PBH. Proposições Curriculares Ensino de Historia 3o Ciclo
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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
DESAFIOS DA FORMAO
PROPOSIES CURRICULARES ENSINO FUNDAMENTAL
HISTRIA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE BELO HORIZONTE
BELO HORIZONTE
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FICHA TCNICA PREFEITO DE BELO HORIZONTE MARCIO ARAUJO DE LACERDA
SECRETRIO MUNICIPAL DE EDUCAO AFONSO CELSO RENAN BARBOSA
GERNCIA DE COORDENAO DA POLTICA PEDAGGICA E DE FORMAO DAGM BRANDO SILVA
GERNCIA DE EDUCAO BSICA E INCLUSO ADRIANA MOTA IVO MARTINS
REVISO ELIZETE MUNHOZ RIBEIRO
IMPRESSO RONA
EDIO E DISTRIBUIO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Rua Carangola, 288/7 Andar Bairro Santo Antnio
Belo Horizonte/Minas Gerais Brasil
e-mail: [email protected]
As Proposies Curriculares para a Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte (RME-BH)
foram elaboradas de forma coletiva, entre os anos de 2007 e 2008, com a participao dos
professores da RME-BH, de assessores e consultores. Em 2010, foi realizada a primeira
publicao impressa. Em 2012, diante da demanda de nova tiragem para atender aos novos
profissionais que ingressaram na RME-BH, foi feita a reimpresso, em que se adotaram as
regras do Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa.
1 edio: 2010 Reimpresso: 2012
permitida a reproduo parcial ou total desta publicao, desde que citada a fonte e que no seja para venda ou qualquer outro fim comercial.
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SUMRIO
Proposio Curricular para o Ensino Fundamental da RME- BH de Histria 1 Ciclo ..... 5
Proposio Curricular para o Ensino Fundamental da RME-BH de Histria 2 Ciclo .... 20
Proposio Curricular para o Ensino Fundamental da RME-BH de Histria 3 Ciclo .... 47
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PROPOSIO CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME- BH DE HISTRIA 1 CICLO
ENSINO-APRENDIZAGEM DA HISTRIA NOS PRIMEIROS CICLOS DE IDADE DE FORMAO: UM COMEO DE CONVERSA
As histrias fazem parte da rotina de quase todas as crianas: ouvir histrias, contar histrias,
dramatizar histrias... No contexto escolar, elas comparecem em diversas situaes, o que
expressa a importncia dessa prtica cultural para o desenvolvimento cognitivo e afetivo das
crianas.
No entanto, apesar de um mesmo nome, as histrias contadas em rodas de conversa, as histrias
que encantam e suscitam a imaginao e a fantasia, se diferem bastante da Histria como uma
disciplina escolar. Esta ltima requer das crianas um distanciamento de seu mundo de fadas e
sonhos, para um nem sempre convidativo adentramento no mundo da realidade. Afinal, a
Histria, disciplina, trata do mundo dos humanos, por meio dos tempos, em suas relaes
familiares, de trabalho, lazer, religiosidade, celebraes, em suas conquistas e conflitos, em seu
fazer cotidiano.
A disciplina Histria trata da vida, em todas as suas dimenses, da vida das pessoas que vivem
no presente e que viveram em outras pocas, que vivem perto de ns ou em lugares distantes,
que partilham as mesmas referncias culturais ou que pertencem a outras culturas. No existe
Histria sem seres humanos e no existe nenhum grupo humano que no tenha Histria.
Por isso, ela to importante e, por isso tambm, deveria fazer parte de todo o processo de
escolarizao, desde a entrada das crianas neste universo particular que a escola. No entanto,
alguns professores pensam que ensinar Histria para crianas operao difcil e mesmo
impossvel. Pensam que o conhecimento da Histria tarefa para pessoas j amadurecidas,
capazes de fazer abstraes mais complexas e de memorizar datas, fatos e processos histricos,
refletindo e debatendo assuntos muito polmicos.
Alguns professores e especialistas defendem a supresso do ensino da Histria dos primeiros
anos de escolarizao, e alguns deles esto ainda profundamente apegados ideia de que a
aprendizagem histrica ocorre fundamentalmente por meio da leitura de textos verbais de difcil
compreenso e que demandam reflexes polmicas que consideram desaconselhveis.
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Ns sabemos o quanto a Histria muda e reavaliada: os noticirios de televiso e os jornais
impressos j nos trazem verses diferentes para fatos histricos que muitos de ns
considervamos verdadeiros ou definitivos. O campo da Histria e o prprio ensino da Histria
esto em constante reconfigurao. Isso tambm contribui para que alguns professores sintam-se
perdidos e confusos: Como escolher conhecimentos disciplinares para desenvolver com os
educandos? Como pensar substancialmente num ensino de Histria com esses educandos,
levando-se em conta as diferentes verses da Histria e o fato de que o conhecimento histrico
tradicionalmente ensinado na escola parece distante, abstrato e muito complexo? Como
selecionar conhecimentos disciplinares? Como dialogar com os livros didticos em circulao?
Compreendendo que o trabalho docente nos primeiros ciclos requer, com grande nfase, uma
ao interdisciplinar, e que os professores tm, em geral, uma formao generalista, podemos
pensar em alternativas de trabalho que, longe de exigirem um conhecimento amplo de contedos
consagrados da Histria, requerem muito mais uma postura investigativa e aberta a novas
descobertas.
Ensinar e aprender Histria nos primeiros ciclos de aprendizagem deve ser, antes de tudo, aceitar
o desafio de buscar a historicidade presente em aspectos diversos da vida cotidiana, procurando
desvendar marcas do passado que permanecem nos objetos, nas relaes, instituies e
instncias diversas da vida. E, ainda, olhar para o passado a partir de perguntas que so
instauradas pelo presente, em dilogo com as experincias dos sujeitos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem: professores e educandos.
Queremos, pois, convidar voc, professor, a aceitar esse desafio. A olhar para o conhecimento
histrico em sala de aula no como um contedo a mais, algo difcil e abstrato, que pode ser
dispensado em benefcio do que se concebe como mais relevante para a alfabetizao.
Diferentemente, convidamos voc a pensar no ensino de Histria como um aliado no
desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita e, acima de tudo, como um estudo que
pode ser significativo, envolvente, instigante e capaz de proporcionar bons momentos de
descobertas e aprendizados.
ENSINAR HISTRIA PARA CRIANAS E PR-ADOLESCENTES: DESAFIOS E QUESTES FUNDAMENTAIS
Sabemos que uma das questes mais inquietantes diz respeito dificuldade de seleo criteriosa,
ao desenvolvimento e avaliao de conhecimentos disciplinares que os prprios professores dos
primeiros ciclos desconhecem. Contudo, chamamos a ateno para o fato de que para ensinar
Histria no necessrio somente, ou meramente, o conhecimento de contedos histricos.
fundamental que sejam feitas algumas reflexes sobre o significado da Histria para quem
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aprende, sobre a relevncia da aprendizagem histrica para a experincia de quem a ensina e a
aprende e, tambm, sobre o lugar da Histria no projeto de formao que a escola prev para
cada ciclo.
At mesmo o movimento de seleo de alguns conhecimentos histricos a serem desenvolvidos
em classe implica um tipo de concepo de ensino de Histria que, se no est explcito, faz
parte, sabemos, das opes que os professores fazem no seu cotidiano e que configuram o que
chamamos de currculo oculto. Embora ensinar Histria no seja meramente narrar
acontecimentos histricos ou favorecer simplesmente a sua memorizao, a Histria no se
ensina sem os seus conhecimentos especficos. Mas o que muda, fundamentalmente, o sentido
previsto para a aprendizagem histrica, suas finalidades e suas intencionalidades.
A aprendizagem histrica requer a compreenso de alguns conhecimentos especficos da
disciplina (pelo menos do que convencionalmente se chama de contedo da Histria), mas requer
principalmente o cultivo de uma postura investigativa diante da realidade social e dos registros do
passado histrico. Esse exerccio pode ser feito de maneira cuidadosa e integrada a outras reas
do conhecimento nos primeiros ciclos de formao, por exemplo, na forma de projetos
interdisciplinares.
Mas, sabemos, persistem algumas dvidas fundamentais:
O que se espera com o ensino de Histria? Qual a razo de ensinar Histria para crianas?
Quais so os conhecimentos e reflexes de que deve dispor o professor para a atuao nesse momento de formao?
Como elaborar uma proposta curricular em que esteja presente a especificidade do conhecimento histrico com crianas e pr-adolescentes?
Como dialogar com a diversidade de prticas e concepes curriculares existentes na Rede Municipal?
Uma das ideias comuns a serem superadas a de que a Histria exatamente uma matria de
decorar, uma matria de ler, uma matria de estudo. A Histria para crianas e jovens precisa
ser, antes, uma oportunidade de formao e de descoberta de formas cada vez mais autnomas
de olhar para as realidades, em que se inclui a sua prpria realidade, percebendo-as como
dinmicas, contraditrias e transformveis. Ao prever a aprendizagem da Histria nos anos
iniciais, importante compreender de quais sujeitos de aprendizagem falamos e quais so as
razes essenciais para que a Histria comparea a esses momentos de sua formao.
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No sendo vista, ento, como uma mera listagem de conhecimentos especficos, ou como uma
matria para decorar, a Histria nos primeiros anos de formao no , tambm, uma listagem de
fatos e dados a serem transmitidos. Numa perspectiva diferente, a Histria nos primeiros anos de
formao visa iniciao leitura da prpria existncia num universo cultural e sciohistrico.
Pressupondo uma compreenso inicial dos tempos e espaos em que esto os grupos humanos e
em que est a prpria criana e o pr-adolescente, o ensino-aprendizagem da Histria nos
primeiros ciclos volta-se fundamentalmente compreenso da insero dos sujeitos na teia social
em que esto. Volta-se aos processos, mesmo que iniciatrios, de desnaturalizao do mundo e de anlise comparativa entre a prpria realidade e a de outros sujeitos e grupos sociais, em outras pocas, espaos e culturas.
O tempo , dessa maneira, uma categoria central na Histria, sendo que o estudo das
temporalidades um dos pilares da promoo da aprendizagem histrica.
Mas o estudo do tempo no se restringe ao estudo das formas de marcao e datao temporais,
ou do conhecimento de artefatos que usamos para marcar e controlar o tempo, ou mesmo de
algumas operaes bsicas, como aprender a ver as horas, identificar os dias da semana, meses
do ano, localizar acontecimentos em um calendrio, etc. Ter a temporalidade como categoria
central , principalmente, possibilitar s crianas e pr-adolescentes uma paulatina apropriao e
construo de noes temporais fundamentais, como as de passado, presente e futuro, de sucesso e simultaneidade, de mudanas e permanncias, de diferenas e semelhanas.
Em geral, podemos trabalhar as noes temporais a partir de temas variados, procurando sempre
identificar aqueles mais significativos em cada momento da vivncia de uma criana ou grupo.
Assim, por exemplo, uma criana em processo de alfabetizao, lida com objetos especficos, tais
como lpis, cadernos, borrachas, livros. Qualquer um desses objetos presta-se a uma abordagem
histrica, podendo-se perguntar, por exemplo: Sempre existiram lpis como estes? Com estes ou
outros formatos? Quando surgiram? Em que lugares? Como as pessoas escreviam antes de o
lpis ser inventado? Que outros artefatos substituem, atualmente, o lpis? Ser que os lpis vo
continuar existindo para sempre? O prprio ato de escrever existiu desde sempre? O que pode
ser considerado escrita? Ela altera-se de uma sociedade para outra? Todos os povos, mesmo
nos dias atuais, praticam a leitura e a escrita?
As perguntas acima podem gerar investigaes que permitem aos alunos a percepo do que
mudou e daquilo que remanescente, de uma outra poca, nos dias atuais (em que no existia
lpis, por exemplo). O professor pode se perguntar acerca do que semelhante e do que
diferente entre crianas que esto aprendendo a ler neste momento, nesta escola, e outras
crianas, na mesma situao, em uma escola chinesa, por exemplo. Enfim, qualquer objeto pode
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ser um bom motivo para pensar a historicidade das coisas que nos cercam e, com isso,
possibilitar a iniciao do estudo da Histria com crianas.
Mas se as noes temporais que conferem identidade ao ensino da Histria podem ser
trabalhadas a partir de qualquer tema, elas no podem, no entanto, ser trabalhadas de forma
descontextualizada, abstratamente. Com crianas, no se ensina o que sucesso apenas com
explicaes conceituais, por exemplo. Ao contrrio, criam-se situaes em que essa noo
trabalhada. E essas situaes no precisam se resumir a atividades especficas de contedo
histrico. Tomemos como exemplo uma das atividades muitas vezes utilizadas nas aulas de
Lngua Portuguesa, que consiste em se embaralhar partes de uma histria em quadrinhos e
solicitar aos educandos que a recomponham, descobrindo a sequncia correta. Ao fazer isso, o
professor est investindo na construo da noo de sucesso, fundamental para a apreenso do
tempo cronolgico, marcado pela sucesso de acontecimentos, geralmente organizados em uma
linha temporal.
Sinalizamos, dessa forma, o comparecimento do ensino da Histria nos primeiros ciclos,
esperando que se realize de maneira significativa para estudantes e professores, sem que se
perca de vista as contribuies formativas da aprendizagem histrica formao humana,
formao cidad e socializao dos sujeitos desse processo.
Mesmo que seja relevante que o professor atualize-se, estude a Histria e seus principais
processos, suas revises e seus marcos de transformao, crucial que, ao planejar aes de
ensino-aprendizagem com suas turmas, ele realize um esforo preliminar de reflexo a respeito do
sentido do estudo da Histria, da significncia dos conhecimentos histricos eleitos para quem
aprende e da necessidade de desfocar-se da rotineira ideia de que os conhecimentos histricos
trazem, em si, todo o sentido e a finalidade da Histria e de seu ensino-aprendizagem nesse
momento de formao.
O que se espera, portanto, que a aprendizagem histrica se vincule compreenso da realidade e da prpria Histria da criana e do pr-adolescente, que alimente a sua capacidade de anlise, sem preconceitos, de realidades diferentes daquela na qual vivem, fomentando o dilogo interativo e criador com histrias de outras pocas, em especial aquelas que ajudam na compreenso de tempos e dos contextos em que vive.
O conhecimento histrico escolar, portanto, diz respeito s mediaes que acontecem entre professores e alunos, e destes entre si e com a materialidade disponvel, visando em especial
construo de significados para os objetos, conceitos e registros da Histria em vrias pocas e,
ainda, compreenso de que todo sujeito comum parte da Histria humana.
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Em todos os aspectos explorados de fundamental importncia que a sala de aula de Histria
seja vista como parte do mundo, mundo no mundo e, no, como se diz, um mundo parte.
Inserido na realidade social, que tambm objeto de seu estudo, o ensino de Histria alimenta-se
da bagagem que trazem os educandos e os professores de sua trajetria pessoal e social, e,
fundamentalmente, das formas de interpretao que podem ser criadas pela experincia de
partilha criada em sala de aula em dilogo com essas heranas.
A Histria para crianas e pr-adolescentes precisa ser, antes de tudo, uma oportunidade de
formao e de descoberta de formas cada vez mais autnomas de olhar para as realidades, em
que se inclui a sua prpria realidade, percebendo-as como dinmicas, contraditrias e
transformveis.
O ENSINO DE HISTRIA NO 1 CICLO DE FORMAO: ESPECIFICIDADES E EIXO TEMTICO
No 1 ciclo de idade de formao, o ensino de Histria, assentado nos pressupostos at aqui
discutidos, deve proporcionar uma iniciao percepo da historicidade presente em todos os
aspectos da vida social. Isso s possvel medida que a criana desloca-se, paulatinamente, de
seu universo de vivncia e autocentramento, para a possibilidade de descoberta do outro,
podendo perceber as diferenas e as mudanas presentes em objetos e aspectos diversos da
vivncia social.
Os contrapontos so fundamentais nesse processo, permitindo que ela descubra o outro como um
diferente de si, na mesma medida em que descobre a si por meio do contato com o outro.
desejvel que os temas de estudo selecionados digam respeito a objetos e relaes que fazem
parte do universo infantil, com os quais a criana tenha j alguma familiaridade. Isso no significa
que o ensino de Histria s possa abordar o que est espacialmente prximo da criana, ou o que
considerado concreto, no sentido de poder ser percebido pelos rgos dos sentidos, ou, ainda,
que tenha que lidar com objetos recortados em partes diminutas. importante pensar que a
definio daquilo que prximo e concreto no dada a priori, depende, isto sim, do significado
atribudo pelos sujeitos, das relaes que capaz de estabelecer, de suas experincias. Com
isso, por mais que se insista na importncia de trabalhar com objetos e aspectos com os quais a
criana tenha familiaridade, no tem sentido estudar apenas o que a criana j sabe e
experimenta em seu dia a dia.
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O objetivo o de promover aprendizagens e, portanto, um ensino que no ultrapasse o j
conhecido perder seu significado. A abordagem de objetos e aspectos j conhecidos s tem
sentido se esta promover novas descobertas a respeito daquilo que familiar, desmobilizando as
certezas construdas e abrindo possibilidades para a apropriao do novo e a releitura do que j
se conhece.
Por todas as razes, um ensino de Histria no 1 ciclo deve colocar a criana em contato com
outras formas de vida, em outras pocas, em outros espaos e em outras culturas. Ao fazer isso,
entretanto, importante que se mantenha um dilogo prximo e constante com o j conhecido. O
movimento de trabalhar com a prpria realidade e adentrar realidades outras deve ser dinmico,
num ir e vir permanentes, evitando que se distancie por demasiado das referncias que a criana
domina, compreende e tem relativa familiaridade.
Nesse movimento de aproximao crtica do real, a criana deve ser provocada a olhar para si,
percebendo aspectos da sua experincia como sujeito sciocultural e histrico, a procurar
conhecer como tais aspectos esto presentes em outros momentos e espaos, e a retornar
novamente para a realidade vivenciada, sendo provocada a pensar: Quais as diferenas entre o
objeto/aspecto observado em minha realidade e em outra, diversa da minha? Quais as
semelhanas? O que mudou? O que permaneceu?
Com isso, afirma-se um ensino de Histria que se fundamenta no apenas na descoberta do
outro, como no trnsito comparativo e apreciativo, mas no valorativo, entre a prpria realidade e
outras. Mais do que isso, ao realizar esse trnsito, a criana pode comear a perceber que o
mundo no se restringe ao seu universo de vivncia, que existem outras formas de vida alm da
sua, passos importantes na passagem de um estgio egocntrico para a construo da
heteronomia.
A INFNCIA COMO EIXO TEMTICO DO 1 CICLO
Tendo em vista que o que confere identidade ao 1 ciclo o fato de ser um ciclo marcadamente da infncia, uma das maneiras, portanto, de organizao curricular pode ser a que prev uma ateno ao ser criana e ao que tpico desse momento de formao. Uma das possibilidades vislumbradas que se transforme essa temtica a infncia em eixo temtico do 1 ciclo para
abordagem da Histria (e das interfaces em trabalhos interdisciplinares), compreendendo as
peculiaridades desse momento da vida humana e as possibilidades promissoras que a priorizao
dessa temtica proporciona ao ensino da Histria: compreenso da realidade imediata, anlise
das condies da infncia em outras pocas e em outras sociedades, estudo das diferentes
formas de ser criana no mundo atual, abordagens acerca do universo infantil e da histria
pessoal da criana, etc.
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Pode ser muito interessante, ento, que, no ensino de Histria para/com crianas do 1 ciclo, o
professor priorize a reflexo sobre o fato de que no a mesma coisa ser criana no Brasil
contemporneo e ser criana no Brasil Imperial, ser criana afro-descendente ou descendente de
asiticos, por exemplo, ser criana pobre, de classe mdia ou criana rica. Compreender, pelo seu
prprio jeito de ser criana, que em outras realidades, contextos, sociedades e pocas, as
crianas eram tambm diferentes e viviam segundo cdigos e marcas culturais diferenciadas.
Esse um processo fundamental para que o educando se inicie na aprendizagem da Histria e o
faa de maneira significativa, propositiva e integrada a outros contedos previstos no mesmo ciclo
de formao. O estudo dos brinquedos e brincadeiras, por exemplo, poder estar presente em
diversos contedos, sendo que a aprendizagem histrica poder ser explorada intensamente.
Outros elementos que tambm fazem parte da vida das crianas podem ser abordados como
tema que possibilitem a aprendizagem histrica. Podemos citar a abordagem de msicas, de tipos
de moradia, de meios de comunicao, de meios de transporte em diferentes pocas e lugares,
na mesma poca e em lugares diferentes, etc. As possibilidades so inmeras e o professor, na
escolha dos temas, pode se orientar tambm pelo interesse de seus alunos.
CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS
Perceber a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, iniciando o processo de desnaturalizao do mundo a sua volta e de compreenso espao-temporal
Aprender Histria aprender que todas as criaes e aes humanas, desde artefatos e objetos,
s suas relaes, formas de sentir e significar o mundo, tudo possui historicidade, ou seja, foi
criado, construdo em certo momento histrico, por sujeitos que possuam (e ainda possuem)
intenes e visavam (visam) a algum objetivo, em dilogo com outros sujeitos de sua poca, e em
meio a relaes e constrangimentos postos pela vida em sociedade. Em outras palavras, a
Histria nos mostra que as coisas nem sempre foram como so, que j foram de um jeito diferente
em outro momento e ainda so em outras coletividades e em outros contextos e que, nesse
sentido, tambm no so eternas. isso que costumamos chamar de historicidade. Sua
percepo est ligada ao processo de desnaturalizao do mundo social. Quer dizer, exatamente
por serem fruto de aes humanas no tempo, os processos da vida social no so naturais ou
dados de uma vez por todas ou iguais em todos os contextos. Eles so histricos e, por isso
mesmo, transformam-se no tempo e no espao. Portanto, no 1 ciclo, espera-se que essa
percepo seja iniciada, ainda que deva continuar a ser desenvolvida ao longo dos ciclos
seguintes.
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Estabelecer aproximaes entre as experincias vivenciadas e as experincias semelhantes, em outros tempos, em outros espaos e em outras culturas, percebendo mudanas e permanncias, diferenas e semelhanas, e se iniciando a aprendizagem da diversidade cultural e da vivncia da diferena
Partimos do pressuposto de que qualquer objeto de estudo pode ser abordado numa perspectiva
temporal, histrica. Para transformar um objeto de estudo em contedo do ensino de Histria
necessrio conferir-lhe uma abordagem histrica, o que possibilitado pelo estabelecimento de
contrapontos, que permitam criana identificar o que mudou e o que permaneceu, o que
semelhante e o que diferente entre seus modos de vida e os modos de vida de outros povos,
contemporneos ou de outras pocas, de outros espaos e de outras culturas. Tais contrapontos
permitem um primeiro contato com a diversidade cultural e a vivncia da diferena. Essa
capacidade tambm no se desenvolve em um nico ano do ciclo, tampouco se encerra ao
trmino do 1 ciclo.
Compreender o tempo como construo social, por meio do estudo de alguns instrumentos de marcao e datao do tempo, em diferentes pocas e culturas, tais como calendrios, linhas do tempo, iniciando o contato com nomenclaturas prprias e com diferentes formas de marcao temporal, compreendendo outras dimenses culturais, como tempo virtual e a ideia de simultaneidade
O tempo dos calendrios, embora referenciado em aspectos do tempo fsico (a passagem dos
dias e das noites, o ciclo de um ano), um tempo social, um tempo de marcaes prprias de
cada cultura, de cada poca. Por esta razo, presenciamos a emergncia de diferentes
calendrios, que trazem as marcas de suas pocas e povos. O trabalho, visando ao
desenvolvimento dessa capacidade, deve incluir, entre outros: apropriao dos elementos de
marcao do tempo presentes em nossa cultura, como a diviso em dias da semana e meses do
ano; anlise das formas de organizao do tempo em diferentes contextos; compreenso das
rotinas dirias como formas de ordenamento temporal; estudo de calendrios de outros povos;
conhecimento de diferentes objetos da cultura que so portadores de ideias sobre o tempo, como
os relgios, as ampulhetas, os cronmetros, etc.
Um bom momento para se perceber os calendrios como formas sociais de marcao do tempo
pode acontecer, tambm, durante a comemorao de datas especiais do calendrio civil e cvico,
as chamadas datas comemorativas. Ao trabalhar com essas datas, possvel, por exemplo,
prever-se um momento de reflexo sobre os seus significados sociais e os processos de eleio
dessa data ao invs de outras para relevncia em uma poca. Isso pode ser feito prevendo-se
uma anlise de como ns, sujeitos comuns, fazemos essa operao em nossa prpria trajetria
de vida pessoal, elegendo algumas datas para serem lembradas, outras para serem esquecidas
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ou silenciadas.
Valorizar o patrimnio histrico cultural, identificando alguns dos bens materiais de sua cultura e de outros grupos, compreendendo-os como registros fundamentais da memria social e das diversas experincias humanas no tempo
Ao explorar objetos da cultura, o professor poder partir da prpria realidade material da criana,
analisando com ela as caractersticas, histria e opes que se expressam nos objetos comuns de
uso cotidiano, alm, claro, dos usos, desusos e diferentes apropriaes que os sujeitos fazem
de um mesmo objeto no tempo e no espao. A visita a ambientes culturais de educao histrica
recurso importante nesse processo de aprendizagem e sinaliza para a relevncia do dilogo
com a cultura para que o ensino-aprendizagem no seja algo descolado de quem aprende e
ensina.
Conhecer diferentes fontes histricas, de naturezas diversas, e que se apresentem por meio de linguagens e mdias variadas, iniciando-se em sua leitura e interpretao
O contato inicial com fontes de natureza diversa possibilita que o educando, em primeiro lugar,
aprenda a extrair informaes e tambm a indagar sobre a origem e as intencionalidades que
acompanham diferentes testemunhos da Histria. Diante de uma certido de nascimento, por
exemplo, alm de observar o que esta fonte disponibiliza em termos de informaes acerca de
seu nascimento e de sua vida, a criana pode, tambm, comear a se perguntar sobre a
existncia desse tipo de registro no mbito das sociedades humanas: Por que as pessoas
precisam ter uma certido de nascimento? Sempre foi assim? Qual a importncia de um
documento como este? Em que circunstncias esse documento utilizado? Que outros
documentos so tambm documentos de identificao?
O contato com fontes variadas e que apresentam linguagens diversas (imagens, msicas, filmes,
desenhos animados, charges, textos escritos, literatura infantil, etc.) tambm permite que as
crianas comecem a perceber as diferenas entre os tipos de fontes e linguagens e as
especificidades de leitura de cada uma delas. Dessa maneira, podem comear a perceber que ler
uma certido de nascimento diferente de ler uma fotografia ou de ler um objeto cultural, ou,
ainda, de ler uma imagem. Alm disso, que a linguagem musical traz mais do que informaes
verbais, transmitindo mensagens por meio de melodias que podem provocar tristeza, alegria,
saudade, melancolia, etc. Com isso, podem perceber que no apenas as informaes oferecidas
em cada uma diferem, mas as perguntas que devem ser feitas para extrair dali informaes
relevantes, percepes e aprendizagens.
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Iniciar-se na produo de registros de contedo histrico, em suas variadas formas, como textos escritos, desenhos, mapas, roteiros, fotografia e outros
Se um dos pressupostos da aprendizagem em Histria o investimento em prticas de
investigao voltadas para aspectos diversos da vida social, esse processo s se completa com o
exerccio da socializao e do registro. Os registros escritos so importantes, mas no devem ser
os nicos. Especialmente no 1 ciclo, os desenhos, as maquetes, as dramatizaes, os painis e
outras formas de linguagem podem ser recursos valiosos e potencializadores da aprendizagem.
As capacidades acima se relacionam de maneira muito evidente aos objetivos do ensino de
Histria para e com crianas, concebendo a Histria como disciplina de compreenso da
realidade, de insero da criana e tambm de iniciao aprendizagem da convivncia com a
diferena.
AS CAPACIDADES E SUA ORGANIZAO NO 1 CICLO
Como contribuio para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes
curriculares, que sero apresentados a seguir, trazem sugestes quanto gradao no
tratamento das capacidades em cada ano do ciclo e so empregadas as letras I, R, T e C, que
remetem aos verbos INTRODUZIR, RETOMAR, TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definio
desses termos aparece no texto Introduo, destas Proposies Curriculares, aqui reproduzida a
seguir:
I Introduzir Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares, tendo em vista as capacidades que j desenvolveram em seu cotidiano ou na prpria escola. Os
estudantes, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse sentido, introduzir no significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito, mas, sim, um
primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante j sabe com a nova
situao-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma determinada
capacidade/habilidade muitas vezes depende de contedos e de procedimentos que foram
aprendidos na prpria escola, quando do desenvolvimento de outras capacidades/habilidades.
Assim, a introduo dessa nova capacidade acontecer de modo articulado com uma retomada
de aspectos relacionados a essas outras capacidades.
R Retomar Ao se introduzir o trabalho pedaggico com uma determinada capacidade, aspectos que se relacionam a outras capacidades j consolidadas necessariamente tero de ser
retomados, sendo ampliados medida que se trabalha sistematicamente com essa nova
capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que,
mesmo aps serem consolidadas, sero objeto de trabalho pedaggico do professor, por serem
importantes no desenvolvimento de outras. importante ressaltar que Retomar no tem o mesmo
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sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetio de algo que j deveria ter
sido aprendido. Retomar significa que o estudante j est aprendendo algo novo e que, para isso, h uma nova abordagem daquilo que j foi ensinado. Promove, assim, uma ampliao das
capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que no a
desenvolveram plenamente.
T Trabalhar Tipo de abordagem que explora de modo sistemtico as diversas situaes-problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que sero enfocadas
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que devero ser variadas,
de modo a explorar as vrias dimenses dos conhecimentos disciplinares que se relacionam a
uma determinada capacidade e tambm as inter-relaes com outras capacidades/habilidades.
importante que o professor organize seu trabalho tendo bem definida a capacidade que pretende
desenvolver. Essa uma fase em que os processos avaliativos so fundamentais para que o
professor defina as intervenes a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de modo a
ter clareza sobre o que efetivamente poder ser consolidado pelos estudantes ao final desse
processo.
C Consolidar No contnuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento em que preciso sedimentar os avanos que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse
momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula, de
modo que o trabalho pedaggico realizado com eles seja claramente concludo. Esse o
momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi desenvolvida,
na forma de resumos, snteses e registros com a linguagem adequada a cada rea do
conhecimento. A avaliao assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das
aprendizagens que foram construdas pelos estudantes, que sero tomadas como referncia na
comunicao com as famlias e na continuidade do trabalho pedaggico no ciclo.
A organizao das capacidades ao longo do primeiro ciclo funciona como um importante
instrumento que tende a facilitar o trabalho docente, tendo em vista que qualquer atividade em
sala de aula pode ser vislumbrada luz dos eixos norteadores. uma ferramenta de consulta gil
e que pode ser vital na organizao dos contedos, no uso do livro didtico e, principalmente, na
organizao e planejamento do trabalho escolar.
Cabe ressaltar que a numerao apresentada no representa uma escala de valor ou uma ordem
cronolgica para que sejam trabalhadas. Ou, dito de outra forma, no se prope aqui que as
capacidades sejam trabalhadas em sequncia ou que uma seja mais importante que a outra. O
professor tem autonomia para distribuir as capacidades de acordo com seu planejamento escolar.
bom lembrar que cabe ao professor decidir o melhor momento de abordar as capacidades,
adaptando-as, dentre outros aspectos, ao contexto da escola, das turmas e das demandas da
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comunidade escolar.
As gradaes no ciclo (introduzir/retomar/trabalhar/consolidar) tambm esto apresentadas como
sugestes. Da mesma forma que as capacidades devem levar em conta a complexidade e a
diversidade dos mltiplos pblicos e contextos apresentados na Rede Municipal de Belo
Horizonte, as gradaes caminham nessa mesma perspectiva.
Afirmando a infncia como temtica do 1 ciclo, espera-se que o educando, nesse ciclo, torne-se
capaz de:
Capacidades a serem desenvolvidas Distribuio no Ciclo 1 ano 2 ano 3 ano
1. Perceber a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, iniciando o processo de desnaturalizao do mundo a sua volta e de compreenso espao-temporal.
I T T
2. Estabelecer aproximaes entre as experincias vivenciadas e as experincias semelhantes, em outros tempos, em outros espaos e em outras culturas, percebendo mudanas e permanncias, diferenas e semelhanas, e se iniciando a aprendizagem da diversidade cultural e da vivncia da diferena.
I T T
3. Compreender o tempo como construo social, por meio do estudo de alguns instrumentos de marcao e datao do tempo, em diferentes pocas e culturas, tais como calendrios, linhas do tempo, iniciando o contato com nomenclaturas prprias e com diferentes formas de marcao temporal, compreendendo outras dimenses culturais como tempo virtual e a ideia de simultaneidade.
I T T
4. Valorizar o patrimnio histricocultural, identificando alguns dos bens materiais de sua cultura e de outros grupos, compreendendo-os como registros fundamentais da memria social e das diversas experincias humanas no tempo.
I I T
5. 5. Conhecer diferentes fontes histricas, de naturezas diversas e que se apresentem por meio de linguagens e mdias variadas, iniciando-se em sua leitura e interpretao.
I T T
6. Iniciar-se na produo de registros de contedo histrico, em suas variadas formas, como textos escritos, desenhos, mapas, roteiros, fotografia, etc.
I T T
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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PROPOSIO CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH DE HISTRIA 2 CICLO
ENSINO-APRENDIZAGEM DA HISTRIA NOS PRIMEIROS CICLOS DE IDADE DE FORMAO: UM COMEO DE CONVERSA
As histrias fazem parte da rotina de quase todas as crianas: ouvir histrias, contar histrias,
dramatizar histrias... No contexto escolar, elas comparecem em diversas situaes, o que
expressa a importncia dessa prtica cultural para o desenvolvimento cognitivo e afetivo das
crianas.
No entanto, apesar de um mesmo nome, as histrias contadas em rodas de conversa, as
histrias que encantam e suscitam a imaginao e a fantasia, se diferem bastante da Histria
como uma disciplina escolar. Esta ltima requer das crianas um distanciamento de seu mundo
de fadas e sonhos, para um nem sempre convidativo adentramento no mundo da realidade.
Afinal, a Histria, disciplina, trata do mundo dos humanos, por meio dos tempos, em suas
relaes familiares, de trabalho, lazer, religiosidade, celebraes, em suas conquistas e
conflitos, em seu fazer cotidiano.
A disciplina Histria trata da vida, em todas as suas dimenses, da vida das pessoas que
vivem no presente e que viveram em outras pocas, que vivem perto de ns ou em lugares
distantes, que partilham as mesmas referncias culturais ou que pertencem a outras culturas.
No existe Histria sem seres humanos e no existe nenhum grupo humano que no tenha
Histria.
Por isso, ela to importante e, por isso tambm, deveria fazer parte de todo o processo de
escolarizao, desde a entrada das crianas neste universo particular que a escola. No
entanto, alguns professores pensam que ensinar Histria para crianas operao difcil e
mesmo impossvel. Pensam que o conhecimento da Histria tarefa para pessoas j
amadurecidas, capazes de fazer abstraes mais complexas e de memorizar datas, fatos e
processos histricos, refletindo e debatendo assuntos muito polmicos.
Alguns professores e especialistas defendem a supresso do ensino da Histria dos primeiros anos
de escolarizao, e alguns deles esto ainda profundamente apegados ideia de que a
aprendizagem histrica ocorre fundamentalmente por meio da leitura de textos verbais de difcil
compreenso e que demandam reflexes polmicas que consideram desaconselhveis.
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Ns sabemos o quanto a Histria muda e reavaliada: os noticirios de televiso e os jornais
impressos j nos trazem verses diferentes para fatos histricos que muitos de ns
considervamos verdadeiros ou definitivos. O campo da Histria e o prprio ensino da
Histria esto em constante reconfigurao. Isso tambm contribui para que alguns
professores sintam-se perdidos e confusos: Como escolher conhecimentos disciplinares para
desenvolver com os educandos? Como pensar substancialmente num ensino de Histria com
esses educandos, levando-se em conta as diferentes verses da Histria e o fato de que o
conhecimento histrico tradicionalmente ensinado na escola parece distante, abstrato e muito
complexo? Como selecionar conhecimentos disciplinares? Como dialogar com os livros
didticos em circulao?
Compreendendo que o trabalho docente nos primeiros ciclos requer, com grande nfase, uma
ao interdisciplinar, e que os professores tm, em geral, uma formao generalista, podemos
pensar em alternativas de trabalho que, longe de exigirem um conhecimento amplo de
contedos consagrados da Histria, requerem muito mais uma postura investigativa e aberta a
novas descobertas.
Ensinar e aprender Histria nos primeiros ciclos de aprendizagem deve ser, antes de tudo,
aceitar o desafio de buscar a historicidade presente em aspectos diversos da vida cotidiana,
procurando desvendar marcas do passado que permanecem nos objetos, nas relaes,
instituies e instncias diversas da vida. E, ainda, olhar para o passado a partir de perguntas
que so instauradas pelo presente, em dilogo com as experincias dos sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem: professores e educandos.
Queremos, pois, convidar voc, professor, a aceitar esse desafio. A olhar para o conhecimento
histrico em sala de aula no como um contedo a mais, algo difcil e abstrato, que pode ser
dispensado em benefcio do que se concebe como mais relevante para a alfabetizao.
Diferentemente, convidamos voc a pensar no ensino de Histria como um aliado no
desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita e, acima de tudo, como um estudo que
pode ser significativo, envolvente, instigante e capaz de proporcionar bons momentos de
descobertas e aprendizados.
ENSINAR HISTRIA PARA CRIANAS E PR-ADOLESCENTES: DESAFIOS E QUESTES FUNDAMENTAIS
Sabemos que uma das questes mais inquietantes diz respeito dificuldade de seleo
criteriosa, ao desenvolvimento e avaliao de conhecimentos disciplinares que os prprios
professores dos primeiros ciclos desconhecem. Contudo, chamamos a ateno para o fato de
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que para ensinar Histria no necessrio somente, ou meramente, o conhecimento de
contedos histricos. fundamental que sejam feitas algumas reflexes sobre o significado da
Histria para quem aprende, sobre a relevncia da aprendizagem histrica para a experincia
de quem a ensina e a aprende e, tambm, sobre o lugar da Histria no projeto de formao
que a escola prev para cada ciclo.
At mesmo o movimento de seleo de alguns conhecimentos histricos a serem
desenvolvidos em classe implica um tipo de concepo de ensino de Histria que, se no est
explcito, faz parte, sabemos, das opes que os professores fazem no seu cotidiano e que
configuram o que chamamos de currculo oculto. Embora ensinar Histria no seja
meramente narrar acontecimentos histricos ou favorecer simplesmente a sua memorizao, a
Histria no se ensina sem os seus conhecimentos especficos. Mas o que muda,
fundamentalmente, o sentido previsto para a aprendizagem histrica, suas finalidades e suas
intencionalidades.
A aprendizagem histrica requer a compreenso de alguns conhecimentos especficos da
disciplina (pelo menos do que convencionalmente se chama de contedo da Histria), mas
requer principalmente o cultivo de uma postura investigativa diante da realidade social e dos
registros do passado histrico. Esse exerccio pode ser feito de maneira cuidadosa e integrada
a outras reas do conhecimento nos primeiros ciclos de formao, por exemplo, na forma de
projetos interdisciplinares.
Mas, sabemos, persistem algumas dvidas fundamentais:
O que se espera com o ensino de Histria? Qual a razo de ensinar Histria para crianas?
Quais so os conhecimentos e reflexes de que deve dispor o professor para a atuao nesse momento de formao?
Como elaborar uma proposta curricular em que esteja presente a especificidade do conhecimento histrico com crianas e pr-adolescentes?
Como dialogar com a diversidade de prticas e concepes curriculares existentes na Rede Municipal?
Uma das ideias comuns a serem superadas a de que a Histria exatamente uma matria
de decorar, uma matria de ler, uma matria de estudo. A Histria para crianas e jovens
precisa ser, antes, uma oportunidade de formao e de descoberta de formas cada vez mais
autnomas de olhar para as realidades, em que se inclui a sua prpria realidade, percebendo-
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as como dinmicas, contraditrias e transformveis. Ao prever a aprendizagem da Histria nos
anos iniciais, importante compreender de quais sujeitos de aprendizagem falamos e quais
so as razes essenciais para que a Histria comparea a esses momentos de sua formao.
No sendo vista, ento, como uma mera listagem de conhecimentos especficos, ou como uma
matria para decorar, a Histria nos primeiros anos de formao no , tambm, uma listagem de
fatos e dados a serem transmitidos. Numa perspectiva diferente, a Histria nos primeiros anos de
formao visa iniciao leitura da prpria existncia num universo cultural e scio-histrico.
Pressupondo uma compreenso inicial dos tempos e espaos em que esto os grupos
humanos e em que est a prpria criana e o pr-adolescente, o ensino-aprendizagem da
Histria nos primeiros ciclos volta-se fundamentalmente compreenso da insero dos
sujeitos na teia social em que esto. Volta-se aos processos, mesmo que iniciatrios, de
desnaturalizao do mundo e de anlise comparativa entre a prpria realidade e a de outros sujeitos e grupos sociais, em outras pocas, espaos e culturas.
O tempo , dessa maneira, uma categoria central na Histria, sendo que o estudo das
temporalidades um dos pilares da promoo da aprendizagem histrica.
Mas o estudo do tempo no se restringe ao estudo das formas de marcao e datao
temporais, ou do conhecimento de artefatos que usamos para marcar e controlar o tempo, ou
mesmo de algumas operaes bsicas, como aprender a ver as horas, identificar os dias da
semana, meses do ano, localizar acontecimentos em um calendrio, etc. Ter a temporalidade
como categoria central , principalmente, possibilitar s crianas e pr-adolescentes uma
paulatina apropriao e construo de noes temporais fundamentais, como as de passado, presente e futuro, de sucesso e simultaneidade, de mudanas e permanncias, de diferenas e semelhanas.
Siman (2003) relata-nos uma experincia de trabalho com a histria das petecas, desenvolvido
por professoras do Centro Pedaggico da UFMG. O trabalho se desdobrou em uma srie de
aes, como entrevista com adultos de convvio dos educandos (pais, mes, avs,
responsveis), construo de linhas de tempo (com petecas do tempo dos avs, outras do
tempo dos pais e outras do tempo do educando), visita a uma fbrica de petecas e realizao
de brincadeiras variadas com esse objeto/brinquedo de todas as idades. Essa experincia nos
mostra o quanto possvel promover a aprendizagem histrica, principalmente se o
pressuposto de que a Histria no um discurso "objetivo" e acabado, em que os fatos so
dispostos num encadeamento linear. Pensemos tambm que, no ensino de Histria, nem
sempre se pode dizer que o antes, cronologicamente situado, explica diretamente o que vem
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depois e que objetos produzidos em tempos distintos podem coabitar num mesmo tempo
histrico, e possuir usos diferenciados, podendo entrar em desuso. A experincia relatada por
Siman contribui para pensar que
[...] crianas com domnio incompleto das operaes de tempo fsico podem ser introduzidas ao raciocnio histrico, a partir de experincias e reflexes sobre o tempo vivido por elas, segundo graus crescentes de complexidade da temporalidade histrica [...]. (SIMAN, 2003, p. 123)
Ressaltamos que um educando em processo de descoberta de seu grupo de convvio,
ampliando o seu universo de relaes e comeando a transitar por outros espaos at ento
no dominados por ele, comea a ter uma ateno especial a aspectos relacionados vida em
grupo, aos espaos de convvio, s trocas, sendo esse um momento interessante para ensino
da Histria. Pode-se propor, assim, um estudo sobre um dos espaos de brincadeira e de
prticas de convivncia que fazem parte da experincia do educando e de seu grupo social,
como por exemplo, uma festa popular de sua localidade, estimulando a turma a pesquisar a
histria dessa festa; o significado dessa festa para os prprios festeiros e para a localidade em
que ela ocorre; as modificaes que essa festa sofreu e vem ainda sofrendo; o sentido de
festejar em outras pocas, em outras sociedades e nas culturas contemporneas; as festas da
famlia do educando; os festejos de que ele geralmente participa, etc. As possibilidades de
investigao e compreenso da realidade social so muito grandes.
As perguntas acima podem gerar investigaes que permitem aos educandos a percepo do
que mudou e daquilo que remanescente, de uma outra poca, nos dias atuais. O professor
pode perguntar-se acerca do que semelhante nas brincadeiras e atividades de lazer e
diverso de crianas/jovens de outras pocas (em que no existia televiso, por exemplo),
propondo aos educandos a investigao do surgimento da televiso e de sua histria. Isso
tambm poder estar relacionado reflexo sobre o significado da televiso na vida dos
educandos, suas percepes a respeito dessa mdia e as relaes que cada um estabelece
com a imagem televisiva, com a programao disponvel.
Qualquer objeto pode ser um bom motivo para pensar a historicidade das coisas que nos
cercam. O estudo das formas de diverso, do lazer, dos grupos de convivncia (futebol, grupos
religiosos, grupos de amigos, clubes etc.), dos brinquedos e brincadeiras tpicos dessa faixa
etria, por exemplo, so alguns dos temas que podem possibilitar que a aprendizagem
histrica seja explorada intensamente.
Mas se as noes temporais que conferem identidade ao ensino da Histria podem ser
trabalhadas a partir de qualquer tema, elas no podem, no entanto, ser trabalhadas de forma
descontextualizada, abstratamente. Com crianas e pr-adolescentes, no se ensina o que
sucesso apenas com explicaes conceituais, por exemplo. Ao contrrio, criam-se situaes
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em que essa noo trabalhada. E essas situaes no precisam se resumir a atividades
especficas de contedo histrico. Tomemos como exemplo uma das atividades muitas vezes
utilizadas nas aulas de Lngua Portuguesa, que consiste em se embaralhar partes de uma
histria em quadrinhos e solicitar aos educandos que a recomponham, descobrindo a
sequncia correta. Ao fazer isso, o professor est investindo na construo da noo de
sucesso, fundamental para a apreenso do tempo cronolgico, marcado pela sucesso de
acontecimentos, geralmente organizados em uma linha temporal.
Sinalizamos, dessa forma, o comparecimento do ensino da Histria nos primeiros ciclos,
esperando que se realize de maneira significativa para estudantes e professores, sem que se
perca de vista as contribuies formativas da aprendizagem histrica formao humana,
formao cidad e socializao dos sujeitos desse processo.
Mesmo que seja relevante que o professor atualize-se, estude a Histria e seus principais
processos, suas revises e seus marcos de transformao, crucial que, ao planejar aes de
ensino-aprendizagem com suas turmas, ele realize um esforo preliminar de reflexo a respeito
do sentido do estudo da Histria, da significncia dos conhecimentos histricos eleitos para
quem aprende e da necessidade de desfocar-se da rotineira ideia de que os conhecimentos
histricos trazem, em si, todo o sentido e a finalidade da Histria e de seu ensino-
aprendizagem nesse momento de formao.
O que se espera, portanto, que a aprendizagem histrica se vincule compreenso da realidade e da prpria Histria da criana e do pr-adolescente, que alimente a sua capacidade de anlise, sem preconceitos, de realidades diferentes daquela na qual vivem, fomentando o dilogo interativo e criador com histrias de outras pocas, em especial aquelas que ajudam na compreenso de tempos e dos contextos em que vive.
O conhecimento histrico escolar, portanto, diz respeito s mediaes que acontecem entre professores e alunos, e destes entre si e com a materialidade disponvel, visando em especial
construo de significados para os objetos, conceitos e registros da Histria em vrias
pocas e, ainda, compreenso de que todo sujeito comum parte da Histria humana.
Em todos os aspectos explorados de fundamental importncia que a sala de aula de Histria
seja vista como parte do mundo, mundo no mundo e, no, como se diz, um mundo parte.
Inserido na realidade social, que tambm objeto de seu estudo, o ensino de Histria alimenta-
se da bagagem que trazem os educandos e os professores de sua trajetria pessoal e social,
e, fundamentalmente, das formas de interpretao que podem ser criadas pela experincia de
partilha criada em sala de aula em dilogo com essas heranas.
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A Histria para crianas e pr-adolescentes precisa ser, antes de tudo, uma oportunidade de
formao e de descoberta de formas cada vez mais autnomas de olhar para as realidades,
em que se inclui a sua prpria realidade, percebendo-as como dinmicas, contraditrias e
transformveis.
O ENSINO DE HISTRIA NO 2 CICLO DE FORMAO: ESPECIFICIDADES E EIXO TEMTICO
Neste ciclo, as crianas e os pr-adolescentes j vivenciam um processo de progressivo
afastamento de um estgio inicial de autocentramento e egocentrismo, estando mais abertos
percepo do outro, sentindo-se como parte de um grupo e vivenciando processos de
construo de identidade mais coletivos.
Espera-se que no 2 ciclo, as crianas e pr-adolescentes j tenham iniciado a percepo da
historicidade presente em todos os aspectos da vida social. Este ser um momento de
aprofundar essa percepo e, sobretudo, de ampliar a percepo de si mesmo e do outro, a
partir de uma compreenso mais coletiva. Ou seja, o momento em que o aluno pode comear
a perceber que o seu jeito de ser e de viver assemelha-se a de outros sujeitos da mesma idade
e do mesmo grupo social, da mesma forma que maneiras diferentes de vida, em outros
tempos, em outros espaos e em outras culturas, so partilhados por grupos sociais, e no
apenas formas individuais de ser e viver. Portanto, neste ciclo de formao, as crianas e pr-
adolescentes tm possibilidade de perceber um dos aspectos fundamentais da Histria: a
vivncia coletiva, a identidade que se constri entre grupos de pessoas e as formas de atuao
e representaes que so, acima de tudo, sociais.
O estabelecimento de contrapontos continua sendo fundamental nesse processo, e permite
que o educando descubra o outro coletivo como um diferente de si, na mesma medida em
que descobre a si como parte de um grupo social pelo contato com o outro. O fato de j
serem crianas maiores ou pr-adolescentes no implica o abandono da perspectiva de
privilegiar temas de estudo que digam respeito sua realidade, com os quais tenham alguma
familiaridade. Tampouco significa que no se possa abordar temas que remetam a realidades
distantes no tempo e no espao. Partimos do pressuposto de que a escolha dos objetos de
estudo no pode estar aprisionada a uma ideia de progressivo afastamento, nessa idade de
formao, daquilo que seria mais prximo ou mais concreto, muitas vezes pressuposto como
mais adequado para as crianas menores. fato que as crianas e os pr-adolescentes
podem dar voos maiores, mas no a maior ou menor distncia espao-temporal que
determina o tamanho desses voos, e, sim, a capacidade de apreenso das realidades, sejam
elas mais prximas espao-temporalmente, sejam elas mais distantes. Essa capacidade se
amplia neste ciclo, permitindo que as crianas e pr-adolescentes apreendam aspectos mais
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complexos da realidade social, como, por exemplo, a percepo dos interesses e das
intencionalidades que mobilizam certos grupos sociais e a prpria percepo das
desigualdades que demarcam relaes sociais em diferentes pocas e culturas.
Por todas essas razes, rejeitamos a ideia de que neste ciclo deve-se abandonar o estudo de
realidades mais prximas, como a famlia e a escola, para adentrar em universos mais amplos
e distanciados, como a cidade, o estado e o pas. Qualquer um desses temas pode ser
trabalhado em qualquer dos ciclos, do 1 ao 3. No , portanto, o tema em si que deve orientar
nossas opes curriculares, mas, antes, o que se faz com ele, a maneira de abord-lo, o grau
de aprofundamento e as relaes que podem ser estabelecidas entre os vrios aspectos
presentes em qualquer tema de estudo. Ao rejeitar uma lgica de organizao curricular para
os anos iniciais que pr-define que famlia e escola so temas de estudo do 1 ciclo, enquanto
cidade, estado e pas constituem contedos do 2 ciclo, optamos por uma flexibilizao das
escolhas, sem perder de vista as especificidades de cada ciclo.
Nessa nova lgica, nada impede que crianas do 1 ciclo possam estudar aspectos da Histria
de sua cidade, ou mesmo possam trabalhar com escalas maiores quando, por exemplo,
comparam suas maneiras de brincar com as de outras crianas que vivem, por exemplo, na
China, ou estabelecem contrapontos entre suas brincadeiras e brincadeiras de crianas que
viveram na Idade Mdia, por exemplo, identificando algumas das mudanas e permanncias.
Da mesma forma, o estudo da famlia pode comparecer em diferentes momentos da
aprendizagem em Histria tambm no 2 e mesmo no 3 ciclo. Pensando em um dos temas
apontados pelos PCN's para o estudo de Histria no 2 ciclo movimentos populacionais
podemos conceber um estudo que tenha como referncia a prpria famlia do educando. Essa
famlia j vivenciou processos de mudana, de uma cidade para outra, ou entre estados, ou
mesmo entre pases? As razes que a levaram a se mudar so parecidas com os motivos de
milhares de outras famlias que vivenciaram processos migratrios durante a Histria do Brasil
ou de outros pases? Enfim, no o tema em si, mas a forma de abord-lo e sua possibilidade
de vinculao com outros temas da Histria que poder nortear a escolha do que ensinar s
crianas e aos pr-adolescentes.
Dentro dessa perspectiva, compreendemos que no 2 ciclo, o estabelecimento de contrapontos
prtica fundamental em Histria no prescinde da abordagem de aspectos relacionados s
vivncias cotidianas dos educandos. No entanto, quando compara aspectos de sua vida
como no exemplo citado, o estudo das mudanas vivenciadas por sua famlia e o contrape a
outros, no tempo e no espao, o educando desse ciclo tem maiores possibilidades de adentrar
o estudo de outras realidades de uma maneira diferente. Com isso, pode perceber o outro de
uma outra maneira, e, sobretudo, podendo aprofundar o estudo desse outro, a partir da
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abordagem de aspectos diversos de sua vida social, econmica, poltica e cultural.
Afirmamos a necessidade de compreenso do 2 ciclo em suas especificidades, promovendo um
dilogo tanto com o que se aprende e ensina no 1 ciclo quanto com o que se prev, de
aprendizagem histrica, e que est em dilogo com o que se estuda no 3 ciclo. Alm disso, h
tambm a necessidade de compreender a dinmica prpria que se instaura nesse ciclo, as
identidades, caractersticas e registros culturais prprios dos sujeitos da aprendizagem desse ciclo, e
as contribuies da Histria para a sua formao. So reflexes que fundamentaram a elaborao da
proposta do 2 ciclo, diante da conscincia de que este um momento de ampliao da socializao
dos educandos e tambm de ampliao de sua capacidade leitora e escritora.
Seja para compreender melhor alguns aspectos de sua realidade vivenciada, seja para
conhecer outros modos de vida, em outros tempos e espaos, importante que os estudos de
Histria possibilitem novas descobertas e, principalmente, instiguem a dvida, o questionamento, o
levantamento de questes. O fato de o ensino de Histria trabalhar com temas ligados realidade
social do educando implica o desafio de se evitar uma mera constatao dessa realidade, ou at
mesmo de se limitar a uma retomada de aspectos j conhecidos pelos educandos, que nada
acrescentam ao seu repertrio de conhecimentos e capacidades. O objetivo de qualquer disciplina
e com a Histria no diferente o de promover aprendizagens e, portanto, um ensino que
no ultrapasse o j conhecido perder seu significado. A abordagem de objetos e aspectos j
conhecidos s tem sentido se promover novas descobertas a respeito daquilo que familiar,
desmobilizando as certezas construdas e abrindo possibilidades para a apropriao do novo e a
releitura do que j se conhece.
medida que, no 2 ciclo, o educando amplia suas possibilidades de conhecimento de outras
realidades, os contrapontos feitos entre o j conhecido e o novo assumem uma outra
dimenso, permitindo que o estudo desse outro se aprofunde. O movimento de ir e vir entre a
realidade vivenciada e outras realidades, embora devendo ser, ainda, dinmico, j pode ser
feito de maneira a adentrar essas outras realidades e buscar compreender uma gama maior de
aspectos, diferenciando-se, dessa forma, dos estudos feitos no 1 ciclo, em que os
contrapontos tambm essenciais do-se de maneira mais pontual, tomando-se um aspecto
de cada vez. Por tudo isso, neste ciclo ampliam-se as possibilidades de estudo de temas que
so mais tradicionalmente reconhecidos como temas histricos, que envolvem perodos e
grupos sociais que vivem e viveram no Brasil e em diferentes partes do mundo.
Com isso, afirma-se um ensino de Histria que se fundamenta no apenas na descoberta do
outro ser social como tambm no trnsito comparativo e apreciativo, mas no valorativo,
entre a prpria realidade e outras. Mais do que isso, ao realizar esse trnsito, o educando pode
comear a perceber que o mundo no se restringe ao seu universo de vivncia, que existem
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outras formas de vida alm da sua, passos importantes para afirmao de sua heteronomia.
DIFERENTES GRUPOS SOCIAIS, NO PASSADO E NO PRESENTE: UMA PROPOSTA DE EIXO TEMTICO PARA O 2 CICLO
Um dos elementos que confere identidade ao 2 ciclo o fato de ser um ciclo de transio
entre a infncia e a adolescncia, em que os sujeitos vivenciam os primeiros momentos de
ampliao de sua prpria socializao, com a constituio mais efetiva da identidade de grupo,
percebendo-se como parte de uma coletividade e sentindo a necessidade de maior partilha
com outros de sua idade. Este pode ser um momento privilegiado para ampliarem a
compreenso de que a Histria feita por sujeitos sociais, em prticas predominantemente
coletivas, em contextos marcados por uma conjugao de mltiplos aspectos, que envolvem
interesses, intenes, formas de compreender o mundo e de atuar sobre ele. Uma das
possibilidades vislumbradas que o estudo de diferentes grupos sociais, no passado e no presente, suas identidades e suas formas de relacionamento, de vida e de afirmao transforme-se em eixo temtico do 2 ciclo para abordagem da Histria (e das interfaces em
trabalhos interdisciplinares).
Uma abordagem centrada na anlise da presena de diferentes formas de organizao social,
aqui denominadas grupos humanos e sociais, deve contemplar tanto a anlise da Histria
pessoal do educando, compreendendo-se a Histria de seu grupo familiar e de convvio, e a
Histria dos grupos do entorno da escola, suas origens e expresses identitrias, como de
forma mais ampla, uma anlise da Histria das coletividades humanas em outras pocas e
sociedades, assim como dos diferentes agrupamentos identitrios no mundo atual.
A proposta de um currculo centrado no estudo de grupos sociais permite mltiplas abordagens
em torno da vida desses grupos, desde suas formas cotidianas de viver, trabalhar, relacionar-
se, participar de atividades religiosas, festivas, celebrativas, etc., abordagem de conflitos
vivenciados, por exemplo, em relao posse de terra, luta pela conquista de direitos, a
movimentos de afirmao de identidade tnica, entre outros. A nfase no estudo de grupos
sociais pode possibilitar, tambm, como sugerem os PCN's (1997), em relao ao 2 ciclo, o
estudo de aspectos relacionados a deslocamentos populacionais no pas e constituio de
ncleos urbanos, especialmente ao longo do sculo XX.
O estudo de diferentes grupos sociais permite tanto um investimento na construo de noes
temporais bsicas como as de mudanas e permanncias, diferenas e semelhanas,
sucesso e simultaneidade, passado, presente e futuro que demarcam a especificidade dos
estudos de Histria nos primeiros anos de escolarizao, como possibilitam o estudo de temas
da Histria local, regional, do Brasil e do mundo, que tradicionalmente comparecem nos ltimos
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anos do Ensino Fundamental.
Pode-se prever, por exemplo, o estudo de populaes indgenas, no passado e no presente, de
grupos de africanos e afro-descendentes, de colonizadores e diferentes povos europeus e
asiticos que imigraram para o Brasil, de grupos de migrantes que, em diferentes momentos de
nossa Histria, deslocaram-se de uma regio a outra do Brasil, em busca de melhores
condies de vida, trabalho e moradia. Inclue0-se, a, diferentes grupos que migraram para
Minas Gerais (por exemplo, durante a corrida do ouro, no sculo XVIII), ou daqui saram, em
busca de trabalho, ou, ainda, de grupos que se dirigiram para o local do antigo Curral Del Rei,
no momento em que se erguia a nova capital de Minas, em fins do sculo XIX. O estudo da
cidade de Belo Horizonte, a partir de seus movimentos migratrios constitui, alis, um dos
temas que pode mostrar-se bastante significativo, tendo em vista que difcil encontrar uma
famlia residente em Belo Horizonte, nos dias atuais, que no tenha, pelo menos, um membro
que veio de outra cidade, ou de outro estado do Brasil, o que poderia possibilitar um trabalho
interessante de mapeamento das trajetrias vivenciadas pelas famlias dos educandos.
importante que esse movimento de investigao da Histria e da trajetria das coletividades
humanas tenha como ancoragem a bagagem que trazem os educandos, sujeitos inseridos
numa famlia, num grupo social, numa coletividade de convvio.
Sabemos que muitas vezes o professor do 2 ciclo, predominantemente um professor
generalista e, portanto, sem a formao especfica em Histria, encontra dificuldades em
vislumbrar e levar adiante todas essas possibilidades de trabalho. comum que este professor
busque, nos livros didticos, um importante suporte para a sua prtica com a disciplina. No
entanto, uma das dificuldades encontradas relaciona-se ao fato de que os livros didticos de
Histria dos primeiros anos de escolarizao costumam apresentar diferentes lgicas de
seleo e desenvolvimento de contedos (tambm os mais variados). Sugere-se que o
professor abandone a perspectiva de descobrir qual livro apresenta a seleo de contedos
mais correta ou a lista de contedos obrigatrios. Diferentemente, pode-se buscar
compreender a potencialidade dos livros que esto disposio, explorando-os em sua
variedade: no livro didtico h no somente uma seleo de contedos, mas imagens, a
sugesto de uso de msicas, reproduo de quadrinhos, reflexes a partir de charges,
atividades com mapas, sugestes de observaes e de visitas ao local de moradia, sugestes
de filmes e toda uma gama de recursos que podem se transformar em materiais didticos
importantssimos para o planejamento, a execuo e a avaliao do trabalho docente. (Guia do
Livro Didtico, 2007, p. 9)
Ao pensar o livro didtico no como um manual a ser rigorosamente seguido, mas como uma
fonte de inspirao para o trabalho docente, dentre outras tantos materiais com os quais o
professor poder dialogar, a sala de aula transforma-se num ambiente de explorao,
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introduzindo a criana e o pr-adolescente no desafio de pensar os textos, de modo geral e nos
seus mais variados suportes e linguagens, como construes sociais. O uso sugerido do livro
didtico, portanto, voltado pesquisa e o professor poder compor uma seleo substantiva
de contedos e abordagens em dilogo com os diferentes livros em circulao, de modo a
atender de forma mais satisfatria concepo dos tempos de formao humana que
sustentam a ideia de ciclo que, sabemos, no est presente na estruturao de obras didticas
de Histria.
CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS
Como contribuio para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes
curriculares trazem sugestes quanto gradao no tratamento das capacidades em cada ano
do ciclo e so empregadas as letras I, R, T e C, que remetem aos verbos INTRODUZIR,
RETOMAR, TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definio desses termos aparece no texto
Introduo, destas Proposies Curriculares, aqui reproduzida a seguir:
I Introduzir Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares, tendo em vista as capacidades que j desenvolveram em seu cotidiano ou na
prpria escola. Os estudantes, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse
sentido, introduzir no significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante
j sabe com a nova situao-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma
determinada capacidade/habilidade muitas vezes depende de contedos e de procedimentos
que foram aprendidos na prpria escola, quando do desenvolvimento de outras
capacidades/habilidades. Assim, a introduo dessa nova capacidade acontecer de modo
articulado com uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.
R Retomar Ao se introduzir o trabalho pedaggico com uma determinada capacidade, aspectos que se relacionam a outras capacidades j consolidadas necessariamente tero de
ser retomados, sendo ampliados medida que se trabalha sistematicamente com essa nova
capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que,
mesmo aps serem consolidadas, sero objeto de trabalho pedaggico do professor, por
serem importantes no desenvolvimento de outras. importante ressaltar que Retomar no tem o mesmo sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetio de algo que j
deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante j est aprendendo algo novo e que, para isso, h uma nova abordagem daquilo que j foi ensinado. Promove, assim, uma
ampliao das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que
no a desenvolveram plenamente.
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T Trabalhar Tipo de abordagem que explora de modo sistemtico as diversas situaes-problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que sero enfocadas
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que devero ser
variadas, de modo a explorar as vrias dimenses dos conhecimentos disciplinares que se
relacionam a uma determinada capacidade e tambm as inter-relaes com outras
capacidades/habilidades. importante que o professor organize seu trabalho tendo bem
definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa uma fase em que os processos
avaliativos so fundamentais para que o professor defina as intervenes a serem feitas no
processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poder ser
consolidado pelos estudantes ao final desse processo.
C Consolidar No contnuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento em que preciso sedimentar os avanos que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse
momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula,
de modo que o trabalho pedaggico realizado com eles seja claramente concludo. Esse o
momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi
desenvolvida, na forma de resumos, snteses e registros com a linguagem adequada a cada
rea do conhecimento. A avaliao assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das
aprendizagens que foram construdas pelos estudantes, que sero tomadas como referncia
na comunicao com as famlias e na continuidade do trabalho pedaggico no ciclo.
Afirmando a Histria dos grupos humanos como temtica do 2. ciclo e buscando compreender
e problematizar as maneiras de socializao presentes em diferentes contextos, pocas e
sociedades, espera-se que o educando torne-se capaz de:
1. EIXO NORTEADOR: FUNDAMENTOS DO CONHECIMENTO HISTRICO
Perceber a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, promovendo o processo de desnaturalizao do mundo sua volta.
Compreender que o saber histrico um processo que envolve sujeitos, temporalidades, eventos, processos e conceitos histricos.
Aprender Histria aprender que todas as criaes e aes humanas, desde artefatos e
objetos, s suas relaes, formas de sentir e significar o mundo, tudo possui historicidade, ou
seja, foi criado, construdo em certo momento histrico, por sujeitos que possuam (e ainda
possuem) intenes e visavam (visam) a algum objetivo, em dilogo com outros sujeitos de sua
poca, e em meio a relaes e constrangimentos instaurados pela vida em sociedade. Em
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outras palavras, a Histria nos mostra que as coisas nem sempre foram como so, que j
foram de um jeito diferente em outro momento e ainda so em outras coletividades e em
outros contextos e que tambm no so eternas. isso que costumamos chamar de
historicidade. Sua percepo est ligada ao processo de desnaturalizao do mundo social.
Quer dizer, exatamente por serem fruto de aes humanas no tempo, os processos da vida
social no so naturais ou dados de uma vez por todas ou iguais em todos os contextos. Eles
so histricos e se transformam no tempo e no espao. A percepo da historicidade, iniciada
no 1 ciclo, deve ser ampliada no 2 ciclo, quando os educandos podem perceb-la em sua
dimenso social e coletiva, como fruto da ao de grupos e no de sujeitos isoladamente. Alm
disso, neste ciclo, os educandos tm condies de estabelecer relaes entre diferentes
variveis, percebendo a historicidade em contextos marcados por uma multiplicidade de
aspectos e processos sociais.
2. EIXO NORTEADOR: TEMPORALIDADE HISTRICA
Apropriar-se de alguns instrumentos de marcao e datao do tempo e iniciar a sistematizao de conceitos, tais como passado/presente/futuro,
sucesso/simultaneidade, mudanas/permanncias, diferenas/semelhanas.
Compreender o tempo como construo social e a temporalidade histrica em suas vrias dimenses: cronolgica, de duraes e de diferentes ritmos de tempo
vivenciados socialmente, compreendendo outras dimenses culturais, como por
exemplo, o tempo virtual.
Ao desenvolver temas de estudo pautados pelo investimento na construo de noes
temporais, criam-se oportunidades para que os educandos desenvolvam capacidades
relacionadas percepo do tempo em suas vrias dimenses: cronolgica, de duraes e de
ritmos temporais. A dimenso cronolgica diz respeito ao tempo dos calendrios, que, embora
referenciado em aspectos do tempo fsico (a passagem dos dias e das noites, o ciclo de um
ano), um tempo social, um tempo de marcaes prprias de cada cultura, de cada poca. Por
essa razo, presenciamos a emergncia de diferentes calendrios, que trazem as marcas de
suas pocas e povos. O trabalho visando apreenso da dimenso cronolgica deve incluir,
alm da compreenso do tempo como construo social, a apropriao de elementos de
marcao temporal prprios de nossa cultura, como a diviso em dias da semana e em meses
do ano, e os agrupamentos mais comumente referidos em Histria, como dcadas e sculos.
Um bom momento para se perceber os calendrios como formas sociais de marcao do
tempo pode acontecer durante a comemorao de datas especiais do calendrio civil, as
chamadas datas comemorativas. Ao trabalhar com essas datas, por exemplo, pode-se criar um
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momento de reflexo sobre os seus significados sociais e os processos de eleio dessa data
e no de outra para relevncia em uma poca. Alm disso, possvel desenvolver uma anlise
de como ns, sujeitos comuns, fazemos essa operao em nossa prpria trajetria de vida
pessoal, elegendo algumas datas para serem lembradas, outras para serem esquecidas ou
silenciadas.
Um dos recursos utilizados por professores para favorecer a apreenso da dimenso
cronolgica do tempo histrico a construo de linhas do tempo. O trabalho com essa forma
de representao exige certa cautela e clareza de seus limites. Ao mesmo tempo em que essa
forma de representao contribui para a construo das noes de passado, presente e futuro, assim como de sucesso e simultaneidade, ela refora as ideias de linearidade, homogeneidade e progresso, fazendo crer que todos os povos vivenciam ou deveriam
vivenciar uma mesma Histria, que caminha linearmente de um estgio menos evoludo para
um estgio de desenvolvimento e progresso. Sabemos que a Histria humana, a Histria de
diferentes povos, no se faz dessa maneira e que as referncias do que seja evoluo,
progresso, desenvolvimento so polissmicas, forjadas em meio a conflitos, disputas e
relaes de poder.
Outra forma de representao do tempo muito comum em Histria a sua diviso em grandes
perodos. As periodizaes nos remetem ao que permanece por um tempo um perodo e
sua transformao, que demarca o incio de um novo perodo. O estudo das periodizaes nos
descortina um tempo histrico que tambm feito de duraes, a partir das quais se podem identificar mudanas e permanncias, conceitos fundamentais para o desenvolvimento da noo de temporalidade entre os sujeitos aprendentes. O conceito de duraes temporais foi criado por Braudel (1983) que nos apresenta a ideia dos ritmos em que ocorreriam as
mudanas histricas: a curta durao, a velocidade dos eventos, dos acontecimentos breves,
com datas e lugares bem definidos; a mdia durao ou o tempo conjuntural dos fenmenos
econmicos ou dos governos perodos que corresponderiam a dcadas ou at a um sculo
e, por fim, a longa durao, o tempo das permanncias ou das mudanas praticamente
imperceptveis que caracterizam as formas de organizao social, as relaes de trabalho, os
sistemas produtivos e religiosos, as civilizaes e as culturas. Alm disso, no podemos perder de vista que as periodizaes so resultantes de construes
sociais, e que o estabelecimento de determinados marcos como momentos que inauguram ou
encerram perodos histricos uma operao que envolve escolhas, quase sempre marcadas
por disputas, jogos de interesse, relaes de poder. Por fim, devemos lembrar que as
diferentes formas de viver o tempo elaboradas no interior de cada cultura e de cada poca nos
remetem a uma outra importante dimenso do tempo histrico, aos diferentes ritmos de tempo, que nos permitem perceber diferenas e semelhanas, noes temporais
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fundamentais no aprendizado da temporalidade histrica.
3. EIXO NORTEADOR: SUJEITOS HISTRICOS
Desenvolver a capacidade de reconhecimento de si e do grupo de convvio como sujeitos da Histria, alm do reconhecimento de outros grupos em sua historicidade.
Reconhecer prticas sociais e bens culturais como construes coletivas, fruto de experincias de diferentes grupos sociais espacialmente situados, por meio dos
tempos.
Desenvolver a empatia histrica, ou seja, a capacidade de avaliar as razes, os fundamentos e as intencionalidades dos sujeitos em outros contextos, em outras
pocas e culturas.
Esse eixo tem por pressuposto duas noes fundamentais: a de que a Histria feita por
grupos sociais, em sua vivncia coletiva, e a de que as pessoas comuns so sujeitos da
Histria, o que nos remete historicidade presente na vida cotidiana. Para consolidar esse
pressuposto torna-se necessrio fazer emergir, em sala de aula, esses diferentes sujeitos:
mulheres e homens, crianas, jovens e idosos, trabalhadores e patres, governantes e
cidados, pessoas da cidade ou do campo, includos e excludos socialmente, aqueles que se
veem como brancos, negros, indgenas, amarelos e mestios, em suas relaes com a
famlia, o trabalho, o lazer, o descanso, a religiosidade, as comemoraes e todas as outras
dimenses que fazem parte da experincia humana, no presente e em outras pocas.
Trabalhar com aspectos da histria de vida e familiar dos educandos, assim como de seus
diferentes grupos de convvio, uma maneira de contribuir para sua autoidentificao como
sujeito histrico.
A esse pressuposto de uma Histria encarnada liga-se outro, fundamental, da necessidade de
compreenso e crtica dos gestos de eleio de alguns sujeitos concebidos como heris.
Dessa maneira, importante tanto, de um lado, o estudo de uma Histria feita pela ao
humana, quanto, de outro, a cautela para que seja evitado e criticado o super
dimensionamento da ao de alguns sujeitos histricos destacados da teia de relaes
sociais em que vivem e das circunstncias de suas aes. Estudar alguns acontecimentos
histricos a partir da meno quase exclusiva a determinados personagens uma prtica que
deve ser evitada.
A capacidade de entendimento de modos de vida diferenciados e diversos daquele de
referncia, e a sua potencialidade para compreenso das razes e fundamentos das atitudes
dos sujeitos histricos em outros contextos, outros espaos e outros tempos, remete-nos ao
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desenvolvimento da capacidade de empatia histrica. Ela possibilitada pelo exerccio de se
imaginar no lugar do outro, procurando compreender sua lgica, intenes, motivaes para
agir e pensar de uma maneira diferente da sua.
4. EIXO NORTEADOR: CONHECIMENTO HISTRICO COMO CONSTRUO SOCIAL
Iniciar processos de questionamento em relao ao conhecimento histrico produzido, vendo-o como produo arbitrada, permeada de conflitos, relaes de
poder, abordagens e pontos de vista diferenciados.
Neste eixo se explicitam concepes relacionadas noo de que o conhecimento histrico
uma construo social, sendo, portanto, o resultado de arbtrios, silenciamentos e narrativas
deliberadamente escolhidos como vlidos para cada poca, grupo ou gerao.
Espera-se que no 2 ciclo os educandos j possam comear a perceber algumas controvrsias
sobre determinados temas, identificando diferentes posicionamentos e formas de abordagem,
muitas vezes apresentados como verdades inquestionveis por muitos materiais didticos.
Cabe ao professor, desenvolver estratgias para iniciar o educando neste debate sobre o
conhecimento histrico como construo social, operao que se estende ao conhecimento
histrico escolar. Podemos tomar como exemplo a narrativa sobre o chamado descobrimento
do Brasil, que pode ser estudada a partir do confron