgindo durante o processo de ensino.

Um planejamento coletivo, que todos os professores de Matemtica de uma escola

discutem sobre metodologias, procedimentos e instrumentos de ensino, poder acarretar em

um trabalho produtivo, podendo proporcionar melhores condies de ensino e aprendizagem,

alm de o professor est trabalhando para a necessidade dos aprendizes.

Uma curiosidade dos pesquisadores e, ao mesmo tempo, encontrar respostas s nossas

indagaes, foi perguntar se escola solicitava os planos das aulas de Matemtica. Verificamos

30

que a maioria das escolas solicita o planejamento das aulas de Matemtica, totalizando assim

74% delas.Ou seja, se 16% desses professores no participam do planejamento escolar e 26%

das escolas no solicita o planejamento das aulas de matemtica, como o professor

problematizar a realidade e estes executaro seus planos de acordo com a necessidade de

seus alunos?

O professor precisa inserir-se nos discursos, nas prticas de planejamentos e estar

atento s necessidades da escola. Por outro lado, papel das instituies de ensino sondar

como caminha o ensino, bem como os meios de produo de conhecimento.

De forma inquietante, buscamos voltar e questionar a formao inicial dos sujeitos

envolvidos na pesquisa, sondando-os sobre sua formao e seus estudos sobre o tema em

questo, elaborando, ento, a seguinte pergunta: Em seu curso de graduao voc estudou

como planejar aulas de Matemtica? 74% disseram que sim, mas com restries, vejamos

algumas respostas:

Sim, porm com muita dificuldade e muito resumido, pois os professores

responsveis no davam a devida importncia para o assunto (P. 1).

De maneira elementar, mas estudei (P. 18).

Sim. Nas aulas de prtica e nos estgios supervisionados eram cobrados

(P.15).

Alguns professores de prticas pedaggicas pediam que fizssemos um

plano de aula (P. 12).

Sim, atravs das disciplinas de metodologias de ensino e prticas I e II.

Sim, nas disciplinas de Prticas Pedaggicas tivemos a oportunidade de

aprender como se faz plano de aula (p.6).

No tivemos uma componente curricular especfica, mas em algumas

componentes a exemplo de Estgio tivemos uma breve discusso, sem

demais fundamentaes e estudos precisos (P.3).

No universo de dezenove profissionais, 26% no estudaram.

Apesar do nmero considervel de professores responderem que sim, pode-se constar

em algumas justificativas que essa oportunidade ocorreu de maneira superficial, isto , a

formao inicial desses docente durante a graduao em Matemtica, deixou lacunas nas

31

aprendizagens dos saberes pedaggicos, saberes essenciais em curso de formao de

professores.

Tardif (2002) apresenta quatro tipos de saberes profissionais articulados entre si,e que

esto presentes na atividade docente, dentre eles, o saber da formao profissional,

conceituado como,

Conjunto de saberes que, baseados nas cincias e na erudio so

transmitidos aos professores durante o processo de formao inicial e/ou

continuada. Tambm se constituem o conjunto dos saberes da formao

profissional os conhecimentos pedaggicos relacionados s tcnicas e

mtodos de ensino (saber-fazer) legitimados cientificamente e igualmente

transmitidos aos professores ao longo de seu processo de formao

(TARDIF, 2002, p. 49).

Diante do exposto, vem a seguinte interrogao: Qual a relevncia de estudar como

executar um plano de aula de Matemtica, especificamente em um curso de licenciatura?

Existe uma grande valia, pois os sujeitos em sua formao esto sendo preparados a regncia

em sala de aula, e um bom perodo destinado reflexo sobre os discursos e as produes em

Educao Matemtica, bem como o preparo de um planejamento das aulas de Matemtica,

precisamente, poder contribuir de uma forma bastante significativa para sua formao inicial,

tornando-o slido.

Quanto aos professores que planejavam suas aulas, foi questionado o que eles levavam

em considerao nessa atividade. Os professores revelaram o seguinte:

Conseguir uma metodologia eficaz para apresentar o assunto, que no seja

o mtodo tradicional de ensino (P. 18).

Coloco como prioridade o nvel do meu alunado, uma vez que alguns desses

alunos chegam ao 8 e 9 anos sem ter ao menos base das operaes

fundamentais, mesmo tendo uma sequencia de contedos a ser abordado em

que traamos para determinada turma, procuro meios que possa trabalhar a

matemtica com mais significado, com interatividade que promova uma

melhor compreenso e socializao dessas ideias (P. 3).

O que os alunos precisam saber, o que elesrealmente se interessam a fazer

com a Matemtica, principalmente aquilo que eles usam em seu cotidiano

(P. 11).

O trabalho com interdisciplinaridade e com as tendncias Matemtica (P.

2).

32

O que mais considero o nvel de aprendizagem em que meus alunos se

encontram para a partir disso tentar conciliar, os contedos que devem ser

ministrado e a realidade deles( P. 19).

Quais aprendizagens devem ser construdas; De que maneira o contedo

ser apresentado; Como os alunos so avaliados; Quais habilidades os

alunos devem adquirir, aprendendo-o o contedo (P.18).

Baseado nessas afirmativas, podemos entender que existem professores preocupados

com a formao cognitiva de seus alunos, Libneo (1994) acentua que a atividade cognitiva

do aluno a base e o fundamento do ensino, e este d direo e perspectiva quela atividade

por meio dos contedos, problemas, mtodos, procedimentos organizados pelo professor em

situaes didticas especficas.

Se os professores esto preocupados com a formao cognitiva de seus alunos,

consequentemente procurar um caminho a seguir para direcion-los a uma aprendizagem

significativa, e mediante isso, aparece outra indagao que fazia parte do ncleo de questes

sobre o ato de planejar: Ser que os docentes encontram algum desafio no ato de planejarem

as suas aulas? Conforme os dados obtidos na pesquisa, encontram-se que 89% disseram que

sim, porm, 11% disseram que no. As respostas apontadas, foram expressas assim:

No vejo nenhum desafio(P.7).

Como na escola temos um projeto anual a ser trabalhado, ento tem sido

desafiador inserir contedos planejados para o bimestre e aplica-los

temtica sugerida, muitas das vezes esse planejamento flexibilizado

conforme a necessidade surgida, sabendo que dentro do currculo para o

ensino bsico, nem todos os contedos so de aplicabilidade at mesmo

porque a temtica no especificidade da rea de exatas, mais uma

temtica de cunho social, tornando desafiador para ns professores de

matemtica(P. 3).

O meu maior desafio tentar deixar minhas aulas mais atrativas para

assim motivar meus alunos e evitar alguma forma a evaso escolar (P. 10)

A deficincia de no explorar os contedos com recursos metodolgicos de

maneira diferente pelo fato da escola no disponibilizar desses recursos.

Tambm apresentar os contedos de forma simples e intensa de modo a

adequar a realidade da escola (P.1).

33

O maior desafio com que recurso se executar tantos planos. Tambm

podemos aqui citar as dificuldades que os alunos vm empurrando com a

barriga, que muitas vezes nem as operaes bsicas sabem. (P. 13).

Embora alguns professores tenham afirmado que no se sentem desafiados ao

planejarem suas aulas, perceptvel nos dados que h uma maior preocupao deles com

outros fatores, que de qualquer forma, so levados em considerao na ao pedaggica,

planejamento, tais quais: procura de melhorar suas aulas; seguir o plano anual de suas escolas,

buscar novas metodologias; fazer das aulas de Matemtica uma ambiente tranquilo e bom

para aprender essa disciplina. Diante dessas respostas, fica evidente que ainda tem

professores preocupados com sua forma de planejar e executar seus planos de aulas mesmo

diante de tantos desafios enfrentados pelo sistema educacional brasileiro.

Por fim, os sujeitos envolvidos em nossa pesquisa tambm opinaram sobre a relevncia

de planejar as aulas de Matemtica. Mesmo com lacunas na formao acadmica e os desafios

enfrentados pela escola, todos os pesquisados afirmaram que importante planejar suas aulas

de Matemtica, apresentando e justificando suas respostas. Seguem:

Percebo que muito significativo e vlido os momentos em que paramos

para planejar aes. Trocar experincias, discutirmos limitaes,

dificuldades e avanos referentes nossa prtica de sala de aula e a

aprendizagem dos nossos alunos (P. 3).

Pois uma aula sem planejamento uma aula desorganizada, sem objetivos

claros (P. 6).

Pois o professor tem que est preocupado com a aprendizagem, com isso

deve selecionar os contedos, privilegiar uso de materiais concretos, jogos

softwares. Como o tempo curto para a matriz curricular, ento o mesmo

deve planejar para aperfeioar o seu tempo e fazer uso desses recursos (P.

8).

Com toda certeza. Imagine uma sala com 30 ou 40 alunos e um professor

chega sem realmente saber o que ser feito com aquela turma? algo

frustrante at para os alunos, uma boa aula s se flui com um bom

planejamento junto com a certeza de uma boa atuao do professor (P. 11)

Pois, a aula acontece com mais organizao e conseguimos atingir os

objetivos propostos para que a aprendizagem acontea de forma

significativa (P 12).

34

Ao analisar as justificativas, acima, perceptvel que os professores de Matemtica

acreditam que o planejamento um dos meios pelos quais podem lhes trazer retorno quanto a

sua prtica de ensino. Alm disto, uma atividade pedaggica que permite o professor avaliar

sua prtica, gerando naturalmente o processo de reflexo-ao.

Algo que merece ser destacado o fazer consciente presente nas falas deles, porque

ambos veem o planejamento como atividade docente a qual possibilita ao professor pensar,

repensar sobre as aes que sero realizadas na sala de aula, sabendo, porm que suscetvel

de flexibilidade. Percebe-se tambm na fala de P11 a preocupao do professor enfrentar uma

sala de aula superlotada como acontece nas escolas Pblicas Estaduais, pois, anos se passam e

a superlotao continua desfavorecendo tanto o professor quanto o aluno.

8. Consideraes finais

O planejamento est inteiramente ligado reflexo sobre todos os possveis atos que

ns seres humanos praticamos em nossos dias. No ambiente escolar, quando a escola estar a

planejar, isso no diferente, pois o professor certamente controla e organiza as aes

docentes.

Quando o professor se disponibiliza a participar dos planejamentos pedaggicos e

planejar suas prprias aulas, na realidade no est apenas a preencher formulrios, pelo

contrrio, est consciente do seu fazer pedaggico e acreditando que seus planos tenham

sucesso.

Prever resultados prprio de ns, porm prever resultados a partir de nossa prpria

prtica de ensino ainda mais esperado, pois estamos em meio a muitas informaes, onde

tudo se transforma rpido e ter que alcanar e andar conforme essas mudanas ainda uma

tarefa difcil.

Como vimos nos dados apresentados,a maioria dos professos envolvidos na pesquisa

participam do planejamento escolar, mas no se sabe ao certo quem alm desses compe o

momento dessas reunies, haja vista que, indispensvel a participao dos alunos, pais e

toda a comunidade escolar.

Acreditamos que o prazo para as reunies de planejamentos concebidos no prazo bimestral,

poder favorecer as discusses dos docentes. Como se v, os resultados mostram que 53% dos

professores realmente optam por realizar o planejamento nesse perodo citado, sendo

suficiente para apontar as dificuldades, analisar e executar novas estratgias de ensino.

Ao longo das anlises do questionrio percebemos que os professores envolvidos na

pesquisa demostram certa insatisfao referente s condies de trabalho que as escolas

35

impem, alegando que planejar sem recursos, tais como, laboratrios de Matemtica e

informtica, um fator preocupante. E para eles terem que planejar suas aulas dessa maneira

torna-se uma tarefa desafiadora, resposta que os resultados vm apontando ao longo dessa

perspectiva.

Percebemos que os professores, alm de planejarem as aulas de Matemtica tanto individual

quanto coletivamente, mantm a mesma preocupao de poder alcanar as necessidades dos

alunos, embora se deparem com algumas particularidades que possam impedir que alcancem

seus objetivos, como a falta materiais de apoio para a ministrao das aulas.

importante que o professor tenha um livro didtico como um material de apoio, mas

esse no deve ser o nico, uma vez que, a maioria das nossas escolas, tanto pblicas, quanto

particulares j dispe de tecnologias, e por vezes tambm oferece um ambiente de recreao e

aprendizagem em Matemtica, ou seja, um laboratrio queauxilie o professor para que eles

possam alcanar os objetivos propostos nos planos de aulas.

A pesquisa revelou que a formao inicial desses sujeitos deixou lacunas no que diz

respeito aos saberes pedaggicos, uma vez que estes envolvem as reflexes dos problemas

que a prtica docente pode ter ao longo de sua ao, e que devem esta arraigado a sua

formao, e as instituies de ensino superiores so os maiores responsveis para a

apresentao desses saberes.

A preocupao com a melhoria na qualidade do ensino de Matemtica deve fazer parte do

cotidiano da escola bem como a do professor, que so os mediadores na interveno para uma

educao de qualidade. Sendo assim, possivelmente, se planejar melhor, acarretando em

ensino e aprendizado melhores.

Klosousky e Reali (2008) afirmam que, se o objetivo do professor que o aluno aprenda

atravs de uma boa interveno de ensino, planejar aula torna-se um compromisso com as

suas aes e a garantia do cumprimento de seus objetivos.

Como vimos a escola ainda caminha a passos lentos, e ns, como educadores, necessitamos

procurar ultrapassar as lacunas que tem o ambiente escolar como o desinteresse, falta de

estruturas organizacionais como tambm a falta de recursos metodolgicos, principalmente

quando se trata do ensino de Matemtica nos anos finais doEnsino Fundamental.

Entendemos que o planejamento ainda seja uma prtica onde se podem resgatar os

valores e acrescentar ideias, alm de serem momentos de reflexo, pois, se h reflexo, com

certeza haver possveis melhoras.

Como essa pesquisa priorizou as prticas deplanejamento das aulas de Matemtica,

acreditamos que os professores ao responderem esse questionrio tenha sentido um pouco de

36

sua responsabilidade em ser um agente ativo e agregador de conhecimentos, capazes de

repensar sobre a responsabilidade de estar a planejar suas aulas, de serem capazes de usar de

empatia do lugar do aluno e proporcionar-lhe em honra da nossa cidade, bem como do nosso

estado uma educao ampliadora de conhecimentos significativos.

Portanto, para que haja prticas de planejamento de professores de Matemtica, faz-se

necessrio proporcionar aos licenciandos em Matemtica uma formao slida dos saberes

pedaggicos, que inclui o planejamento.

37

9. Referncias

ALENCAR, Eunice Soriano de. Criatividade e Educao de Superdotados.

Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

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BORBA, Rute; GUIMARES, Gilda. A Pesquisa em Educao Matemtica: repercusses na

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Mandelli. A importncia do planejamento das aulas para a organizao do trabalho do

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38

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.

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NEVES, Rita de Arajo; DAMIANI. Vygotsky e as teorias da aprendizagem. UNIrevista,

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PADILHA, R. P. Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico-pedaggico da

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TARDIF, Maurice. Saberes. Docentes e Formao Profissional. Rio deJaneiro: Vozes, 2002.

39

Anexos

40

Senhor (a) professor(a),

Solicitamos sua valiosa colaborao respondendo este questionrio. Este instrumento

de coleta de dados faz parte de uma pesquisa que culminar na produo de um Trabalho

Concluso do Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Estadual da Paraba,

cuja temtica o planejamento e o professor (a) de Matemtica. Suas respostas so muito

importantes para o estudo em questo.

1. Faixa etria: ( ) Entre 20 e 30 anos ( ) 30 a 40 anos ( ) 40 a 50 anos ( ) 50 a 60 anos (

) Mais de 60 anos

2. Sexo:( ) Feminino ( ) masculino

3. Informe, no quadro abaixo, sua formao acadmica, instituio e ano em concluiu ou concluir,

caso esteja cursando:

Graduao Instituio Ano de concluso

Ps- Graduao Instituio Ano de Concluso

4. Em qual(ais) ano (s) do ensino fundamental voc atua?

________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

.5. Quanto tempo faz que voc professor(a) de Matemtica do Ensino Fundamental?

________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

6. Ensina apenas em Escolas pblicas ou pblicas e privadas?

________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

7. Esta escola pra para planejar?

( ) Sim ( ) No

Se sim, em que perodo?

( ) Semanal ( ) Mensal ( ) Bimestral ( ) Trimestral

8. Como realizado o planejamento das aulas de Matemtica pelos professores desta escola?

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_______________________________________________________

9. Os professores de Matemtica participam do planejamento escolar?

( ) Sim ( ) No

10. A escola solicita o (s) planejamento(s) das aulas de Matemtica?

( ) Sim ( ) No

11. No seu curso de graduao voc estudou como planejar aulas de Matemtica?

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12. No seu ato de planejar o que levado mais em considerao?

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13. Ao planejar suas aulas cite o maior desafio?

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14. Para voc, tem alguma relevncia um professor de Matemtica planejar suas aulas? Justifique

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