PCNs Geografia - SPOSITO, M. E. B.; ESPOSITO, E. S.

7/31/2019 PCNs Geografia - SPOSITO, M. E. B.; ESPOSITO, E. S.

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Geografia

Este docum ento tem como objetivo oferecer elementos para um debateacerca dos Parmetros Cu rriculares N acionais elaborad os para o Ensino M-dio (PCNEM), apoiando a an lise em trs direes desenvolvidas simu ltane-amente: contextualizar a proposta, destacando os quadros internacional enacional nas qua is se insere; destacar seus pontos positivos e suas fragilida-des; avaliar suas contrad ies internas.

Como tod o docum ento preliminar , est aberto ao debate e crtica e,sobretud o, dever ser subm etido aprovao a partir d a leitura feita por p es-quisadores e, sobretud o, professores do Ensino Md io, tanto n os seminriosregionais e nacional organizados para essa finalidade, como em outros f-runs de d ebates sobre esse tema.

O docum ento est organizad o em quatro partes. Na primeira, analisa-mos o novo Ensino Mdio no Brasil, contextualizando-o no mundo atual edestacando seus p rincpios gerais. Na segund a, esses princpios so retoma-dos, ao se abordar a filosofia da p roposta, fun damen tada n a idia de comp e-tncias e habilidades, tratad as d e forma crtica. Na terceira parte, encontra-seum a leitura sucinta acerca das formas como as comp etncias e habilidad esso trabalhadas na rea d e Cincias Hum anas e suas Tecnologias e, mais es-pecificamente, no mbito da Geografia. O conhecimento da Geografia, con-forme ele se apresenta nos PCNEM o tema abordad o na qu arta parte d odocumento.

Ao final, h uma relao de questes que podero orientar o debateacerca do tem a em anlise.

Prof Dr Maria Encarnao Beltro SpositoProf. Dr. Eliseu Savrio Sposito


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1 O Ensino Mdio no Brasil

1.1 Contextualizao: o Brasil e o Mundo

A dcada de 1990 foi perodo d e grand es mudanas no sistema edu ca-cional brasileiro. Esse movimento resultou de d iferentes fatores e alguns d e-les merecem d estaque.

A crise que o capitalismo experimentava, desde mead os da d cada de1970, levou o sistema econmico, no p lano intern acional, a imp lementar v-rios ajustes, iniciados nos anos 80, alguns d os qua is profund os, e que se d e-senvolveram , de forma p lena, na d cada seguinte. Esse conjun to de m ud an-as reconhecido por diferentes denominaes: Terceira RevoluoIndustrial, Revoluo Informacional, Revoluo Tcnico-Cientfica Infor-

macional, Revoluo Ps-Fordista, Revoluo Toyotista etc.No escopo d este documento n o interessa entrar no m rito da prop ri-

edade de cada um desses termos, mas registrar que, tratando do EnsinoMdio no Brasil, o Ministrio da Educao reconheceu a importncia des-sas mud anas ao propor o qu e chamou de novo Ensino Mdio:

Primeiramente, o fator econmico se apresenta e se define pela rupturatecnolgica caracterstica da chamada terceirarevoluo tcnico-indus-trial, na qual os avanos da microeletrnica tm um papel preponderante,acentuados a partir da dcada de 80.A denominada revoluo da informticapromoveu mudanasradicais no conhecimento, que passa a ocupar um lugar centralnos processo de desenvolvimento em geral. possvel afirmarque, nas prximas dcadas, a educao v se transformar maisrapidamente do que em outras, em funo de uma nova compre-enso terica sobre o papel da escola, estimulada pela incorpora-o de nov as t ecnologias .1

1 BRASIL, Secretaria d e Edu cao Md ia e Tecnolgica.Parmetros curriculares nacionais: ensin o mdi o . Bras lia: MEC;SEMTEC, 2002, p. 15 (grifos nossos).


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Reafirma-se, dessa form a, a idia que, embora n o tenha sido a nica,

confirm ou o pap el da escola, sobretud o a partir da segun da m etade d o scu-lo XX, qual seja o d e respond er s d eman das da economia capitalista, sobre-tud o no que se refere preparao de mo-de-obra capacitada para o merca-do d e trabalho, sup erand o a comp reenso, anteriormente vigente, de acessoao saber culto, concepo bastante influenciada pelo Iluminismo:

A formao do alun o deve ter como alvo prin cipal a aquisi-

o de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e acapacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas sreas de atuao 2.

Outro fator que influenciou, a nosso ver, o conjun to de m ud anas pelasquais vem passando a educao brasileira na dcada de 1990, tem relaodireta com essa revoluo e se refere ao pap el desempenhad o por p ases,

como o Brasil, na Diviso Internacional do Trabalho.

Durante as trs dcadas que se seguiram 2a. Guerra Mun dial, a eco-nomia capitalista conheceu um p erodo de gran de d esenvolvimento econ-mico, com am pliao da capacidade de p roduo e consum o indu strial. Nes-te contexto, economias que eram, no comeo do sculo XX, tipicamenteagrrio-exportad oras passaram por processos amp los de indu strializao, fa-

vorecendo, ou impondo, a transferncia de grandes parcelas da populaodo campo p ara a cidade.

Em grande parte dos casos, o boom crescimento da industrializaodesses pases foi acomp anhado pela amp liao de capitais internacionais emsuas economias, a par tir da entrad a de empresas multinacionais, o que geroulaos de dep end ncia econmica. A transferncia d e riqueza da p eriferia

para o centro do sistema passou ocorrer pela remessa de lucros, pagamen-to de royalties ou, aind a, do pagam ento das dvidas externas contradas paraa realizao de investimento pblicos em infra-estru turas de circulao e tran s-portes e na p roduo de energia eltrica.

2 Op . cit., p. 15.


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O Brasil, como outros pases de ind ustrializao recente, teve que aten-

der s imp osies do Fund o Monetrio Internacional, diminu ir seus d ficitspblicos, racionalizar os investimentos nas reas sociais, o que inclua re-discutir o papel da edu cao fund amental e mdia discusso orientada, emgran de par te, pela relao custo econmico x benefcio.

O terceiro ponto a ser destacado refere-se ao aumento do nmero dealunos que chega ao ensino mdio, embora o percentual destes ainda seja

pequeno, se comparado aos pases de economia industrial consolidada oumesmo aos pases que ocup am posio semelhante brasileira na nova d ivi-so internacional do trabalho, como d estacou o p rpr io Ministrio da Edu ca-o:

N o Brasil, o Ensin o M dio foi o que mais se expandiu , conside-rando como ponto de partida a dcada de 80. De 1988 a 1997, o

crescimento da demanda superou em 90% as matrculas at entoexistentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, as matrculas noEnsino Mdio cresceram 11,6%. importante destacar, entretanto, que o ndice de escolarizaolquido neste nvel de ensino, considerada a populao de 15 a 17anos, no ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil em situao dedesigualdade em relao a muitos pises, inclusive da AmricaLatina.

N os pases do Cone Sul, por exemplo, o ndice de escolarizaoalcana de 55% a 60%, e na maioria dos pases de lngua inglesado Caribe, cerca de 70% 3.

Pelo exposto, verifica-se a p reocup ao com o baixo nvel de escolari-dad e no Brasil, nu m p erodo em que a comp etitividad e aspecto preponde-rante no cenrio internacional e o pas pretend e sup erar a situao de estag-nao na qual se encontra sua economia h m ais de du as dcadas, tend o emvista o no crescimento d e seu Produto Interno Bru to (PIB)per capita.

Sem d vida, o aum ento do n mero d e alunos no Ensino Mdio gerou,

3 Op . cit., p. 15.


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de um lado, presso sobre a oferta de vagas e, de outro, um cenrio prop-

cio d iscusso d o pap el desse nvel de ensino, considerand o-se as mu dan-as do quadro econmico internacional.

Por ltimo, mas no menos importante, , a nosso ver, o fato de queum mesmo grupo poltico e um mesmo conjunto de idias orientaram asmudanas em nosso sistema educacional durante oito anos. Considere-seque Fernando Henrique Cardoso cumpriu dois mandatos presidenciais e

que, embora outros m inistrios tenham conhecido vr ias substituies tan-to de ministros como de cargos de p rimeiro escalo, isso no ocorreu com oMinistrio da Edu cao, comandado, por d ois mand atos, pelo Ministro Pau loRenato de Souza, que implementou vrias mudanas, colocou, em prtica,programas educacionais e polticas de investimentos e, ainda, valorizou aavaliao em diferentes nveis do sistema educacional.

Neste documento no se far uma anlise dessas iniciativas, algumasbem polmicas e outras que resultaram de ou em consensos mais estveis.Pretende-se, apenas, destacar o fato de n o se tratarem de p olticas indep en-den tes ou ocasionais. Ao contrrio, tais polticas refletiram um programa d eao cuja meta m aior era red efinir o pap el da formao escolar e u niversit-ria no p as e dos investimen tos p blicos em Edu cao.

A permanncia desse grupo poltico no poder propiciou, de um lado,um elenco de reformas no ensino e, de outro, o temp o necessrio para propor,implementar e atingir nveis de consolidao para essas polticas p blicas.

No que se refere reforma curricular do Ensino Mdio, os trabalhos deelaborao do seu docum ento orientador foram concludos em jun ho d e 1997,tendo recebido parecer p ositivo do Conselho N acional d e Edu cao, em 01/

06/ 1998, o que resultou na Resoluo CEB/ CNE n 03/ 98. No subitem a se-guir, pretende-se analisar os fundamentos dessa resoluo, como subsdiopara o entend imento da proposta para a rea d e Geografia, objetivo centraldeste estudo.


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1.2 Princpios gerais do Ensino Mdio

A reorganizao do Ensino Mdio apoiou-se em alguns fundamentosque so impor tantes para se comp reender como os conted os cur riculares eas metodologias de ensino d esenvolvem-se nos PCN, em geral, e na rea d eGeografia, em esp ecial.

A opo poltica por considerar o Ensino Md io como p arte da Educa-o Bsica no Brasil , sem d vida, prim eiro fator a ser considerado. Desde apromulgao da Con stituio Federal, em 1988, esse pr incp io j se anu ncia-va, conferind o ... a esse nvel de ensino o estatuto d e d ireito d e todo cida-do4 .

Ao tom ar essa deciso, o Estado brasileiro reivind ica a necessidade d eampliar o acesso dos jovens ao nvel md io e, mais que issoainda, consideraimpor tante mod ificar o carter de sua organ izao.

Ao p rocurar a u niversalizao, expectativa ainda d istante d e se alcan-ar, o Estado ad ota a idia de que esse nvel de ensino d eve preparar p ara omu nd o do trabalho, sem, contud o, assumir ou, mesmo, propor um ensinoprop riamente p rofissionalizante.

Essa tomada de deciso ocorre, como destacado no item anterior, nocontexto das grand es mud anas que m arcam o nosso tempo, mesmo qu e taistransformaes tenham sido considerad as, sobretud o, a par tir de dimenseseconmicas. Observe-se que a discusso sobre vivermos ou no a passagemda Modern idad e para a Ps-Modern idad e no colocada. Tal debate ofere-ceria elementos mais amplos, de natureza social e cultural, relativos criseda Sociedade Ociden tal Modern a, objeto de d ebates entre a intelectualidad econtempornea.

A partir dessa posio, os PCNEM revelam m aior preocupao com ainsero do jovem no mercado d e trabalho do que com a crise de iden tidad e

4 Op . Cit., p. 21.


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que a juventude atual experimenta num mundo em que as possibilidades

de futuro so difusas ou pouco promissoras, e de questionamento em rela-o ao modelo de sociedad e em qu e nos inserimos.

A opo de p riorizar a preparao para o mercado de trabalho no ,contu do, nica. Ao contrrio, ela se m escla com aos ideais que orientarampropostas cur riculares anteriores5 , como o de p reparar para a cidadania, tam-bm definido no art. 22 da Lei de Diretr izes e Bases (Lei n 9.394/ 96), segun-

do o qu al o ensino md io tem p or finalidad e desenvolver o edu cando, asse-gurar-lhes a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania efornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos p osteriores (gri-fos nossos).

Pode-se, entretanto, afirm ar qu e, mesmo explicitand o a imp ortncia daform ao para o exerccio da cidad ania, ou p ara a continuidad e dos estud os

em nvel superior, destacou-se a formao para o mundo do trabalho, cha-man do ateno para a necessidade d e se oferecer cond ies para a comp re-enso d os fund amentos cientficos e tecnolgicos d os p rocessos prod utivos,como enuncia o ar t. 35 da m esma lei.

Trata-se, agora, de preparar para um novo mundo do trabalho. Nomais prep arar o jovem tecnicamente, mas valorizar a sua capacitao tecno-

lgica, atualizando o Ensino Md io aos ajustes ocorridos n os sistemas p ro-du tivos em nvel internacional, isto , no se trata mais de criar trabalhado-res que operam mquinas, mas profissionais que dominem linguagens etecnologias associadas Revoluo Informacional em curso.

Orientaes menos operacionais e m ais criativas, valorizando menos oaprend izado pela experincia e mais o que resulta da capacidade de abstra-

o, o trabalhador qu e o mu nd o do trabalho atual requer p recisa de formaoampla, o que significa, inclusive, que essa formao oferea bases, no seu

5 Referimo-nos, sobretudo, aos ideais que orientaram a elaborao de diferentes propostas curriculares nos estados emu nicpios d a federao, no decorrer d a d cada de 1980. Sobre esse assunto, ver:POLONI, Delacir Aparecid a Ramos.A pol tica educacional no Brasil e o e nsino de Geog rafia. So Paulo: FFLCH/ USP,1998 (tese de doutorado).


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desenvolvimento em sala de aula, no apenas para a atuao profissional,

mas tam bm p ara a v ida social e poltica.Ao anun ciar as competncias pretend idas PCN EM, percebe-se, clara-

mente, que h u ma inteno a preparao para um mu nd o do trabalho commaior competitividade, inclusa a de nvel internacional; desenha-se, aindaum potencial a preparao para a compreenso do m und o atual, em suasdiferentes dimenses. Tais possibilidad es pod em ou no se realizar, de acor-

do p rocesso de ensino aprend izagem a ser desenvolvido, envolvendo, entreoutros aspectos: vises de mundo e nveis de formao dos professores; -cond ies de trabalho no ensino fun damental e mdio; formas de organ iza-o administrativa do Sistema Educacional do p as; diversidad e e qualidad edo m aterial d idtico d ispon vel.

Ao se d estacar esses aspectos no se pretend e, neste documento, criti-

car ou elogiar a adoo dessa viso de Ensino Mdio, o que demandaria aelaborao de reflexes de ou tra natureza. Queremos, sim, levantar elemen-tos para a compreenso da razo que orienta a nova organ izao cur ricular ea seleo de conte dos que ela enseja.

2 Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio

2.1 A Filosofia da proposta

No item anterior destacamos diversos elementos que ajud am a ap reen-so do carter d os PCNEM. Toman do, como referncia, texto m ais recente,divu lgado pelo Ministrio da Educao6, o sistema edu cacional brasileiro deve

estar balizad o por trs pilares:

6 Todas as citaes sobre os PCNEMs referem-se seguinte referncia bibliogrfica: BRASIL, Secretaria de EducaoMdia e Tecnolgica. PCN+. Braslia: MEC SEMTEC, 2002, p. 7-68 (edio extrada da home page do Ministrio daEducao).


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1) Educao geral de base cientfica e tecnolgica infiltrada por uma

viso epistemolgica que concilie humanismo e tecnologia, segundoa lgica interdisciplinar;

2) Preparao para o prosseguimento de estudos, centrada no desenvol-vimento de competncias bsicas;

3) Educao profissional como qualificao ou habilitao para o exerc-cio de uma atividade profissional, que poderia se desenvolvida tantono ambiente de trabalho quanto no ambiente escolar (p. 127).

Este ltimo pilar parece-nos central, na proposta dos PCNEM, por-que a formao bsica para o trabalho defendida como necessria parase compreender a tecnologia e a produo (p. 129).

Para confirmar essa filosofia da proposta, afirma-se que por issoque a p auta d o ensino se desenha com vistas construo de comp etncias,noo de raiz essencialmen te ind ividual, identificvel nas aes prticas de

vida, seja na dimenso das relaes em geral, seja especificamente no mbi-to do trabalho, quando ganham significados bastante peculiares (p. 135),mostrando ter o trabalho como p rincpio ed ucativo. Essa caracterstica p e-daggica lembra que as d iferentes man eiras d a sociedad e se organizar (emsistemas produtivos, por exemplo) correspondem a diferentes modos deeducar.

Para reorganizar o ensino md io e enfatizar as comp etncias e habili-dades, a proposta dos PCNEM foi organizada em reas de conhecimentocorresponden tes aos seus p ropsitos, que so: Cincias da Natureza e Mate-mtica, Lingu agens e Cd igos, Cincias Hum anas, todas elas incluindo a d i-menso tecnolgica que estrutura o respectivo objeto de conhecimento. Talclassificao indica um grau de arbitrariedade visto que no se levou emconta um parad igma curricular que p ossa corresponder diversidad e doconhecimento cientfico (p. 142)

Para Ramos7 , o desenho curr icular esboado pela Coordenao Geralde Educao Profissional deve seguir os seguintes passos:

7 RAMOS, Marise N ogueira. A pedago gia das competncias: autonomia ou adaptao?So Paulo: Cor tez, 2002, p. 153.


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1) definio dos parmetros de terminalidade;

2) desenho dos mdulos do currculo;3) definio dos itinerrios, critrios de acesso aos mdulos e ao curso,

sadas intermedirias e finais, certificados e diplomas;

4) definio e planejamento dos projetos integradores para o desenvolvi-mento dos mdulos e formulao de problemas desafiadores;

5) planejamento dos insumos requeridos em cada projeto e definio deprofessores e coordenador de cada projeto;

6) definio de estgio supervisionado, quando necessrio;

7) definio de estratgias e recursos de aprendizagem;

8) definio do processo de avaliao da aprendizagem e dos critrios deaproveitamento dos estudos;

9) organizao do tempo, horrios, ambientes de aprendizagem, espaos epessoas envolvidas.

Observa-se, no encaminham ento, um excesso de passos no para estru-turao do p rocesso, havend o, entre estes passos superp osies e d ivrci-os. Explicando melhor e procurando contextualizar a crtica: a elaboraodos PCN EM, bastante criticada p or no ter participao mais amp la da soci-edad e ou d aqueles que mais diretamente tm a ver com a ed ucao, pr inci-palmente os professores ocorreu n o mom ento de orientao doutr inria e

poltica conhecida como neoliberal.

O p apel d o Estado, na d cada d e 1990, caracteriza-se por: diminu iode sua atuao como produtor de mercadorias e servios, assim como de-monstrou a venda de grande parte das empresas estatais; definio do seupapel como agente regulador d as relaes sociais, facilitando a flexibilizaodo trabalho.

Essa orientao, relacionada concepo de globalizao que est portrs da concepo dos PCNEM, tem como ideal um estudante que no opred ominan te na sociedad e brasileira, mas que est situad o em algum as ca-mad as sociais de m aior pod er aqu isitivo e que v ive em cidades m aiores.


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Com isso, a concepo de currculo se torna frgil porque no con-

templa as disparidades e desigualdades sociais, mas se concentra em doispontos fundamentais: o primeiro se refere continuao das orientaespara a preparao do educando para ingressar na universidade, passandopelo filtro do vestibular; o segund o, que ap arece como o elemento inovadordos parm etros cur riculares do ensino md io, a viso da ed ucao mdiacomo momento de concluso e de sntese de uma educao voltada para otrabalho. exatamente a relao entre essas duas orientaes que precisaser, melhor discutida para a efetiva compreenso da proposta apresentada,com a confrontao de m ltiplas an lises e opinies.

Ento, necessrio ter em mente, semp re, o que se deve ensinar (con-jun to de conhecim en tos que se organiza d en tro d e u ma v iso d e cu rrcu lo) eo para qu e se deve formar (qual identidad e esperada para o educando: paracontinuidade de estudos, o vestibular que tambm identifica a educaobsica, ou para formao especfica para o trabalho como m omento d efinidopara o exerccio de algum a p rofisso apresentada, na prop osta, como direi-to do cidado).

Por outro lado, um aspecto pode ser considerado positivo nessa pro-posta: a p ossibilidad e d e d escentralizao na elaborao do currculo, ao sedar autonomia para que as escolas venham a ter a oportunidade de selecio-nar seus conted os e estabelecer estratgias de ensino em seu p lanejamentopedaggico. Esse , possivelmente, o elemento de ligao entre a propostaem m bito nacional e o papel especfico da escola como espao de d esenvol-vimento d as prticas edu cacionais e de exerccio da liberdade de expresso ede aprend izagem.

exatamente esse aspecto articulad or e contrad itrio que merece aten-o redobrada em nossas argum entaes pois, acreditamos que, em virtu dedas prprias exigncias curriculares serem limitad as do ponto d e vista filo-sfico (e aqui, novamente entra em cena a discusso do cur rculo), no con-tribuem para a o embasamento d aqueles que atu am no nvel mdio (profes-sores, diretores, orientadores pedaggicos e funcionrios).


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No entanto, a forma de organizao dos contedos, como est apre-

sentada nas p ginas 66 a 68 dos PCN +, em an lise, no contm, em si mes-ma, a p roposta de interdisciplinaridad e defendida nos p armetros uma vezque os contedos continuam a ser apresentados por disciplinas.

Alm disso, o livro d idtico, importante instrum ento de trabalho d osprofessores desse nvel de ensino, tambm so produzidos e utilizados emcomponen tes curriculares especficos. A organizao d os eixos temticos em

Geografia e seus desdobramentos em subtemas, por exemplo, esto basea-dos, fundamentalmente, no conceito de espao geogrfico elaborado porMilton Santos e se prende a essa forma de pensar , de base estrutu ralista. Comoas bases tericas d os outros campos disciplinares no so, necessariamente,as mesmas e, em funo do carter fechado que caracteriza a forma deestruturalista de elaborar o pensamento, a relao interdisciplinar com osoutros comp onentes fica d ificultad o.

Neste sentido, o jovem estudante, atualmente, que recebe imp actos d i-ferenciados e de inm eras escalas, ao se preparar p ara o ingresso na univer-sidade, ou para o exerccio do trabalho, ou aind a, para atuar em u m contextosociocultural mltiplo e complexo, tem condies de se situar no espao es-colar? Visand o m ais especificamente a Geografia, em que med ida seus con-ted os e as articulaes entre eles podero contribuir para a formao desse

cidado, desde sua edu cao bsica at sua capacitao para o traba lho?

Essas pergu ntas, que devero ser objeto de reflexes no contexto dastransformaes atua is no mun do d o trabalho, devem perm ear as iniciativas eas aes daqueles que se p reocup am com o ensino no Brasil e, em d ecorrn-cia disso, podero ser objeto de ateno dos debates que se realizaro nosSeminrios Regionais e N acionais nos qu ais esse d ocum ento ser analisado.

2.2 Uma leitura crtica nas noes de competncias e habilidades

Para discutir os conceitos de competncia e habilidades e respectivasaplicaes, como propostos nos PCN+, vamos nos basear, principalmente,


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no texto de Marise Noguera Ramos, intitulado A pedagogia das compe-

tncias8

.Baseando-se em Ferretti (1997, p. 258, apud RAMOS, 2002,), a auto-

ra afirma que segundo o autor, a noo de competncia representa a atu-alizao do conceito de qualificao, segundo as perspectivas do capital,tendo em vista adequ-lo s novas formas pelas quais este se organiza paraobter maior e mais rpida valorizao (p. 40). Por outro lado, partindo

das idias de Frigotto (1995), demon stra qu e, ao qua lificar as bases histri-co-sociais em que se fundamentam as novas exigncias educativas (...) anoo de competncia guarda coerncia porque, sobre as novas exignci-as educativas, elas se configuram como um rejuvenescimento da teoria docapital humano (p. 40).

Berger (1998, apud RAMOS, 2002) expe u m significado para as com-

petncias:entendemos por competncias os esquemas mentais, ou seja, asaes e operaes mentais de carter cognitivo, scio-afetivo oupsicom otor que mobil iz ados e associadas a saberes tericos ouexperincias geram habilidades, ou seja, um saber-fazer (p. 162).

Ramos lembra que, no texto bsico do ENEM, afirma-se que:

competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, oumelhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer rela-es com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que de-sejamos conhecer. As habilidades decorrem das competnciasadquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Pormeio das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e searticulam, possibilitando nova reorganizao das competncias

(MEC, ENEM, Documento Bsico, 2000, p. 7).

Ramos afirma, aind a. que h um d eslocamento conceitual ao tomar

8 Todas as citaes d este item so d a obra: RAMOS, Marise Nogu era.A pedagogia das competncias: autonomia ouadaptao? So Paulo: Cor tez, 2002.


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qualificao como um conceito central na relao trabalho-educao (p.

40) porque a noo de competncia no substitui ou supera o conceito dequalificao, mas, ao contrrio, ela o nega e o afirma simultaneamente,por negar algu mas d e suas d imenses e afirmar ou tras (RAMOS, 2002, p.41).

A qu alificao entend ida como u ma relao social possui trs dimen-ses:

1) Conceitual: funo do registro de conceitos tericos formalizados,ou seja, dos p rocessos de formao, associando-a ao valor d os d i-plomas;

2) Social: relaes sociais entre os conted os das atividad es e o reco-nhecimento social dessas atividad es, remetendo-a s grad es de clas-sificao coletiva;

3) Experimental: relacionada ao contedo real do trabalho ou con-junto de saberes qu e so postos em jogo qu ando da realizao dotrabalho (p. 43).

Concluind o, Ramos afirma qu e a dim enso conceitual da qualificao o que se refere, justam ente, formao e ao diploma, portanto, ao nvel dedomnio dos conceitos e do conhecimento (RAMOS, 2002, p . 47).

Para a au tora, h um contraponto entre a dimenso social da qu alifi-cao e a caracterstica individual da competncia (idem, p. 159).

Lembrand o a Organizao Internacional do Trabalho, Ramos informaque sua constru o conceitual comp reende a qualificao como a capacida-de p otencial do trabalhador de realizar atividad es de trabalho e a comp etn-cia como alguns aspectos do acervo d e conhecimentos e habilidad es dessacapacidade potencial (2002, p. 60).

No entanto, a situao atual iden tificada com as mu danas no mu nd odo trabalho e exemplificada p elo domnio, cada vez m ais exigido, dos recur-sos tecnolgicos para o exerccio de atividad es laborais, aponta p ara:


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a crise do emprego, acompanhada do fim da iluso planificadora e dos

novos mtodos de gesto, contribui para a deteriorao do conceito dequalificao, na sua dimenso conceitual, tanto no que se refere dificul-dade de repertoriar o contedo dos empregos quanto sua relao com osdiplomas e com as perspectivas de desenvolvimento de uma carreira line-ar e crescente, possibilitado pelo sistema de classificao vigente (ibidem,2002, p. 63).

A partir dessas consideraes, a autora afirma que a emergncia da

noo de comp etncia fortemente associada a novas concepes do traba-lho baseadas na flexibilidad e e na reconverso p ermanente, em qu e se ins-crevem atributos como autonomia, responsabilidade, capacidade de comu-nicao e polivalncia p orqu e o exerccio da comp etncia no existe sem aprofundidade de conhecimentos que podero ser mobilizados na situaoe, finalmente, entre a competncia e a d imenso experimenta l da qualifica-o existe um a grand e proximidad e, na m edida em que am bas reportam squalidad es da pessoa e ao contedo do trabalho (RAMOS, 2002, p. 66 a 68).

Considerando-se a situao atual do trabalho no mundo, no se podeignorar a imensa desigualdade existente entre pessoas, naes e grupos dife-renciados.

Entre as pessoas, a desigualdade pode ser detectada, entre outros as-pectos, por suas posies em postos de trabalho de acordo com su a atuaopr tica, seja nas atividad es de p roduo d ireta, de d ireo, de subord inaona pirmide das empresas. Quanto s naes, vrios indicadores bastanteconhecidos servem como exemp los de diferentes grad ientes, segundo os quaisos pases so hierarquizados, embora eles tenham que ser analisados comtodas as suas limitaes. Os d ois ind icadores atualmente m ais utilizad os so:o Produto Interno Bruto, que mostra a capacidade de compra de cada pas,

nivelada pela mdia, mas qu e diferencia os cham ados pases desenvolvidos,que so poucos entre as duas centenas de pases existentes no mundo; e ondice d e Desenvolvimento Hum ano, que classifica os pases em d e acordocom a combinao de ind icadores de cada p as, em trs aspectos: rend a percapita, expectativa mdia d e vida e nvel de escolarizao.


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Esses indicadores escancaram as diferenas entre pases e entre pes-

soas, mostrand o que no chega a 1/ 6 da hum anidade a p arcela com francoacesso a uma vida com qualidade e, conseqentemente, com possibilidadede ap roveitar e d emonstrar suas comp etncias e habilidades no m und o dotrabalho.

Finalmente, os ind icadores tambm mostram as diferenas entre gru -pos dentro d e um mesmo p as causadas p elas das oportunidad es diversasque cada um deles desenvolveu no mbito das relaes sociais que ali seestrutu ram . Essa um a d as motivaes das tentativas de institucionalizaode um sistema de competncia profissional, por su a possvel valorizao frentes ameaas de desemprego ou, por outro lado, possibilitando a negociaodos trabalhadores individuais no interior das empresas e dos trabalhado-res coletivos, de se organizarem no sentido d e evitarem a comp leta explo-so da integrao econmica (RAMOS, 2002, p. 75).

2.3 Como um sistema de competncias

Neste item, a idia pr incipal procurar comp reend er os diferentes sis-temas de competncias que p odem ser ad otados por programas param etraisem qu alquer pas para orientar e direcionar as atividades de educao, pr in-

cipalmente no n vel md io.Um sistema de competncias profissional integrado por trs

subsistemas:

1) normalizao das competncias: organizada pelos sujeitos sociaisenvolvidos no p rocesso, ou seja, governo, emp resrios, trabalhadores e edu -cadores, alcanand o:

norm as du ras anlise funcional, para a qual importam os resultad ose no como se chega a eles;

normas brand as abordagem condu tivista, para a qu al o desemp e-nho u m elemento central na comp etncia e se define como a formade alcanar resultados especficos para aes especficas, muito di-


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fundido nos Estados Unidos (RAMOS, 2002, p. 90);

normas contextuais abordagem construtivista, referenciada pelasrelaes mtuas e as aes existentes entre os grupos e seu entor-no , mas tambm en t re s i tuaes de t raba lho e s i tuaes decapacitao (RAMOS, 2002, p. 94); em outras palavras, a descri-o das tarefas deve se completar com uma compreenso do quepermite sua realizao (RAMOS, 2002, p. 97).

2) formao por competncias: expressa p elas estratgias estabelecidasno currculo, que correspond eria a um conjun to de experincias de aprendi-zagens concretas e prticas, focadas em atividades qu e se realizam nos con-textos ou situaes reais d e trabalho (RAMOS, 2002,p. 82);

3) avaliao e certificao de competncias: desenvolvida pela avalia-o do desemp enho (baseada em instrum ento de d iagnstico), direcionad atambm para o trabalhad or e p ara o em pregador, concentrand o-se nos re-

sultados do desempenho profissional, processando-se de forma totalmenteind ividu alizada (p . 83-84).

3 Competncias e habilidades na rea de CinciasHumanas e suas tecnologias

3.1 As relaes entre as competncias e habilidades na rea

Sobre essa temtica, o documento dos PCNEM contm boa matria p ri-ma para o incio da exposio qu e nortear a sua crtica.

O documento, afirma que, no caso da Geografia, o real refere-se aoespao geogrfico e, por isso mesmo, os prpr ios PCNEM estabelecem comopr incpios de anlise: 1) causas/ efeitos; 2) intensidad e; 3) heterogeneidad e;

4) contexto espacial9 (p. 60).

As competncias em Geografia, analisadas em item anterior, podem

9 Neste item, todas as citaes so da obra: BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+. Braslia: MECSEMTEC, 2002, p. 7-68 (edio extrad a d a home page do M inistrio d a Edu cao).


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ser abordad as em trs perspectivas, que tambm comp em os agrup amen-

tos nas demais d isciplinas da rea d e Cincias Hum anas (p. 60).A p rimeira p erspectiva faz referncia representao e comu nicao,

cujos procedimentos so centrados no mecanismo das Linguagens e dosCdigos, para os qu ais so elementos ind ispensveis o registro e a comu -nicao (p. 60).

Desconstru indo essa afirmao, pod emos, em outras palavras, afirmar

que, na leitura e interpretao dos conted os geogrficos, h u ma lingu agemprpria da Geografia, cujas comp etncias estimu ladas pod em ser resum idasem: 1) interpretar os cdigos especficos da Geografia, identificados pelassuas formas d e representao d a informao geogrfica, como m apas, qua-dros e tabelas, por exemp lo; e 2) utilizar corretamente as escalas cartogrficae geogrfica na representao e na interpretao dos fenmenos naturais e

hu man os, considerand o sua ocorrncia, localizao e freqncia no espaogeogrfico.

A segunda perspectiva se refere s prticas de investigao e compre-enso. As comp etncias relacionad as a essa perspectiva so: 1) reconheceros fenmenos espaciais a partir da seleo, comparao e interpretao; 2)selecionar e elaborar esquemas de investigao; e 3) analisar e comparar

as relaes entre preservao e d egradao da v ida no planeta (p. 62). imp ortante observar qu e o ltimo item das pr ticas de investigao

sugere que o aluno desenvolva conscincia de sua condio humana e queseja estimulado a se engajar n os movimentos d e preservao d esenvolvidospor organizaes no governamentais, por exemplo, direcionando o estu-dante de ensino m dio a exercitar p rticas que ocorrem fora das salas de au la

e a interagir em seu contexto socioespacial, por meio de procedimentos com-parativos e interpretativos (p. 62) auxiliando no d esenvolvimento das tc-nicas e, ao mesmo temp o, na conquista do ser hu mano como efetivo exerc-cio d e cidad ania (p . 63).

Esta terceira perspectiva refere-se contextualizao scio-cultural, cujas


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competncias so: 1) reconhecer na aparncia das formas visveis e con-

cretas do espao geogrfico; 2) compreender e aplicar no cotidiano osconceitos bsicos da Geografia; e 3) identificar e analisar o impacto dastransformaes naturais, sociais, econmicas, culturais e polticas do seulugar no mundo (p. 63).

A relao entre as trs perspectivas possvel, transversalmente. Otrabalho com a aparncia d as formas visveis e concretas do espao geogr-

fico pod e ser feito fora d a sala d e au la, com a u tilizao d e p rticas empricas,conhecidas pelos gegrafos como au la de campo. Essa prtica p ode gerar, emsala de au la, mapas, grficos e tabelas como forma d e representao d o co-nhecimento elaborad o pelo estud ante fora da sala e baseado em seus conhe-cimentos anteriores, mesmo que d e senso comum .

Esses procedimentos levam compreenso da realidad e e produ o

de um conhecimento qu e pode ser classificado como cientfico porqu e vai sediferenciar do senso comu m u ma vez que os procedimentos, sistematizadose organizados segund o as orientaes do p rofessor e de acordo com o con-ted o, perm itiro que o aluno organize suas atividades fora e dentro da salade aula.

Alm do mais, essas prticas podem ser, tambm, interdisciplinares,

um a vez qu e outras d isciplinas das Cincias Hum anas pod em lanar mo d emap as e tabelas e de au las de campo, como o caso da H istria. No mesmocaminh o, exerccio da escala cartogrfica exige, do alun o, o conhecimento d eregra d e trs simples, que rem eteria ao contedo d a Matemtica.

Outro assunto a ser d ebatido nos PCNEM a organizao dos conte-dos em eixos temticos e os possveis desdobramentos em temas num pri-

meiro nvel, depois em sub-temas nu m segund o nvel, assim sucessivamen-te. A organizao hierrquica e verticalizada dos eixos temticos pode difi-cultar os relacionamentos transversais entre os eixos e sub-temas d e outroseixos temticos. Tal encaminhamento pode dificultar as possibilidades dearticulao entre diferentes elementos do conted o da Geografia d e maneira


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dinmica e complementar, e de forma a se explicitarem, inclusive, as con-

tradies imanentes nossa Sociedade. O planejamento das atividades deensino tem que conter, claramente, as prop ostas de articulao em tod as asdirees - entre contedos, competncias e h abilidad es.

Finalmente, neste item, apesar da crtica destacada no ltimo par-grafo, preciso ressaltar qu e a organizao dos temas e sub-temas propos-tos nos PCNEM (p. 66 a 68) guarda, em seu inter-relacionamento direto e

hierrquico, estrutura adotada, no plano terico, uma vez que a aborda-gem selecionada d e base estru tura lista. No entanto, necessrio esclare-cer que o p rofessor precisa estar atento s necessidades de articular, trans-versalmente, os diversos item dos eixos temticos, tendo em vista a formacomo esto organizados.

3.2. Por que a adoo da idia de tecnologia

A ad oo da idia d e tecnologias se impe pelas caractersticas da soci-edade atual, identificada como sociedade global baseada na cultura daInternet. Embora em m uitas partes do Brasil no se possa falar nem em soci-edade global e nem em cultura da Internet, os contedos da Geografia de-vem conter elementos qu e apontem para as tran sformaes socioeconm icasrecentes e que nortearo o desenvolvimento futuro das relaes sociais deproduo.

Uma das preocupaes que se deve ter, neste item, a necessidad e de iralm do persp ectivismo, pelo qual o mu nd o concebido pelo indivduo limi-tado ao que o olho v, o que rem ete crtica d o conceito de paisagem, ap re-

sentado p elos PCNEM, definida pelo olhar do observad or.A capacidade de abstrao e de imaginao precisa ser desenvolvida

pelo aluno d o Ensino Md io como comp etncia para elaborar formas d e in-terpretao que vo alm de sua p ercepo sensria determinada p elo olhar.Essa preocupao deixa de ser um problema e se torna um elemento imp or-


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tante nas prticas pedaggicas quando o aluno alia sua observao inter-

pretao abstrata.A sociedade global pode ser entendida pela histria da Internet, pela

cultura d a Internet, pelas novas relaes de trabalho ou p elos deslocamentosdo traba lhador. No primeiro caso, o conhecimento pod e ser cond uzido pelainterdisciplinaridade com a Histria. Nos demais casos, a interd isciplinaridad epod e ser feita com a Sociologia.

Assim, a ad oo do dom nio das tecnologias pod e ser um a opo teri-ca e metodolgica, pois elas esto presentes, principalmente n os espaos ur-banos, na vida d a maioria das pessoas, de forma d ireta ou ind ireta.

O m arco inicial do desenvolvimento d as novas tecnologias foi a disse-minao, por todos os territrios, da televiso. Como parte integrante d a m dia,a televiso possibilita, em tem po real, o acomp anhamento d os acontecimen-

tos em qu alquer par te do mu nd o e em d iferentes escalas e natu reza: a erup -o inesperada de vulces, os resultados da ao de furaces, a Guerra noIraque, o ataque s torres gmeas em Nova York, o atentado escola em Deslan,na Induchtia do Norte, regio da Rssia, ou a expanso da p roduo de sojano Centro-Oeste brasileiro.

A televiso um m eio que perm ite, tambm , a disseminao de asp ec-

tos culturais que pod em ser u tilizados em sala de au la, como as m sicas degneros que agradam aos jovens, cujas letras pod em ser utilizadas como meioindutor d e temas urbanos, por exemp lo.

Outro meio que pod e ser explorado a cultu ra da Internet. A letra dacano Pela Internet, de Gilberto Gil, editada em 1999, apresenta o mapadas articulaes virtuais entre lugares e p essoas por tod os os continentes. Se

a Internet perm ite navegar por meio virtual e observar, pela tela do com-pu tador, incontveis fenmenos ocorridos no mund o em tempo real, por outrolado, pode ser tema d e debates com os alunos pois, pela comod idad e e peloanonimato perm itido, pode ser fator d e isolamento e d e segregao social.Enfim, conhecendo as contradies e complementaridades dos meios de


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comunicao que se pode desenvolver habilidades de utilizao dos meios

de comu nicao e comp etncias para se comp reender e explicar o cotidianodas pessoas e suas capacidades d e prod uo e transformao do espao geo-grfico.

A tecnologia elemento que facilitou o fenm eno da globalizao. Essefenmeno se explica pela internacionalizao das atividades econmicas epela disseminao de elementos que influenciam culturas localizadas com

fora suficiente para se tornar hegemnicos, como o caso da lngu a inglesa.A globalizao pod e ser definida p or duas p articularidad es. A pr imeira

que os pases intensificaram suas aes de produo industrial e decomercializao de mercadorias que contm os avanos tecnolgicos maisrecentes, os quais se multiplicam rap idam ente.

A segunda se define-se pela ampliao do domnio do conhecimento

na organizao e no funcionam ento de todas as atividades de prod uo e deservios, principalmente as atividades econmicas. O efeito dessas caracte-rsticas nos espaos urbanos diretamente proporcional importncia deum a cidad e em sua p osio hierrquica na red e urbana d e um pas ou, maisamp lamente, a considerar u ma escala global de interpretao, na p osio deuma cidade como metrpole ou entidade global. Pode-se, neste momento,

falar de um a Geografia da cultura d a Internet.Por outro lado, no se pod e esquecer que a globalizao no um p ro-

cesso de homogeneizao do espao, mas cria desigualdades, estabelecedesconexes entre in teresses colet ivos e indiv iduais , e provocadescontinu idad es entre diferentes espaos por causa d as aes de emp resasque se contrap em em concorrncia global.

Pode-se notar, portan to, que o estud o d as tecnologias propicia a a rticu-lao d e contedos d a Geografia entre si e d estes com de outras d isciplinasda rea de Cincias Hu manas, possibilitando um ensino integrado qu e pode,se bem orientado, preparar o aluno para ingressar na universidad e ou serauxiliar na preparao para o exerccio de profisses para o aluno que se


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dirige para o mundo do trabalho.

Por outro lado, parece fun damental avaliar em qu e medid a os PCNEMoferecem elementos para se comp reender as tecnologias como m eios pelosdos qu ais as transformaes da sociedade se orientam, determinado no pla-no econmico, poltico e cultural. Em ou tras p alavras, no so as tecnologiasque m ud am o mu nd o, mas os homens, socialmente d eterminados, que pro-du zem tecnologias e dela se apropr iam de forma d iferenciada de acordo com

as mais diversas finalidades. As tecnologias no so, assim, sujeitos da His-tria, mas m eios disponveis num a d ada sociedade, pelos quais os sistemasde produ o de bens e servios se reestrutu ram , e com base nos qua is asrelaes sociais se estabelecem, seja no p lano d a rep rod uo econm ica, sejano plano da reprodu o humana.

4 Os conhecimentos de Geografia

4.1 Os conceitos estruturadores da proposta

Para a reflexo deste item, o documento dos PCN EM a fonte p rivile-giada que vamos utilizar.

Inicialmen te, uma afirmao absurd a p recisa ser resgatada : as forma-es vegetais ou os agrupam entos human os so conjun tos definidos por nor-mas qu e regem a na tureza que se d iferenciam por fatores cultu rais, e istosignifica que, d iante d as caractersticas da Geografia, um mesm o elementopod e ter u ma base conceitual diferenciada. Essa afirmao comp arece comojustificativa para a importncia da prior izao dos con ceitos num nvel de

ensino da d isciplina e d e suas articulaes na rea de Cincias Hu manas10

(p. 55).

10 A fonte bibliogr fica, neste item, continu am sen do os PCN EMs: BRASIL, Secretaria d e Educao Md ia e Tecnolgica.PCN+. Braslia: MEC SEMTEC, 2002, p. 7-68 (edio extrada da home page do Ministrio da Edu cao).


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A ltima afirmao, sobre a necessidade de se pr iorizar conceitos para

a articulao d a Geografia na rea d e Cincias Hu man as est correta e ca-racterstica d a p roposta coerente com o qu e se pretend e. No entanto, tornarsemelhantes processos vegetais e agrupamentos humanos demonstraode qu e h uma incoerncia que leva natu ralizao da sociedad e, o que nocond iz com os ltimos avanos do conhecimento geogrfico, por qua lquertica ou base terica qu e se queira considerar.

Uma segund a apreciao sobre os conceitos estrutu rantes do docum entoleva reflexo sobre a tendncia terica adotada. Ela se baseia, ao eleger oespao geogrfico como conceito norteador dos demais conceitos, nu ma con-cepo de Geografia que se consolidou no Brasil pela corrente estabelecidopelo pensam ento de Milton Santos. No demrito nenh um se orientar portal perspectiva; no entanto, arrisca-se esquecer a sociedade como objeto deestudo da Geografia, ao se privilegiar forma, funo, estrutura e processo,

elementos fundamentais para a leitura do espao geogrfico, segundo essaperspectiva.

Coerente com a base terica adotada, prope-se trabalhar o conjuntode conceitos, que se inicia com o espao geogrfico, e passa por paisagem,lugar , territrio, escala e globalizao, tcnicas e red es.

Algumas observaes so feitas sobre d ois desses conceitos. Sobre o d epaisagem, afirma-se que uma un idad e visvel do ar ranjo espacial, alcana-do por nossa viso. Ora, a limitao d o conceito capacidad e sensria doobservador cerceadora da prpria capacidade de expresso que se devedesenvolver na formao do estudante em nvel mdio. Observar funda-mental para todas as pessoas porque faz parte da n atureza do ser hum ano,no entan to restringir o ato d e observar aos limites da viso excessivam ente

simp lificador pois, nu ma atividad e de campo, por exemp lo, ningum podercomp reender a paisagem alm d e seu p onto de vista e, mais aind a, no pode-r comp reender a d escrio de u ma p aisagem em um texto porque n o a estobservando. Por outro lado, essa perspectiva parece estar demasiadamentecalcada na idia de objetividad e, sem se considerar que a forma como se


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percebe alguma coisa, depende, tambm, dos valores e idias adotados, o

que inclui, portanto, capacidade de abstrao e a comp reenso de mun do.Sobre o conceito de escala, concordamos que necessrio distinguir

escala cartogrfica de escala geogrfica. Entretanto, no que se refere segun -da , quand o afirma tratar -se de uma viso relativa a elementos comp onentesdo espao geogrfico, tomada a par tir de um d irecionamento d o olhar cient-fico, corre-se o risco de simp lificar e em pobrecer o conceito por haver aspec-

tos relacionais pertinentes escala, que p ossibilitam su a comp reenso noapenas como elemento estru turador, mas como articulad or de m ltiplas de-terminaes que se hierarquizam, se entrecruzam e se negam e se afirmamconstantemente.

Tendo em vista essas duas observaes, a articulao dos conceitos sepau ta p or u ma organizao estruturalista coerente com parte d o pensamento

de Milton Santos. Partindo do espao geogrfico, considerado essencial, ouconceito central, que definido a partir de uma viso escalar em suasdimenses cartogrfica e geogrfica, deve-se considerar trs elemen tos bsi-cos unidades distintas que se diferenciam pelo grau de estruturao desuas aes, que so: pa isagem, lugar e terr itrio. Todos esses conceitos po-dem ser identificados pelas transformaes quotidianas provocadas pelasd iferentes identidad es ao longo d o temp o histrico conhecidas, atualmen-

te, por globalizao, cuja estrutu rao mod erna se baseia nas estrutu ras tc-nicas e nas red es (p. 57).

Como afirmad o anteriormente, ao se orientar p or tal tendncia tericaarr isca-se negligenciar a sociedad e como objeto cientfico e filosfico d e u maproposta curricular, ficand o limitad o apen as compreenso do espao geo-grfico. No entan to, ao se adotar esse conjunto d e conceitos, a lgica de art i-

culao entre eles deve ser respeitada p or seu carter estrutu ralista e formal,pois os conceitos constituem a estrutu ra-base da d isciplina e, ao mesmo tem-po u ma pon te para a conexo com as d emais disciplinas (p. 58).

Ao se optar pela tendncia definida pelos elementos estruturadores


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espao geogrfico paisagem, lugar, territrio, escala e globalizao - a

identidade temtica da Geografia se torna diferenciada em relao s ou-tras disciplinas porque, ao mesmo tem po em que os elementos tm respaldoterico, metodolgico e doutrinrio discernidos claramente entre os concei-tos, as categorias geogrficos, podem, tambm, ser identificadas, na com-parao com outras disciplinas, como organicamente estruturadas pelopensamento geogrfico.

4.2 As abordagens terico-metolgicas

Neste item, a p roposta apresentar, para anlise e p osteriores crticas,dois quadros11 que servem p ara a comp arao das bases terico-metodolgicasdo conhecimento geogrfico. Como os quadros falam por si, acreditamos

que, na d ivulgao deste docum ento e du rante os debates nas oficinas orga-nizadas pelo MEC, algumas contribuies podem ser incorporadas a estedocum ento para en riquecer a proposta em exposio.

Quadro 1 - Agrupamento abrangente das correntes terico-metodolgicas

Pesquisasemprico-analticas Pesquisascrtico-dialticas Pesquisasfenomenolgico hermenuticas

Articulao lgica

NVELTCNICO

Tcnicas qualitativas

Histrias de vida e discursoprprio

Utilizao de tcnicas de coleta

Tcnicas descritivas

Tcnicas no quantitativas

Histrias e anlise do discurso

11 Os quadros foram extrados da obra SPOSITO, Eliseu Savrio. Geog rafia e Filosof ia. Contribuio para o ensino dopensamento geog rfico. So Pau lo: Unesp , 2004 (p. 52-55).

...continua


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Tcnicas de anlise de contedo

Obteno de dados secundriosou por questionrios e entrevistas

Incorporao dos dados

contraditrios

Pesquisa-ao; pesquisaparticipante; entrevistas;observao

Incorporao da informao a par-

tir da postura do investigador

Pesquisa participante;entrevistas; relatos de vivncias;observao; prticas alternativase inovadoras

Autores clssicos do positivismo Postura marcadamente crtica Postura crtica e autores dae da cincia analtica fenomenologia

Tratamento dos temas a partir da Tentativa de desvendar conflitos Interesse em desvendar asdefinio das variveis de interesses caractersticas do objeto

Fundamentao terica na forma Fundamentao terica atravs Fundamentao terica atravsde reviso bibliogrfica e da eleio das categorias de da postura do pesquisador e daespecificao das variveis anlise e na sua articulao com eleio das especificidades

manipuladas nas situaes a realidade estudada dos objetoexperimentais

Neutralidade axiolgica do Questionamento da viso esttica Denncia e explicitao dasmtodo cientfico e imparcialidade da realidade; apontamentos para ideologias subjacentes;do pesquisador; harmonia e o carter transformador dos deciframento de discursos, textos,equilbrio para a produtividade. fenmenos comunicaes.

Neutralidade do mtodo cientfico Preocupao com a transformao Preocupao com a interpretao

e imparcialidade do pesquisador da realidade estudada e da da realidade pela tica tericaproposta terica do pesquisador

Necessidade de diferenciar a Resgate da dimenso histrica Anlise da individualidade docincia da crtica fenmeno

Controle da situao, fenmeno Estabelecimento das Controle da leitura e daou clientela estudada possibilidades de mudanas interpretao do fenmeno

NVELEPISTEMOLGICO

O conceito de causa eixo da Concepo de causalidade Ausncia de causalidadeexplicao cientfica como inter-relao entre privilegiando o fenmeno

os fenmenos

NVELTERICO

...continuao

...continua


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A relao causal se explicita no Inter-relao do todo com as Inter-relao do todo com asexperimento, sistematizao e partes e vice-versa, da tese com partes e vice-versa; decomposiocontrole dos dados atravs das a anttese, dos elementos da dos elementos constitutivos doanlises estatsticas posteriores. estrutura econmica com os da fenmeno e abordagem do

superestrutura social, poltica, fenmeno individualmente.jurdica, intelectual etc.

Validao da prova cientfica Validao fundamentada na lgica Validao fundamentada na lgicafundamentada nos testes dos do movimento em espiral e da interna do fenmeno e da razo,instrumentos de coleta e transformao da matria, e no a partir do detalhamento da

tratamento dos dados, e ainda mtodo que explicita a dinmica descrio e da capacidadeatravs dos modelos de das contradies internas dos hermenutica de leitura dossistematizao das variveis e na fenmenos relao sociedade resultados da investigaodefinio operacional dos termos -natureza, reflexo-ao, (apreenso, no nvel racional,(racionalidade tcnico-instrumental). teoria-prtica, pblico-privado da realidade fenomnica),

(razo transformadora). baseados na capacidade deinterpretao do investigador.

Concepo de cincia baseada na Concepo de cincia como Concepes de cincia:

causalidade; percepo emprica categoria histrica, mediao variantes explicadas por umae linguagem matemtica. homem-natureza; origem emprica invariante (estrutura cognitiva) eobjetiva do conhecimento. pela essncia dos fenmenos.

Causalidade. Ao. Interpretao.

A-crtica. Crtica e auto-crtica. Crtica e radical.

...continuao

5 Questes para o debate

A partir dos pontos destacados neste documento, so apresentados aosparticipantes dos Seminrios Regionais organizados pelo MEC para umaavaliao dos PCNEM questes que, ao lado de outras propostas trazidaspelo prprio grupo, podero orientar os debates sobre os PCNEM e sobreesse texto.

A No qu e concerne aos PCNEM:


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1) possvel propor parm etros curriculares nacionais, para o ensi-

no mdio, que sejam, ao mesmo tempo, capazes de:- contribuir para a formao hum anstica?

- desenvolver o raciocnio lgico?

- estimular o d omnio e uso d e diferentes linguagens?

- formar profissionalmente?

2) A organizao dos PCNEM em reas d e conhecimento coerentecom a continu idad e da organizao do currculo escolar e dos m ate-riais didticos (sobretudo os livros didticos) em disciplinas?

3) A interdisciplinaridade , apenas, o resultado das relaes possveisentre disciplinas e/ ou reas que se estabelecem separad amente naescola? Ou seria necessrio que a organizao do trabalho (incluin-

do o currculo, a atribuio de aulas, o horrio, o uso dos espaosfsicos) tambm se reestruturasse?

B No que se refere Geografia, como tratad a nos PCN EM:

4) O espao geogrfico deve ser, realmente, o conceito central para oensino d e Geografia?

5) Como os conted os prop ostos para Geografia contribuem para aformao profissional, um dos objetivos do n ovo Ensino Mdio?

6) Com base nos quadros contidos n o item 4.2. deste documento, pos-svel reconhecer como se organizam os contedos, propostos nos PCNEMpara a Geografia?

Prof Dr Maria Encarnao Beltro SpositoUniversidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP - SP

Prof. Dr. Eliseu Savrio SpositoUniversidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP - SP

PCNs Geografia - SPOSITO, M. E. B.; ESPOSITO, E. S.

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