Patrícia Mara de Carvalho Costa Leite

YES, VAMOS CORRER PARA “DOMINAR” A LÍNGUA:

COMO A LÍNGUA INGLESA É REPRESENTADA EM

DOIS TEXTOS DA VEJA

PROGRAMA DE MESTRADO EM LETRAS

Teoria Literária e Crítica da Cultura

Abril de 2013

Patrícia Mara de Carvalho Costa Leite

YES, VAMOS CORRER PARA “DOMINAR” A LÍNGUA:

COMO A LÍNGUA INGLESA É REPRESENTADA EM

DOIS TEXTOS DA VEJA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Letras da Universidade Federal de São João del-Rei como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Letras Área de Concentração: Teoria Literária e Crítica da Cultura Linha de Pesquisa: Discurso e Representação Social Orientadora: Profa. Dra. Dylia Lysardo-Dias

PROGRAMA DE MESTRADO EM LETRAS: TEORIA LITERÁRIA E CRÍTICA DA CULTURA

Abril de 2013

“The limits of my language mean the limits of my world”.

(WITTGENSTEIN, 1994, p. 245)

Dedico este trabalho a todos os que acreditaram e me

apoiaram nesta empreitada audaciosa.

Ao meu marido Eduardo, pois a conquista é nossa.

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora Dylia, por acreditar no meu trabalho e sempre me orientar

com qualidade e presença! Obrigada pelo respeito, paciência, ótimas sugestões e por

ampliar meu olhar! Aos demais professores do Programa de Pós-graduação, em especial

aos que foram meus professores, pelos encontros ricos e interessantes.

Aos amigos do mestrado; quantos desabafos e angústias nós nos confiamos,

quantas risadas gostosas dividimos.

À minha família, pelo muito que me ensinou e incentivou. Por acreditar em

mim, quando eu mesma duvidava. Por me fornecer o necessário para que eu crescesse

em tamanho, espírito e inteligência. Mãe e pai, vocês foram meu alicerce e são meu

suporte para toda a vida! Obrigada!

Ao meu companheiro, amigo, confidente, amor de todas as horas. Eduardo, sem

você não há porquê! Obrigada por confiar em mim e me apoiar em cada passo! Pelos

conselhos, piadas, shows, carinho e paciência!

Aos meus filhos de coração, por me acompanharem, me manterem alegre e

motivada para escrever.

Aos amigos, porque souberam compreender minhas ausências. Em especial,

Pablo e Cainara, que me incentivaram nesta empreitada e me fizeram companhia.

Aos meus colegas de trabalho, pela experiência, ensinamentos, ombros amigos e

tempo! Em especial, Sirley, Magda e Adriano, vocês são grandes amigos.

Ao revisor Rogerio Lucas de Carvalho.

A Deus, pelas bênçãos concedidas a cada amanhecer!

RESUMO

Buscamos, neste trabalho, identificar e analisar como a língua inglesa é representada em

dois textos, texto 1- “Yes, nós somos bilíngues e texto” 2- “A corrida pelo domínio da

língua”, da revista VEJA na seção Educação. De maneira mais específica, objetivamos

identificar e analisar as representações sociais acerca da língua inglesa presentes nos

textos da VEJA de forma a apresentar uma discussão sobre a língua inglesa do ponto de

vista da crítica da cultura. A fundamentação teórica contempla estudos diversos sobre as

representações sociais e sobre a dimensão sócio-histórica, educacional e acadêmica da

língua inglesa. O levantamento de dados foi feito por meio do acervo digital da VEJA

entre 2005 e 2010, por meio do qual, foram coletados somente os textos que estavam na

seção Educação e versavam sobre a língua inglesa. Os resultados obtidos mostram que

os textos representam a língua inglesa de vários modos que se assemelham: como

passaporte para subir na vida tanto pessoal, quanto profissional e socialmente; como a

língua do mundo globalizado; como a língua obrigatória, principalmente na infância;

como impossibilitada de ser aprendida na escola regular; como a língua do nativo; como

a língua que deve ser aprendida rapidamente por todos e como sendo uma fonte de

prazer.

Palavras-chave: Revista VEJA, Representação Social, Língua Inglesa.

ABSTRACT

The aim of this research is to identify and analyze how the English language is

represented in two different texts, 1- “Yes, nós somos bilíngues” and 2- “A corrida pelo

domínio da língua” both taken from VEJA´s magazine Educational section. The

theoretical basis is backed up by studies about social representation and studies about

the social-historical, educational and academic dimension of the English language. The

data collection was done through VEJA digital pages between the years of 2005 and

2010 where only texts that were, at the same time, in the Educational section and whose

theme was the English language were chosen. The results show that the texts represent

the English language in many ways that proved to be alike, such as: as the key to

personal, social and professional development; as the globalized world language; as a

mandatory language, especially in the childhood; as being impossible to be learnt at

regular school; as the language which belongs to the native speaker; as the language

which should be learnt fast and as a source of pleasure.

Key-words: VEJA Magazine, Social Representation, English language

ABREVIATURAS UTILIZADAS

CBC- Conteúdo Básico Comum

EB- Escola bilíngue

EI- Escola de idiomas

ER- Escola regular

LDB- Lei de Diretrizes e Bases

LE- Língua estrangeira

LF- Língua franca

LI- Língua inglesa

LM- Língua materna

MEC- Ministério da Educação

PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais

RS- Representação social

SL- Segunda língua

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Levantamento dos temas para discussão

Quadro 2- Ocorrências dos termos “inglês” e “LI” na VEJA

Quadro 3- Ocorrências de palavras relacionadas à natureza (T1)

Quadro 4- Maneiras para se aprender a LI (T1 e T2)

Quadro 5- Ocorrências de palavras relacionadas à fluência (T2)

Quadro 6- Características associadas à aprendizagem da LE quando criança e quando

adulto (T1)

Quadro 7- Vocábulos relacionados ao mercado de trabalho (T1 e T2)

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.........................................................................................07

CAPÍTULO 1- A presença inglesa no Brasil..........................................15

1.1 A língua inglesa no Brasil: Um breve histórico....................................15

1.2 O advento das escolas de idiomas e seu ensino nas escolas brasileiras.20

1.3 A língua inglesa e a mídia.....................................................................31

1.4 A língua inglesa e a revista VEJA.........................................................38

CAPÍTULO 2- Discurso, Língua e Representações Sociais..................43

2.1 Discurso.................................................................................................43

2.2 Língua e “as línguas”............................................................................44

2.2.1 Que língua inglesa é essa?..................................................................48

2.3 Representações Sociais..........................................................................53

CAPÍTULO 3- Estudo das Representações Sociais................................63

3. 1. Os temas..............................................................................................63

3.1.1 A globalização e a língua inglesa.......................................................63

3.1.2 O modelo de língua inglesa do nativo................................................77

3.1.3 A aprendizagem da língua inglesa quando criança e quando adulto..89

3.1.4 As maneiras de aprender a língua inglesa........................................102

3.1.5 A língua inglesa e a ascensão pessoal, social e profissional............114

3.1.6 O tempo de aprendizagem da língua inglesa....................................124

3.1.7 A relação com a aprendizagem.........................................................132

3.2 As representações sociais da língua inglesa no presente estudo.........143

CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................148

REFERÊNCIAS......................................................................................154

ANEXOS..................................................................................................171

7

INTRODUÇÃO

No Antigo Testamento da Bíblia Sagrada (1990), no livro de Gênesis (11, 1-9, p.

22) com a construção da torre de Babel, os homens almejavam subir ao céu, como se a

criatura pudesse reinar no mesmo lugar de seu criador. Tal empreitada fez-se plausível

pelo fato de todos os homens falarem a mesma língua. No entanto, o criador ceifa a

prepotência, o orgulho humano, disseminando várias línguas pela Terra e retalhando,

consequentemente, o desejo humano de ser Deus. O significado de Babel remete à

confusão, haja vista que os homens não se entendiam mais e não podiam levar seu plano

soberbo adiante.

Essa passagem bíblica expõe o desejo humano de poder e de unicidade.

Unicidade de língua que os levaria ao tão almejado sucesso. Na atualidade, é como se a

Língua inglesa1, no status de língua global, pudesse garantir a unicidade, uma subida ao

topo, se “dominada”2. Do mesmo modo que a construção da Torre de Babel almejava o

céu, a vontade de “ter” a LI se configura na vontade de chegar ao topo, de ter poder.

Poder de falar a língua do outro, de gozar com o outro, de ser “alguém” na vida.

A motivação primeira do estudo sobre a LI advém de meu relacionamento

íntimo com a língua desde o início da adolescência. Aos 12 anos de idade, iniciei meu

estudo de LI na Escola regular3. Sempre fui uma aluna dedicada e exigente. Levada por

uma representação da ER como o lugar em que não se aprende a LI, pedi meus pais

para que me matriculassem em uma escola de idiomas4. A barreira financeira só foi

transposta porque minha avó arcou com o curso. Desde então, não interrompi mais o

fluxo da LI em minha vida, tornando-me professora para crianças aos 19 anos.

Atualmente, leciono em uma EI, para todas as idades, há nove anos. O curso de

Psicologia também foi importante para embasar e agregar conhecimento ao meu ensino.

Intrigada pela relação imbricada entre educação e economia, entre LI e sucesso,

e entre LI fluente e EI, primordialmente, deparei-me com um dos textos de análise: “A

corrida pelo domínio da língua”, da VEJA de 2009. A palavra “corrida” foi a que mais

me captou no momento da leitura e comecei a me interessar pelas escolhas dos autores

1 Doravante LI.

2 A representação social da língua passível de “dominação” será abordada em nosso estudo, inclusive a

própria palavra domínio está presente no título do texto 2 de nossa análise. 3 Doravante ER. Utilizaremos a abreviatura ER para tratar tanto da ER quanto privada.

4 Doravante EI.

8

em relação à Representação Social5 da LI. Desse interesse e diante da possibilidade de

transformar minha inquietação em um trabalho acadêmico, surgiu uma proposta de

pesquisa, que ora apresento e cujos objetivos são: identificar as RS em dois textos da

revista VEJA sobre a LI: “Yes, nós somos bilíngues”6 e “A corrida pelo domínio da

língua”7, a partir da análise de temas semelhantes entre os textos

8. Buscamos mapear

como essa revista, um dos veículos midiáticos de maior circulação no Brasil, trata o

saber a LI, considerando o impacto que esse veículo assume. Assim, realizamos uma

discussão sobre a língua como produto cultural.

Para a escolha do material de análise, foi feita uma pesquisa no acervo digital da

revista VEJA. Foram utilizados os termos “inglês” (somente os que se relacionassem ao

idioma) e “LI” para efetuarmos a busca em cada edição de 2005 a 2010. Selecionamos

dois textos: “Yes, nós somos bilíngues” e “A corrida pelo domínio da língua” por

pertencerem à seção Educação da revista. A partir da seleção dos textos, nós os

nomeamos de acordo com a ordem de publicação: texto 1- “Yes, nós somos bilíngues”,

de 2007, e texto 2- “A corrida pelo domínio da língua”, de 2009, para melhor

identificação na análise. Optamos por agrupar enunciados que tivessem temas

semelhantes, a fim de chegarmos às RS da LI. Os enunciados foram elencados por

números e diferenciados entre textos 1 e 2 por meio das entradas (T1) e (T2).

Em termos de procedimento de análise, analisamos primordialmente o estrato

verbal dos textos 1 e 2, porém mencionamos o estrato visual em consonância com o

verbal pela relação que entre eles se estabelece. O material de análise se constitui

primordialmente dos textos 1 e 2 da VEJA, no entanto, para que a análise seja mais

ampla, mencionamos algumas publicidades de EI e artigos de revistas9 que versam

5 Doravante RS.

6 Texto retirado da revista VEJA do dia 22 de agosto de 2007, seção Educação, p. 100-103, de autoria de

Camila Antunes e Marcos Todeschini. O texto se encontra no anexo 3. 7 Texto retirado da revista VEJA do dia 4 de março de 2009, seção Educação, p. 96-98, de autoria de

Renata Moraes. O texto se encontra no anexo 3. 8 Os grupos de enunciados estão organizados de acordo com os temas: a globalização e a LI; o modelo de

LI do nativo; aprendizagem da LI quando criança e quando adulto; LI e a ascensão pessoal, social e

profissional; as maneiras de aprender a LI; o tempo de aprendizagem e a relação com a aprendizagem,

(Quadro 1 em anexo). Só foram selecionados para a análise os tópicos que fossem encontrados pelo

menos uma vez em cada texto. Destaco que o Quadro 1 apresenta um levantamento inicial dos

enunciados, cuja temática fosse similar aos dois textos. Durante a análise, outros enunciados foram

adicionados à medida que a discussão requeria. 9 As publicidades se encontram no anexo 4, ao passo que, os artigos de revista, cujos excertos foram

utilizados em nosso estudo, estão no anexo 5. Tantos as publicidades (impresas) quanto os artigos fazem

parte de um arquivo pessoal coletado ao longo do período em que estava escrevendo a dissertação, 2010-

2012. A coleta foi realizada através do site google e das entradas “publicidade de escola de idiomas”;

“publicidade de escolas de inglês”; publicidade de cursos livres”. Coletei artigos de revistas das próprias

9

sobre o mesmo tema abordado, no intuito de enriquecer o estudo10

e, também, no

sentido de estabelecer um diálogo entre os textos.

A dissertação está assim organizada: no capítulo 1, foi feito um breve estudo da

LI no contexto sócio-histórico e cultural da educação nacional, com o intuito de

rastrearmos a LI no seu histórico de uso, de ensino-aprendizagem e de políticas

educacionais no Brasil, bem como de termos um panorama mais amplo da LI no Brasil.

Versamos também sobre a relação da LI e a mídia, bem como a LI e a revista VEJA, a

fim de conhecermos mais profundamente o veículo de circulação dos textos 1 e 2. Em

relação à mídia, tratamos brevemente do conceito de mídia e fizemos algumas

considerações sobre as aparições, bem como RS da LI na mídia. Já no tocante à revista

VEJA, abordamos a revista em termos de criação, objetivos, seções, tiragem mensal,

público-alvo, a LI na revista VEJA em relação ao número de aparições e abordagens,

por exemplo. O objetivo do capítulo 1 foi contextualizar nosso estudo, uma vez que,

quando se analisa o discurso, o contexto histórico-cultural, bem como as condições

sociais de produção são cruciais para a análise.

No capítulo 2, foram abordados brevemente os conceitos de discurso, língua,

língua materna11

, língua estrangeira12

, língua adicional13

, língua franca14

, segunda

língua15

e primeira língua16

no intuito de analisarmos o modo como a LI é representada

pelos textos 1 e 2. Em princípio, apresentamos o conceito de discurso, pois ele se

constitui em nosso objeto central de análise, sem, no entanto, discuti-lo de modo

exaustivo, o que extrapolaria nosso objetivo. Depois, tratamos do conceito de língua de

modo a esmiuçarmos suas caracterizações e denominações, como LM, LE, SL, LA, LF

e L1, bem como a relação do modo como a língua é representada socialmente e sua

denominação. Contemplamos, também, a conceituação de RS e a diferenciação desse

conceito em relação ao conceito de estereótipos, crenças e imaginários sociodiscursivos,

a fim de exemplificarmos o conceito de RS neste estudo e justificarmos nossa escolha.

revistas impressas e de revistas digitalizadas que encontrei ao longo de minha pesquisa. As escolhas

foram motivadas por textos que tratassem da aprendizagem de inglês, predominantemente. 10

Uma vez que, segundo Grigoletto (2010), há uma relação implícita entre a publicidade e a mídia

informativa na atualidade, culminando em um viés propagandístico presente em alguns artigos de cunho

informativo, vislumbramos a possibilidade de estabelecer um diálogo entre os textos publicitários e os

textos de cunho informativo sem compromisso com a análise das publicidades separadamente. 11

Doravante LM. 12

Doravante LE. 13

Doravante LA. 14

Doravante LF. 15

Doravante SL. 16

Doravante L1.

10

Assim, o interesse foi demarcar nossa perspectiva de estudo sem discutir de modo mais

extenso o conceito de RS, uma vez que esse termo não oferece um entendimento único

sobre seu significado, sobretudo se considerarmos seu histórico. O objetivo do capítulo

2 foi apresentar a base teórica que fundamentou nossa análise.

No capítulo 3, agrupamos os enunciados dos textos 1 e 2 pelos temas de que

tratam: a globalização e a LI; o modelo de LI do nativo; a aprendizagem da LI quando

criança e quando adulto; as maneiras de aprendizagem; LI e a ascensão pessoal, social e

profissional; o tempo de aprendizagem e relação com a aprendizagem, bem como a

discussão sobre as RS da LI em ambos os textos. A partir da análise dos temas que

apareceram, pelo menos uma vez, em cada texto, pudemos chegar às RS da LI, que se

constituem em nosso objetivo geral. O objetivo do capítulo 3 foi a análise dos

enunciados dos textos 1 e 2, agrupados em temas já mencionados, levando em

consideração seu contexto sócio-histórico e cultural, e identificando o que está implícito

e o que foi silenciado, a fim de identificarmos as RS da LI17

. Os temas serão elencados,

a seguir.

O primeiro tema relaciona a LI à globalização. Para embasar nosso estudo,

utilizamos os seguintes autores: Capucci (1999), Robertson (2003 apud MOITA LOPES

2006), Bauman (1989) e Pereira, Daflon e Santana (2000), que abordam a temática da

globalização, dos sujeitos “locais” e “globais”. Carmagnani (2001, 2008) e Coracini

(1991, 2003, 2007)18

foram utilizadas ao longo das análises, uma vez que vislumbramos

interseções entre seus estudos sobre publicidades, sala de aula de LE e nosso material de

análise. Authier-Revuz (2004) contribuiu para a análise do uso de aspas em enunciados

dos textos 1 e 2. Hall (1997) contribuiu com nossa análise, uma vez que discute a

diferença entre natureza e cultura. Santos (2006) versa sobre a música “Yes, nós temos

bananas” relacionada ao texto 1 “Yes, nós somos bilíngues”, ao que Lysardo-Dias

(2001) ajudou-nos a teorizar sobre o efeito da paródia. Bauman (2001) trata de

indivíduos moderno-líquidos, embasando nossa discussão sobre a LI nessa sociedade.

Realçamos a LI na qualidade de LA, utilizando as ideias de Graddol (2006). Finalmente,

Jordão (2006, 2011), bem como Moita Lopes (2008) contribuíram para a discussão

sobre os ganhos reais da aprendizagem de uma LE.

17

Os textos versam sobre idiomas, EI, mas as marcas linguísticas privilegiam a LI grande parte do tempo.

Por exemplo, no próprio título do texto 1, há um vocábulo em LI “Yes”. Já no texto dois, a corrida é pelo

“domínio” da língua, qual língua? O subtítulo esclarece ao tocar no assunto “inglês básico”. Enfim,

apesar de mencionarem remotamente outras línguas, a que prevalece é a LI. 18

As autoras Carmagnani e Coracini serão mencionadas somente no tópico um, para evitar repetições

desnecessárias, mas aparecem em todos os tópicos de análise.

11

O segundo tema se refere ao mito da natividade. Utilizamos Chomsky (1972

apud RAJAGOPALAN, 2001), uma vez que um aspecto central em sua teoria é o ideal

de nativo, e Stern (1997 apud FIGUEIREDO, 2011), que elenca as características do

nativo descritas por Chomsky. Freyre (2000) traz aspectos históricos da LI no Brasil,

citando anúncios de aulas de LI por nativos ingleses no Brasil Império. Vidotti (2010),

Fink (1998) e Fortes (2008) tratam da primazia da língua do nativo e o desejo de possuí-

la, principalmente por seu valor social. Kachru e Nelson (1996), Canagarajah (1999),

Rajagopalan (1997, 2002, 2004), Phillipson (2003), Graddol (2006) e Passoni, D’Almas

e Audi (2009), que abordam a crença no nativo como os donos da língua. Medgyes

(1992) foi mencionado por acreditar que não há como os não-nativos alcançarem o

padrão dos nativos, sua criatividade e imenso vocabulário.

O terceiro tema versa sobre a aprendizagem adulta e infantil da LI. Pinker

(2004) embasa a ideia de tábula rasa mencionada na análise. Bauman (1989, 2001) foi

citado novamente, a fim de tratarmos dos indivíduos moderno-líquidos, de globais e

locais. Garcia (2011) estuda a aprendizagem infantil e contribuiu para nossas

considerações sobre os enunciados dos textos 1 e 2. Maingueneau (1997) nos auxiliou

na reflexão sobre o papel dos discursos legitimadores que conferem veracidade ao

discurso. Dias e Mourão (2005) pontuam ganhos socioculturais, linguísticos e pessoais

que advêm do estudo de uma LE. Almeida Filho (1999) concebe a ideia de língua

produto. E, por fim, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em Brasil (1999). Já

Guilherme de Castro (2004) e Ferreira (2010) mencionam o destaque da oralidade da

mídia sobre LI.

O quarto tema de análise versa sobre as maneiras para aprender a LI. Grigoletto

(2010) inicia a discussão uma vez que trata da questão do silenciamento da escola

regular na seção Educação de jornais e revistas, citando inclusive o texto 2 de análise.

Orosco (2012) foi citado, haja vista que enuncia sobre a precariedade do ensino da LI na

ER em um artigo da VEJA de 2012: “Solte seu inglês”. Para abarcar a parte histórica,

buscamos os estudos de Carneiro Leão (1935), Brasil (1999), Dias (1999), Razzini

(2000), Leffa (2003), Chaves (2004) e Oliveira (2011), que nos auxiliaram na reflexão

sobre o percurso da LI na ER desde sua instituição como matéria escolar, bem como a

conceber mais uma vez o foco na oralidade da LI pela mídia. Bueno (2003) postula que

as causas das mazelas sociais são imputadas ao pouco esforço dos indivíduos. Desse

modo, refletimos sobre o “fracasso”, utilizando também os estudos de Charlot (2000)

em aprender a LI e a “culpa” do aluno.

12

Para iniciarmos o quinto tema, que é a LI como forma de ascensão pessoal,

social e profissional, utilizamos o estudo de Valente (1997), Rosa (2003), Homem e

Nascentes (2007) e Ministério da Educação (MEC) (2011), que relacionam trabalho e

educação. Há a citação da própria Constituição Federal de 1988, artigo 205: “A

educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada

com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o mercado” (HOMEM;

NASCENTES, 2007, p. 61) e também na própria Lei de Diretrizes e Bases (LDB) – Lei

nº 9.394/96 (BRASIL, 1971). Dias (1999), Mota e Lopez (1995) e Pallares-Burke

(2000) tratam de aspectos históricos da relação educação e mercado de trabalho.

Augusti (2008) contribuiu para nossa pesquisa na medida em que realizou um estudo

sobre a VEJA, concluindo que mais de 50% dos artigos da revista, por ele analisados,

valorizam a inteligência como caminho para a autorrealização. No caso de nosso estudo,

o saber a LI para obter o sucesso profissional. Grigoletto (2010) aborda a representação

da língua como produto. A partir da compra desse produto, há a convicção de que o

sujeito transitará livremente no mundo de negócios, segundo Nóbrega e Sousa (2007).

Rosa (2003) cita a rotulação dos indivíduos em qualificados (se souber a LI) e

desqualificados (se não a souber) e Garcia (2011) também trata da exclusão dos que não

possuem a LI. Porém, Alves (2001) menciona que, mesmo se todos a soubessem, não

haveria um posto de trabalho para todos, uma vez que não há como o mercado absorvê-

los. Finalmente, Ariès (1971) foi utilizado para tratar da situação da criança cujos pais

são interpelados desde cedo a prepará-las para o mercado de trabalho, como se fossem

os miniadultos da Idade Média.

O sexto tema é a pressa em “dominar” a LI. “A corrida pelo domínio da língua”

foca o fator tempo, que, segundo Carmagnani (2008), aparece em muitas publicidades

de EI que oferecem cursos rápidos e a LI em até três meses. Para asseverar a verdade de

seus argumentos, a revista VEJA faz uso de quadros, números e tabelas, ao que Sacchi

dos Santos (2002) nomeia de episteme da quantificação. Camozzato (2007) acredita que

quantificar é uma estratégia poderosa para tentar garantir a aderência dos sujeitos aos

discursos e dominá-los, segundo Picanço (2006). Rajagopalan (1997), Garcia (2011) e

Ghiraldelo (2011) embasam a reflexão sobre a língua, que deve ser dominada e parece

ser externa ao sujeito. Orlandi (2001) pondera sobre os efeitos do discurso no sujeito,

ampliando nossa reflexão. Justo (2005) e Bauman (1989), por sua vez, assinalam que o

13

imediatismo é uma das marcas da contemporaneidade e o consumo da LE diferencia os

sujeitos (CARMAGNANI, 2008).

O sétimo e último tema é a relação do aprendiz com a LI. Partimos do conceito

de indivíduos moderno-líquidos de Bauman (2001) para abordarmos o consumo da LI e

o desejo de ser como o outro que possui a língua e por isso parece ser melhor, mais feliz

e obter mais prazer em sua existência. Ao que Augusti (2008) acrescenta a respeito de

em mais de 50% do discurso da VEJA estar presente o assunto prazer. Prasse (1997)

acredita que o desejo de aprender LE advém da busca pelo prazer do outro e também da

vontade de sair do lugar de sua LM. Aliado a isso, segundo The British Council (1976),

a busca pela LI reside na ideia de ser mais elegante e ter um status social diferenciado,

ideia corroborada por Pennycook (1998) e Tavares (2002). Moita Lopes (2008) já

entende a LI como parte da educação básica, e não mais como um atributo louvável e

diferenciado. Rajagopalan (1999) e Ruiz (1984) foram utilizados para refletir sobre a

invasão da LI, notadamente no pós-Segunda Guerra. Uma vez que a LI passa a ser

consumida na qualidade de produto, podemos falar em comodificação, apropriando-nos

das ideias de Fairclough (2001). Peters (1994) e Fortes (2009) tratam da comodificação

e das implicações desse discurso: por exemplo, conferir somente ganhos econômicos ao

aprendizado de uma LE. Finalmente, Garcia (2011) contribuiu para a discussão da

repercussão de representar socialmente a LI como fonte de prazer e passaporte para

subir na vida para os pais, haja vista que eles são interpelados a matricular seus filhos

em uma EB ou EI como se isso significasse um ato de amor pela prole.

Apresentamos, pois, as RS da LI que foram observadas durante a análise dos

enunciados dos textos 1 e 2. Nas considerações finais, procuramos relacionar as RS

elencadas a questões mais amplas, tais como: ao ensino-aprendizagem da LI; a questões

de autoridade; à relação do aluno com a LI, bem como do professor; e a questões

ideológicas, históricas, por exemplo. Esta análise objetivou “compreender como o ser

humano tem acesso a informações, partilha visões de mundo, produz conhecimento e

interage com seus parceiros em diversas situações discursivas” (CHARAUDEAU,

2009, p. 10).

Mencionamos diferentes autores utilizados para a análise dos sete temas

propostos. Destarte, nem todos os autores apontados “[...] formam um bloco homogêneo

de concepções e entendimentos. No entanto, há nuances que os aproximam e cada um,

por ângulos peculiares” (MOMO, 2007, p. 29). Ressaltamos ainda que as RS dizem

respeito aos textos 1 e 2, mas podem estar presentes em outros textos. Dessa maneira,

14

procuramos estabelecer um diálogo entre o nosso material de análise, publicidades de EI

e textos de revista sobre a LI. Esse diálogo nos permitiu uma contextualização mais

ampla das RS da LI.

15

CAPÍTULO 1 – A LÍNGUA INGLESA NO BRASIL

1.1 A Língua inglesa no Brasil: um breve histórico

O relacionamento do Brasil e da Inglaterra vem de longa data. Acredita-se que o

vínculo entre os países tenha se iniciado em 1530 com William Hawkins, um traficante

de escravos inglês que desembarcou na costa brasileira e teve contato com portugueses

e nativos (LIMA, 2009).

Segundo Freyre (2000), Portugal, por pouco, não se tornou uma colônia da Grã-

Bretanha no séc. XIX. Desse modo, “a presença da cultura britânica no

desenvolvimento do Brasil, no espaço, na paisagem, no conjunto da civilização do

Brasil, é das que não podem – ou não devem? – ser ignoradas pelo brasileiro interessado

na compreensão e na interpretação do Brasil” (p. 46). Inglaterra e Brasil começaram a

estreitar seus laços em 1654 quando, por meio de um tratado, a Inglaterra reservou à sua

marinha o direito de comercializar as mercadorias inglesas de modo soberano,

rompendo o domínio português no Brasil (NOGUEIRA; HEIMAS, 2007).

No entanto, o Bloqueio Continental decretado à Inglaterra foi o que fortaleceu os

laços entre os dois países. Para termos um panorama global, cabe salientarmos que a

Europa do início do século XIX se configurava do seguinte modo: o imperador francês,

Napoleão Bonaparte, implementou uma política expansionista no intuito de estender seu

domínio por toda a Europa. A Inglaterra era a maior potência industrial europeia e

resistiu às tentativas de conquista por parte da França napoleônica. Nesse ínterim,

Bonaparte tentou sufocá-la economicamente, proibindo os países europeus de

comercializarem com os ingleses ao decretar, em 1806, o Bloqueio Continental.

Bonaparte obrigou Portugal, outrora aliado da Inglaterra, a fazer oposição a ela. Mas a

Inglaterra tinha fortes laços comerciais com Portugal. Os ingleses, então, pressionaram

os portugueses para que assinassem uma convenção secreta, que asseguraria a Portugal

a transferência da sede da monarquia lusitana para o Brasil, o que ocorreu em princípios

de março de 1808, já transformando a Colônia em Reino (CANCIAN, 2009).

Devido à chegada da Corte Real em Salvador com destino ao Rio de Janeiro,

obras foram realizadas, tais como: construção do Teatro Real São João, da Biblioteca

Pública e do Museu Nacional, por exemplo, a contratação de técnicos estrangeiros para

16

pesquisas minerais (Varnhagem, Von Eschwege), a implantação de uma imprensa

(Imprensa Régia), na qual seria publicado o primeiro jornal do país, e a criação da

Gazeta do Rio de Janeiro (OLIVEIRA, 1999).

Os ingleses puderam estabelecer casas comerciais em território brasileiro,

aumentando ainda mais o poder econômico da Inglaterra naquela época. Segundo Dias

(1999), “naqueles anos, muito mais influentes e poderosos que a esquadra britânica

eram os escritórios comerciais dos ingleses” (p. 31). A Inglaterra causou mudanças

significativas no Brasil Império, uma vez que “era dos ingleses o controle do comércio;

o predomínio técnico [...] e, fundamentalmente, o capital financeiro que assegurava os

primórdios do progresso industrial” (p. 51). É interessante a comparação feita entre o

conjunto de navios de guerra dos ingleses e o comércio inglês em terras tupiniquins,

uma vez que o bélico, na frase, é sobrepujado pelo econômico e este se mostra

soberano. Percebemos que a presença inglesa no Brasil Império era considerável, uma

vez que influenciavam econômica e culturalmente o povo brasileiro.

Uma vez que a Revolução Industrial se iniciou na Inglaterra no séc. XVIII e pelo

fato de esse país ser muito mais “velho” que o Brasil, os ingleses se encontravam em

posição de grande vantagem em relação ao desenvolvimento tecnológico e científico.

Assim, as primeiras fundições modernas, o primeiro cabo submarino, as primeiras

estradas de ferro, os primeiros telégrafos, as primeiras moendas de engenho moderno de

açúcar, a primeira iluminação a gás, os primeiros barcos a vapor, as primeiras redes de

esgoto, a substituição das tradicionais venezianas de madeira pelas vidraças, dos sucos

de frutas tropicais pela cerveja e chá, dos xales orientais pelas capas e chapéus foram

quase todas obras dos ingleses no Brasil (FREYRE, 2000). “Outras evidências de

influência intelectual dos ingleses vamos encontrar nos anúncios de professores e até

professoras inglesas e de língua inglesa. Também de governantes, de colégios ingleses,

de métodos ingleses de ensino, de livros ingleses” (p. 265).

O domínio dos ingleses no Brasil culminou em manifestações nacionalistas por

parte do povo brasileiro em que até “os intelectuais ciosos de nossa brasilidade se

queixavam que se estava ‘londonizando nossa terra’” (PALLARES-BURKE, 2000, p.

228, itálico do autor). Para que tais expressões populares se findassem, as companhias

inglesas começaram a admitir “engenheiros, funcionários e técnicos brasileiros em

geral”, como é relatado por Dias (1999, p. 83). Porém, os candidatos deveriam entender

instruções em LI e receber treinamento. Aliada a essa conjuntura, com a abertura dos

portos brasileiros para o comércio estrangeiro em 1808 e o consequente aumento das

17

relações comerciais da nação portuguesa com a inglesa, a LI passou a ter uma finalidade

prática durante o reinado de D. João VI no Brasil (1808-1821). “É muito provável que

os primeiros professores de inglês tenham surgido nesse momento” (CHAVES, 2004, p.

5), em que saber a LI representa possibilidade de inserção no mercado de trabalho. A

necessidade de se saber a LI parece ter advindo, primeiramente, da oportunidade de

emprego limitada a quem a entendesse e a falasse. Essa demanda, por sua vez, culminou

no “aparecimento” de professores de LI. Nos dias atuais, apregoa-se a LI obrigatória,

que permitiria um emprego profícuo e uma carreira de sucesso.

No momento da descoberta do Brasil, a língua falada era o dialeto indígena,

chamado de tupi. No entanto, os colonizadores desejavam compreender e se comunicar

com seus colonizados; logo, a língua portuguesa foi imposta pelos jesuítas aos índios

nas escolas da época19

. O Brasil sofre influência acerca do ensino de LE desde seu

descobrimento, conforme Leffa (1999, p. 3) pontua: “deixando de lado os primórdios da

catequização dos índios, quando o próprio português era uma língua estrangeira, e

começando com as primeiras escolas fundadas pelos jesuítas, pode-se dizer que a

tradição brasileira é de uma grande ênfase no ensino das línguas [...]” (p. 3).

Entretanto, a necessidade de se aprender o português se constituiu em uma forma

de dominação por parte dos colonizadores aos índios. Pela imposição linguística, os

portugueses desejavam impor sua religião, costumes, tradições em geral, para trazer

civilidade aos colonizados. Todavia, a língua portuguesa não foi a única a ser imposta.

Como visto, a LI figurou-se em uma essencialidade para aqueles que queriam trabalhar

no comércio e fábricas inglesas no Brasil. Na atualidade, a LI ainda é vista, pela mídia

principalmente, na condição de vital no mercado de trabalho, como se figurasse em um

passaporte para subir na vida.

De acordo com Oliveira (1999), “o monopólio exercido pelos jesuítas na

educação brasileira, iniciado em 1549 com a chegada dos primeiros missionários da

Companhia de Jesus, encerrou-se apenas dois séculos e uma década depois, com o

Alvará de 28 de junho de 1759, assinado pelo rei D. José I e idealizado pelo seu

ministro, o Marquês de Pombal [...]” (p. 20). O Alvará institui o estudo das gramáticas

latina e grega. Somente o grego e o latim eram as LE ensinadas na escola até então.

19

A primeira escola do Brasil foi fundada em Salvador por um grupo de jesuítas, que também fundou a

segunda, em 1554, em São Paulo – a data marca também a fundação da cidade. Ensinava-se a ler,

escrever, matemática e doutrina católica. Disponível em: http://planetasustentavel.

abril.com.br/noticia/cultura/conteudo_289910.shtml.

18

O ensino formal da LI no Brasil, porém, data de 22 de junho de 1809, quando D.

João VI, príncipe regente de Portugal, ordenou a criação de uma escola francesa e outra

inglesa (LIMA, 2009). O decreto proclama o seguinte (CHAVES, 2004):

E, sendo, outrossim, tão geral e notoriamente conhecida a necessidade

de utilizar das línguas francesa e inglesa, como aquelas que entre as

vivas têm mais distinto lugar, e é de muita utilidade ao Estado, para

aumento e prosperidade da instrução pública, que se crie na Corte uma

cadeira de língua francesa e outra de inglesa (p. 5).

O objetivo de se ensinar a LI e a língua francesa na escola era de cunho prático.

Já que os livros didáticos estavam escritos, em sua maioria, na LI ou francesa no Brasil

Império, o acesso ao conhecimento científico da época seria facilitado pelo aprendizado

das duas línguas modernas em questão. A aprendizagem de línguas fazia-se importante

em um país novo, que necessitava da cultura europeia para adquirir conhecimento e se

desenvolver. Da aprendizagem eficaz, dependia o consumo do saber produzido pelos

ingleses e franceses, por exemplo. Desde já, notamos a caracterização do Brasil como

um país novo, que necessita das experiências e ensinamentos europeus. O adjetivo novo

é marcante nas representações da LI no Brasil pela mídia, como será abordado.

Nesse mesmo ano, foram contratados mestres para ensinar a língua francesa e a

LI: o padre irlandês Jean Joyce foi nomeado o primeiro professor “oficial” de LI do

Brasil, uma vez que, segundo D. João VI, era “necessário criar

nesta capital uma cadeira de língua inglesa, porque, pela sua difusão e riqueza, e o

número de assuntos escritos nesta língua, a mesma convinha ao incremento e à

prosperidade da instrução pública” (CHAVES, 2004, p. 6). O padre René Boiret

ensinava a língua francesa. Segundo Niskier (1989), “nos colégios mantidos por ordens

religiosas, era predominante o número de padres estrangeiros que lecionavam várias

matérias, especialmente Latim, Filosofia, Inglês, Francês e [...] Religião” (p. 613).

A língua francesa, naquela época, era mais valorizada do que a LI, uma vez que

se constituía na língua universal e era pré-requisito para o ingresso nos cursos

superiores. A língua francesa era considerada a língua das artes, associada à beleza, ao

refinamento, ao passo que a LI era a língua do cientificismo, tecnologia e economia.

Depois da vinda dos ingleses juntamente com a Corte portuguesa para o Brasil,

segundo Souza (apud DIAS 1999), o país viveu “praticamente sob a curatela da

Inglaterra, embora ainda fosse, formalmente, uma colônia portuguesa” (p. 37). No

entanto, apesar da influência inglesa nos hábitos e no comércio brasileiro, a língua

19

francesa ainda era a segunda língua dominante no país, cultivada pela elite de

intelectuais e militares, predominantemente. “Segundo Gilberto Freyre, há registros de

que desde 1699 havia no Rio de Janeiro uma aula de francês para os militares. Além

disso, os franceses foram, durante longo tempo, os únicos livreiros estabelecidos no país

[...]” (DIAS, 1999. p. 51). As palavras de Dias (1999) resumem a posição do francês no

Brasil: “As cartas dos doutores e dos bacharéis eram escritas em pergaminho inglês,

com tinta inglesa... mas com expressões em francês. Parece inquestionável, enfim, que a

França tinha o ‘domínio dos espíritos’” (p. 37, grifo do autor). Tal domínio começaria

sua decadência somente no início do século XIX.

A elite encontrava dificuldade em aprender a LI, necessária para fins comerciais

principalmente. Assim, os ingleses que aqui se estabeleciam entabulavam conversas na

língua francesa com os brasileiros. Já o povo, em geral, procurava imitar o que os

ingleses falavam, resultando em erros grotescos de pronúncia e em neologismos, tais

como: forró, que, segundo a lenda, deriva-se das palavras For all que designavam quem

poderia participar dos bailes oferecidos pelos operários envolvidos na construção de

ferrovias, de acordo com Walker (2007 apud DIAS, 1999); o break era breque; cotton,

cutão; e groomate se tornou grumete, entre outros.

A LI era mal vista pelos jesuítas, primeiros professores do Brasil, uma vez que

estes a associavam à heresia, maçonaria, ateísmo. Tal fato contribuía para que o ensino

da LI não competisse com o de língua francesa, uma vez que, mesmo sendo incentivado

por D. João VI, havia um improviso que caracterizava seu ensino. Até mesmo nativos

de LI anunciavam seus serviços de forma velada, o que pode ser visto em um anúncio

reportado por Freyre (2000): “Quem quizer aprender a Lingua Ingleza

grammaticalmente com perfeição em pouco tempo, ha de fallar com Francisco Ignacio

da Silva na casa de Café na rua Direita, o qual há de entregar hum bilhete com o nome

do Mestre, natural de Londres” (p. 4, grifo no original). A palavra natural ligada ao

falante nativo desde já figura como uma forma de atrair alunos.

Na primeira metade do século XIX, já era possível notar um aumento no número

de anúncios de professores particulares de LI nos jornais, até mesmo os colégios

dirigidos por padres incluíam a LI no currículo (FREYRE, 2000.). O interesse pela

aprendizagem de LI era motivado, muitas vezes, pela procura de emprego em comércio,

cujos donos eram ingleses. Mesmo assim, nos anos 30, nem mesmo a elite se

preocupava de modo intenso com a aprendizagem da LI. Desse modo, para que a LI se

fixasse como SL a ser aprendida no Brasil, quase um século se passou.

20

Como podemos notar, a presença da LI no Brasil tem origem em 1530 com o

primeiro contato de um inglês, traficante de escravos, e os nativos brasileiros. A

influência da cultura inglesa era notória no Brasil Império, uma vez que, ao se mudarem

para nosso país, os ingleses trouxeram seus costumes, conhecimento, enfim, sua cultura,

difundindo-os. Outro fator a ser notado é a penetração dos ingleses na economia

brasileira. Para se inserirem no mercado de trabalho da época, os brasileiros se viram na

dependência de aprender a LI, surgindo, assim, desde institutos de ensino ingleses até

professores de LI, como mencionado.

Não obstante, a língua francesa permaneceu soberana no Brasil e no mundo até o

início do século XIX, sendo sobrepujada devido a elementos de economia, como o

poderio inglês no mundo. Assim, percebemos que a noção de língua não pode ser

desligada da noção de cultura e da noção de poder exercido pela nação que fala aquela

determinada língua. Uma vez que a língua pode se configurar em elemento de

dominação, quem a domina é que detém o poder.

1.2 O advento das escolas de idiomas e o ensino de língua inglesa nas escolas

brasileiras

O ensino de LI no Brasil teve, desde a vinda da Corte portuguesa para o país, em

1808, utilidade prática, objetivando a capacitação dos profissionais brasileiros para a

demanda do mercado de trabalho da época. De acordo com Leffa (1999) o ensino das

línguas vivas era realizado da mesma maneira que o das línguas mortas durante o

império: “tradução de texto e análise gramatical” (p. 3), e por isso estava em crise.

Consoante Chagas (1957), há duas fases que devem ser destacadas em relação ao

desenvolvimento da didática de idiomas: “antes de 1931” e “depois de 1931” (p. 83).

No período anterior a 1931, o latim e o grego eram as disciplinas predominantes. O

ensino oficial de LE teve início em 1837, com a criação do colégio D. Pedro II.

Segundo Andrade (1999), “o colégio caracterizou-se como uma das agências de

formação cultural na produção e transmissões de visões de mundo [...] ligadas às

necessidades econômicas, sociais e políticas da sociedade” (p. 17). No entanto, a

Reforma Benjamim Constant em 1889 excluiu a LI, a língua francesa e a italiana do

currículo obrigatório, voltando a ser optativas somente em 1892, por intermédio do

ministro Amaro Cavalcanti. Desde os primórdios do ensino de LI na escola, podemos

notar que sua importância na escola ora foi assumida, ora desprezada, como em 1889,

21

ao ser excluído em 1892, passando a ser optativo e não obrigatório. Talvez sejam os

primeiros rastros da má qualidade atribuída à LI ensinada na escola no mundo

contemporâneo, uma vez que o ensino dessa língua na escola não foi uma constante ao

longo das reformas educacionais brasileiras.

Após a Revolução de 1930, foram criados os Ministérios da Saúde Pública e da

Educação. Com a Reforma Francisco de Campos de 1931, objetivava-se o

desenvolvimento do segundo grau, que se encontrava em uma situação caótica. “As

línguas modernas ocuparam, então, e pela primeira vez, uma posição análoga à dos

idiomas clássicos [...]. Entre aquelas figuravam o francês, o inglês e o alemão, de estudo

obrigatório, assim como o italiano, facultativo [...]”, pontua Chagas (1957, p. 85). Tal

reforma “destinou seis horas por semana (26%) ao ensino de latim e dezessete (74%) ao

estudo das línguas modernas [...] que representavam pouco mais de 13% de todo o

currículo – ou menos de 10% se tivermos em vista apenas o francês e o inglês”

(ibidem).

Em 1931, estabeleceu-se o padrão da nossa educação secundária, em que o

momento era ideal para que uma reforma extrema acontecesse no método de ensino, de

acordo com Carneiro Leão (1935). “Planejada esta por uma comissão de especialistas

pertencentes ao próprio estabelecimento, da qual participou o citado Carneiro Leão, foi

a mesma, em seguida, aprovada pelo Governo e posta imediatamente em prática”

(CHAGAS, 1957, p. 92). Foi a primeira vez em que se falou seriamente em uma

didática atualizada para o estudo dos idiomas modernos; no caso, o método direto,

sendo lecionado por “mestres que deviam obter formação específica para tal em cursos

superiores nas universidades (de Letras, invariavelmente) ou de tal nível em Faculdades

e Centros Universitários” (ALMEIDA FILHO, 2003, p. 21).

Na década de 1930, surgiram as EI que ensinavam a LI devido às mudanças no

contexto político e econômico mundial, bem como à necessidade de se aprender a LI

por métodos mais eficientes dos que os adotados em escolas públicas, que careciam,

segundo Leffa (1999), de melhores materiais didáticos e mentores. Em outros termos, a

aparente falta de um ensino de LE de qualidade nas ER contribuiu para a terceirização

do mesmo.

Havia também uma grande preocupação dos ingleses com o fato de os

americanos estarem pleiteando um lugar ao sol no Brasil. Os americanos defendiam a

política de minimizar a influência europeia na América Latina. Mesmo antes da década

de 1940, cuja presença norte-americana nos cenários mundial e brasileiro avulta-se, a

22

presença econômica e de determinadas manifestações culturais “[...] já inculcavam

valores e ampliavam mercados no Brasil” (MOURA, 1984, p. 8). A localização do

Brasil, que afetava a posição de outros países da América do Sul, e a abundância de

recursos naturais, entre outros fatores, contribuía para o aumento do interesse dos

Estados Unidos no Brasil.

Em 1935, a fim de combater a penetração norte-americana no Brasil, surgiu,

com o apoio da Embaixada Britânica no Rio de Janeiro, e um ano após em São Paulo, a

“Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa”, precursora da atual Cultura Inglesa. A

missão de tal Sociedade era, segundo Dias (1999), difundir, “no país, a língua e as

manifestações de pensamento, ciências e artes inglesas e [...] no Império Britânico, do

que concerne ao nosso idioma e o que se tem feito nas letras, ciências e artes no Brasil”

(p. 89). A primeira EI, nesse caso exclusivamente de LI, no Brasil, surgiu cinco anos

depois da Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa ter sido criada.

Em 1938, às vésperas da Segunda Grande Guerra, foi inaugurado, em São Paulo,

o primeiro instituto binacional com o apoio do consulado norte-americano: o “Instituto

Universitário Brasil-Estados Unidos”, que mais tarde foi renomeado "União Cultural

Brasil-Estados Unidos" (SCHÜTZ, 1999). A instituição foi fundada “[...] por um grupo

de estudantes de Direito do Largo de São Francisco, para incrementar as relações entre

o Brasil e os Estados Unidos, a União promovia intercâmbio de estudantes dos dois

países, palestras e atividades culturais” (AMBURAD 2009, p. 1).

Com a eclosão da Segunda Guerra Mundial, “a difusão da língua inglesa no

Brasil passou a ser vista como uma necessidade estratégica” (SCHÜTZ, 1999, online).

Daí, advém o fato da abertura dos dois centros na segunda metade da década de 1930,

um dos EUA e um da Inglaterra, que pretendiam aproximar a cultura brasileira e as

culturas americana e inglesa, respectivamente. Nessa época, o uso da LI no Brasil

aumentou assustadoramente, como uma “epidemia” (CASIMIRO, 2005, p. 128). Um

dos fatores que culminaram em tal fato foi a vinda de vários imigrantes americanos e

europeus para morar no Brasil, como é o caso da cidade de Americana, em São Paulo,

que foi uma colônia de norte-americanos.

Outro fator que contribuiu para o aumento do interesse pela LI no país foi a

injeção do capital americano no mercado brasileiro e a consequente perda de espaço da

Inglaterra no comércio com o Brasil. Os norte-americanos difundiam seus padrões de

comportamento, conteúdo de veículos de comunicação social, artes, conhecimento

técnico e científico de forma maciça em terras brasileiras. Moura (1984) resume a

23

questão: “o traço comum às mudanças que então ocorriam no Brasil na maneira de ver,

sentir, explicar e expressar o mundo era a marcante influência que aquelas mudanças

recebiam do American way of life20

” (p. 8, itálico do autor).

Os brasileiros renderam-se à coca cola, deixando de lado os abundantes frutos

tropicais, comiam Kibon ao invés de sorvetes caseiros, mascavam chiclets e usavam

palavras em inglês na sua fala e escrita corriqueiras (MOURA, 1984). A política da boa

vizinhança pregava a troca de bens culturais entre Brasil e Estados Unidos. No entanto,

os Estados Unidos detinham recursos poderosos de difusão cultural, como o cinema e a

música, transformando a troca em influência de direção quase única. Moura (1984) cita

os versos de Assis Valente, que demonstram o quão notável essa influência era: “O Tio

Sam está querendo conhecer nossa batucada. Anda dizendo que o molho da baiana

melhorou seu prato... Eu quero ver, eu quero ver, eu quero ver o Tio Sam tocar pandeiro

para o mundo sambar...21

” (p. 9). Havia dúvida, então, se o Tio Sam “aproveitaria”

nossa cultura ou somente iria americanizar “o molho da baiana”.

A LI passou a ser cobiçada por milhares de brasileiros que “sentiam a

necessidade de aprendê-la como forma de ascensão social, obter melhores empregos,

relacionar-se com o mundo exterior, estar por dentro dos acontecimentos

socioeconômicos e culturais do Brasil” (CASIMIRO, 2005, p. 128). A importância de

se falar a LI acabou por se igualar à importância de se falar a LM, haja vista que

“dominar” a LI passou a significar “pertença ao mundo”, divisão explorada pela mídia,

a fim de intensificar a importância de se saber a LI. Ao que Casimiro (2005) acrescenta:

a questão da americanização, da inculcação de valores, normas, estilos

de vida, consumismo e outros eram fatos reais, presentes na vida de

milhares de brasileiros que tinham acesso ao cinema, às musicas

internacionais, ao rádio, ao teatro, à televisão, aos centros de compras

(Shopping Centers), turismo, lazer e outros lugares a que as pessoas

com melhores condições financeiras tinham acesso (p. 128).

A ideia de ascensão social imbricada no aprender a LI seria também, a meu ver,

resultado do contato dos brasileiros com a cultura americana, principalmente por meio

da indústria cultural (produções hollywoodianas, estilo de vida, músicas e outros

produtos culturais). A ascensão parece advir do fato de a LI ser representada como a

20

Tradução minha: “estilo americano de se viver”. 21

A música “Brasil Pandeiro”, de 1940, é de autoria de Assis Valente. Valente a ofereceu à cantora

Carmem Miranda, porém ela não se interessou em gravá- la. “Brasil Pandeiro” foi gravada pela primeira

vez pelos Anjos do Inferno, naquele mesmo ano de 1940, pela Colúmbia Discos. Foi regravada pelos

Novos Baianos, que popularizaram a música, em 1972.

24

língua dos povos dominantes: a Inglaterra que já havia sido uma potência mundial, e os

Estados Unidos que ascendiam como potência após a Segunda Guerra Mundial.

Assim, parece ter sido (e ainda ser) considerado chique saber a LI, já que esse

grupo seleto poderia ter um contato mais íntimo com as músicas de sucesso da época, os

filmes, por meio de viagens, por exemplo. A Revista Gol, edição 126, publicou o artigo

“Quantos brasileiros falam inglês?” em setembro de 2012 (MARINHO, 2012, p. 136)

que acrescenta: “O problema é que vários executivos acreditam que o consumidor

brasileiro, mesmo sem compreender direito o significado das frases no idioma, acha

chique esses termos em inglês. E o pior é que algumas vezes acha mesmo”.

É interessante apontar uma reportagem publicada pela revista VEJA, edição

789, do dia 19 de outubro de 1983, intitulada “O Brasil speaks English”, cujo subtítulo

“Decididos a aprender o seu segundo idioma e melhorar o seu futuro profissional,

milhares de brasileiros ingressaram em cursos de inglês”, que denota mais uma vez a

relação estreita que foi construída entre sucesso na carreira e saber a LI, uma das RS a

serem analisadas no presente trabalho, já presente na década de 1980, há mais de 30

anos.

Uma das razões pelas quais o discurso de saber a LI tornou-se mandatório na

atualidade pode ser remanescente da época em que os ingleses vieram para o Brasil e

determinaram que os empregos seriam destinados aos falantes da LI. Outro ponto é que

o fato de o nosso país ter sido colonizado contribui para tal concepção da língua como

forma de “subir de vida”, já que recebeu influência de culturas e línguas diferentes,

inclusive da inglesa, e também pela ideia de sermos “atrasados” em relação aos países

desenvolvidos, principalmente Inglaterra e EUA que já foram potências mundiais. É

como se, ao aprender a LI, nos aproximássemos do que é desenvolvido e, por isso,

ficássemos melhor. A RS da LI como forma de subir na vida, parte deste estudo,

apresenta essa questão mais detalhadamente.

Em 1942, durante a Era Vargas, foi realizada a Reforma Capanema, que

provocou transformações na estrutura do sistema educacional brasileiro, contribuindo

tanto para a formação de um cidadão consciente quanto para a formação cultural do

aluno (CHAGAS, 1957), bem como instituiu a orientação metodológica colocada em

prática pelos professores de LE. “No caso particular dos idiomas, procurou a reforma

atender aos insistentes reclamos que partiam dos setores dos mais autorizados da

educação brasileira, valorizando em escala apreciável o ensino de idiomas clássicos e

25

modernos” (p. 95). Havia, pois, a demanda pela aprendizagem de LE, que era apoiada

por pessoas especializadas em educação, como mencionado.

A Reforma focou no ensino de idiomas clássicos e modernos, instituindo 35

horas semanais ao ensino de idiomas, o que representava 19,6% em relação a todo o

currículo, sendo o francês com 13 aulas semanais e a LI com 12. Ao que Leffa

acrescenta:

o ensino de línguas deve ser orientado não só para objetivos

instrumentais [compreender, falar, ler e escrever] mas também para

objetivos educativos [‘contribuir para a formação da mentalidade

desenvolvendo hábitos de observação e reflexão’] e culturais

[‘conhecimento da civilização estrangeira’ e ‘capacidade de

compreender tradições e ideais de outros povos, inculcando [no aluno]

[grifo do autor] noções da própria unidade do espírito humano’].

(Portaria Ministerial nº 114, de 29 de janeiro de 1943 apud LEFFA

1999, p. 10).

Como podemos notar, já em 1999, Leffa chama a atenção para o fato de que o

ensino das LE deve ser amplo e contemplar não só a gramática e o vocabulário, mas

também aspectos educativos e culturais, a fim de que aprender LE seja uma forma de

enriquecimento como pessoa, uma maneira de vislumbrar outros costumes, pontos de

vista e de respeitá-los também. Esse caráter de amplitude no ensino de LE é, muitas

vezes, relegado a um segundo plano pela mídia, como será abordado em nossa análise.

Na Reforma Capanema de 1942, o primeiro ciclo (quatro anos) foi chamado de

“ginásio”, enquanto o segundo, com duração de três anos, poderia ser “clássico” (foco

nas línguas clássicas) ou “científico” (foco nas ciências). Entre 1942 e 1961, “a carga

horária das humanidades e ensino de línguas estrangeiras no currículo foi sendo

gradativamente reduzida, em função da maior ênfase dada às ciências, e acabaram por

alcançar uma situação de equilíbrio” (NOGUEIRA et al., 2007, p. 23).

Uma possível consequência da redução de horas para as línguas modernas entre

1942 e 1961 foi o crescimento acelerado das EI. “Em 1942, as matrículas atingiram um

número espetacular: exatamente 1.158 alunos. Um ano depois aproximou-se do total de

2 mil alunos, que seria facilmente ultrapassado no ano seguinte. [...] No início dos anos

50, o ensino da língua inglesa estava definitivamente implantado e enraizado no país”,

conforme Dias (1999, p. 146-147) ao falar sobre o curso da Cultura Inglesa.

26

O ginásio e o científico se transformam em primeiro e segundo graus22

em 1961,

ano em que a LDB foi criada. Para Leffa (1999), a LDB 4.024/61 representa “o começo

do fim dos anos dourados das línguas estrangeiras” (p. 13) se comparada à Reforma

Capanema. As decisões sobre o ensino de idiomas ficaram a critério dos conselhos

estaduais de educação, sendo que o ensino foi reduzido “a menos de 2/3 do que foi

durante a Reforma Capanema” (ibidem). A Lei estabelece que o ensino de uma língua

moderna seja parcialmente obrigatório no primeiro grau, só devendo ser ministrada se

os professores tiverem condições de fazê-lo com eficácia.

É interessante salientarmos que, na década de 1960, o ensino de LE cresceu

aceleradamente em vários países, não nas ER brasileiras, devido ao lançamento do

primeiro satélite artificial da Rússia, que provocou impacto na educação americana

(LEFFA, 1999), a difusão do telégrafo e do telefone, entre outros meios de

comunicação, que maximizaram a influência dos Estados Unidos e da Inglaterra. As

músicas, em LI, de Bob Marley, Bob Dylan, John Lennon, Beatles etc. tiveram alcance

mundial também na década de 1960, motivando os não-falantes da LI a desejar obtê-la.

Uma das consequências da diminuição das horas de estudo da LI na ER foi, mais uma

vez, a expansão das EI, que, inclusive, focavam na aprendizagem de músicas para atrair

os clientes.

Com a LDB 5692/71, de 11 de agosto de 1971, o ensino foi reduzido em um

ano, sendo o primeiro grau com oito anos de duração e o segundo, três. De acordo com

Leffa (1999), “a redução de um ano de escolaridade e a necessidade de se introduzir a

habilitação profissional provocaram uma redução drástica nas horas de ensino de língua

estrangeira [...]” (p. 14). O parecer dado pelo Conselho Federal sobre o ensino de

idiomas agravou ainda mais a situação, uma vez que, segundo ele, a LE seria um extra,

um acréscimo, julgando pelas condições de cada instituição. Nesse sentido, o ensino de

LE em diversas escolas foi reduzido a uma hora semanal, algumas vezes somente por

um ano. Há ainda alunos que cursaram o primeiro e segundo graus, principalmente do

supletivo, sem ao menos terem uma aula de LE (LEFFA, 1999).

Tal panorama da LI nessa época, que durou quase 30 anos, indica que, mesmo

com a explosão do uso da LI ocorrido a partir dos anos 1940, o acesso à LI ficou cada

vez mais restrito nas escolas, “tendo” os alunos que recorrer às EI que começaram seu

22

O ensino era dividido da seguinte maneira antes de 1961: Jardim de Infância (cinco aos seis anos de

idade), Grupo Escolar (sete aos dez anos) e Ginasial (11 aos 14 anos). Havia, posteriormente, o Científico

ou o Clássico, período de três anos. O Científico era voltado para as Ciências Exatas e o Clássico para as

Humanas (LEFFA, 2003).

27

crescimento exponencial na década de 1960, momento em que surgiam também as

franquias. De acordo com os dados da Associação Brasileira de Franchising (ABF,

2012), há mais de 35 franquias de EI no Brasil, e o número de investimentos nesse tipo

de negócio cresce rapidamente, uma vez que o número de empresas multinacionais e de

oportunidades de intercâmbios culturais com o fortalecimento da economia interna

aumenta no país.

No próprio texto do Parecer 853/71 da LDB, datado de 12 de novembro de 1971,

é reconhecida a importância do ensino de idiomas; porém, mesmo assim, o número de

horas de ensino cai vertiginosamente:

não subestimamos a importância crescente que assumem os idiomas

no mundo de hoje, que se apequena, mas também não ignoramos a

circunstância de que, na maioria de nossas escolas, o seu ensino é feito

sem um mínimo de eficácia. Para sublinhar aquela importância,

indicamos expressamente a língua estrangeira moderna e, para levar

em conta esta realidade, fizemo-la a título de recomendação, não de

obrigatoriedade, e sob as condições de autenticidade que se impõem

(BRASIL, 1971).

Diante do fato de o estudo de idiomas, principalmente da LI, ser relegado ao

sistema privado, a década de 1980 acompanhou o nascimento da primeira escola de

ensino bilíngue, português-inglês. No entanto, o número de escolas bilíngues23

teve um

aumento notório somente nos anos 1990 (DAVID, 2007), principalmente na cidade de

São Paulo. “Na década de 90, escolas particulares de ensino infantil passaram a adotar o

ensino de língua inglesa concomitantemente ao currículo da escola. Atualmente

encontramos escolas bilíngues que trabalham com o nível fundamental e médio de

ensino” (SILVA; GRITTI; SILVA, 2009, p. 1).

As EB seguem o calendário escolar nacional, além de privilegiar a cultura

brasileira. Já as escolas internacionais no Brasil, que oferecem cursos até o nível do

ensino médio, utilizam o currículo do país de referência. Em 2005, 40 EB foram abertas

no país (ANTUNES; TODESCHINI, 2007). Segundo Iwasso (2010), o número de EB

no Brasil, que era de 145 em 2007, passou a ser 180 em 2009, registrando um aumento

de 24,5% no período. Em 2010, outros sete colégios foram inaugurados somente em

São Paulo. O texto 1 de nossa análise, “Yes, nós somos bilíngues”, que versa sobre as

23

Doravante EB. Utilizarei a nomenclatura “Escola bilíngue” ao invés de escola internacional, uma vez

que a segunda só é mencionada no texto 1 para exemplificar a diferenciação entre elas.

28

EB brasileiras, foi escrito em agosto de 2007, período marcado pelo crescimento

exponencial desse tipo de escola, como já mencionado.

Em 1984, a posição da LI como língua obrigatória na ER foi mais uma vez

desqualificada no estado de São Paulo, notadamente. O ensino da LI passou a se

constituir em uma atividade não-avaliativa e, portanto, que não levava à reprovação no

primeiro grau. Continuou como disciplina somente no segundo grau, o que culminou

em professores e alunos desmotivados (FERRO, 1998, p. 36), uma vez que, da medida

tomada no primeiro grau, deduzia-se a falta de importância da matéria.

No início dos anos 1990, o Governo Collor24

promoveu a abertura das

importações e, consequentemente, foi preciso se utilizar uma língua comum para a

comercialização de produtos. Uma vez que a LI despontava cada vez mais como uma

LF e desde os tempos da Corte portuguesa no Brasil era usada para fins comerciais, ela

figurava como a língua das transações comerciais, conforme a necessidade,

principalmente por não-nativos. Segundo Kachru (1985), nos anos 1980, havia um total

de 700 milhões de falantes em todo o mundo, sendo quase 300 milhões de nativos, ou

seja, cuja língua oficial do país é a LI.

Em 20 de dezembro de 1996, a nova LDB 9.394/96 foi promulgada,

estabelecendo a substituição do primeiro e segundo graus pelo ensino fundamental e

médio, o que elevou o patamar em que se encontrava o ensino de línguas nas ER. A

necessidade de se aprender uma LE avultou-se, sendo a mesma escolhida pela

comunidade escolar nos ensinos fundamental e médio, podendo ocorrer o ensino de uma

LE optativa no último. Todavia, nessa época, as EI já ocupavam um lugar de destaque

no ensino, deixando a ER em segundo plano.

Com os PCN, criados em 1999 para complementar a nova LDB, as LE modernas

tornam-se obrigatórias no currículo escolar e, por sua vez,

recuperam, de alguma forma, a importância que durante muito tempo

lhes foi negada, já que elas assumem a condição de serem parte

indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem

ao estudante aproximar-se de várias culturas e, consequentemente,

propiciam sua integração num mundo globalizado (BRASIL, 1999, p.

50).

Apesar de não estabelecerem nenhuma metodologia específica para o ensino de

idiomas, os PCN (BRASIL, 1999) recomendam uma abordagem sociointeracional com

24

O governo do presidente Fernando Collor de Melo iniciou-se em 15 de março de 1990, sendo

interrompido em 29 de setembro de 1992, com o impeachment do presidente.

29

foco no ensino instrumental da língua na sala de aula, de acordo com a necessidade do

aluno brasileiro, uma vez que o aluno pode usá-la em seu contexto social, além de

aperfeiçoar o letramento do mesmo. Percebemos que, no discurso dos PCN, há a ideia

de pertencer ao mundo globalizado pelo conhecimento da LI, que será abordada em

nosso trabalho.

O foco na leitura, apesar de ser justificado pelo contexto social, advém também

da falta de recursos da escola em oferecer ao aluno o ensino, eficaz, das quatro

habilidades: escutar, ler, escrever e falar. O ensino das LE, pela sua aparente

ineficiência na ER, acaba por ser deslocado para as EI, EB, cujo foco reside na

oralidade. Leffa (1999) salientou que “muito breve o aluno provavelmente perceberá

que, para falar uma língua estrangeira, só frequentando um curso de línguas” (p. 17).

Em 2006, o Conteúdo Básico Comum (CBC) foi formulado para auxiliar os

professores metodologicamente em todos os anos escolares. O CBC de LE abarca tanto

o ensino fundamental (do sexto ao nono ano) quanto o ensino médio. De acordo com o a

proposta do CBC,

a aprendizagem de uma língua estrangeira, junto com a língua

materna, é um direito de todo cidadão, conforme expresso na Lei de

Diretrizes e Bases (1996). Embora esse seja um direito assegurado ao

aluno da educação básica, a escola pública da Rede Estadual ainda não

oferece as condições necessárias para o desenvolvimento adequado de

habilidades comunicativas na língua estrangeira, configurando-se o

cenário atual em termos das seguintes características: número de horas

reduzido [...]; desvalorização da disciplina em relação a outras

consideradas mais ‘nobres e importantes’; turmas numerosas [...];

material didático pouco adaptado ao contexto do aluno e à situação de

aprendizagem; carência, na maioria das vezes, de material de suporte,

como, por exemplo, salas-ambientes, gravadores, vídeos, biblioteca

especializada, acesso à Internet, entre outros (MINAS GERAIS, 2006,

online).

Na parte do CBC intitulada “Razões para se ensinar uma língua estrangeira”, já

há um alerta às dificuldades que serão encontradas pelo educador ao longo do caminho.

Seu discurso tende ao negativismo, haja vista que, ao relatar o quadro atual de

acontecimentos, tem-se a ideia de algo estático, já que vem se arrastando ao longo da

história. Somado a isso, a LE não é considerada tão “nobre” quanto as outras matérias,

sendo relegada a segundo plano.

No entanto, a proposta do CBC é o ensino do conhecimento léxico-sistêmico

(vocabulário e gramática), cujo contexto engloba as práticas sociais de uso da LI para

30

ler, escrever, compreender e falar (MINAS GERAIS, 2006). Assim, não só a leitura é o

objetivo, mas a produção e compreensão escrita e oral, mesmo diante dos obstáculos

mencionados no próprio documento. No CBC do ensino médio, há conteúdos

complementares de LE: Leitura, Produção textual, Escuta, Fala e Aspectos léxico-

sistêmicos.

Leffa (2003) enfatiza o grande número de dicotomias e ciclos que marcam a

história do ensino de idiomas modernos na ER do Brasil. Em nosso breve histórico

neste capítulo, é perceptível o número considerável de recortes no ensino de LI na ER,

uma vez que as diferentes reformas no ensino ora admitiam o ensino de LI como

optativo, ora obrigatório, ora diminuíam o número de aulas, ora aumentavam. Os

métodos também oscilaram desde a implantação da LI como matéria escolar. Uma vez

que a LI na escola parecia não se firmar como uma matéria que seria aprendida naquele

ambiente, a mídia, em geral e, notoriamente, o marketing de EI se aproveitou dessa

situação e começou a representar a EI como único meio de se saber efetivamente a LI.

Representa-se a EI como aquela que oferece os bons professores, o bom material, a

metodologia eficaz, a aprendizagem da oralidade e o divertimento que “faltam” na ER.

O próprio CBC versa sobre a proliferação das EI

as lacunas deixadas pela escola pública e a necessidade que a própria

sociedade sente de preencher a deficiência na formação do aluno em

relação ao domínio de língua estrangeira têm acarretado a proliferação

de cursos particulares de idiomas que não podem ser encarados como

solução, tendo em vista o seu alto custo, deixa uma grande parcela dos

alunos fora do alcance de seus benefícios. É necessário que seja

assegurado a todos, de forma democrática, o acesso ao domínio de

língua(s) estrangeira(s) durante o período da educação básica (MINAS

GERAIS, 2006, online).

Nesse ínterim, as EI se tornam cada dia mais numerosas e, por isso, investem

maciçamente em publicidade e estratégias para conquistar o cliente, em meio à grande

concorrência, “embora estas escolas independentes representem uma probabilidade

maior de proporcionarem um aprendizado eficaz, não representam absolutamente

garantia de qualidade” (SCHÜTZ, 1999, p. 1). Em outras palavras, não se deve

generalizar a “fórmula” defendida pela mídia em geral, por exemplo, acerca da LI: LI na

ER é sinônimo de má qualidade, impossibilidade de aprendizagem, erro, invisibilidade;

já a LI das EI evoca sentidos opostos: eficaz, correto, perfeito, essencial e aprendizagem

prazerosa, entre outras.

31

Finalmente, cabe salientarmos que o Brasil não só passou por influência, em

todos os âmbitos, de tribos indígenas, dos portugueses, seus colonizadores, dos

africanos, dos ingleses, que vieram para o país no séc. XIX, mas também dos

americanos e imigrantes em geral. A cultura de nosso país pode ser vislumbrada na

figura de um mosaico cultural, constituída pelos grupos que exerceram influência sobre

ele.

A maior herança de Portugal é a língua portuguesa, seguida pela religião

católica, com suas festas e procissões. O Carnaval e as festas juninas também foram

introduzidos pelos portugueses, por exemplo. Os indígenas influenciaram a língua

(nomes indígenas: ipê, capivara, jacarandá...), a culinária, o folclore e o uso de

determinados objetos caseiros, como a rede para descansar. A contribuição dos

africanos para a cultura brasileira foi intensa na dança, música, religião, culinária e

idioma. Os ingleses inseriram desde hábitos diários, como já mencionados, a

tecnologias da indústria no séc. XIX. Por fim, os americanos, com sua “venda” de

produtos culturais, como filmes, séries, propagandas e estilo de vida, exerceram grande

influência no Brasil e no mundo, notadamente após se firmarem na qualidade de

potência na década de 1940.

1.3 A língua inglesa e a mídia

A mídia25

exerce hoje um papel essencial na circulação de sentidos, cujos

valores simbólicos influenciam cultural e socialmente na constituição dos sujeitos.

Fairclough (1995) postula que “textos da mídia constituem [...] um barômetro sensível

de transformação sociocultural, e deveriam ser vistos como material valioso de

pesquisa” (p. 52). Segundo Nóvoa (1997), “a impressa é o melhor meio para apreender

a multiplicidade do campo educativo” (p. 12) e é nela que a cultura se manifesta,

deixando à mostra valores, crenças e representações. Considerando o poder da mídia de

influenciar e, ao mesmo tempo, ser influenciada pelas RS, pela sociedade, pelas

identificações, pelas escolhas dos sujeitos, a análise de sua linguagem merece ser

reconhecida como um elemento importante para investigar os processos

contemporâneos de transformação social e cultural.

25

Entendemos por mídia um suporte organizacional que trata de questões de informação e comunicação

para somá-las em suas lógicas econômica, tecnológica e simbólica (CHARAUDEAU, 2006a).

32

A mídia apresenta a notícia como uma prática social, de maneira organizada,

instituindo-se como fábrica de informações, o que acontece por intermédio da “máquina

midiática” (CHARAUDEAU, 2006). Em outros termos, por meio das RS, as práticas

sociais são estabelecidas, construindo, assim, as normas dos comportamentos

linguageiros. Para Charaudeau (2006), a mídia tem uma dupla finalidade: a captação da

verdade e a credibilidade, o que ocorre quando há uma determinada construção da

notícia de acordo com os modos discursivos (relatar os acontecimentos, comentar os

acontecimentos e provocar os acontecimentos), em função dos dispositivos pelos quais

as informações passam.

Há alguns critérios, em sua ordem hierárquica, que são cruciais para a seleção do

conteúdo a ser reportado pela mídia, tais como: a temporalidade (o público tem interesse

no presente), a expectativa (informações ao público-alvo) e a sociabilidade (assuntos do

espaço público). Charaudeau (2006) ainda afirma que “o acontecimento é selecionado

em função de seu potencial de saliência, que reside ora no notável, no inesperado, ora na

desordem” (p. 141).

As palavras de Feba (2010) resumem o papel da mídia na sociedade, postulando

que ela:

aproveita-se de componentes situacionais e comunicacionais, dessa

maneira constitui-se nos seres de linguagem, uma memória coletiva

ancorada sócio-historicamente, logo, aproveitando-se das exigências

de venda e de lucro, a situação econômica, a necessidade de prestígio

do veículo de comunicação de massa, o já-dito mesmo apresentando

um significado único, ou seja, esses já-ditos por alguém, em algum

lugar, em outros momentos deve ainda ter sentido de novo, de inédito,

levando-se em conta as condições de produção do discurso (p. 1).

A LI, seu aprendizado e ensino são assuntos de várias reportagens de revistas e

jornais. Algumas manchetes, do ano de 2011, mostram o crescimento da procura por EI,

sendo essa língua a mais cobiçada pelos aprendizes: “Brasileiros investem em cursos de

idiomas e intercâmbio para os EUA cresce 40%”, do Jornal do Brasil (SEGALA, 2011);

“Ensino de idiomas ganha novo fôlego para crescer”, da Revista Exame (MOREIRA,

2011); “Escola online de inglês prevê crescimento de 80% em 2011”, do Portal IG

(BARROS, 2011); “Escolas de idiomas registram aumento na procura por vagas”, do

33

Jornal de Montes Claros (PEREIRA, 2011); e “Escolas lucram com aulas de inglês e

natação para bebês”, do Portal G1 Economia (PEGN TV, 2011)26

.

Segundo Paiva (2010), os brasileiros são bombardeados a todo instante por

vocábulos da LI. A mídia tem um papel fundamental na propagação das palavras na LI.

“A língua inglesa é ouvida nas novelas de televisão, nos documentários, propagandas,

programas de rádio como BBC, Voz da América e até na rádio de Moscou” (p. 10).

Alguns exemplos interessantes do uso da LI em novelas brasileiras são os nomes de

condomínios luxuosos: Jambalaya Ocean Drive (da série da Rede Globo, Toma lá dá cá,

exibida entre 2005 e 2009) e Marapendi Dreams (da novela Fina Estampa, exibida pela

Rede Globo entre 22 de agosto de 2011 e 23 de março de 2012). Na novela Bang Bang

(exibida pela Globo entre 3 de outubro de 2005 e 22 de abril de 2006), além do próprio

nome ser escrito na LI, inúmeros personagens tinham nome e sobrenome em inglês, tais

como: Penny Lane, Diana Bullock, Ben Silver, Joe Wayne27

, entre outros.

Segundo Melo (apud VIAN JR, 2008), tanto no Brasil como nos demais países

latino-americanos, “a televisão se expandiu tecnologicamente dependente da indústria

norte-americana e culturalmente atrelada aos centros multinacionais de produção de

programas e notícias sobre a hegemonia dos EUA” (p.40). Tal citação revela a enorme

quantidade de produções midiáticas dos Estados Unidos presentes no Brasil. Alguns

exemplos seriam os filmes e seriados de Hollywood, que já trazem a LI no título das

produções, que muitas vezes não são traduzidos para a língua portuguesa: Friends,

Prison Break, ER (Emergency Room). Há também os nomes de personagens de

desenhos animados, por exemplo, Fred Flinstone. Em espanhol, o seriado Friends

chama-se Amigos e o personagem Fred Flinstone, Fred Pica Pedra. Tal utilização de

palavras estrangeiras, principalmente na LI no Brasil, notoriamente na mídia, mostra um

aspecto cultural do Brasil, em que há uma crença de que o uso da LI está ligado ao

status social, ao letramento. A dependência econômica do país acaba por culminar em

uma dependência cultural.

Paiva (2010) acrescenta que “os jornais estampam uma grande porcentagem de

quadrinhos de procedência americana [...] os noticiários são alimentados pelas agências

americanas [...], que contribuem com mais de 50% das notícias estrangeiras e

consequentemente apresentam o ponto de vista americano” (p. 18-19). Jornais e revistas

26

As manchetes foram selecionadas a partir das entradas obtidas pela busca no site www.google.com pela

frase: crescimento da procura por um curso de inglês Brasil 2011. Foram utilizadas as duas primeiras

páginas. 27

Informações retiradas do site www.memoriaglobo.globo.com.

34

nacionais estão repletos de expressões e palavras da LI28

, tanto nos noticiários,

entrevistas quanto em propagandas e slogans, até mesmo trazem o próprio título na LI:

Folha Teen (caderno da Folha de S. Paulo), Revistas Runner’s, National Geographic,

Men’s health, Women’s health, Gloss (Editora Abril), Hardcore, Go outside, Select

(Editora Três) e Patchwork (Editora Minuano), por exemplo.

Nos anúncios de jornais, há uma coleção de palavras relacionadas a imóveis

luxuosos na LI: suite master, deck, flat service, playground, penthouse garden,

commercial building, entre outros, como se a utilização da LI denotasse sofisticação,

modernidade, pertença a um grupo hegemônico, diferenciado. Retomando as produções

de televisão, é muito comum a associação dos personagens que se querem estilosos ou

de boa estirpe ao falar a LI misturada à língua portuguesa. Um exemplo seria a novela

Fina Estampa29

, cuja personagem Iris (Eva Wilma), brasileira que morou vários anos em

Nova York, faz questão de mostrar sua repulsa a tudo o que é “tupiniquim” e seu gosto

pelo estrangeiro, que, segundo ela, é melhor, de melhor qualidade e mais chique. Ela

usa vocábulos da LI o tempo todo, mesmo em terras brasileiras e conversando com

brasileiros, o que é tido como forma de marcar superioridade.

Os Estados Unidos possuem a maior indústria musical do mundo e sua música é

ouvida em toda parte. No Brasil, a música norte-americana começou a ser propagada de

forma mais abundante na segunda década do séc. XX. Atualmente, nas emissoras de

rádio, nos programas de TV, nas trilhas sonoras de filmes e novelas, e mesmo em festas

ou eventos sociais, mais de 70% das músicas executadas, segundo Bahia (2002), são

americanas ou pelo menos cantadas em LI. De acordo com a Jovem Pan, rádio que faz

parte da Rede Jovem Pan criada em 1944, das 50 músicas mais tocadas no ano de 2011

na rádio, 44 são cantadas na LI, ou seja, 88% delas30

.

A mídia contribui tanto para aguçar a vontade de se saber uma LE, de pertencer

a um mundo global, quanto a vergonha de não ser um cidadão do mundo, já que não

fala a língua dele. “Não saber inglês pode ser considerado como um traço negativo em

determinados contextos” (PAIVA, 2010, p. 19). Ao se tratar de uma pessoa famosa, a

mídia publica o fato de a pessoa não saber a LI e pode se tornar um fator embaraçoso

para o profissional que mesmo reconhecido pela sua competência, apresenta tal “falha”.

Um exemplo marcante no contexto brasileiro é o do ex-presidente Lula, que, em um

28

Ao utilizarmos a abreviatura LI, não fazemos diferença entre Estados Unidos e Inglaterra. 29

Novela exibida pela Rede Globo entre 22 de agosto de 2011 e 23 de março de 2012. 30

Informação retirada do site http://jovempanfm.virgula.uol.com.br/napan/parada/50mais2011.php.

35

comício em Campo Grande (MS), em 2010, relatou um episódio ocorrido em 2002,

quando foi questionado pelo publisher da Folha de S. Paulo, Otávio Frias Filho, como

governaria o país sem o conhecimento da LI (MOTA, 2010, p.1):

Me lembro como se fosse hoje, quando eu estava almoçando na Folha

de São Paulo. O diretor da Folha de São Paulo perguntou pra mim: ‘O

senhor fala inglês? Como é que o senhor vai governar o Brasil se o

senhor não fala inglês?’... E eu falei pra ele: ‘Alguém já perguntou se

Bill Clinton fala português? Eles achavam que o Bill Clinton não tinha

obrigação de falar português!... Era eu, o subalterno, o colonizado, que

tinha que falar inglês, e não Bill Clinton o português!...’ (p. 1)

O governador do Rio de Janeiro, Sérgio Cabral (cujo mandato iniciou-se em

2007), foi criticado por seu inglês incompreensível, ao aparecer em uma entrevista na

televisão, interrompendo a fala da então candidata à presidência Dilma Roussef durante

o Carnaval de 2010 no Rio de Janeiro31

.

O técnico de futebol Joel Santana foi ridicularizado na mídia, principalmente a

internet, pelo seu nível de competência comunicativa na LI mostrado em uma entrevista

de 2009 como técnico da África do Sul. Em 2012, seu inglês aparece como piada em

um comercial de refrigerantes intitulado “Papai Joel”, em que Joel aparece como

“tradutor de paquera” e usa seu precário e improvisado “domínio” da LI para ajudar

dois rapazes a conquistar duas garotas estrangeiras.

A incorporação de termos de outras línguas à língua portuguesa, por exemplo,

ocorre devido ao seu caráter dinâmico e seu processo de mudança. Segundo Neto

(2006):

na prática, não existem línguas puras, é algo que se idealizou, mas que

não existe. Todas as línguas sofreram influências de outras, com

trocas e penetrações. No tempo do império romano era chique saber

grego, era a língua da cultura clássica. [...] Usa-se o estrangeirismo só

a título de tolice, para mostrar uma determinada ‘erudição’. Quanto a

isso, não há lei que possa combater (p. 1).

É digno de nota o fato de no Brasil os nomes de personagens ou de filmes ou

séries serem cunhados na língua de origem, tais como Fred Flinstone e Friends.

Enquanto em espanhol, o seriado Friends chama-se Amigos e o personagem Fred

Flinstone, Fred Pica Pedra. A manutenção do nome na LI confere status ao produto,

31

O vídeo da entrevista pode ser encontrado em http://www.youtube.com/watch?v=ErBtlL0QKuE.

36

pois é como se o que é estrangeiro fosse melhor que o nacional – “mito do estrangeiro”

(CORACINI, 2007, p. 156). Uma vez que confere status, agrega maior valor ao

produto, tornando-o mais passível de ser vendido rapidamente e por um bom preço. Um

revés desse mito é a supervalorização do nativo como detentor da língua de modo total e

perfeito, uma vez que já há no Brasil a supervalorização do estrangeiro, tido como

melhor (CORACINI, 2007), mais avançado.

Segundo Dalpian (1996),

a língua dá acesso à cultura e, por outro lado, para aprender uma

língua é preciso um mergulho cultural, a aquisição das habilidades

orais e escritas, isto é, a competência comunicativa não fica

assegurada apenas com o conhecimento das estruturas linguísticas [...]

saudar uma pessoa, fazer um convite, pedir um favor, servir um

cafezinho, pedir desculpas [...] são todas situações que se inserem

profundamente num contexto cultural (p. 51).

No entanto, este “mergulho cultural”, que se justifica pelo fato de o estudante

saber utilizar a língua em um contexto e de modo apropriados, pode acabar sendo

representado pela permuta da cultura nacional pela do país dominante, ou, de maneira

menos radical, pelo orgulho de se apropriar da língua do estrangeiro. Acredito que o

encontro com a alteridade é profícuo na medida em que proporciona a volta do olhar

para si e sua própria cultura a partir da cultura do outro.

McKay (2003) acredita que o interesse pela aprendizagem da LI advém do fato

dos benefícios decorrentes de sabê-la no mundo globalizado. “Uma das principais

razões para se aprender inglês na atualidade é fornecer informações ao outro sobre

nossa própria comunidade e cultura” (p. 10). Acredito que essa visão transmite a ideia

de LI como LF. No entanto, os textos que se configuram no material de análise de nossa

pesquisa focam na RS da LI também como propriedade do nativo, como veremos no

capítulo 3.

A LI parece ser capaz de transportar o indivíduo brasileiro para a cultura dos

dominantes somente por saber a língua dos mesmos. Agrega maior importância social

ao indivíduo e até mesmo psicológica, uma vez que o colonizado sente-se mais próximo

do colonizador.

Uma vez que a LI passa a ser cobiçada por, ilusoriamente, ter o poder de

oferecer uma ascensão do status de seu possuidor, ela permanece na exclusão da cultura

37

nacional e na supervalorização da cultura estrangeira. Segundo Wallace (2002), para

que a LI vá ao encontro das necessidades de cada um,

[...] o inglês a ser almejado é mais elaborado que o inglês falado

informalmente, ele valoriza a cultura local, ao mesmo tempo em que

proporciona aos seus falantes as condições de participarem de esferas

sociais mais elevadas, ou seja, fornece as condições de negociarem

posições em relação a forças externas às suas comunidades locais (p.

102).

Para que a cultura local não se diminua, a RS da LI como a língua perfeita do

nativo não pode ser a vigente. É necessário que se valorize a LM, seu sotaque32

,

enfatizando que a LI, na qualidade de LF, contará com múltiplos sotaques e uma

variedade da LI: inglês brasileiro, inglês africano etc.

Em relação às variedades da LI, Leffa (2003) considera que:

Ao se globalizar, o inglês perdeu sua uniformidade e teve de

incorporar a diversidade, não só no seu léxico, com as inúmeras

palavras estrangeiras que emigraram para o seu sistema, mas também

a diversidade fonológica e mesmo sintática. A diversidade linguística,

com a existência não apenas do inglês canadense, australiano,

nigeriano ou indiano – mas também do inglês coreano, japonês ou

brasileiro –, reflete a diversidade cultural. O inglês deixa de transmitir

uma única cultura para transmitir várias culturas, produzindo o

fenômeno estranho de uma língua multilíngue e multicultural. Acaba-

se usando o inglês não só para aquisição do conhecimento científico,

mas também cultural (p. 242).

Destarte, o panorama parece ser: da mesma forma que a LI afeta a cultura local,

esta afeta a LI. Alguns exemplos de tal fato são dados por Crystal (2008). Na LI falada

na África do Sul, usam-se as palavras bakkie no lugar de truck (caminhão) e robot no

lugar de traffic lights (sinal, semáforo), que são mais comuns em outras variedades da

LI. Tais fenômenos ocorrem em qualquer variedade da LI no mundo. Por isso que “os

professores e seus alunos, como muitos já concordam, precisam aprender não (uma

variedade de) inglês, mas ingleses, suas semelhanças e diferenças, questões ligadas à

inteligibilidade, o forte elo entre língua e identidade, e assim por diante”33

(JENKINS,

2006, p. 173, tradução nossa).

32

Não nos ateremos na questão do sotaque com profundidade ou riqueza de detalhes por isso não ser

parte de nosso objetivo de estudo. 33

Tradução minha do original: “Teachers and their learners, it is widely agreed, need to learn not (a

variety of) English, but about Englishes, their similarities and differences, issues involved in

intelligibility, the strong link between language and identity, and so on.”

38

A mídia, ao representar a LI como língua do nativo dos Estados Unidos e da

Inglaterra, desconsidera o fenômeno das variedades da LI no mundo e, por conseguinte,

o quanto o local afeta a língua global. Segundo Hall (2002): “[...] ao invés de pensar no

global como ‘substituindo’ o local, seria mais acurado pensar numa nova articulação

entre ‘o global’ e o ‘local’” (p. 78). Acredito que a LI será falada de maneira diferente

por um japonês e por um brasileiro, por exemplo. Não só a questão da pronúncia em

que o sotaque está envolvido, mas a maneira como cada cultura faz uso da língua desde

as escolhas lexicais até o modo como se expressam, principalmente em uma era em que

lemos jornais de outros países, temos acesso a pessoas e notícias do mundo todo via

internet, tempo de fronteiras porosas que permite que o centro, no caso EUA e

Inglaterra, sejam influenciados pelas periferias, África do Sul, por exemplo (LEFFA,

2003).

Em suma, se rastrearmos a dependência econômica e cultural do Brasil, ela não

só ocorreu em relação a Portugal, mas também à Inglaterra e aos Estados Unidos na

época em que se constituíam potências mundiais. Desde seu descobrimento, o Brasil já

não se pertencia, uma vez que se constituía em colônia de Portugal, e desse país

herdamos a língua e diversos costumes, já descritos, que interagiram, articularam e

dialogaram com os dos nativos. Quando a Corte portuguesa transferiu-se para o Brasil

em 1808, os ingleses detinham o controle do comércio, das estradas de ferro, do capital

financeiro, até dos mares brasileiros, vocalizado em uma cantiga de protesto dos

brasileiros: “Não se pesca mai de rede/no se pode mai pesca/ qui já sube da nutiça/ que

o ingres comprô o má...” (DIAS, 1999, p. 83). Após a perda de influência inglesa no

Brasil, os americanos tomaram o “posto” dos ingleses e o Brasil continuava sua

dependência de países desenvolvidos. Estes, por sua vez, traziam consigo muito mais

que o capital investido aqui, sua cultura, inculcando hábitos, valores e estilos de vida no

plano nacional.

1.4 A língua inglesa e a revista VEJA

De acordo com Bastos (1997, p. 173), as revistas que abordam o tópico da

educação são um instrumento privilegiado para a construção do conhecimento, dentro e

39

fora do universo do ensino/aprendizagem, à medida que “a imprensa é o lugar de

afirmação em grupo e de uma permanente regulação coletiva” (NÓVOA, 1997, p. 13)

ao incitar debates, polêmicas, reflexões. Tal regulação coletiva advém do fato de que os

artigos escritos em revistas, por exemplo, para promover a identificação dos seus

leitores com o tópico abordado, fazem uso das RS.

No presente estudo, utilizaremos dois textos, texto 1- “Yes, nós somos bilíngues”

e texto 2- “A corrida pelo domínio da língua”, da revista VEJA, da seção Educação,

como material de análise. Ela é a revista semanal brasileira de maior circulação no país

e ocupa o terceiro lugar no ranking das maiores revistas do mundo. Em 1968, ela foi

criada pelos jornalistas Victor Civita e Mino Carta e teve seu primeiro exemplar em

circulação lançado pela editora Abril. De 148.100 revistas lançadas em 1968, numa

época conturbada, no Brasil e no mundo, devido ao governo militar, passou a 1.100.000

revistas em circulação em 200834

.

Magalhães (2003) pontua que seu público-alvo são as classes média alta e baixa.

Mesmo não sendo a maioria das pessoas do país, tais classes podem influenciar as

demais camadas sociais. “A revista parece dirigir-se a um público mais esclarecido, bem

informado, capaz de reconhecer as figuras de retórica utilizadas na construção do seu

discurso” (p. 133). Esse fato é confirmado pela própria VEJA35

ao publicar, em 2008,

que 73% de seus leitores pertencem às classes A e B, sendo que 68% dos assinantes têm

ensino superior completo e 24% são pós- graduados.

A revista VEJA está em circulação há mais de 40 anos, sendo que os leitores

podem ter acesso às notícias por assinatura, nas bancas, além de poderem acessar a

página eletrônica da revista36

, que traz todas as reportagens e algumas notícias extras.

Assim, o material a ser analisado na pesquisa em questão integra uma revista de grande

repercussão e distribuição, cobrindo várias esferas do cotidiano da sociedade brasileira e

do mundo, tais como política, economia, cultura e comportamento; tecnologia, ecologia

e religião, por vezes, também são temas abordados. Ela possui seções fixas de cinema,

literatura, música, inclusive o da Educação, seção da qual os textos a serem analisados

34

Informações retiradas da edição especial Veja 40 anos: www.veja.abril.com.br/especiais/veja40anos/

p262. 35

Informação retirada da edição especial Veja 40 anos: www.veja.abril.com.br/especiais/veja_40anos

/p260. 36

A revista VEJA online, em que todas as edições podem ser acessadas gratuitamente por meio do

Acervo Digital, era um projeto de um ano que surgiu em 2008 para comemorar os 40 anos da revista. No

entanto, o sucesso foi tanto que o projeto continua em vigor até agora, em 2012.

40

fazem parte: texto 1- “Yes, nós somos bilíngues” e texto 2- “A corrida pelo domínio da

língua”.

A revista VEJA possui, ainda, em seu site, www.veja.com.br, uma página sobre

Educação, o portal “VEJA - guia Educação”37

, que oferece uma lista seletiva de sites

educacionais divididos em: “Fundamental, Universitário, Crianças e LE”, e, ainda,

“Veja na sala de aula”, página do projeto que oferece mais de 800 planos de aula de

diversas matérias. Há, em todas as páginas citadas, textos, reportagens, notícias, vídeos,

opinião de colunistas e áreas para facilitar a pesquisa de estudantes: Biblioteca Digital,

Vestibular e Pais e Professores.

A preocupação em cobrir tópicos educacionais perpassa toda a história da

revista. Na edição 1, de 11 de setembro de 1968, um dos fundadores da VEJA, Victor

Civita, descreve o objetivo da revista em sua “Carta do editor”:

Onde quer que você esteja, na vastidão do território brasileiro, estará

lendo estas linhas praticamente ao mesmo tempo em que todos os

demais brasileiros do país [...] O Brasil não pode mais ser o velho

arquipélago separado pela distância, o espaço geográfico, a

ignorância, os preconceitos e os regionalismos: precisa de informação,

a fim de escolher novos rumos. Precisa saber o que está acontecendo

nas fronteiras da ciência, da tecnologia e da arte no mundo inteiro.

Precisa acompanhar o extraordinário desenvolvimento dos negócios,

da educação, do esporte e da religião. Precisa estar, enfim, bem

informado. E este é o objetivo de VEJA.

VEJA foi lançada em plena ditadura militar e, na época, procurava uma

integração nacional, que fica clara na carta citada logo em seu início. Segundo Mira

(2003), havia a concepção de que o Brasil “precisava integrar suas partes mais atrasadas

às mais avançadas, por uma questão de segurança, na visão dos militares e pela

necessidade de modernização” (p. 78) no tocante aos empresários. Desse modo, a mídia

se coloca como uma forma de poder capaz de promover ações reais e importantes na

sociedade. Isso por meio de seu discurso, que promove identificações, instiga certas RS

e, por conseguinte, tomadas de decisões por parte de seu público.

O Quadro 2 apresenta a ocorrência das expressões “inglês”38

ou “LI” nos artigos

da revista Veja entre janeiro de 1968 e dezembro de 2009. A porcentagem maior de

37

http://veja.abril.com.br/idade/guia_internet/educacao.html 38

A partir de uma pesquisa no site www.veja.com.br, foram assinaladas todas as ocorrências que se

tratavam da nacionalidade inglesa, e não do idioma. Ficaram de fora do Quadro 2, as publicidades, uma

vez que o objeto de estudo se trata de um artigo da revista. As edições das revistas e o número da página

da ocorrência podem ser encontrados em anexo.

41

ocorrências se localiza no período em que os artigos do presente estudo foram

publicados.

Quadro 2 – Ocorrência dos termos “inglês” e “LI” na VEJA.

Número

de

revistas

Período Palavra Ocorrências Porcentagem

434 Setembro/1968 a dezembro/1976 LI/

inglês

59 13,6%

573 Janeiro/1977 a dezembro/1987 LI /

inglês

52 9%

569 Janeiro/1988 a dezembro/1998 LI /

inglês

54 9,5%

566 Janeiro/1999 a dezembro/2009 LI /

inglês

88 15,5%

Variadas reportagens foram publicadas, na VEJA, acerca da tradução da LI para

a portuguesa, as EB no Brasil, o ensino e aprendizado de idiomas, e a importância de se

aprender um segundo, ou mesmo, um terceiro idioma na carreira. Como exemplos, tem-

se a reportagem do dia 22 de abril de 2009 (COSTA, 2009): “Diploma de proficiência

de línguas – passaporte para o mundo”, que versa sobre vários diplomas de proficiência

em LI, espanhola, francesa, italiana e alemã. A LI, no entanto, é a primeira a ser

mencionada e ocupa três colunas da página, duas a mais que as demais línguas citadas.

A reportagem “Além da escola”, publicada no dia 9 de fevereiro de 2011, fala sobre a

importância de se proporcionar aos estudantes atividades extracurriculares. A

aprendizagem de LE configura-se na primeira da lista, sendo que a primeira frase do

parágrafo é “O inglês é essencial” (BUCHALLA, 2011, p. 121).

“A imprensa é, provavelmente, o local que facilita um melhor conhecimento das

realidades educativas, uma vez que aqui se manifestam, de um ou de outro modo, o

conjunto dos problemas desta área” (NÓVOA, 1997, p. 31). Pela análise da mídia, cujo

tema é o estudo da LI, pode-se oferecer uma ampla gama de informações aos leitores

em geral da revista, que são amplamente influenciados por ela, para que tenham uma

42

compreensão da cultura educacional representada na revista, bem como o que foi

silenciado pelos jornalistas e é digno de conhecimento.

A revista VEJA possui a seção Educação, em que os textos a serem analisados

estão inseridos. O texto 1 foi escrito pelos jornalistas especializados na área educacional

e que possuem vários trabalhos em conjunto: Camila Antunes e Marcos Todeschini39

. Já

o texto 2 foi escrito pela jornalista Renata Moraes, hoje, coordenadora de comunicação

da Fundação Estudar40

.

Por se tratar de uma seção especializada em assuntos do mundo pedagógico,

pode-se dizer, a partir das palavras de Catani e Bastos (1997), que “a imprensa

educacional, segundo Pierre Ognier, é um corpus documental de vastas dimensões pois

constitui-se em testemunho vivo dos métodos e concepções pedagógicas de uma época

e da ideologia moral, política e social de um grupo profissional. Desse modo, é um

excelente observatório, uma fotografia da ideologia que preside” (p. 5). Porém, as

reportagens por estarem inseridas em uma parte que versa sobre Educação, não são

destituídas da carga mercadológica dos veículos midiáticos, uma das nuanças abordadas

neste estudo.

Segundo Nóvoa (1997), “a análise da imprensa permite apreender discursos que

articulam práticas e teorias, que se situam no nível macro do sistema, mas também no

plano micro da experiência concreta, que exprimem desejos de futuro ao mesmo tempo

em que denunciam situações do presente” (p. 11). Ao exprimirem desejos futuros e

mostrarem situações do presente, os textos em análise apresentam alguns modos de se

representar socialmente a LI.

A VEJA apresenta a seus leitores que pesquisas feitas fora do Brasil devem ser

aceitas aqui e as traz como referencial de verdade. Hernandes (2004) compara o

processo de construção da notícia de VEJA ao discurso de um padre. Em outros termos,

um discurso que é considerado verdadeiro por meio da tradição, da crença, e não pela

prova do fato em si. De acordo com o autor, a revista não discute o que é verdade, já

que seu discurso é construído de modo a parecer indiscutível.

39

Informações retiradas do site www.veja.com.br. 40

Criada em 1991, a Fundação Estudar é uma instituição sem fins lucrativos, que investe no

desenvolvimento do Brasil por meio do incentivo à educação e à formação de futuros líderes.

www.estudar.org.br.

43

CAPÍTULO 2 – DISCURSO, LÍNGUA E REPRESENTAÇÃO SOCIAL

2.1 Discurso

O discurso, sendo o objeto central desse trabalho, é visto como algo exterior à

língua, uma vez que, ao relacionarmos a língua ao seu contexto, nos referimos ao

discurso. Seu estudo ultrapassa as barreiras linguísticas para se engendrar no âmbito

extralinguístico. O discurso não é uma língua, um texto ou uma fala.

É na atividade verbal e através dela que vivenciamos e conduzimos a

nossa realidade histórico-cultural [...] os acontecimentos discursivos

devem ser pensados no âmbito daquilo que os constitui e os constrói:

os processos ideológicos e as determinações histórico-culturais.

Ambos os aspectos atestam posicionamentos socialmente instanciados

(LYSARDO-DIAS, 2005, p. 7).

O discurso é uma prática social ao extrapolar o caráter puramente instrumental e

ser parte integrante e constitutiva do contexto sócio-histórico.

O analista de discursos é uma espécie de detetive sociocultural. Sua

prática é primordialmente a de procurar e interpretar os vestígios que

permitem a contextualização em três níveis: o contexto social

imediato, o contexto institucional e o contexto sociocultural mais

amplo, no interior dos quais se deu o evento comunicacional (PINTO,

2002, p. 26).

Maingueneau (2005) lista as características fundamentais do termo discurso nas

ciências da linguagem, sendo uma delas que o discurso não existe fora do contexto,

como já mencionado. Assim, ao analisarmos o discurso, levamos em conta suas

condições sociais de produção, ou, em outros termos, seu contexto. Uma vez que o

signo é ideológico (BAKHTIN, 2004), seu significado pode ser modificado pelo social,

cultural e ideológico, notoriamente. Não há, pois, uma interpretação do texto que seja

caracterizada em um vácuo social e nem sentidos fixos. É o contexto que vai influenciar

no fato de privilegiarmos um significado ao outro, sendo o diálogo entre autor, texto e

leitor, dentro de determinado contexto, o que gera o significado.

Em segundo lugar, Maingueneau (2005) concebe o discurso como interativo.

Todo discurso é dialógico, pressupondo um polo de produção e um de recepção. Há a

44

projeção da instância à qual se dirige, havendo um tipo de interação entre quem o

produz e a audiência. A concepção dialógica dos discursos pressupõe que o autor não

está na origem da enunciação. “O discurso é orientado” (p. 52). Em outros termos, todo

discurso é orientado para alguém, e tanto o receptor quanto o emissor são considerados

seres sociais. Ele se desenvolve no tempo, de modo linear.

Outra característica vital do discurso é sua organização como unidade

transfrástica (MAINGUENEAU, 2005), ou seja, como algo que extrapola a frase e o

texto e como fruto da compreensão que o dizer e os modos de dizer são inseparáveis. O

discurso é, também, como todo comportamento, minimamente regido por normas; por

exemplo, o gênero. “Cada ato de linguagem implica normas particulares. Um ato tão

simples em aparência como a pergunta [...] implica que o locutor ignore a resposta, que

essa resposta apresente algum interesse para ele, que ele acredite que seu coenunciador

tem condição de responder-lhe...” (p. 55).

O discurso é considerado também por Maingueneau (2005) como uma forma de

ação e como sendo parte de outros discursos. Desse modo, o discurso visa a produzir

um efeito nos destinatários. Para que esse discurso tenha sentido, é necessário relacioná-

los a outros, haja vista que os textos são híbridos, debatendo com outros textos

preexistentes, contemporâneos ou do passado, sinalizando um emaranhado de vozes e

citações. Todo texto é polifônico (BAKHTIN, 2004).

Finalmente, Maingueneau (2005) considera que “o discurso só é discurso

enquanto remete a um sujeito, um EU, que se coloca como fonte de referências

pessoais, temporais, espaciais [...] e, ao mesmo tempo, indica que atitude está tomando

em relação àquilo que diz em relação ao seu coenunciador” (p. 55, itálicos do autor).

Nesse ínterim, dizemos que o discurso é assumido por um sujeito. Enfim, o que o

sujeito diz determina o modo de interação, e este determina o que o sujeito diz.

2.2 A língua e “as línguas”

Saussure (1973), considerado o pai da Linguística, concebeu a linguagem como

a junção da língua e da fala em uma tentativa de definir o objeto de estudo da

Linguística, elevando-a a um patamar de ciência. Saussure foi influenciado pelo

positivismo da época e pelo objetivo de diferenciar a Linguística de outras ciências que

abordavam questões da linguagem, tais como: “Psicologia, Antropologia, Gramática

Normativa, Filologia etc.” (p. 16).

45

Para Saussure (1973), a língua (langue) é social, sendo o resultado coletivo do

consenso das pessoas sobre seus signos. A língua é ampla e exterior ao indivíduo,

constituindo-se em um sistema homogêneo de signos que expressam ideias como se

fosse um grande dicionário. A língua, ao contrário do pensamento, é linear e possui uma

ordem preestabelecida, e os signos, em sua maioria, são arbitrários. Um gato poderia ter

sido nomeado cachorro, e vice-versa. Nessa perspectiva, a língua é considerada na

qualidade de sistema em que a significação dos signos independe do sujeito e da

história. Já a fala (parole) é parte integrante do lado individual da linguagem, sendo

multifacetada e heterogênea. Cada falante seleciona, pois, os significantes que serão

utilizados para exprimir suas ideias.

Consoante Guimarães (1995), “o corte sausurreano é a ‘culminância’ bem-

sucedida teoricamente de uma história de exclusão do mundo, do sujeito, por tratar a

linguagem como um percurso só interno [...]” (p. 19). Saussure foi bem-sucedido em

garantir um status mais científico à Linguística, porém excluiu a subjetividade e a

historicidade do seu conceito de linguagem.

A língua [da perspectiva sausurreana] não é apreendida na sua relação

com o mundo, mas na estrutura interna de um sistema fechado sobre si

mesmo. Daí, ‘estruturalismo’: é no interior de um sistema que se

define, que se estrutura o objeto, e é este objeto assim definido que

interessa a esta concepção de ciência em vigor na época

(MUSSALIM, 2001, p. 102).

Fiorin (2008) trata a linguagem como a capacidade de se comunicar, como um

“conjunto estruturado de signos que se combinam de uma determinada maneira com

vistas à comunicação humana” (online). A língua é uma linguagem, assim como a

televisão, o cinema, a dança... Perini (2006) define a língua como “um sistema de

relacionamento entre formas e significados” (p. 67).

A língua apresenta variedades regionais, geracionais, sociais (norma culta e

popular, por exemplo) e situacionais (FIORIN, 2011). Nesse sentido, falar bem significa

ter uma língua adequada ao contexto. Uma conversa de bar, por exemplo, é diferente de

uma conversa entre o diretor da escola e pais de alunos, por exemplo. Desse modo, a

língua concebida como gramática, ou como instrumento de comunicação, ou, ainda,

como a língua do nativo é simplista, excluindo a dimensão de complexidade e

profundidade que uma língua tem. Revuz (1998 apud GRIGOLETTO, 2003) versa

sobre o objeto complexo que é a língua:

46

Num primeiro sentido de complexidade, uma língua é, ao mesmo

tempo, um objeto de conhecimento intelectual e o objeto de uma

prática. Em segundo lugar, a própria prática é complexa porque

envolve três dimensões da pessoa: a dimensão do eu, que é solicitado

na medida em que a expressão em uma determinada língua exige que

o sujeito mobilize formas de afirmação do seu eu e modos de se

relacionar com os outros e com o mundo; a dimensão corporal,

sobretudo em vista da utilização do aparelho fonador; e a dimensão

cognitiva, responsável pela mobilização dos conhecimentos que o

falante possui acerca da estrutura e do léxico da língua. Segundo a

autora, a dificuldade em ligar essas três dimensões pode ser uma das

razões para o insucesso na aprendizagem de línguas estrangeiras (p.

228).

Essa ideia de que a língua pode ser apreendida, adquirida como um todo sempre,

fez parte da Linguística (RAJAGOPALAN, 1997). Como mencionado, Saussure (1973)

concebia a língua de forma homogênea a fim de elevá-la ao estatuto de objeto

apreensível e, assim, cientificizá-la. Chomsky (1972 apud RAJAGOPALAN, 2001)

concebia o nativo como o falante ideal que detinha a totalidade e a perfeição da língua.

Grigoletto (2003) acrescenta que “pode-se supor que a representação das línguas como

objetos homogêneos e integralmente assimiláveis funcione, no registro imaginário dos

falantes de línguas, como um patamar alcançado na língua materna [...] e, em

decorrência, obtenível (e desejável) na aquisição da língua estrangeira” (p. 229).

A visão de língua homogênea pode ser uma das bases das RS que serão

estudadas em nosso trabalho, tais como: os nativos detêm sua língua na totalidade; e a

LI como objeto passível de ser adquirida em um curto espaço de tempo e sem esforço.

Uma vez que consideramos a língua complexa e fundadora do psiquismo humano

(REVUZ, 1998), considerar somente os aspectos linguísticos dela acarreta a perda da

consciência de que aprender uma língua é ocupar, um pouco, o lugar do outro, é se

modificar como sujeito, é transitar por culturas e, ao mesmo tempo, respeitar aquela em

que o sujeito se insere.

Além da concepção da língua como objeto fechado em si, há também a

possibilidade de entrevê-la como gramática. Acreditamos que tal vislumbre advém do

fato de que, até meados da década de 1960, predominava no Brasil a metodologia

tradicional em que a gramática e a tradução eram os pilares da aprendizagem de uma

língua. Ler e compreender se constituía em transpor os códigos de uma língua para

outra, como se a língua fosse transparente e permitisse a mera tradução linguística

(CORACINI, 2003) sem considerar os aspectos psíquicos, sócio-históricos e culturais.

47

O sujeito funciona, nessa concepção, como um recipiente vazio a ser preenchido, como

uma tábula rasa (PINKER, 2004)41

. No texto 2, há a enunciação da língua transparente,

uma vez que quem tinha vantagem em relação ao seu conhecimento, eram aqueles que

sabiam traduzi-la (E1)42

.

E1: Na maioria das profissões, o domínio de um idioma

estrangeiro sempre contou pontos no currículo. Antigamente, nas

empresas eram poucos os funcionários que dispunham dessa

vantagem e a eles recorriam os colegas quando precisavam

traduzir uma palavra ou um texto. Esse mundo, evidentemente,

ficou para trás. Falar outra língua, principalmente o inglês,

tornou-se uma obrigação para quem pretende subir na vida. A

novidade é que já não basta falar o idioma. A exigência nos bons

empregos, agora, é que se tenha fluência ao usá-lo para conversar

(T2).

“A língua concebida como gramática visa a logicidade e a clareza na relação do

sujeito com a língua. O sujeito é responsável por utilizá-la de modo correto, livre de

ambiguidades [...] pressupõe-se um sujeito cognoscente, fonte de seu discurso e

responsável, portanto, pela inteligibilidade e completude de seu dizer” (FORTES 2008,

online). Nessa concepção, a língua é limpa de erros, ambiguidades, lapsos, hesitações,

mal-entendidos, como se fosse um código comum estabelecido previamente cuja força

mágica é inserir o cidadão no mercado de trabalho, no mundo globalizado.

Tanto o texto 1 quanto o 2 do material de análise representam a língua ora como

gramática, ora como a língua do nativo no fio enunciativo. Não obstante, o efeito de

sentido é o de simplificação da LI. Coracini (2003) resume bem a questão quando

pontua que

linguagem é [...] interação, atividade, um modo de ação social entre

sujeitos produtores de sentidos situados sócio-historicamente e

ideologicamente constituídos. Isso significa considerar que os sujeitos

produzem sentidos a partir de uma relação dialógica, em um momento

histórico social único, responsável pelas condições de produção, que

estabelecem comportamentos, atitudes e práticas sociais (p. 165).

41

A noção de tábula rasa será discutida posteriormente no tópico 3.1.3. 42

Os enunciados dos textos em análise serão numerados e diferenciados a partir das entradas T1:

pertencentes ao texto 1: “Yes, nós somos bilíngues”, e T2, que se referem ao texto 2: “A corrida pelo

domínio da língua”. Haverá palavras ou expressões sublinhadas por nós, a fim de evidenciar o que está

em análise dentro daquele enunciado.

48

A língua é um produto da cultura, é multifacetada, não sendo perfeita, nem una,

muito menos imutável ou fixa. Uma vez que a Linguística se interessa pela maneira

como o indivíduo fala, não considerando tal enunciação em termos de certo e errado, ao

vislumbramos a LI dessa maneira, respeitamos os diferentes sotaques, os regionalismos,

o modo de expressão de diferentes culturas, inclusive o modo como cada povo significa

e se expressa em uma LE. A questão não é o esquecimento da norma culta, mas a

aceitação de que há mais variantes da língua e de que o erro faz parte do processo.

2.2.1 Que língua inglesa é essa?

Acredito que a importância de definirmos LM, LE, SL, LA e LF reside sobre o

fato de determinada escolha de termo posicionar o indivíduo social, cultural e

individualmente em sua relação com a língua de maneiras diversas. Além disso, o modo

como a língua é representada modifica a maneira de ensiná-la e aprendê-la. Araújo-

Silva (2012) acrescenta que “[...] muito mais que vocábulos diferentes para se referir à

mesma coisa, eles representam formas particulares de construir a realidade e que estão

intimamente relacionados às questões políticas e às identidades daqueles que são

convocados a fazer parte desse universo, mesmo que não aceitem o convite” (p. 125).

Há a justaposição da definição de LM e primeira língua (L1). A LM é

comumente definida como aquela que aprendemos no meio em que nascemos e da qual

fazemos uso diariamente com propósitos de comunicação para sobrevivência e não só

para integração social. Há uma identificação do falante com sua LM. Spinassé (2006)

acrescenta que “a aquisição da Primeira Língua, ou da Língua Materna, é uma parte

integrante da formação do conhecimento de mundo do indivíduo, pois junto à

competência linguística se adquirem também os valores pessoais e sociais” (p. 4).

Assim, a LM seria a língua que aprendemos primeiro com os pais e/ou com a

comunidade. Uma vez que não há coincidência entre as línguas dos pais e da

comunidade, a criança aprende as duas e ambas podem ser consideradas como L1. Um

exemplo que ilustra bem tal quadro: meu sobrinho é filho de mãe brasileira e pai

alemão. A família foi morar na Alemanha logo após o nascimento do menino. Ele, por

sua vez, aprendeu as línguas portuguesa e alemã ao mesmo tempo; logo, as duas línguas

são suas L1. No entanto, há três anos, o menino foi morar na Holanda, e como o pai não

mora mais com ele, a criança tem contato com as línguas portuguesa e alemã. A língua

holandesa substituiu a alemã no papel de L1, “ou seja, a língua desempenha mais do que

49

um papel de integração social e se torna uma língua diária, importante para se viver,

detentora de características identitárias, e o indivíduo a domina como um nativo –

embora tenha havido originalmente um processo de aquisição de segunda língua, temos

agora um caso de língua materna” (SPINASSÉ, 2006, p. 5). Não obstante, o status da

língua holandesa como SL passou a ser L1 devido ao papel da língua na vida do

menino.

O termo SL é dado à aquisição de uma língua por parte de um indivíduo que já

possui a habilidade linguística da fala, “isto é, por alguém que possui outros

pressupostos cognitivos e de organização do pensamento que aqueles usados para a

aquisição da primeira língua” (SPINASSÉ, 2006, p. 6). A SL é adquirida para fins

comunicativos, sendo utilizada diariamente e inserida em um processo de socialização,

de integração naquela determinada comunidade linguística.

Tanto a SL quanto a LE nomeiam uma não primeira língua. Quando a língua é

denominada SL há um contato diário e extenso com a língua em espaços que ela tem

uma função reconhecida. No entanto, o que caracteriza uma língua como uma LE é o

fato de ser almejada como uma forma de expandir conhecimento, como lazer, e não com

o grande objetivo de pertença social e comunicação para fins de sobreviver em uma

sociedade, como é o caso da SL. A LE é adquirida pelo ensino formal, em espaços

distantes fisicamente de onde ela é falada na qualidade de LM e utilizada em lugares

onde essa língua não possui qualquer estatuto sociopolítico (STERN, 1983 apud

FIGUEIREDO, 2011).

A LI, na qualidade de língua internacional, recebe várias denominações: LF,

língua global, língua mundial ou mesmo World English. Segundo Moita Lopes (2005),

“línguas francas sempre foram necessárias nas atividades de comércio e na gerência

política dos povos” (p. 3). O latim e a língua francesa, por exemplo, já ocuparam o lugar

de LF, uma vez que cada período da história, com seus determinados acontecimentos,

selecionaram uma língua como franca.

Seidlhofer (2001), Salles e Gimenez (2008), Calvo et al. (2009a, 2009b), Cruz

(2006) e Gimenez (2009) acreditam que a LF é aquela utilizada por falantes não-

nativos, a fim de entabularem uma conversa com outros falantes não-nativos em

situações multilíngues, completam Mott-Fernandez e Fogaça (2007, 2009).

A LF já não pertenceria mais a um nativo outrora idealizado como o dono da

língua. Ela seria propriedade de todos que a utilizam como meio de comunicação em

uma situação multilíngue. Falamos de uma língua desenraizada, sem território definido,

50

desapropriada. Os falantes utilizariam a LF para atuar na sociedade, a fim de conhecer

novos povos, novos locais, novas culturas, mas não mais somente como um receptáculo

da cultura do outro e muito menos como um espelho do nativo. Há uma troca cultural de

modo que a LF é modificada a partir de elementos identitários e culturais do sujeito que

é constituído e a constitui. Desse modo, surge a LI com sotaque brasileiro e a LI com

sotaque chinês, entre outras, haja vista que a LI é reinventada, ressignificada,

reinterpretada localmente.

A LI, vista na qualidade de LE, afetaria marcadamente seu ensino, haja vista que

a partir do momento em que se considera a língua como tendo um dono, o objetivo do

aprendiz seria se igualar ao nativo, para obter o maior nível de sucesso possível. Uma

vez que falar a língua perfeita torna-se inatingível, a frustração e a desmotivação

advindas do “fracasso”43

de não falar a LI nativa desvalorizam o processo riquíssimo de

aprendê-la. No entanto, a partir do momento em que a LI é observada pelo prisma de

LF, o ensino pode contribuir para a formação de cidadãos atentos às necessidades

locais, conscientes do valor de sua LM e cultura, construídos criticamente e capazes de

efetuar trocas com cidadãos de outras culturas.

Araújo-Silva (2012) salienta que “com exceção dos referenciais curriculares do

estado do Rio Grande do Sul (RIO GRANDE DO SUL, 2009), no âmbito nacional, os

documentos oficiais sobre o ensino de línguas no Brasil (PCNEMs, LDB, PCN +

Ensino Médio) se referem ao ensino de inglês como LE” (p. 126). Isso implica tratar a

LI como sendo possuída pelos nativos, no caso, dos países do círculo interno: Estados

Unidos e Reino Unido, notadamente a Inglaterra (KACHRU, 1985)44

.

A RS da língua perfeita perpassa o discurso da mídia e de estudantes, entre

outros. O trabalho de Costa (2002) aborda a questão da comunicação oral em LI, bem

como as implicações dessas RS no processo de ensino-aprendizagem desses alunos.

Essa pesquisa revelou que, além dos participantes, dois alunos adultos empregados em

empresas nacional e multinacional, não serem conscientes de seus desempenhos

linguísticos, suas RS sobre falar a LI baseiam-se em um falante fluente idealizado, o que

não só suscita admiração, mas também provoca sentimentos de inferioridade.

43

A palavra “fracasso” aparece entre aspas por acreditarmos que ele não existe nesse caso, uma vez que é

impossível falar da mesma maneira que o nativo idealizado. 44

Kachru (1985) criou um modelo de círculos concêntricos para ilustrar o desenvolvimento da LI no

mundo. Ele descreve um círculo interno que engloba os países em que a LI é a LM; por exemplo, EUA,

Canadá, Reino Unido e Austrália. Há o círculo externo que se refere à Singapura e Índia, por exemplo,

que utilizam a LI como SL, e, por fim, há o circulo em expansão em que o Brasil se encontra, uma vez

que a LI é utilizada como LE.

51

Um exemplo na mídia pode ser encontrado no texto 2 do nosso material de

análise, em que o nativo é invocado na figura de Shakespeare (E2, a seguir) como

alguém que legitima a LI. Essa RS será abordada detalhadamente no terceiro capítulo de

nosso estudo.

E2: Tropeçar nas palavras, gaguejar em busca da expressão

correta, exibir um sotaque incompreensível tudo isso faz parte de

um tempo romântico em que era divertido falar “portunhol” com

os argentinos e os americanos achavam pitoresco o esforço dos

brasileiros para negociar no idioma de Shakespeare (T2).

Os próprios pais de aprendizes da LI tendem a representá-la como sendo a língua

do nativo ao considerar que o contato precoce com a LI proporcionará aos filhos uma

fala perfeita, no automático na EB, a saber:

E3: Diz Gabriela: “Sei que com o inglês perfeito meus filhos estarão

mais preparados para concorrer a um bom emprego no futuro”".

Felipe, de 8 anos, e Bruno, de 10, filhos de Gabriela, frequentam EB

desde os 2 anos. “"Eles falam inglês no automático”, conta a mãe.

Esse automatismo é resultado da exposição precoce a idiomas

estrangeiros, uma boa opção quando feita com os cuidados

necessários para que a criança não desenvolva aversão ao

aprendizado, algo mais comum do que se possa imaginar (T1).

No entanto, ao mesmo tempo em que os textos 1 e 2 trazem RS da LI como LE,

eles a representam como a língua global, aquela que está em toda parte, a língua do

mercado de trabalho, como mostra o E4 abaixo, ou seja, uma LF.

E4: Nada destrói um currículo como a expressão "inglês básico".

Hoje, os bons empregos exigem fluência em idiomas estrangeiros

(T2).

Há um conflito entre os textos 1 e 2 ao representarem a LI como LF e LE, que

pode se refletir na sala de aula. Calvo e El Kadri (2009a) acreditam

que a sociedade, de uma forma geral, já considera este novo estatuto

da LI, faltando apenas uma maior interação entre os discursos que

circulam na comunidade acadêmica e na sociedade. Para isso, é

imperativo que estas discussões atinjam outras esferas de produção e

circulação do conhecimento, como por exemplo, jornais, revistas,

televisão [...] (p. 37)

52

A própria VEJA havia publicado em 2005 o texto “Entendeu, valeu!” sobre o

“globês”. O subtítulo é “Oito em cada dez pessoas que se fazem entender em inglês não

usam o idioma de Shakespeare, mas o globês”. Novamente, há a alusão ao nome de

Shakespeare para legitimar a língua do nativo e o globês indicaria uma espécie de LF

“fabricada” para fins de comunicação entre não-nativos, definida pela revista como “a

nova língua franca que [...] consta de umas 1.500 palavras em inglês (contra 615.000

listadas no Oxford English Dictionary), [...] acrescidas de gestos, expressões faciais e

um punhado de termos” (p. 124). Contudo, ao caracterizarem o globês como “patoá” ou

mesmo compararem o número de palavras do globês com o do inglês de Shakespeare,

subestimando o primeiro, há a anunciada predileção pela LI do nativo.

A LI como LF ainda é um tópico em discussão e, devido a isso, desafia

educadores preocupados em trazê-la revestida do caráter global para a sala de aula. Não

se ensina mais somente a língua, já que, segundo Siqueira (2010), “ensinar inglês como

língua franca requer uma visita diária a várias fronteiras, elegendo-se novas prioridades,

dentre as quais as pedagogias mais adequadas para tal realidade” (p. 90). É preciso que

o educador considere o lugar da cultura, bem como a comunicação intercultural e o

aspecto da correção linguística. O ensino da língua é vinculado a questões sociais,

culturais, políticas, históricas e econômicas, levando-se em consideração a interação de

indivíduos de culturas diversas.

O caráter da LI como LF privilegia todos os seus falantes como sujeitos de suas

culturas ao não posicionar a cultura do nativo como a dominante. Todavia, o estrangeiro

ainda é apresentado como o perfeito, melhor que o local, ao que Leffa (2003)

acrescenta:

como uma ‘ilha da fantasia’, uma sociedade sem conflito e

artificialmente feliz. Tudo é melhor no país estrangeiro. As casas são

mais bonitas, as ruas mais limpas, os automóveis andam mais rápido e

os filmes têm efeitos especiais mais dramáticos, etc. Escolas, fábricas,

rodovias, tudo é melhor lá (p. 1).

A LI desnacionalizada envolve a quebra de paradigma de o nativo ser o

professor perfeito de sua LM e promove a promoção do professor não-nativo, porém

qualificado como o profissional requerido para a sala de aula. Kirkpatrick (2007)

conclui essa questão:

53

Governos, ministros e empresários [...] precisam reconhecer as

vantagens associadas aos professores de seus países que sejam

multilíngues e que são experts no uso do inglês. Muito além de serem

classificados como de alguma forma inferiores aos professores que

são falantes nativos, como é muito frequentemente o caso hoje em dia,

estes professores deveriam de fato ser mostrados como fortes modelos

linguísticos para os seus alunos [...]. Professores sofisticados, bem

treinados, multilíngues e culturalmente sensíveis são os que melhor

podem ensinar os atuais aprendizes de inglês (p. 196-197).

A valorização da cultura local da LI ensinada como LF empodera os

profissionais qualificados que estão inseridos na cultura do aprendiz. Devido a isso, eles

conhecem relativamente bem onde residem suas dificuldades de pronúncia (o som do th

para os brasileiros, por exemplo) e de gramática, entre outras. O aprendiz tem a

oportunidade de ter como modelo alguém com a mesma origem, cultura e língua que a

sua. Um modelo capaz de ser seguido, e não endeusado e distante como o do nativo.

Graddol (2000) faz referência a três tipos de “usuários” da LI: como LM, são

países como Austrália e Estados Unidos, por exemplo, que, apesar de enfrentarem

considerável diversidade linguística por meio do processo imigratório, têm

características culturais baseadas na LI; como SL ou LA, tendo a Nigéria como

exemplo, em que a LM e a SL são utilizadas em contextos diferentes; como LE, um

número crescente de pessoas utilizam a LI para transações comercias e para estudos

científicos, entre outros. Nesse ínterim, Graddol (2000) não reconhece britânicos e

americanos como donos de sua língua e nem acredita que estes sejam os mais

habilitados a ensiná-la, como mencionado. Desse modo, a LI como LA seria como um

idioma de sobrevivência, uma língua errante, um idioma global que influencia e sofre

influência do local.

2.3 Representações sociais

Uma vez que há uma proliferação de termos que cobrem o mesmo campo

semântico das RS: “crença”, “preconceito”, “estereótipos” e “representações”

(CHARAUDEAU, 2007), por exemplo, verificamos a importância de propor uma breve

reflexão sobre cada um deles.

O conceito de crenças instiga variadas áreas do conhecimento a compreendê-lo,

desde a antropologia, sociologia e filosofia até a psicologia, educação e linguística

aplicada. O conceito de crenças é considerado um conceito complexo e árduo de se

54

definir (PAJARES, 1992), uma vez que múltiplos termos se referenciam a ele, tais

como: teorias populares, metáforas, valores, atitudes, julgamentos, opiniões, sabedoria

prática, perspectiva, teorias da ação, sistemas conceituais, ideologias e concepções, para

citar alguns. Nesse sentido, incontáveis pesquisadores se lançaram na empreitada de

definir a palavra crença tanto no Brasil (BARCELOS; VIEIRA-ABRAHAO, 2006;

ROCHA 2006; BELAM, 2004; GIMENEZ, 2002; LEFFA, 2001; BARCELOS, 2000;

ALMEIDA FILHO, 1999, dentre outros) quanto internacionalmente (PEACOCK, 2001;

KALAJA; BARCELOS, 2003; KERN, 1995; DEWEY, 1933, dentre outros).

Desse modo, há divergência de pontos de vista e terminologias em relação ao

conceito de crenças. Todavia, algumas características gerais podem ser prescritas a elas,

segundo a maioria das definições, as crenças são parte dos processos mentais que

influenciam o modo como um indivíduo age e também são influenciadas por tais ações;

são complexas, paradoxais, contraditórias, dinâmicas, interativas, emergentes, sociais

(também individuais) e cognitivas, e podem ser geradas na interação, no contexto e na

experiência.

Segundo Dewey (apud BARCELOS, 2003) as crenças podem ser definidas

como:

[...] uma forma de pensamento que abriga todas as coisas sobre as

quais não temos certeza e ainda assim nelas confiamos para agirmos,

bem como as coisas que aceitamos como verdadeiras, como

conhecimento no momento, mas, não obstante, podem ser

questionadas no futuro [...] crenças não são somente um conhecimento

cognitivo, mas construtos sociais que nascem das nossas experiências

e problemas (p. 10).

Um exemplo da amplitude do conceito de crenças pode ser dado em três

trabalhos na área da Linguística Aplicada. O artigo de Barcelos (2004, p. 130-132)

elenca 11 termos diferentes para falar de crenças acerca da aprendizagem de inglês. Já o

trabalho de Silva (2007, p. 243-247) categoriza 14 termos e definições para tais crenças.

Finalmente, Silva (2010, p. 28-32), no seu livro Crenças, discursos e linguagens,

menciona 19 termos e definições relacionados às crenças, dentre eles representações e

imaginários45

.

Ao comparar todas as definições relacionadas ao conceito de crenças, Silva

(2010) postula que as mesmas consideram o contexto social em que o sujeito se insere,

45

Como o conceito de crença não será trabalhado neste estudo, somente mencionado, não consideramos

necessário nomear e detalhar os termos e definições apontados devido à sua magnitude.

55

no caso, aluno e professor. Ao mesmo tempo, o autor caracteriza as crenças como

mutáveis, relacionadas às experiências individuais e ao contexto sociocultural, podendo

ser pessoais ou coletivas, intuitivas e implícitas.

Na Linguística Aplicada há um grande interesse em pesquisar crenças, haja vista

que elas influenciam nas práticas de sala de aula e nos comportamentos de alunos e

professores, para citar alguns exemplos. Tanto Barcelos (2004) quanto Silva (2007,

2010) fazem um breve histórico do que vem sendo trabalhado em relação às crenças e

ao ensino-aprendizagem (CEAL) de línguas. Podemos citar alguns trabalhos Leffa

(1991), Barcelos (1995), Rolim (1998), Marques (2001), Andrade (2004), Bezerra

(2007), Arantes (2008), Oliveira (2010) e Silva (2010), entre outros, que mostram que o

conceito foi estudado em 1991, na área de Linguística Aplicada, até os dias atuais.

Segundo Pinto (2002), tendo como material de análise produtos culturais, tais

como: discursos políticos, midiáticos, entrevistas, programas de rádio e televisão, entre

outros, “a análise de discursos procura descrever, explicar e avaliar criticamente os

processos de produção, circulação e consumo dos sentidos vinculados àqueles produtos

na sociedade”. Os produtos culturais se constituem “no interior de práticas sociais

contextualizadas histórica e socialmente” (p.11).

Há, pois, críticas acirradas ao estudo das crenças por focar o aspecto

cognitivista, não entrevendo a construção sócio histórica de sentidos. Em prol de uma

visão subjetiva, na qual o indivíduo é considerado independente da ideologia ou do

discurso dominante e cujas crenças são produções da mente consciente, tal estudo

delega ao social um segundo plano.

Há a procura atual de integrar a visão normativa à metacognitiva, o contexto,

acerca do estudo de crenças. Porém, este estudo, na Análise do Discurso, está longe de

tomar as mesmas proporções dos mesmos em Linguística Aplicada. Por exemplo, há

uma certa “acusação” dos estudos sobre crenças dependerem “exclusivamente do

paradigma positivista de pesquisas de cunho experimental que, descartando aspectos

sociais e culturais dos contextos investigados, revela-se incapaz de oferecer propostas

pedagógicas que funcionem na educação linguística dos mais pobres” (ASSIS-

PETERSON; COX; SANTOS, 2010, p. 197).

No âmbito discursivo, há a discussão sobre as noções de estereótipos, RS,

imaginários sociodiscursivos. O estereótipo pode ser relacionado à noção de pré-

construído, termo proposto por Paul Henry para dar conta da presença do outro, não

sendo este nem o outro enunciativo, nem o outro interdiscursivo (GALLO, 2001). “O

56

pré-construído é o outro do interdiscurso, circunscrito em uma região histórica e

ideológica, delimitada no acontecimento do discurso” (online). Tal termo foi

introduzido e desenvolvido na Análise do Discurso por Pêcheux (1975). O pré-

construído é marcado pela separação entre o pensamento e o objeto do pensamento,

“com a preexistência deste último – o real existe independente do pensamento [...] é

apresentado como o ‘sempre já-aí’ da interpelação ideológica, que impõe a realidade e

seu sentido sob a forma de universalidade (mundo das coisas)”, consoante Oliveira

(2009, p. 22). Em outros termos, é próprio à natureza da linguagem.

Os estereótipos se configuram em “imagens preconcebidas e cristalizadas,

sumárias e recortadas das coisas e dos seres [...] determinam em maior ou menor grau

sua maneira de pensar, de sentir e de agir” (BRANDÃO, 2009, p. 113). “Assim, os

estereótipos garantem relativa homogeneidade já que os membros de um grupo se

reconhecem por compartilharem uma visão de mundo” (LYSARDO-DIAS, 2007, p.

27). Segundo Amossy (1991), somente é notório a nós o que foi definido previamente

pela nossa cultura.

Diniz (2000) aponta que os estereótipos estão presentes em nossa cultura há

muito tempo em contos de fadas e nas narrativas populares, por exemplo. São advindos

dos rituais, dos mitos, das comparações e das metáforas. “Na medida em que são

repetidas, tornaram-se frases feitas, que nos vêm ao espírito ao primeiro pensamento, as

quais é preciso evitar empregar e, sobretudo, esforçar-se por não crer nelas, ou pelo

menos, desconfiar delas” (p. 140).

O uso do estereótipo é, pois, uma ferramenta das produções discursivas baseadas

na “(re)utilização de modelos e representações socialmente construídos e legitimados,

que proporciona o acesso ao sentido de uma produção discursiva e permite que ela seja

significativa” (PROCÓPIO, 2009). De acordo com Lysardo-Dias (2007, p. 27), o

“enfoque é voltado para a categorização, a generalização e a previsão que o estereótipo

opera, mecanismos que estão na origem da discriminação” (p. 24).

A mídia, em seu intuito de atingir o maior número possível de pessoas, faz uso

de RS e, por conseguinte, de estereótipos, a fim de que seu discurso seja familiar e

amplamente difundido, uma vez que compartilha do mundo de seus consumidores. O

estereótipo funciona, pois, como “uma estratégia argumentativa capaz de instaurar

universos comuns de referência que correspondem a valores socialmente instituídos e

partilhados” (LYSARDO-DIAS, 2007, p. 26).

57

Para Charaudeau (2007), há uma aura de ambiguidade que envolve o estereótipo

ora o postulando como função necessária à vida social, ora como algo que distorce ou

mesmo oculta a realidade, dificultando a manutenção de um conceito coeso: “difícil

nestas circunstâncias manter o conceito como central para a análise do discurso social,

exceto para identificar como características de certos fatos do discurso revelam um

determinado assunto em um contexto particular da situação” (p. 49, tradução nossa).

Charaudeau (2007) aponta para o fato de que as representações (e não RS) são

saberes sobre o mundo compartilhados socialmente que buscam a justificativa para

determinadas práticas sociais. São “um mecanismo para a construção de sentidos na

formação de formas de realidade em seu significado real, gerando formas de

conhecimento da ‘realidade social”46

(p. 51, tradução nossa). Desse modo, podemos

considerar as representações como mecanismos de geração de conhecimento e

imaginários. As representações podem estar implícitas ou explícitas em um discurso.

Conforme Charaudeau e Maingueneau (2004), as representações se apresentam

em

[...] discursos sociais que testemunham, alguns, sobre o saber de

conhecimento sobre o mundo, outros, sobre um saber de crenças que

encerram sistemas de valores dos quais os indivíduos se dotam para

julgar essa realidade. Esses discursos sociais se configuram ora de

maneira explícita, ‘objetivando-se’ em signos emblemáticos

(bandeiras, pinturas, ícones, palavras ou expressões), ora de maneira

implícita, por alusão (como no discurso publicitário) (p. 433).

Nesse ínterim, Charaudeau (2007) propõe a noção de imaginários

sociodiscursivos no âmbito da Análise do Discurso, uma vez que, para ele, a Psicologia

Social reduz as representações ao saber do sentido ordinário, comum e também pelo

fato de elas terem um alcance mais geral. As representações dependem de uma

organização mental que vem interpretar o mundo e suas relações com o sujeito. Desse

modo, podemos dizer que um dos mecanismos pelos quais os imaginários são

engendrados é pelas RS.

A noção de imaginários sociodiscursivos teve influência do conceito introduzido

por Castoriadis, em meados de 1960 e 1970, de imaginário social no trabalho

denominado A instituição imaginária da sociedade (CHARAUDEAU, 2006b, p. 204,

46

Tradução minha do original em francês: “[...] um mécanisme de construction du sens qui façonne,

formate la réalité em réel signifian, engendrant des formes de connaissance deá réalité sociale”

(CHARAUDEAU, 2007, p. 51).

58

itálico do autor). O nome imaginários vem da noção de que os saberes, como RS,

“constroem o real como universo de significação” (p. 203). O fato de serem

identificados pela linguagem, sendo semanticamente reagrupáveis, faz deles imaginários

discursivos. Uma vez que estão em circulação dentro de um grupo social, “instituindo-

se em normas de referência por seus membros, falaremos de imaginários

sociodiscursivos” (ibidem).

Os imaginários podem ser definidos, segundo Charaudeau (2007) como

um modo de apreensão do mundo que nasce na mecânica das

representações sociais, que, como o dissemos, constrói a significação

dos objetos do mundo, os fenômenos que são aí produzidos, os seres

humanos e seus comportamentos, transformando a realidade em real

significante47

(p. 53, tradução PROCÓPIO, 2009, p. 85).

Como se vê, podemos notar que na mecânica das RS estão embrionados os

imaginários sociodiscursivos, ambos transformando a realidade em real significante.

Em relação às ciências sociais, discutiremos sobre os termos estereótipos e

representações coletivas. O americano Walter Lippmann (2008) é apontado como o

primeiro a utilizar o termo estereótipo no universo das ciências sociais, na década de

1920. Segundo ele, “na confusão brilhante, ruidosa do mundo exterior, pegamos o que

nossa cultura já definiu para nós, e tendemos a perceber aquilo que captamos na forma

estereotipada para nós por nossa cultura” (p. 85). Para o autor, os estereótipos formam-

se a partir do sistema de valores do indivíduo, tendo como função a organização e

estruturação da realidade.

“Os estereótipos são construções mentais falsas, imagens e ideias de conteúdo

alógico, que estabelecem critérios socialmente falsificados. Os critérios baseiam-se em

características não comprovadas e não demonstradas, atribuídas a pessoas, a coisas e a

situações sociais, mas que, na realidade, não existem” (OSBORNE, 2012, online). O

estereótipo, sob a ótica da sociologia, auxilia na consolidação da coesão grupal, uma vez

que eles promovem um sentimento de pertença do indivíduo ao grupo em que se insere

e está relacionado intimamente à origem do preconceito.

47

Tradução minha do original em francês: “[...] un mode d’appréhension du monde qui naît dans la

mécanique des représentations sociales, laquelle, on l’a dit, construit de la signification sur les objets du

monde, les phénomènes qui s’y produisent, les êtres humains et leurs comportments, transformant la

realité en réel signifiant” (CHARAUDEAU, 2007, p. 53).

59

As representações coletivas, propostas por Émile Durkheim, estão no cerne do

conceito das RS, elaborada no ano de 1961 por Serge Moscovici, em sua pesquisa La

Psychanalyse – Son image et son public (A RS da psicanálise), e aprofundada

posteriormente por Denise Jodelet (1989). No entanto, há que se diferenciar as

representações de Durkheim e as de Moscovici. As representações coletivas são

consideradas instrumentos explanatórios abrangendo uma classe geral de crenças e

ideias, tais como religião e ciência, entre outras. Elas são, também, concebidas como

formas de consciência que a sociedade impõe aos indivíduos. As RS, por sua vez, são

geradas pelos sujeitos sociais, carecendo de descrição e explicação. Para Moscovici

(2009), elas se relacionam à criação do real e do senso comum.

As RS são, segundo Moscovici (1981), “[...] um conjunto de conceitos,

declarações e explicações, originadas na vida cotidiana no curso das comunicações

interindividuais”48

(p. 181, tradução nossa). Segundo Jodelet (1989), as RS se

constituem como “uma forma de conhecimento, elaborado e partilhado socialmente,

tendo um objetivo prático e concorrendo à construção de uma realidade comum a um

conjunto social”49

(p. 36, tradução nossa). As RS regulam as nossas relações sociais, ou

seja, as relações sujeito-outro-objeto, e orientam o nosso comportamento.

Moscovici (2009) acredita que a Psicologia Social deve estudar as RS, bem

como suas propriedades, origens e o impacto que causam. Às RS, estão relacionados os

processos de construção de identidades de indivíduos e grupos, a assimilação e

propagação dos saberes, o modo pelo qual os indivíduos sociais se comportam dentro

ou fora do grupo as mudanças sociais (CABECINHAS, 2004), bem como o conjunto de

códigos culturais que definem, historicamente, as regras de uma determinada

comunidade.

As interações sociais pressupõem RS que englobam duas funções. A primeira é:

“elas convencionalizam os objetos, as pessoas ou acontecimentos que encontram”

(MOSCOVICI, 2009, p. 34) a partir da categorização dos mesmos, de lhes conferir uma

forma definitiva e torná-los, gradualmente, um modelo. Um exemplo seria a associação

da cor vermelha no semáforo ao ato de parar o veículo. A segunda função das RS seria a

48

Tradução minha do original em inglês: “[...] a set of concepts, statements and explanations originating

in daily life in the course of inter-individual communications” (MOSCOVICI, 1981, p. 181). 49

Tradução minha do original em francês: “une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée,

ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social”

(JODELET, 1989, p. 36).

60

de se imporem sobre os indivíduos sociais, como se fossem realidades inquestionáveis,

mesmo se configurando em ideias. A LI representada como obrigatória é um exemplo.

Para a Psicologia Social, as RS são criadas pelos mecanismos de ancoragem e

objetivação. A ancoragem se refere à nomeação e classificação de algo não-familiar.

“Esse é um processo que transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em

nosso sistema particular de categorias, e o compara com um paradigma de uma

categoria que nós pensamos ser apropriada” (MOSCOVICI, 2009, p. 61). A

objetivação, conforme o próprio verbo objetivar nos indica, se refere ao conferimento de

uma existência material a um objeto, propiciando a transformação do invisível no

visível, do conceito em uma imagem, encontrando equivalentes não-verbais para as

palavras.

As RS são dinâmicas e móveis, objetivando a transformação do não-familiar no

familiar. “A presença real de algo ausente, a ‘exatidão relativa’ de um objeto é o que

caracteriza a não-familiaridade. [...] O ato da reapresentação é um meio de transferir o

que nos perturba, o que ameaça nosso universo, do exterior para o interior, do longínquo

para o próximo” (MOSCOVICI, 2009, p. 56-57). Familiarizar seria o ato de trazer o

diferente do universo reificado (do espaço da cientificidade) para o universo consensual

(do espaço do cotidiano).

As RS, segundo Moscovici (2009) são

um sistema de valores, ideias e práticas, com uma dupla função:

primeiro, estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-

se em seu mundo material e social e controlá-lo; e, em segundo lugar,

possibilitar que a comunicação seja possível entre os membros de uma

comunidade, fornecendo-lhes um código para nomear e classificar,

sem ambiguidade, os vários aspectos de seu mundo e da sua história

individual e social (p. 21).

As RS permitem o acesso à base lógica de modos cognitivos que são aceitos

socialmente e regem o meio social fundamentando as práticas sociais. Xavier (2002, p.

25) resume o conceito de RS:

são um sistema (ou sistemas) de interpretação da realidade, que

organiza as relações do indivíduo com o mundo e orienta as suas

condutas e comportamentos no meio social, permitindo-lhe

interiorizar as experiências, as práticas sociais e os modelos de

conduta ao mesmo tempo em que constrói e se apropria de objetos

socializados.

61

No que diz respeito à Psicologia Social, o conceito de estereótipo está associado

ao conceito de RS de Moscovici (1972) e se configura na maneira rígida e simplista de

conceber e julgar as pessoas por pertencerem a um determinado grupo, estando

associado à origem e ao impacto dos preconceitos. São imagens genéricas, cristalizadas

em um grupo social, carregadas de afetividade, fontes de crenças e de comportamentos

que resistem à lógica e à contradição dos fatos. Assim, o interesse da Psicologia Social é

identificar os mecanismos de funcionamento dos estereótipos, seu papel e que efeitos

provocam no âmbito social.

Consideramos as RS como sistemas de referências que um determinado grupo

elabora e compartilha. Elas interpretam o mundo social e constroem uma compreensão

prévia da realidade comum. Relacionam-se com a linguagem e a ideologia, podendo se

relacionar ao imaginário social. Podem ser conscientes ou inconscientes, voluntárias ou

não. Podem se referir a saberes (ex.: a água ferve a 100C) ou a crenças (ex.: cortar o

cabelo na lua crescente auxilia seu crescimento). Haja vista que são orientadoras de

condutas e práticas sociais, podem interferir no processo de ensino-aprendizagem, no

caso, da LI.

Dentre o universo de conceitos discutidos, escolhemos as RS. Como pudemos

notar, o estereótipo traz uma carga negativa e uma rigidez implícitas em seu conceito. A

noção de crença, por sua vez, parece estar desvinculada do contexto social e histórico,

dificultando uma análise discursiva. Os imaginários sociodiscursivos, finalmente,

surgem do conceito de RS, que parece abrangê-lo de uma maneira mais completa.

É interessante notarmos que as RS acerca da LI parecem estar em processo de

cristalização, uma vez que vêm sendo repetidas pela mídia em geral e poucos parecem

contestá-las dada a ascensão da LI como LF no mundo. As RS parecem, em algum

momento, adquirir uma dimensão de crença, pois as pessoas se convencem de que a LI

é essencial no mundo de hoje, trazendo, com seu conhecimento, somente bônus.

Uma vez que Moscovici (2009) postula que o objetivo das RS é tornar o não-

familiar, que causa desconforto no sujeito, em familiar, próximo ou conhecido,

acreditamos que a escolha desse conceito em nossa análise é o melhor. Em outros

termos, a revista VEJA deseja atrair o maior número de leitores possível. Desse modo,

para apresentar ideias relativamente novas, como a EB no texto 1, ou mesmo, para

reafirmar a centralidade da LI em nossa sociedade, move RS já enraizadas.

Moscovici (1978) afirma que “[...] a representação contribui exclusivamente

para os processos de formação de condutas e orientação das comunicações sociais” (p.

62

77). As RS orientam, então, a mídia, que procura ser formadora de opiniões e de

comportamentos. No caso da revista VEJA e também das publicidades de EI, buscam-se

o consumo da reportagem ou publicidade e, logo, o consumo do produto, o curso de LI.

63

CAPÍTULO 3 – ESTUDOS DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA

LÍNGUA INGLESA

3.1 Os temas

No intuito de chegarmos às RS da LI em nosso material de análise, organizamos

os enunciados que foram analisados de acordo com os seguintes temas: a globalização e

a LI; o modelo de LI do nativo; a aprendizagem da LI quando criança e quando adulto;

LI e a ascensão pessoal, social e profissional; as maneiras de aprender a LI; o tempo de

aprendizagem e a relação com a aprendizagem. Só foram selecionados para a análise os

tópicos que fossem encontrados pelo menos uma vez em cada texto. Destaco que o

Quadro 1, em anexo, apresenta um levantamento inicial dos enunciados, cuja temática

fosse similar aos dois textos. Durante a análise, outros enunciados foram adicionados na

medida em que a discussão requeria.

3.1.1 A globalização e a língua inglesa

Apesar de se constituir em uma palavra da moda, a globalização é um processo

de vários anos ininterruptos, cujo ritmo se acelera constantemente e, nas últimas

décadas, assustadoramente. “O começo do processo de globalização foi aquele

momento em que duas tribos de homens pré-históricos se contataram pela primeira vez

–pacífica ou militarmente – e começaram a produzir efeito uma sobre a outra”

(CAPUCCI, 1999). Na visão de Robertson (2003 apud MOITA LOPES, 2006), no

entanto, ela se iniciou há 500 anos, caracterizada por três momentos: explorações

coloniais da Espanha e Portugal; industrialização da Grã-Bretanha; e mundo pós-guerra,

liderado pelos Estados Unidos. O início exato desse processo não é mais importante do

que o efeito produzido pelo se tornar global, que nunca foi, é ou será igual para as partes

envolvidas.

Um retorno ao nosso breve histórico da LI no Brasil, no capítulo 1, nos conduz à

percepção da ligação do processo global e a consequente disseminação da LI a fatores,

tais como: à vinda dos ingleses “convidados” pelos portugueses ao Brasil; à

disseminação de hábitos, tecnologias, conhecimento dos ingleses, entre eles, a indústria;

64

ao poderio econômico dos Estados Unidos e a febre da LI levada por Hollywood, pela

disseminação do estilo de vida americano, American way of life, por exemplo.

Atualmente, o processo de globalização parece ter um lugar substancial na

maneira como as pessoas se constituem como sujeitos. O estrangeiro tende a se tornar

mais próximo, por meio de novas tecnologias, fundamentalmente, de fronteiras cada vez

mais porosas. Todavia, para que haja tal encontro com o estrangeiro, o sujeito “deve”

falar a língua do mundo global, que se constitui na LI. Expressar-se na LI parece elevar

o sujeito barrado, incompleto, ao patamar de um sujeito que pode ir e vir entre culturas,

um viajante do mundo, livre da interdição de sua LM, a qual não o possibilita a tradução

fidedigna de seu pensar. Enfim, a globalização passou a justificar o conhecimento da LI.

O tópico da globalização aparece em nossos dois textos de análise. Para defender

a tese de que a LI é essencial devido à globalização, os autores dos textos 1 e 2 abordam

não só o tópico da globalização em si (E6), mas também do mercado de trabalho (E7),

além de nomear o texto 2 de “A corrida pelo domínio da língua” (E10), enfatizando a

necessidade de urgência, uma das nuanças do mundo global. Seja o seguinte enunciado:

E5: Durante cinco dias, os participantes só puderam falar em

inglês, até mesmo ao conversar com os familiares por telefone

(T2).

No E5, o uso da palavra denotativa ou advérbio de exclusão “só” e da palavra

denotativa ou advérbio de inclusão “até mesmo” delimitam a maneira como as pessoas

que faziam a imersão na LI, durante o Carnaval, deveriam se comunicar com seus

familiares. Ao utilizar o sintagma “só puderam falar em inglês”, pressupõe-se que

algum parente conhecia a língua de modo a poder conversar pelo telefone com os

aprendizes que estavam “imersos” na LI. Outro ponto a ser levado em consideração é a

questão de que uma conversa ao telefone requer maiores habilidades que falar

pessoalmente. Isso se deve ao fato de que, ao conversar por telefone, excluem-se gestos,

leitura labial e expressões faciais, que, principalmente em uma LE, ajudariam no

entendimento da mensagem. Em outros termos, tanto o familiar quanto o dentista,

imerso na língua somente durante o Carnaval, são caracterizados como capacitados a

falarem a LI com certo grau de fluência.

O E5 denota, então, uma língua que se universaliza, se globaliza, uma vez que,

dentro da própria família, podem ser encontrados, no mínimo, dois sujeitos que a

“dominam” ou estão em fase de dominá-la em um país em desenvolvimento como o

65

Brasil. “Dominá-la” de modo rápido e eficaz, no caso, durante o período de Carnaval

em um programa de imersão. Há uma tentativa de homogeneização do conhecimento,

talvez a tentativa de se voltar a uma Babel, com fins de se chegar ao céu do

entendimento, do conhecimento sem barreiras linguísticas.

Contudo, a globalização, ao mesmo tempo em que promove a união, a

massificação por meio dos aparelhos de comunicação, da abertura de fronteiras físicas

etc., cinde, separa os “globais” dos “locais” (BAUMAN, 1989). Em relação à LI, aquele

que não possui a língua do outro, do estrangeiro, sente-se estranho em sua própria

pátria, povoada por estrangeirismos (nome de estabelecimentos, nomes próprios, mídia

em geral etc.), como mostram campanhas publicitárias que utilizam palavras, tais como:

laptop, golf, facebook, surf, entre outras (Pub. 1). A língua do outro, ao mesmo tempo

em que é estranha, pelo imperativo da globalização, deve se tornar familiar para ser

congruente com os fins da sociedade capitalista, ou seja, para que o sujeito local tenha

alguma chance de se tornar global, de ser “alguém” na vida. Enfim, de se homogeneizar,

a fim de se diferenciar, deixando o currículo livre da destruição do “inglês básico”.

Observemos os E6 e E7 a seguir:

E6: Matricular os filhos em uma EB é uma opção atraente para

muitas famílias e que se justifica pela crescente inserção da

economia brasileira no mundo globalizado. Desde 2005 foram

abertas quarenta novas escolas de alfabetização simultânea em

dois idiomas no país- um aumento de 25% em dois anos (T1).

E7: O mundo dos negócios, pela natureza globalizada dos

mercados, é hoje o terreno onde fica mais evidente a exigência do

domínio de línguas (T2).

O bilinguismo está intimamente relacionado, nos E6 e E7, ao não estar à

margem do sistema, explorando esta ideia de inserção no mundo globalizado, sendo,

inclusive, a própria palavra “inserção” mencionada (E6). Ao definirem a opção da EB

como “atraente” (E6), palavra que indica algo que seduz, fascina, exerce atração, o

efeito de sentido será: se exerce atração é prazeroso, ou seja, só não atenderá ao

chamado da fascinação quem não quiser ou puder (mensalidade alta da EB) pertencer ao

mundo sedutor. O autor mesmo pontua que a opção não é para todos, mas para um

grande número de famílias, o que, a meu ver, não retrata a situação do Brasil, uma vez

que o salário mínimo nacional é de R$622,73 (LOURENÇO, 2011), e, de acordo com

66

os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de 2009, a taxa de

analfabetismo observada no Brasil foi 9.7% entre pessoas de 15 anos ou mais – o

correspondente a 14,1 milhões de analfabetos e à ocupação do oitavo lugar no ranking

mundial de analfabetismo da Unesco, segundo a Agência Brasil (2010). O enunciador

elabora, porém, uma sentença afirmativa que define a escolha e, para ter um grau ainda

maior de veracidade, traz a globalização como justificativa, assim como o E7.

Em E6, a razão para a matrícula em uma EB é notadamente econômica,

justificando-se pelo crescimento da economia e pela globalização. O uso dos verbos

“ser” e “justificar” no presente parecem denotar uma definição, não uma possibilidade.

As EB são o caminho, no texto, o único, para adquirir a LI em um nível bom o

suficiente para fazer parte do mundo de negócios de um mundo globalizado; no caso, as

crianças. A receita para o sucesso é prescrita desde a infância em que se preparam as

crianças, “matricular os filhos em uma escola bilíngue”, para serem trabalhadores bem-

sucedidos no futuro.

O modo como a globalização dos mercados é representada secciona quem fará

parte ou não do mundo dos negócios. O texto 1 interpela os pais de modo que eles

devem escolher se os filhos poderão ou não fazer parte desse mundo de sucesso,

bastando adquirir a LI da EB. Carmagnani (2001), em um de seus estudos sobre

publicidade de escolas de idioma, postula que

a temática da globalização aparece em grande parte dos anúncios,

atendendo, inclusive, às expectativas do consumidor em potencial que

quer fazer parte deste mundo, apresentado como novo e melhor pela

mídia em geral. O discurso publicitário, recorrendo ao discurso

político e empresarial, incorpora essa palavra de ordem, associada a

tudo que se pretende moderno, atual, parte do mercado mundial, com

a finalidade de afirmar que o direito ao ingresso nesse mundo é

acessível a todos, bastando apenas aprender inglês (p. 130).

Nos próprios PCN de 1999, mencionados no histórico inicial em nosso

capítulo 1, a palavra integração está associada ao mundo globalizado, sendo permitida

pelas LE, uma vez que “elas assumem a condição de serem parte indissolúvel do

conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de

várias culturas e, consequentemente, propiciam sua integração num mundo globalizado”

(BRASIL, 1999, p. 50).

Reconhecemos aqui traços do discurso publicitário que exploram esta ideia de

pertença ao mundo global por meio dos slogans: “O mundo já está em inglês. Diga Yes!

67

E faça parte” (Pub. 2) e “Quando você não fala inglês, todo estrangeiro fala grego”

(Pub. 3), respectivamente. Os slogans refletem determinadas concepções que se referem

ao fato de a língua do mundo ser a LI (visto aqui como LF), da condição de se fazer um

desses cursos de idiomas anunciados, na medida em que eles oferecem a possibilidade

do sujeito se inserir no mundo, que, uma vez que este já está (Pub. 2) na LI, nos deixa

sem opção de escolha ao não se falar a língua hegemônica no mundo, com pena de que

todos falem grego (Pub. 3), bordão usado para expressar o infortúnio que seria viver

num mundo em que a língua é estranha.

Consideremos os enunciados a seguir:

E4: Nada destrói um currículo como a expressão “inglês básico”.

Hoje, os bons empregos exigem fluência em idiomas estrangeiros

(T2).

E7: O mundo dos negócios, pela natureza globalizada dos

mercados, é hoje o terreno onde fica mais evidente a exigência do

domínio de línguas (T2).

E8: Os pais que decidem matricular os filhos em escolas bilíngues

têm eles próprios um domínio “básico” ou “elementar” do inglês.

Eles querem que os filhos cresçam falando inglês com mais

naturalidade e eficiência (T1).

No subtítulo do texto base (E4), a concepção de que a LI básica destrói um

currículo e que os bons empregos pertencem a quem “domina” a LI já preconiza a

exclusão do mundo global, assim como no E7. A expressão “inglês básico” aparece nos

dois textos, E4 e E8, da mesma maneira, entre aspas. “As aspas são uma marca clara da

heterogeneidade discursiva em que o sujeito insere em seu discurso fragmento de outras

formações discursivas e os identifica claramente como algo que não é parte do dizer

dele” (AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 20). Parece uma tentativa de modalizar o efeito do

lexema e deixar claro que ele se opõe à pertença ao mundo globalizado. Talvez, esteja

entre aspas pela dificuldade da definição ou por ser uma imagem conhecida pelos

interlocutores. Colocada entre aspas, a expressão “inglês básico” não é definida em

momento algum no texto, ficando a cargo do interlocutor defini-la a partir de sua RS da

mesma. “Nada” (E4) em oposição a tudo enfatiza a ideia de totalidade e ao mesmo

tempo de vazio, ou seja, a LI sem fluência é vazia, sem valor.

68

Tanto o texto 1 quanto o 2 concordam que, a fim de adquirir o passaporte para o

mundo globalizado, é preciso ter uma LI além do básico, uma LI fluente, já que o básico

“destrói um currículo” (E4). As asserções dos textos marcam o caminho para o sucesso:

saber inglês = inserção no mercado de trabalho por meio de um bom emprego e

logicamente de um bom salário. Contudo, no E8, se considerarmos os preços das EB e

internacional em 200750

, é notório que somente uma família de boa condição financeira

possa manter o filho nesse tipo de escola. Se para alcançar o sucesso, a LI fluente é

imprescindível, como pais que têm “inglês básico” tem renda suficiente para pagar a

EB? A única maneira seria ganhando bons salários mesmo com o destruidor “inglês

básico”.

É interessante salientarmos que a Pub. 13 faz alusão ao “inglês básico” de um

modo jocoso, utilizando uma palavra que não existe para compor seu anúncio: “If you

speak English, you desenrascate best. Se este inglês não lhe chega, experimente 15 dias

grátis” (grifo nosso).

Tomemos o seguinte enunciado:

E5: Durante cinco dias, os participantes só puderam falar em

inglês, até mesmo ao conversar com os familiares por telefone

(T2).

Em E5, se o sujeito fosse integrante de uma família alheia à língua do outro,

durante sua imersão no período de Carnaval, ele não poderia se comunicar nem mesmo

com seus entes familiares. Segundo Bauman (1989):

Ser local num mundo globalizado é sinal de privação e degradação

social. Os desconfortos da existência localizada compõem-se do fato

de que, com os espaços públicos removidos para além do alcance da

vida localizada, as localidades estão perdendo a capacidade de gerar e

negociar sentidos e se tornam cada vez mais dependentes de ações que

dão e interpretam sentidos, ações que eles não controlam [...] (p. 8).

Em E9, percebemos a comemoração da “vantagem” de ser “global”:

E9: Yes, nós somos bilíngues (T1).

50

Os autores citam que a mensalidade da EB têm preço médio de 1.400 reais e da escola internacional, de

2.000 (ANTUNES; TODESCHINI, 2007, p. 103).

69

A asserção parece querer afirmar que sim, nós brasileiros temos escolas

bilíngues e internacionais e, por conseguinte, uma boa educação, ou, até mesmo,

pessoas capazes de falar não só a LI fluente, mas também outros idiomas além da LM.

O título do texto nos remete à marchinha de carnaval pré-tropicalista: “Yes, nós

temos bananas”, de Alberto Ribeiro e João de Barro (Braguinha). Em 1923, ela foi

lançada nos Estados Unidos na voz do cômico Eddie Cantor. Os compositores Frank

Silver e Irving Cohn tiveram a ideia de escrever uma canção humorística baseada em

uma frase absurda e gramaticalmente incorreta Yes, we have no bananas, que ouviram

de um grego, dono de quitanda, ao atender seu freguês (SANTOS, 2006).

Em resposta à brincadeira dos americanos, 15 anos depois, os brasileiros foram

bem sucedidos com sua versão de Yes, we have no bananas. “A composição era uma

crítica bem humorada à empáfia dos americanos, que chamam de bananas republics os

países da América Latina”, segundo Santos (2006) que ainda acrescenta:

‘Yes, nós temos bananas / bananas pra dar e vender / banana menina /

tem vitamina / banana engorda e faz crescer’. Segue-se uma segunda

parte que, depois de referir-se às nossas exportações de algodão e

café, termina com um desaforado ‘pro mundo inteiro / homem ou

mulher / bananas pra quem quiser...’. Sucesso carnavalesco. ‘Yes, Nós

Temos Bananas’ antecipa clima e motivos explorados pelo

tropicalismo no final dos anos sessenta (online).

Considerando a música Yes, we have no banana, podemos pensar no estereótipo

de América Latina sob o prisma dos norte-americanos, em que esta, mais

especificamente o Brasil, por ser conhecido como um país tropical e grande produtor de

bananas, é relacionada à natureza, ao primitivo. No mesmo sentido, Hall (1997) cita que

“as teorias raciais aplicaram a distinção diferentemente aos dois grupos racionalizados.

Entre brancos, ‘cultura’ era oposto a ‘natureza’. Entre negros, era assumido, ‘cultura’

coincidia com natureza” (p. 335), sendo esse um modo de segregar o desenvolvido do

atrasado; no caso, a segregação ainda parece existir entre quem é bilíngue ou não.

A parodização de “Yes, nós temos bananas” foi obtida pela substituição de

“temos bananas” por “somos bilíngues”, mantendo a estrutura e o campo semântico da

expressão de origem, já que ambas evocam uma celebração, marcada pela exclamação

em inglês Yes, que expressa deleite, alegria, segundo o dicionário Oxford (TEMPLE,

2007); no caso, em ser bilíngue. O efeito da paródia depende da proximidade entre os

dois enunciados: o original e o novo. Segundo Lysardo-Dias (2001) “[...] quanto mais a

70

versão derivada preservar o ‘modelo’ instaurado pela versão fonte, mais facilmente ele

será percebido como uma reelaboração deste último” (p. 200). Há, pois, a retomada de

um enunciado conhecido ao qual algo novo é atrelado de modo a captar a atenção do

leitor para o texto, motivando-o a lê-lo (LYSARDO-DIAS, Ibid.). A novidade é que a

LI já não é o bastante, mas, sim, a LI fluente, perfeita nestes tempos globais.

Não obstante, acredito que, ao mesmo tempo em que E9 pode ensejar uma

celebração, pode também enunciar uma ironia, já que, segundo o Jornal do Brasil

(2009)51

, somente 24% da população brasileira fala a LI fluentemente, ou seja, fala a LI

que é aquela considerada válida para o currículo. Tal ironia pode mascarar um

argumento persuasivo, para que esse número aumente e mais pessoas possam

comemorar o “deleite” de serem bilíngues.

A sociedade globalizada produz o efêmero, o volátil, em que tudo muda rápido,

a fim de satisfazer as necessidades desenfreadas dos consumidores, que, na busca de

completude, exigem a satisfação imediata de seus desejos e, ao perceberem-se

incompletos, mesmo assim, mudam de objeto rapidamente. Essa nuança pode ser

observada no enunciado a seguir por meio do termo “corrida”:

E10: A corrida pelo domínio da língua (T2).

A palavra corrida (E10) evoca sentidos do mundo globalizado, que tem como

égide o imediatismo, a falta de tempo a perder. É o sujeito da pulsão que não vê limites

e quer sempre mais. A música da banda brasileira Capital Inicial, intitulada “Mais”,

resume bem o panorama descrito ao caracterizar algo quebrado, imperfeito, vazio e

limitado (o sujeito da Psicanálise) e o sujeito da pulsão, sujeito do consumo, que sempre

procura mais e mais, ficando deprimido, descontente, sem saber o porquê:

É sempre frio; É tão estranho; Podia ser perfeito, mas foi quebrado;

Caindo no vazio; Do lado errado; Não há nada que eu possa fazer; A

não ser sair sem destino; Cantando o novo hino dos descontentes; Eu

sempre quero mais que ontem; Eu sempre quero mais que hoje; Eu

sempre quero mais do que eu posso ter [...] (OURO PRETO;

ZAMBIANCHI; LEE, 2002).

Bauman (2001) discorre sobre uma sociedade que vive transformações

aceleradas e se torna cada vez mais fluida, provisória e desapegada. O individual

51

Fonte: http://www.jb.com.br/capa/noticias/2009/08/12/apenas-24-dos-brasileiros-falam-ingles-fluente.

71

sobrepõe-se ao coletivo e o ter ao ser. Um tempo em que se apregoa a leveza do ser,

mas que produz sujeitos desamparados, confusos e ávidos por consumir diferentes

produtos para preencherem seu vazio constitutivo. Coracini (2007) pontua que “[...] o

caráter globalizante do [...] inglês [...] que permite descobrir ‘um mundo novo’ e abrir

horizontes [...] pretende instigar, no provável consumidor, o espírito da competividade

que caracteriza a sociedade pós-industrial” (p. 239), não importam os sacrifícios para se

pagar uma EI, ou mesmo, se tiver que sobrepujar uma pessoa, afinal, isso se trata de

uma competição, sentido imbricado no fragmento “corrida” no E10.

Em resposta a esse quadro de falta de solidez, as EI oferecem cursos rápidos,

fabulosas máquinas de se fazer saber em poucos meses ou até dias! O próprio título do

texto 2, “A corrida pelo domínio do idioma” (E10), encontra eco em vários meios

midiáticos, que, para atraírem seus alunos ou mesmo leitores, prometem mais por

menos, ou seja, mais conhecimento em um espaço mínimo de tempo.

O discurso capitalista gira em torno de um aproveitamento maximizado em um

período curto de tempo. Tal discurso é apropriado pela mídia, que evidencia o fator

tempo reduzido como uma das qualidades de sua EI, chegando a delimitar o prazo para

o aluno virtual dominar a LI, uma vez que trazem em letras maiúsculas e coloridas o

tempo que será investido para a tão sonhada aquisição do produto-idioma, que varia de

três a 18 meses (Pub. 4, 5, 6, 7). Como não se curvar ao canto da sereia se o sujeito pode

possuir, subjugar, a indomável língua do outro, aquela que o faz faltoso. Há algumas

propagandas que trazem somente a informação do período em que o curso pode ser

feito, o que exprime o quão importante isso se tornou para os indivíduos moderno-

líquidos. Esse tópico sobre a aprendizagem rápida da LI será discutido em detalhes

posteriormente.

Consideremos o enunciado a seguir:

E7: O mundo dos negócios, pela natureza globalizada dos

mercados, é hoje o terreno onde fica mais evidente a exigência do

domínio de línguas (T2).

O advérbio de tempo “hoje”, em E7, não indica o espaço de 24 horas, mas, sim,

os tempos de hoje, atuais, em que está inserido o momento da enunciação, os tempos de

modernidade líquida, de globalização, em que se fala em comunidades globais e em

uma língua franca.

72

O universo da globalização é parte constitutiva dos modos de vida na

contemporaneidade, sendo, por vezes, rastreável na linguagem, pelo uso de termos e

expressões da LI, que deixam marcas, inauguram racionalidades onde ela se infiltra. O

E7 mostra o mundo de negócios como sendo o mais “atingido” pelas LE, “pela sua

natureza globalizada”, sendo a ideia de naturalizar a globalização uma forma de não ir à

contramão dela e se sentir obrigado a aprender, especialmente, a LI, “exigência do

domínio de línguas” (E7).

A tese de que a LI é essencial devido à globalização abarca o que postula

Graddol (2006) sobre a LI ter o porte, na atualidade, de uma LA. Em outras palavras,

aprender o idioma não é questão de opção, mas de sobrevivência. Tal ideia encontra

respaldo em um texto da revista Época “O idioma da sobrevivência”52

. escrito há mais

de dez anos. Seu subtítulo exemplifica bem a ideia de idioma adicional: “aprender

inglês deixou de ser um luxo e tornou-se necessidade básica para quem deseja um

emprego melhor, usar computadores e navegar na internet. É a única maneira de se

comunicar no mundo globalizado” (DAFLON; PEREIRA; SANTANA, 2000, p. 92).

Ao qualificar o mundo de negócios como sendo naturalmente globalizado (E7),

o enunciador trata o fenômeno da globalização como parte do mundo material,

independente das atividades humanas, como um cenário natural, primitivo. Ao

naturalizar a globalização, ela não aceita negação, refutação. A incoerência reside no

fato de a globalização não preceder o homem, não sendo, assim, parte do cenário

natural. As asserções utilizadas pelos enunciados são incisivas, produzindo efeito de

verdade, tais como o uso do tempo verbal no presente, do advérbio de tempo “hoje”, das

palavras “natureza”, “evidente” e “exigência” (E7), que não deixam espaço para

questionamentos.

Os objetos servem, nessa perspectiva, de mediação entre o homem e a natureza.

Tudo é naturalizado. Por assim dizer, o suco em caixinha apresenta um “sabor natural

da fruta”; o sabonete traz “um frescor de brisa”; os condomínios de luxo das grandes

cidades exploram os espaços verdes como diferencial para se viver bem; há até o

refrigerante que é “naturalmente gostoso”; sem falar nos “perfumes da natureza” de

produtos de limpeza. A tendência ao uso exagerado da alusão à natureza advém do fato

de uma vez que algo é naturalizado deve ser aceito, já que, como o problema da neve

que bloqueia ruas e aeroportos não pode ser mudado, somente contornado. Ao

52

Fonte: Revista Época, edição 90, 07/02/2000. Disponível em: http://epoca.globo.com/

edic/20000207/ciencia1.htm.

73

naturalizar a globalização do mundo de negócios (E7), o enunciador oferece uma razão

inquestionável para se aprender a LI. Como se a equação pudesse ser resumida em:

mundo dos negócios (natureza globalizada) = aprender a LI = inserção neste mundo,

uma vez que vivemos em uma sociedade neoliberalista que oferece recompensas

financeiras, principalmente, a quem é competente e valorizado perante a sociedade

(CORACINI, 2007, p. 214). No Quadro 353

, temos 14 palavras do texto 1 que remetem

à naturalidade da criança em aprender a LI:

Quadro 3 – Ocorrências de palavras relacionadas à natureza54

(T1).

Palavra ou

Expressão

Naturalmente

naturalidade

perfeito, automático, sem

sotaque, menos trabalhoso,

menos energia, fluência,

fluente, com pouco ou

nenhum sofrimento, em um

processo de osmose,

divertimento

Ocorrências 2 vezes 2 vezes 10 vezes

Consideremos novamente o excerto a seguir:

E7: O mundo dos negócios, pela natureza globalizada dos

mercados, é hoje o terreno onde fica mais evidente a exigência do

domínio de línguas (T2).

O advérbio de intensidade “mais”, seguido do adjetivo “evidente” (E7), parece

se referir à LI como “adicional” (Graddol, 1997), como mencionado anteriormente, pelo

enunciador, não apenas na área profissional, sendo somente mais óbvio nessa, razão

pela qual ela ganha destaque no texto 2. Essa questão traz à tona o caráter de

imprescindibilidade associado ao saber a LI no mundo global. Porém, o sabê-la

denotado nas publicidades citadas e nos textos de análise justifica-se, principalmente,

pelo financeiro, em um sistema capitalista que pretende mais e mais instigar o sujeito da

53

O Quadro 3 será explorado com detalhes no próximo tópico, que aborda o falante nativo. 54

Natureza, aqui, relaciona-se ao falante nativo.

74

pulsão a querer a LI como forma de satisfação, até de necessidades básicas, como o

afeto.

O afeto e a emoção aparecem nos textos 1 e 2 nas imagens55

, por exemplo. As

figuras do texto 2 mostram grupos de crianças ora em salas de aula, ora em família. As

crianças estão quase sempre sorridentes, divertindo-se ou mesmo atentas à aula, em

salas coloridas, com poucos alunos. A primeira figura do texto 2 mostra três pessoas

juntas, ou seja, a possibilidade de se sociabilizar, de se comunicar por meio da LI, talvez

até de fazer novos amigos. A figura que retrata a gaúcha Marília Ramos, por sua vez,

mostra uma pessoa sorridente, rodeada por livros em LI e espanhola. Os textos

procuram promover identificações de seus interlocutores com as pessoas comuns

retratadas como sujeitos completos, felizes, que encontraram na LI a satisfação de seus

desejos mais recônditos. O sujeito desejante, mais uma vez, é conduzido a querer ocupar

o lugar do outro, onde a grama é mais verde que a sua.

O aprender a LI como forma de inserção no mundo globalizado agrava ainda

mais o caráter separatista proporcionado pela globalização que marginaliza os menos

favorecidos e oferece oportunidades àqueles muito ricos (BAUMAN, 1989). Segundo

Barcaro; Grande e Souza (2011), a LI representava outrora uma vantagem no mundo

profissional, no entanto, na atualidade representa a exclusão dos que estão à margem

dela.

Entretanto, há duas vertentes a serem pensadas acerca da abrangência da LI, no

Brasil, por exemplo. O Brasil ocupa o quinto lugar em maior extensão territorial

(9.372.614 km2), comporta desde tribos indígenas à maior cidade da América do Sul.

Nesse ínterim, podemos imaginar que a LI seja disseminada por todo o país sem

exceção? Creio que todo extremismo é inexato. Prefiro, então, pensar que a questão de

aonde a LI “chegou”, ou não, depende de uma meticulosa pesquisa e, talvez, de um

esforço tão hercúleo que venha a ser inviável. Porém, posso oferecer um exemplo que

reporta a chegada da LI em uma tribo indígena no interior do Paraná, a aldeia Kaingang

citada por Costa e Gimenez (2011), em seu artigo. Ele contempla o fato de uma aluna,

índia, que acaba de iniciar a aprendizagem formal da LI, pedir para que sua professora a

ensine a música Bad Romance, de Lady Gaga. “A professora não poderia jamais supor

que ela seria conhecida ou despertaria interesse nestes novos alunos, com contexto

55

As imagens não serão analisadas de forma exaustiva devido aos propósitos desta pesquisa.

75

sócio-histórico-cultural tão distante da estética glamourizada das celebridades do rock”

(COSTA; GIMENEZ, 2011, p. 118).

A outra vertente a ser analisada é a que confere a necessidade de todos

aprenderem a LI para serem bem-sucedidos no mundo de negócios globalizado (E7).

Um exemplo pessoal envolveu tal questão: sou professora de LI em uma EI e, ao visitar

uma ER de minha cidade com a tarefa de divulgar tal curso, mencionei a importância de

se saber a LI, o que conduziu alguns alunos a fazerem comentários à surdina, algo do

tipo: “Eu não preciso saber inglês para ser gari” e “Nem eu para ser faxineira”. Fiquei

imaginando o que essas enunciações refletiam. Realmente, acredito que há profissões

que não requerem o uso da LI na execução do trabalho.

Do ponto de vista da mídia, que representa a LI como bem, como moeda de

troca por uma boa posição social, o seu “domínio” parece imprescindível. O que nos

chama a atenção em nosso material de análise é o fato de que os enunciados acerca da

LI contemplam o fator econômico, mas silenciam outros benefícios, de outras ordens,

que são extremamente importantes. Ao se estudar uma LE, o sujeito tem a oportunidade

de construir formas diferentes de conhecimento, de refletir sobre o global e o nacional,

“novas formas de relacionar países e culturas” (JORDÃO, 2011, p. 225). “A língua tem

uma função formadora, atuando diretamente na imagem de nós mesmos e dos outros, na

constituição identitária do sujeito do inconsciente”, conforme resume Coracini (2007, p.

149). Assim, os textos analisados discorrem sobre o ingresso no mundo dos negócios, a

leitura de jornais e revistas, e o entender filmes e músicas, entre outros, não

evidenciando que “[...] aprender línguas informa nossas subjetividades, construindo

sujeitos (MOITA LOPES, 2008; JORDÃO, 2006) e posicionando pessoas nas trocas

simbólicas das culturas (BORDIEU, 1996)”, segundo (JORDÃO, 2011, p. 226). A

autora ainda acrescenta que silenciar tais fatores “permite uma moldagem subliminar de

subjetividades discursivas [...]” havendo uma “violência simbólica presente na

imposição de certas posições de sujeitos elencados no topo da hierarquia social [...]”

(ibidem).

O enunciado dos estudantes em relação às profissões que não necessitam da LI

pode ser considerado jocoso não pelo fato de não serem trabalhos honrados e

executados por muitos brasileiros, mas pela marginalização muitas vezes sofridas por

esses profissionais. Há o fator da invisibilidade social de tais sujeitos, o montante de

trabalho é extremo, os salários, baixos e, se levarmos em conta o sujeito desejante, há a

busca por melhores oportunidades, o desejo de ter um emprego que lhe ofereça o que

76

alguém considerado bem-sucedido possui, a felicidade, o conforto, bens associados com

a educação (universidade, EI...). Em outros temos, a enunciação dos alunos encontra eco

no discurso dos textos 1 e 2, uma vez que, para eles, tem-se a opção de desconhecer a

LI; porém, consequentemente, terão acesso somente a profissões consideradas de menor

valor em nossa sociedade.

A globalização se constitui em um discurso de autoridade na medida em que

reflete a voz do coletivo, supostamente senso comum. As consequências, tidas como

certas pelo modo como se enunciam sobre a LI em relação ao mundo de negócios,

seriam o fato de, ao se “ter” a língua, ter-se-ia automaticamente o passaporte para o

mercado de trabalho. Trata-se também da associação da LI ao se ter uma carreira

melhor remunerada. Finalmente, ao se falar em “mundo de negócios” (E7), evoca-se a

figura idealizada do executivo ligada à classe dominante, ao sucesso, à prosperidade, a

homens e mulheres bem vestidos, donos de vidas intensas e interessantes. Enfim, o fato

de se saber a LI condiciona a divisão entre os que pretendem e os que podem circular no

mundo globalizado, no “mundo de negócios”.

A produção de enunciados que tratam a LI pautada na obrigatoriedade advém de

uma ideia estereotipada dos enunciadores em relação à língua e aos interlocutores, como

se os últimos fossem homogêneos e precisassem do mesmo “remédio” para terem um

bom emprego, desconsiderando as subjetividades e o fato de que há vários exemplos de

profissionais com alto poder aquisitivo, notoriedade na mídia e popularidade que não

possuem a LI: o apresentador e proprietário da rede de TV SBT, Sílvio Santos, e o ex-

presidente do Brasil Lula, para citar algumas. Cabe salientarmos também que a

capacitação de um trabalhador para o mercado é muito mais ampla do que a apreensão

de uma LE, sendo simplista a visão dos enunciadores dos textos 1 e 2.

Em nosso sistema educacional ainda precário, a ênfase tamanha das peças

midiáticas no consumir a LI quer se justificar pelo fato da LI na escola carregar uma

aura de frustrações, má qualidade, professores desqualificados, falta de material, já

preconizada, inclusive, pelos PCN (BRASIL, 1998). Esse fato é retratado em nossos

textos pelo silenciamento. A autora não dá voz a ninguém, cuja experiência foi aprender

a LI na ER, mas sim de maneira autodidata, por músicas, jornais etc., escolas de

idiomas, aulas particulares, imersões, cursos em outros países, escolas bilíngues e

internacionais e imersões (Quadro 4). A questão da RS da LI da ER será tratada

posteriormente em nosso trabalho com riqueza de detalhes.

77

Quadro 4 – Maneiras para se aprender a LI.

Texto 1 Texto 2

Estudar no exterior (intercâmbio, por ex.);

EB; Escola internacional; Imersão

Estudar no exterior (intercâmbio, por ex.);

Técnica de memorização; Música; Aulas

particulares; Ouvir rádios como a inglesa

BBC; Ler jornais estrangeiros; EI;

Imersão; Filme; Internet

3.1.2 O modelo de língua inglesa do nativo

Segundo Ferreira (1986), o conceito de nativo seria o “que é natural; congênito;

que nasce; que procede; não estrangeiro; nacional; indivíduo natural duma terra, dum

país; indígena, natural” (p. 3.51). O significado de nativo, quando se trata do falante da

língua, adquire outras nuanças e interpretações, principalmente a partir do gerativismo

de Noam Chomsky, que nasce na segunda metade do século XX, em que não há

referência a uma língua específica, mas à capacidade de se utilizar uma língua. Desse

modo, o falante nativo é o grande conhecedor de sua língua, uma vez que domina a

fonética, a fonologia, a morfologia e a semântica de sua língua, no tocante à produção e

à identificação. É a autoridade suprema, a perfeição da língua, que nunca comete erros

devido à sua competência linguística. Como descreve Rajagopalan (2001), o ideal de

nativo é um aspecto central na teoria chomskyana, o que foi chamado de “apoteose do

falante nativo em linguística” (p. 28), em que há uma veneração do “falar como o

nativo” sem erros e sem falhas.

Observemos os enunciados a seguir:

E8: Os pais que decidem matricular os filhos em escolas bilíngues

têm eles próprios um domínio “básico” ou “elementar” do inglês.

Eles querem que os filhos cresçam falando inglês com mais

naturalidade e eficiência (T1).

E3: Diz Gabriela: “Sei que com o inglês perfeito meus filhos estarão

mais preparados para concorrer a um bom emprego no futuro”.

Felipe, de 8 anos, e Bruno, de 10, filhos de Gabriela, frequentam EB

desde os 2 anos. “Eles falam inglês no automático”, conta a mãe.

Esse automatismo é resultado da exposição precoce a idiomas

78

estrangeiros, uma boa opção quando feita com os cuidados

necessários para que a criança não desenvolva aversão ao

aprendizado, algo mais comum do que se possa imaginar (T1).

E11: Segundo os especialistas, é tempo mais do que suficiente para

que aprendam o segundo idioma como em um processo de osmose,

naturalmente – e com pouco ou nenhum sofrimento (T1).

E12: Os estudos sobre o funcionamento do cérebro infantil sugerem

que são basicamente dois os benefícios da imersão intensa em um

idioma estrangeiro no começo da vida escolar. O primeiro deles é

que essa constitui a fase mais favorável à aquisição de uma

segunda língua sem sotaque, pois justamente nesse período de

crescimento acelerado o cérebro está formando suas estruturas

nervosas básicas. Depois disso, o processo se torna gradativamente

mais doloroso (T1).

Stern (1997 apud FIGUEIREDO, 2011, p. 68) resume as características do

nativo descritas por Chomsky, que podem ser destacadas nos enunciados já

mencionados: o conhecimento do nativo é intuitivo, sendo governado por uma noção de

certo e errado que lhe assegura a perfeição no falar: “Sei que com o inglês perfeito meus

filhos estarão mais preparados para concorrer a um bom emprego no futuro” (E3),

“aprendam o segundo idioma como em um processo de osmose, naturalmente – e com

pouco ou nenhum sofrimento” (E11), “mais favorável à aquisição de uma segunda

língua sem sotaque [...]” (E12); o conhecimento é espontâneo “isto é, o seu

conhecimento dos traços sociais, funcionais, afetivos e contextuais da língua é

semelhantemente ao seu componente linguístico, intuitivo” (ibidem): “Eles falam inglês

no automático” (E3); o uso da língua se baseia na criatividade, podendo o nativo inovar

em sua fala (ibidem): “Eles querem que os filhos cresçam falando inglês com mais

naturalidade e eficiência” (E8).

O mito do nativo implica a homogeneização do grau de conhecimento e

acuidade da LM. Se tomarmos como exemplo o povo brasileiro, cujo idioma oficial é a

língua portuguesa, a concepção de conhecimento absoluto do idioma, do idioma

“perfeito” (E3), escorre pelos dedos. Primeiramente, os nativos de um idioma não têm o

mesmo grau de proficiência na sua LM, uma vez que isso se deve a fatores, tais como

grau de escolaridade e meio em que vive, entre outros. Em segundo lugar, a língua

79

portuguesa falada no Brasil, por exemplo, possui diferenças de sotaque, significado,

gírias diversas que podem ser faladas por alguém do sul e não compreendida por alguém

do nordeste, dentro do mesmo território nacional, causando certa “ineficiência”56

no

expressar.

Consideremos o enunciado que se segue:

E13: Fluência num idioma não significa dispor de um

vocabulário imenso, como os nativos do país onde ele é falado

(T2).

Como utilizar o adjetivo “imenso” (E13) para caracterizar o vocabulário de

todos os sujeitos que se apresentam sob a égide idealizada de nativo? Será que há a

possibilidade de uma pessoa saber o significado de, praticamente, todas as palavras na

sua língua só por ter nascido naquele determinado país?

A LI da EB, no caso para crianças, é caracterizada como perfeita, automática

(E3); natural e eficiente (E8); aprendida por osmose, naturalmente e com pouco ou

nenhum sofrimento (E11 e E12); e sem sotaque (E12). Os enunciados evidenciam a

facilidade de se aprender a LI quando criança, mas em uma EB ou no exterior, em

nenhum momento do texto outro método é citado. O fato de se comparar o aprendizado

de línguas com “a passagem espontânea de componentes de uma solução por uma

membrana, do meio de maior para menor concentração” (FERREIRA, 1986, itálico

nosso), remete à falácia do nativo e ao “mito da aprendizagem natural” (CORACINI,

2007, p. 238), levantados no sentido de reinvocar o nativo como um modelo a ser

seguido.

“Uma pessoa que conhece uma língua domina um sistema de regras que, de um

modo definido, atribui som e significado a uma classe infinita de frases [...].

Naturalmente, a pessoa que conhece a língua não tem consciência de ter dominado essas

regras ou de estar fazendo uso delas [...]”, pontua Chomsky (1972 apud

RAJAGOPALAN, 2001, p. 21). Para Chosmky, o nativo é capaz de dizer tudo em sua

língua, pois ela faz parte de sua natureza. Ele fala, pois, naturalmente. O Quadro 3

explicita o número de vocábulos do texto 1 relacionados à naturalidade do aprender e

falar a LI.

56

Ineficiência essa que é normal se considerarmos os lapsos, os mal-entendidos, os atos falhos e os

deslizes de sentido como algo inerente ao se expressar, uma vez que somos sujeitos cindidos, interditos na

língua, que não nos permite a tradução fidedigna de nosso pensamento.

80

Quadro 3 – Ocorrências de palavras relacionadas à natureza (T1).

Palavra ou

Expressão

naturalmente

naturalidade

perfeito, automático, sem

sotaque, menos trabalhoso,

menos energia, fluência,

fluente, com pouco ou

nenhum sofrimento, em um

processo de osmose,

divertimento

Ocorrências 2 vezes 2 vezes 10 vezes

Se retornarmos ao nosso breve histórico sobre a LI no Brasil, no capítulo 1, os

nativos ingleses propagavam seus serviços, na qualidade de professores autonomeados

(título que parece ser conferido a eles no nascimento, já que são ingleses!), utilizando os

vocábulos perfeição, pouco tempo, natural: “Quem quizer aprender a Lingua Ingleza

grammaticalmente com perfeição em pouco tempo, ha de fallar com Francisco Ignacio

da Silva na casa de Café na rua Direita, o qual há de entregar hum bilhete com o nome

do Mestre, natural de Londres” (FREYRE, 2000, p. 4, grifo no original). A palavra

natural ligada ao falante nativo, desde já figura como uma forma de atrair alunos.

Vidotti (2010) acrescenta ainda que

a primazia da nacionalidade do professor sobre sua identidade parece

alçá-lo a um ideal de língua a ser alcançado, conferindo-lhe um lugar

de verdade. Seu domínio sobre a língua revela-se na promessa de

rapidez e perfeição, que funcionam como uma espécie de chamariz,

coadjuvantes na tarefa de fisgar o interessado em aprender a língua

‘gramaticalmente’ (online).

Em outro anúncio da Gazeta do Rio de Janeiro de 1809, percebemos novamente

a ênfase na nacionalidade da professora “inglesa” e que, curiosamente, poderia ensinar

português, também, “na Rua dos Ourives n.º 27 mora huma Ingleza com casa de

educação para meninas que queirão aprender a ler, escrever, contar e falar Inglez e

Portuguez, cozer, bordar etc.” consoante Freyre (2000, p. 266). O fato de a professora

oferecer aulas de LI para meninas poderia escandalizar os mais conservadores, uma vez

que elas deveriam aprender somente prendas domésticas. Esses anúncios, de forma sutil,

culminaram em mudanças tanto na educação quanto em outras áreas da sociedade,

sendo os ingleses cada vez menos vistos como hereges.

81

As publicidades atuais trazem também a figura idealizada do nativo em seus

slogans. Um exemplo, citado na pág. 65 deste estudo, são as campanhas publicitárias

que utilizam palavras, tais como: laptop, golf, facebook, surf, entre outras (Pub.1), cujo

slogan é “Você já fala muita coisa em inglês. Só falta falar tudo”. “Falar tudo” é uma

atribuição do nativo, segundo Chomsky (1972 apud RAJAGOPALAN, 2001) e

Medgyes (1992). Há publicidades também que trazem palavras tais como: “Quem

domina o conhecimento se dá bem” (Pub. 8) e “O jeito divertido de dominar o

conhecimento” (Pub. 9). Essa ideia de “dominar” a língua é possível ao se concebê-la

como um instrumento pronto e acabado, bem como a língua do nativo, já que

pressupõe-se que alguém a conhece por inteiro.

Através de repetidos usos de palavras que remetem ao nativo57

como modelo

de aprendizado da LE, a jornalista aproxima a possibilidade de se falar como o nativo

daquele que está na EB, incitando os pais a quererem (E8) “adquirir” a língua perfeita,

completa, para seu filho se tornar completo com a língua do outro. Segundo Fink

(1998):

esses objetos são objetos da demanda do Outro. Eles desempenham

um papel nas demandas feitas pelo Outro ao sujeito, por exemplo,

pelos pais aos filhos e, com frequência, envolvem posições

valorizadas socialmente [...]. Esses são objetos a serem conseguidos,

conquistados ou obtidos como [...] objetos valorizados pelo Outro [...]

(p. 226).

O aprendiz é chamado, por intermédio de seus pais e sob a égide da mídia, a

aprender a língua sem falhas, “sem sotaque”. Em outros termos, deve-se falar como o

nativo, sem o sotaque que o caracterizaria como de nacionalidade brasileira, o que lhe

possibilitaria um encontro com o outro. Todavia,

a construção de um espaço para o sujeito-aprendiz dá-se,

fundamentalmente, com base em uma interdição à perfeição –

justamente (e contraditoriamente) ao ideal de perfeição que o aprendiz

deverá sempre almejar. Assim, o lugar de aprendizagem torna-se um

lugar impossível (inalcançável), já que quem ‘detém’ o conhecimento

‘completo’ da língua é o (idealizado) ‘falante nativo’. Podemos

depreender que o país em que se fala a língua representa o lugar de

legitimação da aprendizagem: lugar de idealização em que não há

falhas (FORTES, 2008, p. 1).

57

No próprio verbete de dicionário mostrado no primeiro parágrafo, temos a palavra “natural” utilizada

três vezes: “que é natural; congênito; que nasce; que procede; não estrangeiro; nacional; indivíduo natural

duma terra, dum país; indígena, natural” (FERREIRA, 1986, p. 351).

82

Já no texto 2, a jornalista assume duas posições enunciativas: uma de

valorização negativa e outra positiva da figura do nativo como modelo. Ela afirma que o

nativo não é o ideal de fluência que o interlocutor precisa atingir para conseguir um

bom emprego (E3), uma vez que este não necessita ter um vocabulário “imenso” como

o nativo possui, por outro lado, caracteriza os tropeços e o gaguejar na língua como

falhas a serem corrigidas para se falar naturalmente (E14, E2), ou seja, falar sem erros é

próprio do nativo idealizado.

Percebemos também que, pela comparação e definição, ela vocaliza sua RS

idealizada de nativo:

E13: Fluência num idioma não significa dispor de um

vocabulário imenso, como os nativos do país onde ele é falado

(T2).

A jornalista revela sua ideia de completude da língua por meio do adjetivo

“imenso” (E13). Em outros termos, a completude é expressa por um conhecimento

vasto do vocabulário e a capacidade de expressão total do sujeito, como se, da mesma

maneira que Chomsky, desconsiderasse os lapsos, os mal-entendidos. Como se não

houvesse interdição do sujeito ao se expressar em uma língua.

Rajagopalan (2006) resume a maneira como os falantes nativos ainda são

considerados “os verdadeiros guardiões da língua, os únicos autorizados a servir como

modelos confiáveis para todos aqueles desejosos por adquirir uma segunda língua ou

LE58

” (p. 284). Apesar da enunciadora destacar que o vocabulário não precisa ser

“imenso” como o do nativo nos E13, E2 e E14, ela se contradiz e traz o ideal de nativo

como o objetivo a ser alcançado pelos que desejam os benefícios advindos do saber a

LI, como podemos observar a seguir:

E2: Tropeçar nas palavras, gaguejar em busca da expressão

correta, exibir um sotaque incompreensível tudo isso faz parte de

um tempo romântico em que era divertido falar “portunhol” com

os argentinos e os americanos achavam pitoresco o esforço dos

brasileiros para negociar no idioma de Shakespeare (T2).

58

Tradução minha do original em inglês: “The true custodians of the language, the only ones authorized

to serve as reliable models for all those wishing to acquire it as a second or foreign language”.

83

E14: Depois de descobrir quais recursos são ideais para chegar à

fluência num idioma, vem a fase crucial: praticar muito até se

sentir à vontade para conversar naturalmente e sem gaguejar

(T2).

No E14, o parágrafo de fechamento do texto soa como uma receita de bolo, uma

vez que a enunciadora dá instruções para se chegar à LI perfeita e falar como o nativo

idealizado: “conversar naturalmente e sem gaguejar”. Mais uma vez, o discurso da

naturalização aparece no texto 2, como mencionado no item 3.1.1, em que se

naturalizou a globalização. Há, pois, na última frase do texto 2, a retomada do seu

conteúdo temático, e, mais uma vez, o posicionamento, predominante, da jornalista é

mostrado. Enfim, é como se fosse a moral da história, que condensa a essência do que

foi dito.

A carga semântica do verbo “descobrir” no E14, “depois de descobrir quais

recursos são ideais para chegar à fluência num idioma, vem a fase crucial”, carrega uma

ideia impregnada no concernente ao ensino da LI, o aluno é o responsável pela sua

aprendizagem, que não depende do acaso, mas de empenho e dedicação do mesmo. A

responsabilidade é deslocada da EI para o aluno, sendo este responsável pelos seus

fracassos. E pelas vitórias também? Creio que, pelo discurso da mídia, os sucessos estão

ligados ao método do curso, aos professores qualificados e à tecnologia utilizada, entre

outros diferenciais oferecidos pelas EI. Até mesmo os recursos para se aprender a língua

são caracterizados como “ideais” no E14, assim como a língua a ser falada, a língua

ideal do nativo.

Uma vez que tratamos a LI como LF, o efeito colateral assumido é o fato de,

atualmente, encontrarmos mais falantes não-nativos do que nativos59

. No entanto, esses

últimos são ainda considerados por muitos como sendo os verdadeiros donos da língua,

crença que já foi constatada e contestada por autores como Kachru e Nelson (1996),

Canagarajah (1999), Rajagopalan (1997, 2001, 2004) e Phillipson (2003), para citar

alguns exemplos. No E2, a autora utiliza a figura de linguagem perífrase para conferir o

status de dono da língua a William Shakespeare, dramaturgo inglês que viveu na

Inglaterra entre 1564 e 1610, a saber:

59

Segundo Crystal (2003), o número de falantes de inglês não-nativos em comparação aos nativos era de

3/1 há nove anos.

84

E2: Tropeçar nas palavras, gaguejar em busca da expressão

correta, exibir um sotaque incompreensível tudo isso faz parte de

um tempo romântico em que era divertido falar “portunhol” com

os argentinos e os americanos achavam pitoresco o esforço dos

brasileiros para negociar no idioma de Shakespeare (T2).

Ao citar “os americanos achavam pitoresco o esforço dos brasileiros para

negociar no idioma de Shakespeare” (E2), a enunciadora considera a LI como LM dos

países do círculo interno60

, EUA e Inglaterra (KACHRU, 1985 apud CRYSTAL, 2003,

p. 61). Todavia, para Passoni et al. (2009), “o inglês deixa de ser a LM dos países do

círculo interno e passa a atingir uma comunidade global, a qual fala diferentes

variedades com diferentes normas, onde as pessoas têm que negociar essa diversidade

por onde forem” (p. 32). Em outro texto da VEJA, de 2005, “Entendeu, valeu”, de maio

de 2005, o subtítulo também evoca a figura do nativo pelo nome de Shakespeare,

novamente, imputando a ele a propriedade da LI: “Oito em cada dez pessoas que se

fazem entender em inglês não usam o idioma de Shakespeare, mas o globês” (p. 124).

E7: O mundo dos negócios, pela natureza globalizada dos

mercados, é hoje o terreno onde fica mais evidente a exigência do

domínio de línguas (T2).

A enunciadora do texto 2 da VEJA se contradiz novamente, uma vez que, ao

mesmo tempo em que reafirma a LI como LM somente dos EUA e Inglaterra (E2), a

caracteriza como LF, como mostrado no E7, ao citar o mundo de negócios; ao escolher

a fala de um dentista mineiro para compor seu texto “Tenho planos de atender em meu

consultório, em Belo Horizonte, pacientes estrangeiros [...]” (MORAES, 2009, p. 98), já

que o dentista estava numa imersão na LI; logo, sua fala evidencia que a LI é uma LF,

pois atenderá a estrangeiros, em geral, e está pressupondo que estes falem e entendam a

LI; “a Agência Nacional de Aviação Civil (Anac) determinou que, a partir de março,

todos os pilotos brasileiros que realizam voos para o exterior apresentem certificado que

comprove capacidade de comunicação operacional em inglês” (ibidem), novamente,

evidencia-se a LI como instrumento de comunicação com o exterior de forma

generalizada, inclusive os países que não têm na LI a língua oficial. Enfatiza-se o papel

do falante nativo, tomando-se por base a concepção de que o objetivo de se aprender

uma LE é a comunicação com outros falantes nativos. Contudo, esse não é o caso da LI,

60

Conforme nota de rodapé número 45.

85

uma vez que é amplamente utilizada como língua de contato entre pessoas que falam

línguas distintas (GRADDOL, 2006).

Outra implicação de se citar Shakespeare (E2) seria o fato de a enunciadora

caracterizar a LI moderna, cujos primórdios estão no século XVIII, pelos padrões de

Shakespeare, que apesar de possuir maior vocabulário se comparado aos autores de sua

época (mais de 800 mil palavras), utilizava palavras arcaicas que caíram em desuso, tais

como: vastidity, abruption, cadent61

. Enfim, como comparar a língua de hoje com a

língua de dois séculos atrás se a língua é dinâmica e muda de acordo com a diversidade

de culturas, sotaques, história e grupos sociais? Isso só é palpável por meio de uma

língua homogênea, fixa e impossível, como a língua idealizada do nativo. Rajagopalan

(2008) pontua que a concepção atual de nativo como aquele que não tem domínio

absoluto da língua está ligada à percepção de que línguas naturais não são rígidas, pois

estão propensas a todo tipo de influência externa. Desse modo, não há lugar para

conceitos imutáveis de LE e falantes nativos.

O desejo de falar como um nativo, propagado também pela mídia, pode ser o

cerne de muitos abandonos dos estudos da LI, de fracassos no aprender, de frustrações

de alunos de LI. Isso porque, uma vez que o padrão da língua a ser alcançado é o do

nativo e este se mostra impossível, o aluno tende a entender que nunca terá um nível

alto de proficiência da língua, já que se compara a um ideal de perfeição inatingível.

Medgyes (1992) ressalta que “os falantes não-nativos não podem ser tão criativos e

originais quanto aqueles com quem eles aprenderam a copiar” (p. 343), sendo que o

nativo será sempre superior ao não-nativo, já que parte do pressuposto de que a língua é

natural do nativo, como se ele nascesse com ela e esta fosse intuitiva.

O querer falar a língua do outro é perceptível nos discursos da mídia, bem como

em discursos de alunos de LI. Sou professora de LI do nível Upper-Intermediate e, certa

vez, uma de minhas alunas relatou-me, orgulhosa, o que havia ocorrido com ela em um

evento internacional no Amapá em 2012. Ao se deparar com um dinamarquês, viu-se

diante da possibilidade de se comunicar com ele na LI. O dinamarquês a indagou sobre

sua nacionalidade, perguntando-lhe a que lugar da Europa ela pertencia. Isso a fez se

sentir como uma nativa, como se o seu falar a LI tivesse sido legitimado e creditado por

um dos donos da língua. Como se ela chegasse ao ideal de língua vislumbrado pela

mídia, o da língua fluente, nos moldes da perfeição, ou seja, a língua do nativo.

61

Tradução nossa do original em inglês: vastidão, ruptura, cadente.

86

Relato esse caso pela sua atualidade, porém em meus longos anos de professora

de EI, deparei-me com falas semelhantes a essas incontáveis vezes. Como afirma

Coracini (2007): “queremos ser como o outro, falar ‘corretamente’ a língua do outro,

como ele o faz, enfim, queremos ser como o outro que admiramos sem saber bem por

quê” (p. 156). Essa ideia de querer ser o outro pode advir do discurso predominante de

que a Inglaterra e os EUA são a origem da LI e do fato de os dois países estarem

relacionados a desenvolvimento, riqueza e poder. Como se ao almejar a língua desses

países visasse ao desenvolvimento próprio, ao destaque em um país, até pouco tempo,

considerado subdesenvolvido. O próprio E2, a seguir, cita os americanos e Shakespeare,

inglês, na mesma frase, evidenciando essa noção de proprietários da língua.

E2: Tropeçar nas palavras, gaguejar em busca da expressão

correta, exibir um sotaque incompreensível tudo isso faz parte de

um tempo romântico em que era divertido falar “portunhol” com

os argentinos e os americanos achavam pitoresco o esforço dos

brasileiros para negociar no idioma de Shakespeare (T2).

São elencados no E2 comportamentos inapropriados ao se falar uma LE; no

caso, a língua espanhola e a LI são mencionadas: “tropeçar nas palavras, gaguejar em

busca da expressão correta, exibir um sotaque incompreensível”. Ao relacionar tais

comportamentos com “um tempo romântico em que era divertido falar ‘portunhol’ com

os argentinos e os americanos achavam pitoresco o esforço dos brasileiros para negociar

no idioma de Shakespeare” (E2), a enunciadora preconiza a seriedade e necessidade de

se aprender uma LE fluentemente, com pena de fazer parte de um tempo romântico

claramente ultrapassado, dado o uso do passado como tempo verbal e, talvez, até digno

de vergonha na atualidade. “Tropeçar nas palavras e gaguejar” parece caracterizar a

falta de fluência, e não o fato do sujeito não ser capaz de traduzir fidedignamente seu

pensar em nenhuma língua, muito menos na LM. A enunciadora exemplifica, por meio

de descrições e de argumentos a fim de justificar o porquê de se aprender a LI de modo

fluente: para que ele não passe vergonha, literalmente, e desfrute do pacote de

vantagens de se saber a LI.

A escolha dos verbos “tropeçar” e “gaguejar” denota a existência de entraves ao

falar fluente da língua. Tropeça-se em um obstáculo, que impede o fluir do andar. A

gagueira prejudica a boa fala. Ambos podem conferir ao sujeito consequências

negativas: o tropeço pode levar a um tombo e a gagueira, por sua vez, pode causar

87

sofrimento psíquico por intervir no modo como o indivíduo se comporta socialmente. O

fato de haver uma corrida pela língua, como relata o título do texto “A corrida pelo

domínio do idioma”, entra em oposição de sentido com o tropeço. Se é preciso correr,

não podem haver obstáculos para se chegar ao “domínio” rápido da língua.

A figura do nativo aparece já na primeira página do texto 1 em um calendário

que ocupa, basicamente, a página toda. Em primeiro plano, encontram-se a Estátua da

Liberdade, a bandeira dos Estados Unidos e o escrito em inglês – United States. A

jornalista recorre à figura idealizada do nativo para “vender” a EB, uma vez que, por

intermédio dela, a criança aprenderá a LI perfeita, automática e “sem sotaque”, entre

outros adjetivos. “Aprender uma língua estrangeira passa a fazer parte de um pacote

repleto de pontos positivos [...] o cliente é constituído pelo discurso da qualidade total

que permeia as relações profissionais em nossa sociedade” (CARMAGNANI, 2001, p.

124), mas só se os pais pertencerem a certo grupo social capaz de despender, em média,

1.400 reais ao mês (ANTUNES; TODESCHINI, 2007, p. 103) com a EB, ou ainda,

2.000 reais na escola internacional (ibidem), ou fizerem sacrifícios para que esse alto

investimento caiba no seu bolso.

Atentemos para o enunciado a seguir:

E13: Fluência num idioma não significa dispor de um

vocabulário imenso, como os nativos do país onde ele é falado

(T2).

O texto 2 define fluência por meio da negação da obrigação de se falar como o

nativo. No entanto, no decorrer do texto, há vários vocábulos relativos à natividade,

causando um conflito no discurso da enunciadora (E13).

Observemos o enunciado E13 e os Quadros 3 e 5:

Quadro 3 – Ocorrências de palavras relacionadas à natureza (T1).

Palavra ou

Expressão

naturalmente

naturalidade

perfeito, automático, sem

sotaque, menos trabalhoso,

menos energia, fluência,

fluente, com pouco ou

nenhum sofrimento, em um

processo de osmose,

divertimento

Ocorrência 2 vezes 2 vezes 10 vezes

88

Quadro 5 – Ocorrências de palavras relacionadas à fluência (T2).

Palavras

relacionadas à

fluência

domínio,

domina,

dominar

fluência

Fluentemente

naturalmente, sem

gaguejar, com

desembaraço,

precisão absoluta,

sotaque

incompreensível,

tropeçar nas palavras,

gaguejar, inglês

básico, osmose

Ocorrências 5 vezes 7 vezes 1 vez 9 vezes

O uso de palavras ligadas à natureza, tanto no texto 1 (Quadro 3) quanto no texto

2 à fluência (Quadro 5, E13), “[...] sugere também a facilidade que terá o aluno-

consumidor para aprender, de modo eficaz, pois, sem recorrer à sua primeira língua, ele

será capaz de ‘pensar e se comunicar facilmente’ (na LE) – o mito da aprendizagem

natural” (CORACINI, 2007, p. 238). A naturalidade é ligada à comunicação nos dois

textos. O mito da comunicação deriva-se do mito da natividade, já que a língua é

reduzida a um instrumento de comunicação, sendo considerada transparente (p. 156), a

oralidade é legitimadora do saber a LI, como se as habilidades de leitura, escuta e

escrita fossem menos importantes, principalmente no tocante ao discurso midiático que

“vende” a oralidade da língua. Alguns exemplos da ênfase na oralidade no texto 1 são62

:

Quadro 2, que apresenta palavras e expressões ligadas à naturalidade do falar outra

língua; “Eles querem que os filhos cresçam falando inglês com mais naturalidade e

eficiência” (E8) e “Eles falam inglês no automático” (E3). Já no texto 2, temos os

seguintes exemplos: “Falar outra língua, principalmente o inglês, tornou-se uma

obrigação para quem pretende subir na vida” (E1), “Depois de descobrir quais recursos

são ideais para chegar à fluência num idioma, vem a fase crucial: praticar muito até se

sentir à vontade para conversar naturalmente e sem gaguejar” (E14). As palavras e

expressões listadas no Quadro 5 corroboram o foco na parte oral da língua, para citar

alguns exemplos.

No texto 1, a ocorrência de 14 vocábulos ligados à naturalidade (Quadro 3) se

relaciona à ideia de aproximação do idioma do nativo pela aprendizagem precoce em

EB. A oralidade se torna objeto de desejo dos pais, principalmente, já que esta pertence

a um falante nativo, que, no imaginário do não-nativo, é “perfeita”, “eficiente”, sem

falhas. Já no texto 2, a negação da figura do nativo como modelo (E13) logo é apagada

62

Negritos nossos.

89

pelo discurso da fala sem obstáculos e natural. Como se o discurso vigente na mídia, o

desejo de falar como o nativo aparecesse por vontade própria no tecido do texto. Há 22

vocábulos no texto 2 ligados à fluência e, por sua vez, ao nativo. Mesmo que haja a

negação inicial da enunciadora, ao trazer expressões como “naturalmente”, “com

desembaraço”, “sem gaguejar” e sem “tropeçar nas palavras”, ela visa à língua

idealizada, sem falhas, como a língua ideal do nativo.

3.1.3 A aprendizagem da língua inglesa quando criança e quando adulto

Esse tema perpassa todo o texto 1 e é trazida também no texto 2, mas em uma

escala muito inferior ao texto 1 (é abordada somente uma vez, como será mencionado a

seguir) já que este lista uma gama de argumentos positivos associados à aprendizagem

precoce da LE, não deixando dúvidas de que a melhor escolha é a EB em tenra idade. O

Quadro 6 compara as características positivas e negativas elencadas pelos autores do

texto 1 ao se aprender a LI precoce ou tardiamente:

Quadro 6 – Características associadas à aprendizagem da LE quando criança e

quando adulto (T1).

Características associadas à

aprendizagem da LE quando criança

Características associadas à

aprendizagem da LE quando adulto

Positivas: atraente, naturalmente, mais

eficiência, inglês perfeito, bom emprego,

inglês no automático, boa opção, fase mais

favorável, sem sotaque, capazes de

distinguir minúcias de pronúncia, fluente,

menos trabalhoso, menos energia é gasta,

com naturalidade, com pouco ou nenhum

sofrimento, afiados no inglês, inglês é

divertimento, como em um processo de

osmose, fluência

Negativas: salada de idiomas

Positivas: -----

Negativas: básico, elementar, processo

mais doloroso, deve usar o segundo

idioma com frequência para ter fluência,

distância maior a ser percorrida no

cérebro, inglês mais carregado no sotaque

Positivas: 20 Negativas: 1 Positivas: 0 Negativas: 6

Percebemos que a maioria das características positivas, 11, liga-se ao “mito da

aprendizagem natural”, em que se sugere que o aluno aprenderá facilmente

90

(CORACINI, 2007): naturalmente (duas vezes), LI perfeita, LI no automático, sem

sotaque, fluente, menos trabalhoso, menos energia, com naturalidade (duas vezes), com

pouco ou nenhum sofrimento, LI é divertimento, fluência.

Os autores recorrem ao hedonismo, tópico abordado em detalhes posteriormente,

para justificarem o porquê da essencialidade de se aprender a LI enquanto criança, uma

vez que definem a aprendizagem na infância como algo divertido, “com pouco ou

nenhum sofrimento”, “atraente” e “natural”, e a aprendizagem adulta torna-se um fardo

já que a ela associam-se sofrimento e dor: “processo mais doloroso”. Quais pais iriam

deixar o filho sofrer se o remédio está prescrito: aprender a LI precocemente na EB?

Ao naturalizar o processo de se aprender a LI enquanto criança, os autores não

oferecem uma opção aos pais, como se matricular as crianças em uma EB fizesse parte

de um percurso natural para se obter o resultado satisfatório de saber a LI, posto que

essa visão é congruente com o capitalismo. Em outros termos, deve-se preparar as

crianças desde cedo para o mercado de trabalho, que, por sua vez, é representado como

aberto para quem sabe a LI fluente. Não se pode perder tempo, já que “o processo se

torna gradativamente mais doloroso”, conforme o enunciado seguinte:

E12: Os estudos sobre o funcionamento do cérebro infantil sugerem

que são basicamente dois os benefícios da imersão intensa em um

idioma estrangeiro no começo da vida escolar. O primeiro deles é

que essa constitui a fase mais favorável à aquisição de uma

segunda língua sem sotaque, pois justamente nesse período de

crescimento acelerado o cérebro está formando suas estruturas

nervosas básicas. Depois disso, o processo se torna gradativamente

mais doloroso (T1).

Observemos o excerto a seguir:

E11: Segundo especialistas, é tempo mais que suficiente para que

aprendam o segundo idioma como em um processo de osmose,

naturalmente e com pouco ou nenhum sofrimento (T1).

Uma das maneiras de equipar a aprendizagem na infância, de uma LE, com algo

natural que cabe salientarmos é a que fala em osmose. Os jornalistas escolhem

especialistas como porta-vozes, priorizando a aprendizagem fácil ao utilizarem os

vocábulos “naturalmente” e “osmose”, como se aprender fosse um processo espontâneo.

Em outras palavras, a “passagem espontânea de componentes de uma solução de uma

91

membrana, do meio de maior para menor concentração” (FERREIRA, 1986, negrito

nosso).

Quando os jornalistas, por intermédio da voz de especialistas (E11), salientam o

processo biológico de natureza passiva como é a osmose, comparando-o ao modo como

a criança adquire a língua, tratam a criança como uma tábula rasa. Um dos dogmas

tratados por Pinker (2004), que, segundo ele, está arraigado na cultura ocidental, é essa

noção de que a mente de um recém-nascido é uma tábula rasa a ser preenchida pelos

pais e pela sociedade. A analogia tábula rasa vem do latim e é utilizada por Aristóteles e

por John Locke, empirista inglês. Ela se refere à ideia de nossa mente ser um papel em

branco, um recipiente vazio à espera de ser preenchido com o conhecimento advindo da

experiência. Uma vez que se vê a criança como “vazia”, preenchê-la com a língua do

outro é uma maneira de instrumentá-la no mundo globalizado, que “naturalmente” irá

separar os globais dos locais (BAUMAN, 1989), os que sabem a LI com fluência e os

que a conhecem basicamente.

Consideremos o enunciado a seguir:

E15: Aos 10 anos, Bruno Ferreira resume o pensamento dos colegas:

“Inglês para a gente é divertimento” (T1).

A associação da aprendizagem precoce com a natureza, com osmose (E11) e

mesmo com o divertimento no enunciado (E15) contraria a ideia de trabalho em se

aprender uma LE, focando-se na aprendizagem sem esforço e impecável, que a EB

parece garantir. Novamente, o foco é a vasta gama de benefícios que o cliente terá ao

adquirir a LI, sendo constituído pelo discurso da qualidade total, como já mencionado

no tópico anterior (CARMAGNANI, 2001).

O fato de o garoto de dez anos mencionar que, “para a gente”, crianças, a LI é

divertimento, exclui os adultos do prazer de se aprender a língua, destinando-os ao

campo do maior esforço, do sofrível. O efeito de sentido é que a aprendizagem precoce

do idioma não exige esforço; em outros termos, o processo de aprendizagem é apagado

e também certos passos para se aprender uma LE que requerem tempo, dedicação,

estudo e prática.

Cabe salientarmos um contraste importante entre os textos 1 e 2 no que diz

respeito à osmose e à aprendizagem sem esforço. No quadro “Mitos e verdades sobre o

92

aprendizado de idiomas” atribuído a linguistas63

, questiona-se o fato de que se passarem

seis meses no país, cujo idioma se almeja aprender, é o bastante para falá-lo com

fluência conforme o enunciado que se segue (E16):

E16: Falso. Mesmo numa situação de imersão no idioma, o

aprendizado não acontece por osmose. É preciso dedicação para

aprender a raciocinar em uma nova língua (T2).

É interessante observarmos o enunciado seguinte:

E11: Segundo especialistas, é tempo mais que suficiente para que

aprendam o segundo idioma como em um processo de osmose,

naturalmente e com pouco ou nenhum sofrimento (T1).

O quadro citado, em que se insere o E16, uma vez que foi baseado em

conhecimentos linguísticos, ao utilizar a palavra “falso”, salienta que a aprendizagem

por osmose é um mito, revestido pela capa de verdade absoluta no texto 1 (E11),

jogando por terra a concepção da aprendizagem sem esforço da criança. Uma vez que

nem em uma situação de imersão que parece ser considerada, por meio do pronome

“mesmo”, o máximo da exposição a um idioma, “é preciso dedicação para aprender a

raciocinar em uma nova língua” (E16).

A Pub. 9 tem como slogan “O jeito divertido de dominar o conhecimento” e

mostra a figura de duas crianças, um espaço verde e um cachorro para associar o

aprendizado ao divertimento. A Pub. 10, por sua vez, mostra um menino e uma menina

numa situação descontraída de paquera, em que o menino usa uma expressão na LI para

pedir um beijo para a menina que está comendo uma maçã do amor: “Can you give me a

kiss?” A publicidade parece querer associar uma situação comum à necessidade de falar

a LI e apontar também para a naturalidade, imputada à criança, com que o menino a

fala.

Apontemos os enunciados a seguir:

E3: Diz Gabriela: “Sei que com o inglês perfeito meus filhos estarão

mais preparados para concorrer a um bom emprego no futuro”.

Felipe, de 8 anos, e Bruno, de 10, filhos de Gabriela, frequentam EB

desde os 2 anos. “Eles falam inglês no automático”, conta a mãe.

Esse automatismo é resultado da exposição precoce a idiomas

63

Há a citação da fonte no próprio quadro do texto: “Neide Maia Gonzalez, Lélia Melo e Juan Jorge

Marrero, linguistas”.

93

estrangeiros, uma boa opção quando feita com os cuidados

necessários para que a criança não desenvolva aversão ao

aprendizado, algo mais comum do que se possa imaginar (T1).

E11: Segundo especialistas, é tempo mais que suficiente para que

aprendam o segundo idioma como em um processo de osmose,

naturalmente e com pouco ou nenhum sofrimento (T1).

E17: Assim é menos trabalhoso acionar o idioma armazenado

naquela região e o cérebro gasta menos energia para fazê-lo. A

fala flui, então, naturalmente (T1).

Ao utilizar as palavras “osmose” (E11), “acionar o idioma armazenado” (E17)

“automático” e “automatismo” (E3), há a representação da criança como um ser

irracional, como se apontassem “para sentidos de educação que pressupõem um

indivíduo desprovido de capacidades mentais” (GARCIA, 2011, p. 73). A LI, por sua

vez, é objetificada, podendo até ser acionada e armazenada com pouco esforço.

O “automatismo” caracteriza a fluência que resulta em uma fala que flui

“naturalmente”, imagem que representa o nativo da língua, ao qual se atribui perfeição e

automatismo, falar sem pensar. O processo mental de aprender, mais uma vez, é

desconsiderado, já que o enunciado concentra-se na produção, o que o indivíduo é capaz

de produzir linguisticamente. Para Garcia (2011), essa é uma visão comportamentalista

ou skinneriana64

da língua em que a fala fluente, perfeita, é entendida como resposta

automática a um estímulo externo, ou seja, um comportamento respondente. Como se a

criança pudesse ser adestrada, passivamente, pelo reforço ou punição de

comportamentos (ibidem).

Cabe salientarmos, novamente, os enunciados a seguir:

E11: Segundo especialistas, é tempo mais que suficiente para que

aprendam o segundo idioma como em um processo de osmose,

naturalmente e com pouco ou nenhum sofrimento (T1).

E17: Assim é menos trabalhoso acionar o idioma armazenado

naquela região e o cérebro gasta menos energia para fazê-lo. A

fala flui, então, naturalmente (T1).

64

Skinner (1991) propôs o behaviorismo ou psicologia comportamental. Segundo ele, há duas

características para o comportamento: respondente e operante. O comportamento respondente ou reflexo é

aquele em que o organismo responde automaticamente a um estímulo – controlado pelo antecedente. O

comportamento operante é fortalecido ou enfraquecido pelos eventos que seguem a resposta, é um

processo de manter pelas consequências um determinado comportamento particular.

94

E18: Torna-se fluente em um idioma estrangeiro é a segunda

habilidade grandemente favorecida pelo aprendizado precoce.

Uma pesquisa da NYU, a Universidade Nova York, feita com

imagens do cérebro em funcionamento, explica as razões desse

fenômeno (T1).

E19: Explica o psicólogo canadense Fred Genesee, uma autoridade

no assunto: “Até serem pronunciadas, as palavras estrangeiras

precisam percorrer uma distância muito maior no cérebro de

quem iniciou já adulto o aprendizado de uma segunda língua”

(T1).

Os jornalistas utilizam os depoimentos de mães de alunos de EB, dos próprios

alunos e de especialistas no assunto para não deixarem margem a questionamentos.

Como questionar pessoas que vivem a experiência da EB ou mesmo estudiosos no

assunto? Essa construção de verdades a respeito do aprendizado precoce de LI se

constrói por várias vias: comparação intensa da aprendizagem adulta e infantil (Quadro

3), favorecendo a última; os enunciados atribuídos às “autoridades no assunto” contidas

no texto (E18 e E19, por exemplo); e uso de palavras que suscitam confiabilidade, no

caso palavras do campo biológico que legitimam a fala dos autores. Alguns exemplos

são os vocábulos utilizados: osmose (E11), cérebro (E17 e E18), universidade e

pesquisa (E18) e o psicólogo Genesee (E19). Segundo Coracini (1991) a intenção do

discurso cientifico é “convencer da validade da pesquisa relatada e do rigor da mesma

[...] e procedem retórica e linguisticamente de acordo com esse objetivo” (p. 42, 45,

itálico da autora).

Maingueneau (1997), questiona “o que é afinal “autoridade” [...] senão o nome

de um ausente? Se a autoridade invocada estivesse presente, expor-se-ia à discussão,

anulando-se como tal” (p. 86) Para o autor, “cada formação discursiva deve apelar à

autoridade pertinente, considerando sua posição” (ibidem). Os enunciados não se

constituem em mera opinião dos autores, mas de pessoas estudiosas do tópico abordado,

ou seja, que falam de um lugar credenciado sobre o assunto.

O nativo é mais uma vez citado como autoridade ao se tratar de LI: os jornalistas

citam uma pesquisa da Universidade de Nova York (E18), bem como um psicólogo

canadense Fred Genesee (E19). A busca da perfeição, da aprendizagem sem sotaque e

do automatismo, conforme E3 e E8, dispostos a seguir, se configuram no ideal buscado

pelo aprendiz de LI; nesse caso, como estes são crianças, representadas como passivas,

é buscado pelos pais, como já citado anteriormente.

95

E3: Diz Gabriela: “Sei que com o inglês perfeito meus filhos estarão

mais preparados para concorrer a um bom emprego no futuro”.

Felipe, de 8 anos, e Bruno, de 10, filhos de Gabriela, frequentam EB

desde os 2 anos. “Eles falam inglês no automático”, conta a mãe.

Esse automatismo é resultado da exposição precoce a idiomas

estrangeiros, uma boa opção quando feita com os cuidados

necessários para que a criança não desenvolva aversão ao

aprendizado, algo mais comum do que se possa imaginar (T1).

E8: Os pais que decidem matricular os filhos em escolas bilíngues

têm eles próprios um domínio “básico” ou “elementar” do inglês.

Eles querem que os filhos cresçam falando inglês com mais

naturalidade e eficiência (T1).

Desse modo, o objetivo da análise não é contrariar a concepção da aprendizagem

na infância como sendo algo positivo, benéfico. Porém, há vários vocábulos no texto

que indicam o objetivo dessa aprendizagem precoce: “concorrer a um bom emprego no

futuro” (E3), falar com competências atribuídas ao falante nativo: perfeitamente (E3),

sem sotaque (E3 e E8), fluentemente (E3 e E8) e automaticamente (E3).

Enfatiza-se também o fato do referencial biológico da criança ser aproveitado a

tempo, uma vez que “o processo se torna gradativamente mais doloroso”, como mostra

o seguinte excerto:

E12: Os estudos sobre o funcionamento do cérebro infantil sugerem

que são basicamente dois os benefícios da imersão intensa em um

idioma estrangeiro no começo da vida escolar. O primeiro deles é

que essa constitui a fase mais favorável à aquisição de uma

segunda língua sem sotaque, pois justamente nesse período de

crescimento acelerado o cérebro está formando suas estruturas

nervosas básicas. Depois disso, o processo se torna gradativamente

mais doloroso (T1).

O advérbio de modo “gradativamente” provoca urgência por uma atitude, dos

pais, que previna a dor dos filhos. Se os pais não aproveitam a vantagem biológica das

crianças, terão que “correr” para “dominar” a língua, como sugere o título do texto 2. Os

indivíduos moderno-líquidos (BAUMAN, 2001) são instigados a consumir os bens

produzidos pelo sistema capitalista moderno, em que o sofrimento deve ser evitado,

como atesta Coracini (1991):

É o hedonismo a mola-mestra dos tempos atuais: a vida é curta,

precisamos aproveitar; o importante é curtir o momento presente sem

96

grandes compromissos com o futuro, sobretudo se eles puderem trazer

riscos para a garantia de felicidade, ainda que efêmera65

(p. 135).

Matricular os filhos na EB é uma forma de se consumir o produto LI e evitar o

sofrimento e a perda de tempo dos filhos, para que eles possam se divertir e garantir

uma posição no mercado de trabalho sem esforço. A dimensão da aprendizagem de uma

LE é simplificada pela mídia, uma vez que esta silencia outros ganhos socioculturais,

linguísticos e pessoais, tais como: o conhecimento da cultura e tradições do estrangeiro,

o desenvolvimento de competências comunicativas e da autoestima, conhecimento da

cultura e tradições do estrangeiro. As crianças facilmente se envolvem nas tarefas e

procuram superar obstáculos na língua-alvo, segundo Dias e Mourão (2005) entre

outros.

Vejamos o enunciado a seguir, mais uma vez:

E12: Os estudos sobre o funcionamento do cérebro infantil sugerem

que são basicamente dois os benefícios da imersão intensa em um

idioma estrangeiro no começo da vida escolar. O primeiro deles é

que essa constitui a fase mais favorável à aquisição de uma

segunda língua sem sotaque, pois justamente nesse período de

crescimento acelerado o cérebro está formando suas estruturas

nervosas básicas. Depois disso, o processo se torna gradativamente

mais doloroso (T1).

O discurso do texto 1, ao oferecer a EB, a internacional e o intercâmbio como

únicas opções para se obter a LI idealizada do nativo, e o do texto 2 ao silenciar a ER

como lugar de aprendizado da LE, tratam a escola e a LI como produtos, fala-se em

aquisição da língua (E12), ao que Almeida (1999) acrescenta: “[...] um produto de

consumo oferecido num mercado específico e que apresenta características particulares

a respeito das quais os pais devem estar informados para exercer com competência seus

direitos de consumidores” (p. 162).

Para garantir a aderência dos pais ao discurso sobre o aprendizado precoce de

LE na EB, os jornalistas utilizam, novamente, signos relativos ao mundo científico,

conhecido por sua credibilidade e seriedade em matéria de pesquisas: cérebro, estudo e

estruturas nervosas básicas (E12). O efeito de sentido é a irrefutabilidade das

informações presentes no texto, uma vez que o enunciado parece basear-se em fatos.

Mais uma vez, os jornalistas recorrem a autoridades para legitimarem suas falas.

65

A RS da LI como fonte de prazer será abordada com detalhes neste estudo.

97

Faz parte do jogo persuasivo do texto 1 “relativizar” a ideia da matrícula precoce

dos filhos em uma EB por meio dos E20 e E21:

E20: São descobertas que, segundo mostram as pesquisas, não

devem servir de desestímulo a quem tem filhos que, aos 5 ou 6 anos

de vida, jamais pisaram em um curso de inglês, francês, espanhol

ou outro idioma estrangeiro. O próprio Genesee relativiza as

coisas ao valer-se de um estudo no qual comparou os diversos

métodos de aprendizado de uma segunda língua. Ele concluiu

que, depois de um intercâmbio de um ano em um país estrangeiro,

jovens que até então sabiam apenas o inglês elementar costumam

equiparar-se a outros que passaram por escolas bilíngues. A única

diferença é que, algumas vezes, o inglês que resulta da

experiência é ligeiramente mais carregado no sotaque (T1).

E21: Um adulto pode alcançar a mesma fluência da criança no

uso de um idioma estrangeiro? Pode, mas essa habilidade estará

sempre condicionada ao uso frequente do idioma aprendido

tardiamente, que, ao contrário do que ocorre no cérebro da

criança, estará armazenado em uma região neuronal menos

conectada com a fala (T1).

É interessante notar que a contra-argumentação legitima a veracidade do texto,

uma vez que o leitor considera que o jornalista está levando em consideração diferentes

pontos de vista. No entanto, por meio da materialidade linguística, percebemos que os

E20 e E21 favorecem mais uma vez a aprendizagem precoce, mesmo que pareça o

contrário.

Por exemplo, o advérbio de tempo “jamais”, no E20, refere-se a crianças de

cinco a seis anos, ou seja, falar que uma criança dessa idade “jamais” pisou em um sala

de LE é destacar a urgência de elas terem pisado, como se estivessem em atraso. Mais

uma vez, a lógica Time is Money, metáfora conceitual de Lakoff e Johnson

(CORACINI, 2007), se faz presente em nosso estudo, ao que Garcia (2011) acrescenta:

o tempo da infância parece se alinhar com o sentido de urgência e

produção, possibilitando, dessa forma, a caracterização das crianças

de 5 ou 6 anos de idade como ‘tardias’ na incursão do aprendizado

linguístico, haja vista que, com 5 ou 6 anos, jamais pisariam em um

curso de inglês, francês ou outro idioma estrangeiro [...] Encaixa-se a

criança na lógica da pressa, esperando que o pai-leitor se identifique

com o sentido de atraso e perceba sua potencialidade de produção (p.

85).

98

Os jornalistas não afirmam que se matriculados mais tardiamente serão

equiparados àqueles que estudaram em EB ao usar o verbo “costumam” (E20), o que

indica que ainda há chance de ficarem aquém do esperado. Somado a isso, sugerem que

a “única diferença” é de um sotaque mais carregado. Uma vez que os pais esperam que

um “inglês perfeito” abra as portas do mercado de trabalho aos filhos que estudam em

uma EB, de acordo com o E3 a seguir, um sotaque carregado não indica perfeição e,

consequentemente, não indica maiores vantagens em se conseguir um bom emprego. É

melhor, então, optar pela EB e garantir a LI “100% perfeita”. Sem considerar que a LI

que pode se equiparar à da EB, segundo o estudioso no assunto, é aquela aprendida em

intercâmbio, o que se configura em uma escolha ainda mais onerosa e em um filho

distante por um período considerável de tempo, por exemplo.

E3: Diz Gabriela: “Sei que com o inglês perfeito meus filhos estarão

mais preparados para concorrer a um bom emprego no futuro”.

Felipe, de 8 anos, e Bruno, de 10, filhos de Gabriela, frequentam EB

desde os 2 anos. “Eles falam inglês no automático”, conta a mãe.

Esse automatismo é resultado da exposição precoce a idiomas

estrangeiros, uma boa opção quando feita com os cuidados

necessários para que a criança não desenvolva aversão ao

aprendizado, algo mais comum do que se possa imaginar (T1).

Segundo o E21 mencionado a seguir, o adulto pode alcançar a mesma fluência

da criança, “mas”... Os jornalistas utilizam uma pergunta, como se antecipassem uma

dúvida do leitor e, apesar de responder a ela afirmativamente, por meio da palavra

“pode”, imediatamente já utilizam a conjunção adversativa “mas”, para elencar uma

condição necessária ao aprendizado fluente e também para, mais uma vez, demonstrar

os benefícios da aprendizagem precoce.

E21: Um adulto pode alcançar a mesma fluência da criança no

uso de um idioma estrangeiro? Pode, mas essa habilidade estará

sempre condicionada ao uso frequente do idioma aprendido

tardiamente, que, ao contrário do que ocorre no cérebro da

criança, estará armazenado em uma região neuronal menos

conectada com a fala (T1).

Ao utilizar a expressão “essa habilidade estará sempre condicionada”, os

jornalistas estabelecem uma relação concessiva enfatizada pelo advérbio de tempo

“sempre”; em outros termos, todas as vezes, sem exceção, em que somente o uso

99

frequente do idioma será capaz de resultar no comportamento desejado, ou seja, falar a

LI fluentemente. A urgência é uma característica do mundo atual (Time is Money!).

Assim, ao invés de enunciar uma possibilidade ao adulto, enuncia, novamente, algo

doloroso, trabalhoso, que exige tempo, bem precioso e raro no mundo de hoje. O efeito

de sentido é o aprendizado precoce é o que compensa, já que a criança aprende sem

esforço, em tempo recorde. “O idioma aprendido tardiamente” (E21) enfatiza o atraso

do adulto, como se aprender uma LE fosse apropriado para a biologia infantil e, uma

vez que essa fase passasse, não se constituísse em algo natural, sendo muito menos fácil

ou prazeroso.

“Tardiamente” (E21) adquire uma conotação negativa ao enunciado, que, para

ser concluído, ainda utiliza-se da expressão “ao contrário do que ocorre no cérebro da

criança”, cindindo a criança e o adulto em dois polos distintos e distantes, e

referenciando a distância do aprender uma LE em cada fase e a vantagem da criança em

falar a LI com uma qualidade superior ao adulto.

Uma vez que o cérebro do adulto, “ao contrário do que ocorre no cérebro da

criança”, armazena o idioma “em uma região neuronal menos conectada com a fala”

(E21, negrito nosso), não há como mudar o processo cerebral. Então, se a fala é uma das

habilidades mais exploradas pelo discurso publicitário e midiático de EI é porque saber

a LI é representado como falar a LI, sendo a oralidade objeto de desejo, segundo

Guilherme de Castro (2004). O adulto fica distante desse objeto, a não ser que o adquira

e o use frequentemente, o que, conforme os PCN, não faz parte da realidade dos

brasileiros que não têm tanta “oportunidade de usar línguas estrangeiras como

instrumento de comunicação oral, dentro ou fora do país. Mesmo nos grandes centros, o

número de pessoas que utilizam o conhecimento das habilidades orais de uma LE em

situação de trabalho é relativamente pequeno” (BRASIL, 1999, p. 20). De acordo com

Ferreira (2010):

a mídia tem transformado os processos de comunicação e suscitado

diferentes formas de subjetivação humana, ao lançar mão de

estratégias interacionais, tais como o uso de perguntas instigadoras e

provocadoras e a apresentação de depoimentos pessoais de pessoas

que teriam tido sucesso (sobretudo as pessoas famosas) por meio da

fala em LI e não por meio da escrita, da audição ou da leitura (p. 81).

O texto 2 dá muita ênfase à oralidade da língua uma vez que fala em “fluência”,

“sem sotaque”, “gaguejar” e “sem tropeçar”, por exemplo. No entanto, a jornalista

100

qualifica adultos como capazes de falar a língua com fluência pela escolha do melhor

método individualmente (E14), sendo que a ER não está na lista, como será abordado

detalhadamente no próximo tópico.

Observemos os enunciados seguintes:

E14: Depois de descobrir quais recursos são ideias para chegar à

fluência num idioma, vem a fase crucial: praticar muito até se

sentir à vontade para conversar naturalmente- sem gaguejar

(T2).

E21: Um adulto pode alcançar a mesma fluência da criança no

uso de um idioma estrangeiro? Pode, mas essa habilidade estará

sempre condicionada ao uso frequente do idioma aprendido

tardiamente, que, ao contrário do que ocorre no cérebro da

criança, estará armazenado em uma região neuronal menos

conectada com a fala (T1).

E22: A paulista Marília Ramos, administradora de empresas de 26

anos, ilustra os benefícios de transformar o estudo numa forma de

entretenimento. Sem nunca ter morado no exterior, ela construiu

uma base sólida em inglês e espanhol com cursos de idiomas e

muita dedicação nas horas livres (T2).

Ao contrário do texto 1, que qualifica a aprendizagem de uma LE “tardiamente”

como doloroso, o texto 2 cita uma adulta, de 26 anos, que obteve sucesso em sua

aprendizagem e transformou o estudo “numa forma de entretenimento”, o que só é

possível, segundo o texto 1, durante a infância. Contudo, o texto 2 corrobora a ideia de

“muita dedicação” (E22) e “praticar muito” (E14), para se aprender a LI enquanto

adulto, presentes no texto 1 (E21).

No quadro “Mitos e verdades sobre o aprendizado de idiomas” (T2), uma das

asserções diz respeito ao aprendizado “tardio” da língua, em que a jornalista relativiza a

dificuldade atribuída a adultos ao aprenderem a LE utilizando a resposta “em termos”

(E23):

E23: Os adultos têm mais dificuldade para aprender idiomas do

que as crianças. Em termos. Nas crianças, o sistema linguístico de

seu idioma nativo ainda não está totalmente absorvido pelo

cérebro. Isso as torna mais flexíveis para assimilar novos sons e os

significados a eles associados. Pro outro lado, o adulto que estuda

um idioma geralmente tem um objetivo no aprendizado, e

estabelecer metas contribui para obter bons resultados (T2).

101

O texto 2 também utiliza expressões ligadas a características neurológicas da

criança: “sistema linguístico” e “cérebro” (E23), para discorrer sobre a aprendizagem

precoce do idioma. Todavia, diferente do texto 1, o texto 2 revela uma característica

positiva da criança, mas também do adulto frente ao aprendizado da LE, enfatizando

que a maturidade do último contribui para “bons resultados”. Cabe salientarmos que,

uma vez que a mídia em geral ressalta a LI perfeita do nativo, o efeito de sentido do

adjetivo “bom” parece excluir a ideia de perfeição realçada na LI da criança no texto 1.

Assim, o adulto pode ter a LI em um nível bom e a criança, a LI perfeita, segundo os

textos 1 e 2.

A procura de aderência às suas propostas por parte dos jornalistas dos textos 1 e

2, parece guiá-los na direção da defesa de suas propostas: texto 1, defesa da

aprendizagem precoce como caminho para a LI perfeita, uma vez que o cérebro da

criança está apto a aprender sem sofrimento; texto 2, defesa da aprendizagem adulta,

que pode dar bons resultados pela dedicação do adulto, cujo atributo principal é a

maturidade. Em outros termos, para venderem seu produto, tomam partidos distintos ora

da aprendizagem enquanto criança, ora da aprendizagem dita tardia, colocando em

xeque a veracidade e imparcialidade das informações fornecidas, que parecem estar ao

sabor do vento.

Cabe salientarmos que a única criança retratada no texto 2 está sozinha, lendo

um livro, possivelmente estudando, o que se configura em um esforço, em trabalho para

aprender. Já as crianças do texto 1 são retratadas duas vezes, divertindo-se em sala de

aula66

e sentadas informalmente no chão, e somente uma vez em uma sala com carteiras,

mesmo assim diferentes das convencionais, já que a sala tem poucos alunos, que se

sentam mais próximos do que convencionalmente. Uma vez que o texto 2 parece focar

na aprendizagem adulta, mostra-se menos radical em relação da infância ser o período

“perfeito” para a aprendizagem de LE de acordo com o texto 1. Ele, inclusive, enfatiza

que, apesar da “facilidade” da criança na aprendizagem, os adultos são dedicados e

maduros, o que contribui para a aprendizagem da LE.

66

As crianças na p. 101 estão sentadas em círculo no chão com fantoches nas mãos, as das p. 102 e 103

estão também no chão, enquanto a professora parece contar uma estória.

102

3.1.4 As maneiras de aprender a língua inglesa

Os textos em análise elencam vários locais e recursos para se aprender a LI.

Enquanto o texto 1 cita a EB, a escola internacional e o intercâmbio, o texto 2 elenca

um grande número de maneiras para se aprender a LI: intercâmbio, técnica de

memorização, música, aulas particulares, ouvir rádios como a inglesa BBC, ler jornais

estrangeiros, EI, imersão, filme e internet67

. Uma questão torna-se cabível ao contexto: e

a LI na ER? Tal matéria nem chega a ser mencionada nos textos da seção Educação da

revista. Grigoletto (2010) resume bem a situação:

outro modo pelo qual o espaço da escola é de-significado nesse

discurso pode ser percebido na ressignificação do sentido de

‘educação’. É o caso de matérias jornalísticas inseridas numa seção

intitulada ‘Educação’, em jornal ou revista, e que têm como tópico

unicamente o ensino ou aprendizado de inglês em escolas de idiomas,

sem qualquer referência à dimensão propriamente educacional que

pauta a escola regular. Cito dois exemplos de textos sobre a língua

inglesa veiculados na seção ‘Educação’: um artigo da Folha de S.

Paulo, de 27/1/2002, sobre aulas de inglês, oferecidas por escolas de

idiomas, fora da sala de aula; e outro artigo na revista Veja, de

4/03/2009, que também focaliza o aprendizado de inglês em escolas

de idiomas de idiomas, no Brasil ou no exterior (p. 4).

Grigoletto (2010) cita inclusive o texto 2, parte integrante de nossa análise,

como exemplo do modo como a LI da ER é representada socialmente nas mídias: pelo

silenciamento ou má qualidade. Essa RS encontra eco no discurso publicitário que traz

EI como único meio de adquirir a língua do outro e seus benefícios inextinguíveis. A LI

na ER parece existir na qualidade de uma matéria que não será aprendida senão fora do

âmbito escolar, em locais especializados. Inclusive, a revista VEJA, do dia 29 de agosto

de 2012, enuncia de modo explícito seu parecer negativo sobre a ER: “O ensino de

inglês é notoriamente deficiente no Brasil. Na escola pública, aprende-se pouco ou

nada” (OROSCO, 2012, p. 87). A revista Cláudia, de setembro de 2009, também

evidencia em seu texto “Yes, I do” aspectos negativos da ER diante do ensino da LI:

“Um ensino cosmético, excessivamente baseado em regras gramaticais e poucos

resultados, que levou gerações inteiras de crianças e jovens a buscar uma formação

complementar em cursos livres” (CAMARGO, 2009, p. 75).

67

As escolas de idiomas são mencionadas na edição online da Revista Veja, em que um vídeo sobre o

assunto encontra-se anexado ao texto 2 (versão online) com os dizeres: “Exclusivo online: escolas de

idiomas podem ser uma boa maneira para não ficar para trás no mercado de trabalho”. Fonte:

http://veja.abril.com.br/040309/p_096.shtml.

103

Um breve retorno ao histórico do ensino de LE no Brasil, no caso, a LI, nos

relata um panorama de idas e vindas, altos e baixos. A sensação é a de que a escola não

acompanhou os eventos sócio-históricos de ascensão da LI a LF. Apesar da história do

Brasil ser perpassada pelo ensino de línguas e pela mistura de várias culturas, como já

mencionado, a escola não ocupa um lugar de aprendizagem no tocante à LE no

imaginário do brasileiro; logo, ou permanece silenciada ou difamada na mídia.

Desde 1809, a LI vem sendo ensinada formalmente no país. No entanto, no

decorrer dos anos e com o passar das leis que regulamentam seu ensino, realizaram-se

mudanças bruscas no currículo, em que ora se reduziam, ora se assomavam as horas

dispensadas à disciplina, sem, com isso, valorizá-la dentro do ambiente escolar.

Os objetivos de ensino também mudaram ao longo do tempo. Em 1809, D. João

VI decretou a obrigatoriedade do ensino de língua francesa e LI nas escolas do Brasil,

com a função de aumentar “a prosperidade da instrução pública” (CHAVES, 2004, p.

5). O conhecimento em forma de livros, apostilas e pessoas advinha da Europa e estava,

na sua maioria em língua francesa, inclusive obras da literatura inglesa. Segundo Dias

(1999, p. 51) “os franceses foram, durante longo tempo, os únicos livreiros

estabelecidos no país, razão pela qual muitos intelectuais brasileiros [...] liam os

ingleses Dickens, Conrad e Joyce em traduções francesas” (p. 51). O francês era pré-

requisito para o ingresso em cursos superiores, que se dividiam em militares, marinha e

exército; seminários; carreiras liberais (por exemplo, medicina e direito), segundo

Razzini (2000). “Para entrar nos cursos jurídicos, em 1827, eram exigidas ‘certidões de

aprovação’ de latim, francês, retórica, filosofia e geometria, as quais eram conferidas

por professores autorizados pelo governo que mantinham aulas públicas (ou privadas)

avulsas de uma ou mais disciplinas” (p. 25).

A língua francesa era considerada a SL no Brasil até meados do século XIX,

principalmente entre intelectuais e militares (DIAS, 1999). Com o estabelecimento de

comércios e outros serviços de ingleses no Brasil Império, a situação começou a tomar

novos moldes, lentamente, até que, no final da década de 1940, André Maurois (apud

DIAS, 1999) visitou o Brasil e concluiu que “os brasileiros foram, e continuam a ser,

amigos calorosos da França [...] Os homens de Estado, os escritores são quase todos de

cultura francesa. [...] A jovem geração aprende mais inglês do que francês” (p. 71).

Talvez isso se devesse ao fato da influência norte-americana no mundo pós-segunda

guerra, uma vez que os jovens, em potencial, tinham contato com as músicas, filmes em

LI, enfim, como o American way of life.

104

A situação da LE na ER ainda era e é agravada por uma indecisão quanto a um

método eficaz de ensino. Somente em 1931, aborda-se, seriamente, uma didática para o

ensino de LE a partir do estabelecimento de um padrão na educação secundária

(CARNEIRO LEÃO, 1935). Desde então, o foco do estudo e a metodologia passaram

por inúmeras mudanças tanto na ER quanto na EI: “Entre as oposições clássicas,

podem-se destacar, por exemplo, língua escrita versus língua falada, forma versus

função, léxico versus sintaxe, dedução versus indução, individualizado versus

socializado etc.” (LEFFA, 2003, p. 230). Nesse sentido, métodos considerados

ultrapassados são reutilizados na atualidade, bem como cada EI utiliza um método

diferente, sempre justificado brilhantemente por meio do discurso publicitário ou

mesmo midiático, em geral.

Os próprios PCN de 1999 narram a situação das LE na ER na primeira metade

do século XX:

No Brasil, embora a legislação da primeira metade deste século já

indicasse o caráter prático que deveria possuir o ensino das línguas

estrangeiras vivas, nem sempre isso ocorreu. Fatores como o reduzido

número de horas reservado ao estudo das línguas estrangeiras e a

carência de professores com formação linguística e pedagógica, por

exemplo, foram os responsáveis pela não aplicação efetiva dos textos

legais. Assim, em lugar de capacitar o aluno a falar, ler e escrever em

um novo idioma, as aulas de Línguas Estrangeiras Modernas nas

escolas de nível médio acabaram por assumir uma feição monótona e

repetitiva que, muitas vezes, chega a desmotivar professores e alunos,

ao mesmo tempo em que deixa de valorizar conteúdos relevantes à

formação educacional dos estudantes (BRASIL, 1999, p. 49).

Atualmente, com o foco na leitura (PCN 1999, 3º e 4º ciclos), a RS da escola,

como provedora do ensino de LE, ainda é negativa, haja vista que uma das habilidades

mais cobiçadas pelos estudantes em geral é a fala68

. Uma das justificativas para o ensino

da leitura reside no fato de, segundo os PCN, uma minoria dos brasileiros ter “a

oportunidade de usar línguas estrangeiras como instrumento de comunicação oral,

dentro ou fora do país. Mesmo nos grandes centros, o número de pessoas que utilizam o

conhecimento das habilidades orais de uma LE em situação de trabalho é relativamente

pequeno” (BRASIL, 1999, p. 20). Será que, em 2013, ainda há uma pequena parcela da

população que utiliza a LI oralmente?

68

Será abordada, novamente, na pág. 106.

105

O Conteúdo Básico Comum, CBC, (MINAS GERAIS, 2006, online), como visto

na p. 28, propõe, por sua vez, o ensino do conhecimento léxico-sistêmico (vocabulário e

gramática) cujo contexto engloba as práticas sociais de uso da LI para ler, escrever,

compreender e falar (MINAS GERAIS, Ibid.). Assim, não só a leitura é o objetivo, mas

a produção e compreensão escrita e oral, mesmo diante dos obstáculos mencionados no

próprio documento. No CBC do Ensino Médio há conteúdos complementares de LE:

Leitura; Produção textual; Escuta; Fala; Aspectos Léxico-sistêmicos.

Todavia, a visão do CBC mostra-se bastante negativa quanto à aprendizagem de

LE na ER:

Embora esse seja um direito assegurado ao aluno da educação básica,

a escola pública da Rede Estadual ainda não oferece as condições

necessárias para o desenvolvimento adequado de habilidades

comunicativas na língua estrangeira, configurando-se o cenário atual

em termos das seguintes características: número de horas reduzido

[...]; desvalorização da disciplina em relação a outras consideradas

mais ‘nobres e importantes’; turmas numerosas [...]; material didático

pouco adaptado ao contexto do aluno e à situação de aprendizagem;

carência, na maioria das vezes, de material de suporte, como, por

exemplo, salas-ambientes, gravadores, vídeos, biblioteca

especializada, acesso à Internet, entre outros (MINAS GERAIS, 2006,

online).

O discurso midiático enfatiza a corrida pelo domínio da língua (E10) e menciona

pais que desejam que seus filhos tenham o domínio da LI para se inserirem no mercado

de trabalho globalizado (E6), a saber:

E6: Matricular os filhos em uma EB é uma opção atraente para

muitas famílias e que se justifica pela crescente inserção da

economia brasileira no mundo globalizado. Desde 2005 foram

abertas quarenta novas escolas de alfabetização simultânea em

dois idiomas no país- um aumento de 25% em dois anos (T1).

E10: A corrida pelo domínio da língua (T2).

Uma vez que se “corre para dominar uma língua” devido à globalização,

pressupõe-se que o trabalhador deve estar instrumentado a se comunicar com esse

mundo por meio da escrita e da fala, primordialmente.

Podemos salientar os enunciados e o quadro a seguir:

106

E5: Durante cinco dias, os participantes só puderam falar em

inglês, até mesmo ao conversar com os familiares por telefone

(T2).

E8: Os pais que decidem matricular os filhos em escolas bilíngues

têm eles próprios um domínio “básico” ou “elementar” do inglês.

Eles querem que os filhos cresçam falando inglês com mais

naturalidade e eficiência (T1).

Quadro 5 – Ocorrências de palavras relacionadas à fluência (T2).

Palavras

relacionadas à

fluência

domínio,

domina,

dominar

fluência

fluentemente

naturalmente, sem

gaguejar, com

desembaraço,

precisão absoluta,

sotaque

incompreensível,

tropeçar nas palavras,

gaguejar, inglês

básico, osmose

Ocorrências 5 vezes 7 vezes 1 vez 9 vezes

A língua representada pela mídia é, abundantemente, a língua falada, como

mencionado no tópico 3.1.2. Tanto no E5 quanto no E8, as palavras “falando”, “falar” e

“conversar” são enfatizadas e, somente no texto 2, palavras relacionadas à fluência

aparecem 22 vezes (Quadro 5), para citarmos alguns exemplos. O foco na oralidade

distancia ainda mais a aprendizagem da ER e da EI, uma vez que, além de o foco da

escola ser a leitura, indispõe-se de tecnologia suficiente que permita o listening (escuta),

elemento vital para o speaking (fala). Os alunos ficam expostos somente à fala do

professor, que muitas vezes não são qualificados a ministrarem as aulas, dispondo de

baixa competência linguística e comunicativa: “Por que a escola pública contrata

professores que não sabem a disciplina para a qual estão sendo contratados? [...] Não

posso deixar de remeter ao meu próprio curso de letras, quando a maioria dos meus

colegas não falava inglês e saíam da universidade sabendo quase nada”, de acordo com

Oliveira (2011, p. 71).

Parece-me que se o ensino da LI desde o terceiro ciclo da escola fosse bem

fundamentado metodologicamente, bem estruturado para uma sala com muitos alunos

(se houvesse, por exemplo, uma divisão da sala para tal aula com dois professores),

contasse com profissionais respeitados e valorizados, com especialidade naquela

107

matéria, ocorreria um ciclo de formação bem-sucedida, em que quem foi bem formado

na universidade teria sido bem formado na escola e formaria futuros universitários

competentes na LI. Se o universitário adentra um curso de Letras tendo o conhecimento

básico da LI, acredito que quatro ou cinco anos de formação não serão suficientes para

que tenha proficiência na língua. Como ele formará bons alunos se nem ele tem uma

boa competência linguística e comunicativa?

O foco na oralidade pode ser rastreado desde a época do Brasil Império com a

chegada dos ingleses, abordado no capítulo 1. Os brasileiros almejavam aprender a LI

para se comunicarem com seus patrões ingleses, ou, antes, para conseguirem emprego

com os ingleses que dominavam o comércio da época, a técnica e o capital (DIAS,

1999). Os próprios ingleses começaram a oferecer seus préstimos como professores

particulares, como já citado, uma vez que, como nativos, seu saber era legitimado pela

sua origem e também não havia professores de LI brasileiros na época. O saber a LI

dessa época já servia a interesses econômicos, de inserção no mercado de trabalho, uma

vez que a LI era ligada ao cientificismo, à técnica e à economia.

O panorama histórico da LI na ER enseja, a meu ver, o embrião para se

representá-la como ineficiente ou como um nada, um espectro fantasmagórico que vem

arrastando suas correntes desde o Brasil Império, vagando nas escolas sem rumo, sem

propósito. O clímax do não-lugar da LI na escola parece-me ter acontecido em meados

das décadas de 1930 e 1940, em que surgiram as EI em decorrência das Grandes

Guerras e da invasão americana depois da Segunda Guerra. Nessa época, ocorria um

boom da LI, que crescia em importância a ponto de se igualar ao prestígio da LM.

É interessante relatar minha experiência pessoal na qualidade de estudante na

ER: no período da sétima série ao terceiro ano no ensino médio, em que a LI fazia parte

do currículo em minha escola (1993-1998), foi arrasadora em relação a essa matéria.

Uma vez que fui tomada pelo discurso de que nada se aprendia da LI na escola e ansiosa

para aprendê-la, a qual me apetecia desde já, implorei para meus pais me matricularem

em uma EI. Não me lembro de ter dado chance ao professor de me ensinar o que quer

que fosse, haja vista que o resultado já estava decretado pelo descaso social e pela RS

da LI na ER.

Todavia, na atualidade, quedo-me a lembrar de minhas aulas de língua francesa

na mesma ER, as quais eu me dedicava bastante e me sentia satisfeita com as lições e

meu aprendizado, por conseguinte. Por que com a LI havia sido o oposto? Novamente,

faço um retorno à minha representação da LI na ER como um fracasso. A partir do

108

momento em que eu amava aprender línguas, nem titubeei, escolhi a LI aclamada pela

mídia.

Da ótica de professora de LI de uma EI, percebo mais uma vez que qualquer

generalização em relação à qualidade da LI na escola pode ser fadada à injustiça, já que

há bons e maus professores em diversos tipos de instituições, inclusive na ER, mesmo

com a falta de recursos e investimentos. Acredito que, uma vez que a mídia silencia a LI

na educação regular, conforme o Quadro 4 a seguir, ela corrobora para formar imagens

distorcidas da mesma.

Quadro 4 – Maneiras para se aprender a LI conforme os textos 1 e 2.

Texto 1 Texto 2

Estudar no exterior (intercâmbio, por ex.);

EB; Escola internacional; Imersão

Estudar no exterior (intercâmbio, por ex.);

Técnica de memorização; Música; Aulas

particulares; Ouvir rádios como a inglesa

BBC; Ler jornais estrangeiros; EI;

Imersão; Filme; Internet

Tomemos agora o enunciado seguinte:

E24: A primeira pergunta que surge a quem se impõe o desafio de

falar outro idioma fluentemente é: será preciso passar um tempo

no exterior? Não, necessariamente (T2).

O E24 introduz um questionamento preciso sair do país para aprender a LI?, que,

por sua vez, visa a uma tomada de decisão. O enunciador relega ao leitor a

responsabilidade de dar uma reposta à pergunta, buscando sua cumplicidade, seu

suporte. A resposta “Não, necessariamente” apresenta uma concordância e uma

discordância ao mesmo tempo, haja vista que pode significar não indispensavelmente. É

possível, assim, dispensar a viagem a outro país para aprender outra língua.

Uma vez que a LE ainda é representada como a língua de posse do nativo,

inclusive nos textos 1 e 2, um possível efeito de sentido é a ideia de que os nativos são

melhores credenciados para ensinar sua língua, uma vez que esta lhe é inata. Desse

modo, creio que o autor do texto 2 antecipou uma possível dúvida do leitor brasileiro. É

também uma maneira de atingir uma audiência maior, já que, se a aprendizagem pode

ocorrer no Brasil e ser efetiva, mais pessoas podem aprender a LE, como se enunciasse

a LI para todos e da qual todos necessitam. Porém, ao excluir a ER de um provável

109

canal de aprendizagem, exclui vários cidadãos que não podem custear seus estudos em

EI e aulas particulares, entre outros mencionados nos textos.

É notável o modo como a pergunta é introduzida: “a primeira pergunta que surge

a quem se impõe o desafio de falar outro idioma fluentemente é” (E24). Ao utilizar o

verbo impor, há a exclusão de crianças e adolescentes nesse processo, uma vez que se

pressupõe que quem se impõe, de modo obrigatório, a aprender um idioma é o adulto.

Ao adulto, parece ser atribuída maior dificuldade em aprender de modo fluente, sentido

que inferimos da palavra “desafio” (E24), bem como a asserção que menciona a

dificuldade parcial do adulto em aprender LE quando comparado às crianças (E23),

como podemos notar nos enunciados que se seguem:

E23: Os adultos têm mais dificuldade para aprender idiomas do

que as crianças. Em termos. Nas crianças, o sistema linguístico de

seu idioma nativo ainda não está totalmente absorvido pelo

cérebro. Isso as torna mais flexíveis para assimilar novos sons e os

significados a eles associados. Por outro lado, o adulto que estuda

um idioma geralmente tem um objetivo no aprendizado, e

estabelecer metas contribui para obter bons resultados (T2).

E24: A primeira pergunta que surge a quem se impõe o desafio de

falar outro idioma fluentemente é: será preciso passar um tempo

no exterior? Não, necessariamente (T2).

E25: Um bom começo é identificar as estratégias que funcionam

melhor para cada tipo de pessoa. Diz a linguista Neide Maia

Gonzalez, da Universidade de São Paulo: “Algumas pessoas têm

mais facilidade em aprender informações visualmente. Outras,

por meio dos sons. Há as que se dão bem com técnicas de

memorização. Cada um deve descobrir com quais técnicas se

afina melhor e assumir o controle de seu aprendizado” (T2).

A resposta para a pergunta do E24 é dada, segundo os jornalistas, por uma

linguista da Universidade de São Paulo, Neide Maia Gonzalez, que, por sua vez,

responsabiliza o estudante por sua aprendizagem. É uma citação que funciona como

testemunho de um saber, como uma verdade absoluta, já que parte de alguém

credenciado no assunto. Novamente, foca-se a aprendizagem do adulto, uma vez que,

para que alguém assuma “o controle de seu aprendizado” (E25), é necessário

maturidade e comprometimento para tanto.

110

Acredito que a tomada de decisões, sem dependência do professor, em sua

aprendizagem, é uma característica crucial para o estudante, pelo menos, deveria ser. A

questão é: será que um estudante, em ao modo como a LE é RS, é capaz de usar de

modo eficaz o visual, o auditivo, a memória para aprender outra língua? Em outros

termos, uma fala repetida em minha sala de aula é a de que o aluno escuta música em

LE, no caso, e acredita que só por estar em contato com a língua vai aprender como se

fosse por osmose.

A autonomia requer disciplina, maturidade, objetivos claros, organização e

autogestão, entre outras características. Ao falar que o aluno deve “assumir o controle

de sua aprendizagem” (E25), pressupõe-se que todo estudante seja consciente de seu

processo de aprender e tenha força de vontade suficiente para se desenvolver no idioma.

Todavia, será que a escola em seu formato atual fomenta essa autonomia? Ou será que

ainda temos professores que ainda veem os alunos como um recipiente vazio que se

encherá com o saber dos mestres?

Vejamos os seguintes enunciados:

E22: A paulista Marília Ramos, administradora de empresas de 26

anos, ilustra os benefícios de transformar o estudo numa forma de

entretenimento. Sem nunca ter morado no exterior, ela

conquistou uma base sólida em inglês e espanhol com cursos de

idiomas e muita dedicação nas horas livres. “Para mim é um

grande prazer estudar idiomas, então sempre que posso leio em

outra língua e vejo filmes sem legendas”, ela conta (T2).

E26: O gaúcho Felipe Hentz, de 33 anos, técnico em informática

em Porto Alegre, conta que, além de tomar aulas particulares,

ouvir rádios como a inglesa BBC e ler jornais estrangeiros foram

recursos essenciais para sua fluência no inglês (T2).

Os exemplos de pessoas que utilizaram música, filmes... em seu processo de

aprendizagem indicam que tais recursos foram complementos de uma aula particular

(E26) ou de uma EI (E22). Os exemplos citados são de alunos adultos com um objetivo

claro do por que aprender LE: devido ao mercado de trabalho. São pessoas que

aprenderam se dedicando muito (E22) ou por meio de diferentes recursos (E26), como

filmes e músicas, aos quais pressupõem que a vasta maioria dos brasileiros teriam

acesso. Como se o fato de que se a pessoa não sabe a LI ou uma LE fosse “culpa” dela.

Faltou esforço e dedicação da parte dela. As condições sociais são igualadas, como se as

111

classes tivessem acesso à mesma realidade. Além disso, de acordo com Bueno (2003),

uma vez que aos indivíduos da sociedade são imputadas as causas de suas mazelas

sociais, distanciando as mesmas do cenário político e econômico do país, “os excluídos

ficam impedidos de perceber que a sua ‘falta de qualidade’ se deve à qualidade

excessiva dos outros” (p. 84).

Moraes (2009) utiliza as palavras “recursos essenciais para sua fluência no

inglês” e “base sólida em inglês e espanhol” para caracterizar a LI fluente (E25) e a LI e

espanhola sólidas (E22). Assim, produz novamente um efeito de verdade, já que parte

de relatos de experiências de profissionais bem sucedidos na LE e nas suas profissões.

Essa questão de subir na vida por meio do conhecimento da LI será abordada no

próximo tópico.

Os E22 e E26 apontam que a aprendizagem de uma língua se dá com a aquisição

de uma fala fluente como consequência desse processo: ter aulas particulares ou em EI,

complementando-as com música, filmes... Essa seria conquistada através do hábito de

falar, notoriamente, expressão que se revela por meio das marcas do discurso do método

audiolingual, tanto é que ouvir rádio em casa (E26) e memorizar (E25) promoveriam,

possivelmente, os modelos do nativo, ou seja, do bem falar, da pronúncia perfeita. O

material didático essencial tem como fonte o nativo, novamente o nativo dos EUA e

Inglaterra, já que citam a rádio inglesa BBC (E26), músicas e filmes (E22), cuja origem

é prementemente norte-americana aqui no Brasil. Foca-se na repetição de modelos

ideais e ficcionados da fala perfeita para se construir uma base sólida estrangeira, como

exposto nos excertos a seguir.

Os autores, tanto do texto 1 quanto do 2, tentam abarcar todos os seus leitores

nos enunciados por meio de palavras ou termos que indicam uma compensação entre as

unidades ligadas: “e” (E27), “mas” (E28) e (E21), “não necessariamente” (E28), “em

termos” (E23) e “por outro lado” (E23), como explicitado nos enunciados:

E21: Um adulto pode alcançar a mesma fluência da criança no

uso de um idioma estrangeiro? Pode, mas essa habilidade estará

sempre condicionada ao uso frequente do idioma aprendido

tardiamente, que, ao contrário do que ocorre no cérebro da

criança, estará armazenado em uma região neuronal menos

conectada com a fala (T1).

112

E23: Os adultos têm mais dificuldade para aprender idiomas do

que as crianças. Em termos. Nas crianças, o sistema linguístico de

seu idioma nativo ainda não está totalmente absorvido pelo

cérebro. Isso as torna mais flexíveis para assimilar novos sons e os

significados a eles associados. Por outro lado, o adulto que estuda

um idioma geralmente tem um objetivo no aprendizado, e

estabelecer metas contribui para obter bons resultados (T2).

E27: Pesquisas mostram que quem tem bom ouvido para música e

toca um instrumento tem mais facilidade para assimilar os sons

de uma nova língua (T2).

E28: Algumas pessoas têm mais facilidade para aprender idiomas.

Verdadeiro. Mas isso não significa ter facilidade para todos eles.

Quem domina línguas latinas não necessariamente vai achar

mais fácil aprender alemão ou mandarim (T2).

Todos os enunciados citados (E21, E23, E27 e E28) utilizam a comparação para

criar o efeito de sentido desejado. O E27 associa a habilidade musical ao entendimento

mais fácil dos sons em uma LE. Por outro lado, quem não toca um instrumento pode

também aprender a LE, só terá mais dificuldade. O E28 compara pessoas que já sabem

mais de um idioma com as que não sabem, colocando as primeiras em uma posição

vantajosa. Contudo, apresenta um contraste enunciado pela conjunção adversativa

“mas”, que não generaliza essa facilidade a todos os idiomas, criando novamente o

efeito de sentido que, apesar de quem sabe um idioma já estar em uma posição

vantajosa, ela não é tão vantajosa assim, que exclua aquele que está começando a

aprender uma LE. Todos podem aprender!

Tanto o E21 quanto o E23 abordam a questão da aprendizagem de LE na

infância e na idade adulta. Objetivando, ilusoriamente, o todos podem aprender, os

autores pontuam que há possibilidade de aprendizagem em qualquer idade, porém elas

são condicionadas a fatores como: o adulto responsável por seu aprendizado,

estabelecendo objetivos e metas para obter “bons resultados”. Exclui-se, por outro lado,

a possibilidade do adulto de obter a LI “perfeita” da criança, já que os resultados são

“bons”, e não excelentes (E23), como exposto anteriormente.

“Mas essa habilidade estará sempre condicionada ao uso frequente do idioma”

(E21): por meio do advérbio de tempo “sempre” prenuncia a vantagem de se aprender

inglês enquanto criança. Para um adulto usar o idioma frequentemente, ele estará em

posições determinadas: seu trabalho diário ou seu círculo social ficaria intransitável sem

113

a LE. Ele está constantemente viajando, uma frequência quase absurda que faça jus ao

advérbio “sempre”. Em outros termos, é indispensável a utilização da LE em sua vida.

A questão da aprendizagem enquanto adulto ou criança foi abordada no tópico 3.1.3 de

análise em nosso estudo.

O princípio de que “todos podem aprender” é mais aparente no texto 2 apesar de

aparecer também no texto 1. Uma vez que todos podem aprender, o efeito de sentido é o

da não existência do fracasso escolar. Charlot (2000) acredita que o fracasso escolar é

programado para existir para encobrir o fracasso de professores, do sistema ou do

governo, por exemplo. Daí, sua dificuldade para a desmitificação de certas atitudes

decorrerem do não entendimento de que o fracasso escolar “[...] não existe; o que existe

são alunos fracassados, situações de fracasso, histórias escolares que terminam mal.

Esses alunos, essas situações, essas histórias é que devem ser analisados, e não algum

objeto misterioso, ou algum vírus resistente, chamado ‘fracasso escolar’” (p. 16).

Uma vez que todos podem aprender aliado ao fato de que o fracasso escolar é

programado para existir, segundo Charlot (2000), o aluno que segue todos os

ingredientes listados nos textos da mídia, tais como: escutar música, ler jornais

estrangeiros e estudar num EI etc., e não é bem-sucedido, segundo os padrões

midiáticos: falar a LI fluentemente, ter um bom emprego, enfim subir na vida, frustra-se

e acredita ser o responsável por seu fracasso. O texto 1 cita o relato de uma mãe, cujo

“sonho” era ter uma filha trilíngue, mas cuja fantasia não encontra respaldo no mundo

real, uma vez que o que a menina produz do ponto de vista de sua mãe é “uma salada de

idiomas”, como em E29 a seguir:

E29: Ela sonhava, assim, fazer de Marcella uma criança trilíngue.

O resultado ficou aquém do esperado. Diz a mãe de Marcella:

“Suas frases às vezes soam como uma salada de idiomas” (T1).

Não obstante, mesmo escolhendo a fala de uma mãe, cuja filha não

correspondeu às expectativas, “o resultado ficou aquém do esperado”, o efeito de

sentido da frase é enfraquecido pela locução adverbial de tempo “às vezes”, que

significa que não é sempre que ocorre a mistura de idiomas. Em um texto de seis

parágrafos, apenas dois examinam possíveis percalços de uma formação bilíngue ou

trilíngue, seguido por ressalvas no quadro “Mais cedo, melhor” (T1) (ANTUNES;

TODESCHINI, 2007, p. 100-101). Destarte, os benefícios da matrícula na EB é o que

fica mais evidente no texto 1, já no início do texto, com a celebração do bilinguismo

114

(E6) e a afirmação de qual é a melhor hora para as crianças iniciarem sua trajetória

bilíngue (E30), a seguir:

E6: Yes, nós somos bilíngues (T1).

E30: Alfabetizar as crianças em dois idiomas é uma opção que

causa ansiedade aos pais. A boa notícia é que começar cedo é o

melhor (T1).

Os jornalistas, ao afirmarem que o ensino bilíngue desde tenra idade é

fomentador de “ansiedade” nos pais, buscam a aderência dos mesmos à sua proposta de

matrícula precoce em uma EB, legitimando a fala contida no texto 1 ao mencionarem

uma experiência que deu errado e conselhos para que os pais não cometam o mesmo

erro. Em outros termos, o texto 1, ao apresentar os dois lados da aprendizagem bilíngue,

mais uma vez, parece obter mais credibilidade em relação ao leitor, uma vez que parece

ser imparcial.

Apesar de asserções que tentam englobar todos no processo da obrigação de

saber a LI em ambos os textos, as marcas linguísticas evidenciam que o texto 1 realça a

LI “perfeita” somente para crianças e via EB ou internacional. O texto 2, por sua vez,

também deixando de fora a ER, não abarca muitos brasileiros, que só teriam acesso a

uma LE por meio da escola e também a quem nem à escola pode ir.

3.1.5 A língua inglesa e a ascensão pessoal, social e profissional

A LI representada como uma forma de acesso ao mercado de trabalho foi

abordada por vários pesquisadores, tais como: Rosa (2003), Moita Lopes (2005),

Nóbrega e Sousa (2007); Coracini (2007), Carmagnani (2008) e Garcia (2011), para

citar alguns exemplos. Essa RS está presente nos dois textos de análise deste trabalho.

A relação entre trabalho e escola é enfatizada no artigo 205 da Constituição

Federal de 1988: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação

para o mercado” (HOMEM; NASCENTES, 2007, p. 61) e também na própria LDB (Lei

nº 9394/96 apud ROSA 2003):

115

A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática

social (Art. 1º, parágrafo 2º);

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e

sua qualificação para o trabalho (Art. 2º) (p. 50).

Como já relatado em nosso breve histórico no capítulo 1, o domínio dos ingleses

no Brasil culminou em manifestações nacionalistas por parte do povo brasileiro, em que

até “os intelectuais ciosos de nossa brasilidade se queixavam que se estava

‘londonizando nossa terra’” (PALLARES-BURKE, 2000, p. 228, itálico do autor). Para

que estas se findassem, as companhias inglesas começaram a admitir “engenheiros,

funcionários e técnicos brasileiros em geral”, como é relatado por Dias (1999, p. 83).

Porém, os candidatos deveriam entender instruções em LI e receber treinamento. A

relação entre LI e mercado de trabalho parece advir desse período de demanda de mão

de obra brasileira que queria utilizá-la como instrumento a seu favor para conseguir um

trabalho.

Atualmente, há vários indícios da iniciativa do governo brasileiro em elevar os

números da educação, qualitativos mais notadamente. No contexto da política

permanente de expansão da educação superior no país, implementada pelo MEC, a

Educação a distância configura-se como uma modalidade importante no seu

desenvolvimento. Um em cada sete alunos de graduação estuda na modalidade a

distância, segundo dados do Censo da Educação Superior de 2010 (MEC, 2011). Ao

todo, são 930 mil alunos, que representam 14,6% do total de matrículas de graduação do

país, distribuídos em universidades privadas, na sua maioria, e também federais.

Segundo Valente (1997), a necessidade de elevar os índices educacionais está

intimamente relacionada ao mercado de trabalho devido às pressões advindas de órgãos

como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional, por exemplo.

A própria VEJA parece reforçar o valor da inteligência na atualidade “de forma

que ele apareça como determinante para a conquista de alguns predicados para o bem-

estar moderno, como um bom emprego ou o sucesso nos relacionamentos, o que

determinaria autorrealização” (AUGUSTI, 2008, online). Segundo Augusti (2008),

54,54% das reportagens que ele analisou, em seu estudo sobre os valores do discurso da

VEJA, abordam a questão da inteligência como caminho para a autorrealização. No

caso de nosso estudo, a inteligência se restringe ao saber a LI.

116

O lema “Brasil para todos” parece se tornar “Educação para todos”. Podemos até

estendê-lo, quem sabe, a LI para todos (ou todos para a LI?), sob o prisma midiático

notoriamente? No caso da LI, parece haver uma cobrança social desse conhecimento, ao

passo que ele, por si só, parece se constituir em um divisor de quem tem chance ou não

de inserção no mercado de trabalho (E4 e E1). Todavia, o governo “pressiona” o

cidadão comum para obter uma graduação, mas oferece um ensino que carece de

melhorias na escola, como expresso nos enunciados a seguir:

E1: Na maioria das profissões, o domínio de um idioma

estrangeiro sempre contou pontos no currículo. Antigamente, nas

empresas eram poucos os funcionários que dispunham dessa

vantagem e a eles recorriam os colegas quando precisavam

traduzir uma palavra ou texto. Esse mundo, evidentemente ficou

para trás. Falar outra língua, principalmente o inglês, tornou-se

uma obrigação para quem pretende subir na vida. A novidade é

que já não basta falar o idioma. A exigência nos bons empregos,

agora, é que se tenha fluência ao usá-lo para conversar (T2).

E4: Nada destrói um currículo como a expressão “inglês básico”.

Hoje, os bons empregos exigem fluência em idiomas estrangeiros

(T2).

Nesse ensejo, a pressão por sucesso configura-se na carta na manga das EI

ávidas por ajudar seu cliente a conquistar sua posição privilegiada no mercado, a qual

parece residir unicamente no conhecimento, agora de modo fluente (E1 e E4), da LI. A

pressão pelo domínio da língua perpassa o governo, as mídias, os pais, as crianças. A

designação de que os bons empregos exigem fluência em LE implica uma oposição: os

maus empregos não exigem. Em outros termos, é possível conseguir um emprego sem a

LI fluente, mas ele não será bom.

No texto 1, a criança é supostamente representada como uma das engrenagens

do sistema de trabalho desde tenra idade. O texto 1 ressalva a questão da

responsabilidade e urgência dos pais “aproveitarem” as vantagens biológicas das

crianças em relação à aprendizagem de LE, no caso, para que eles não sofram no futuro

(Quadro 3) e consigam um bom emprego (E8), elencados a seguir:

117

Quadro 3 – Ocorrências de palavras relacionadas à natureza (T1).

Palavra ou

Expressão

naturalmente

naturalidade

perfeito, automático, sem

sotaque, menos trabalhoso,

menos energia, fluência,

fluente, com pouco ou

nenhum sofrimento, em um

processo de osmose,

divertimento

Ocorrências 2 vezes 2 vezes 10 vezes

E8: Diz Gabriela: “Sei que com o inglês perfeito meus filhos estarão

mais preparados para concorrer a um bom emprego no futuro”

Felipe, de 8 anos, e Bruno, de 10, filhos de Gabriela, frequentam EB

desde os 2 anos. “Eles falam inglês no automático”, conta a mãe.

Esse automatismo é resultado da exposição precoce a idiomas

estrangeiros, uma boa opção quando feita com os cuidados

necessários para que a criança não desenvolva aversão ao

aprendizado, algo mais comum do que se possa imaginar (T1).

O E8 explora a crença, ou pode se dizer, nesse caso, convicção demonstrada

pelo uso do verbo saber, da mãe que tem dois filhos na EB, segundo o texto, partilhada

por muitos pais de que saber a LI = bom emprego, seguindo a lógica da competição do

mundo capitalista. A verdade da conclusão, um bom emprego, parece ser uma

consequência lógica da premissa que a antecede: ser bilíngue. Nem a mãe, nem a mídia

enfatizam o fato de que saber falar uma LE nos coloca em contato com novas culturas,

novas pessoas, abre um grande leque de opções na vida. Ela prioriza, novamente, o fator

econômico do aprendizado, uma vez que silencia outros ganhos, como os cognitivos

mostrados.

Ao usar o verbo “saber” no E8, a mãe reafirma, na qualidade de detentora de um

conhecimento, ao passo que vivencia a situação de ter um filho bilíngue, a necessidade

dos filhos saberem a LI e a certeza de que a EB é a melhor opção. E ao utilizar tal verbo

para iniciar seu discurso, faz ecoar diferentes vozes: de que a LI abre portas, de que a LI

dever ser perfeita para se ter um bom emprego, da essencialidade de saber tal língua. A

mãe representa “a língua inglesa como a língua universal, a língua que favorece um

mundo infinito de oportunidades” (CARMAGNANI, 2008, p. 418), em que vários

desejos são projetados, mais claramente o de que o filho tenha um bom emprego. “A

criança existe no futuro como um trabalhador, competidor e concorrente que deve se

118

destacar por suas habilidades, assim como preparar-se para suas atividades desde muito

cedo” acrescenta Garcia (2011, p. 86).

A LI falada pelos filhos, que frequentam uma EB, é caracterizada como perfeita

pela mãe (E8), para denotar que é com esse tipo de LI bela, sem defeitos, que o filho

terá mais oportunidades de crescimento no mercado de trabalho, o que foi enfatizado

pelo texto 2 no E4, em que a LI básica leva a um emprego ruim. Outras características,

como “afiado”, “fluente” e “sem sotaque” (Quadro 3), são relacionadas à LE aprendida

em EB, comprovando que aprender a LI enquanto criança é o melhor, na tentativa de

persuadir os leitores, levando-os à conclusão de que só o estudo em uma EB levará,

consequentemente, a criança a aprender a LE com toda essa gama de benefícios.

O falar a LI de modo “perfeito” soa como se a pessoa falasse como nativo, o que

“constitui parte importante do imaginário que habita os donos de escolas e os

publicitários sobre os anseios e valores do aluno brasileiro [...]” (CARMAGNANI apud

CORACINI, 2003, p. 64). Em outros termos, a persuasão se baseia no desejo do cidadão

brasileiro de saber a LI de modo “afiado”, “fluente” e “sem sotaque”, como na RS da LI

como a língua do nativo.

Segundo Carmagnani (2008) quaisquer textos da mídia sobre LE, publicitários

ou não, “por simbolizarem a LI como fonte inexorável de prazer, de satisfação das

necessidades básicas, de obtenção material de algo que o Outro possui funcionam de

modo a estimularem este desejo do lugar do outro” (p. 417). O texto 2 dá voz a

profissionais que relatam a maneira como a LI os ajudou a subir na vida. São eles:

executivos de multinacionais, dentista, administradora de empresas e técnico de

informática que já trabalhou em uma multinacional, que instigam o leitor a desejar tais

postos importantes de trabalho que parecem ser conseguidos graças à LI. Há a

valorização desse sujeito, que é visto como aquele que viaja, que interage com culturas

diferentes, que tem um bom emprego. Saber a LI é uma “vantagem” na competição

mercadológica, como indica o excerto a seguir:

E1: Na maioria das profissões, o domínio de um idioma

estrangeiro sempre contou pontos no currículo. Antigamente, nas

empresas eram poucos os funcionários que dispunham dessa

vantagem e a eles recorriam os colegas quando precisavam

traduzir uma palavra ou texto. Esse mundo, evidentemente ficou

para trás. Falar outra língua, principalmente o inglês, tornou-se

uma obrigação para quem pretende subir na vida. A novidade é

que já não basta falar o idioma. A exigência nos bons empregos,

agora, é que se tenha fluência ao usá-lo para conversar (T2).

119

O uso do advérbio “antigamente”, da expressão “para trás” e dos verbos no

passado indicam que o não saber a LI está no mundo de outrora, está ultrapassado. Ora

em um mundo, cuja tecnologia se desenvolve a passos de gigante, o atestado de fracasso

na carreira, no caso, seria o desligamento do que é moderno, novo, uma vez que o novo

envelhece precocemente.

Salientamos mais um retorno ao nosso histórico, no capítulo 1, a fim de

reiterarmos que a LI, desde a criação de seu ensino obrigatório no Decreto de 1809,

liga-se ao cientificismo, à tecnologia e à economia. Isso deve-se ao fato dos ingleses

estarem à frente do Brasil em relação aos conhecimentos técnicos e científicos. Não

obstante, a Inglaterra se figurava em uma potência mundial, realizando a Revolução

Industrial e conquistando colônias. “Após a Batalha de Trafalgar (1805), a Inglaterra

tornou-se a senhora absoluta das rotas oceânicas, garantindo o acesso aos mercados

coloniais, fontes de matérias-primas e consumidores de produtos manufaturados. O

grande desenvolvimento interno estimulou o governo britânico a conquistar novas

colônias [...]”, segundo Mota e Lopez (1995, p. 45).

Os autores ainda utilizam o vocábulo “evidentemente” para enfatizar o quão

óbvio é o fato de que o mundo do trabalho sem a LI não existe. É como se falassem que

a Terra é redonda. O E1 é tão incisivo que indica uma produção de sentido única,

imperativa, sem deixar margem a questionamentos. “Como se trata de um modo

reiterativo, o enunciado predominante sobre o inglês atua sobre o sujeito-leitor no

sentido de criar o efeito de um saber partilhado, que basta ser evocado para que todos

compreendam” (GRIGOLETTO, 2010, p. 3).

Observemos novamente o enunciado a seguir:

E1: Na maioria das profissões, o domínio de um idioma

estrangeiro sempre contou pontos no currículo. Antigamente, nas

empresas eram poucos os funcionários que dispunham dessa

vantagem e a eles recorriam os colegas quando precisavam

traduzir uma palavra ou texto. Esse mundo, evidentemente ficou

para trás. Falar outra língua, principalmente o inglês, tornou-se

uma obrigação para quem pretende subir na vida. A novidade é

que já não basta falar o idioma. A exigência nos bons empregos,

agora, é que se tenha fluência ao usá-lo para conversar (T2).

A seleção lexical do E1 compõe-se de palavras como “exigência”, “tenha” e

“agora”, em que mais uma vez o novo, o tempo atual aparece no advérbio de tempo

“agora”. O fragmento bons empregos entra em relação de sentido com maus empregos,

120

evidenciando qual é a posição a ser tomada pelo leitor, interpelado pela lógica

capitalista.

À língua mercadoria, cabe o papel de sanar todos os insucessos da pessoa e,

como uma panaceia, abrir portas, derrubar barreiras, criar caminhos ao seu feliz

possuidor. Desse modo, “aprender uma língua passa a ter o sentido de algo que se

compra, como um produto ou um serviço, e que pode ser trocado no mercado”

(GRIGOLETTO, 2010, p. 3). Porém, de acordo com a RS da LI nas escolas, o único

lugar em que a venda é autorizada é a EI ou a EB. A LI “falsificada” pode ser adquirida

na ER. No entanto, quem vai arriscar a perder tantas vantagens advindas da LI advinda

de especialistas?

O discurso vigente, parte do senso comum de que a LI promove o ingresso no

mercado de trabalho, sendo “o ensino de inglês [...] veiculado como ensino

profissionalizante” (ROSA, 2003, p. 64), é retomado no E1, mas, a ele, a jornalista

acrescenta uma novidade, utilizando a própria palavra para indicar isso “a novidade é

que já não basta falar o idioma. A exigência nos bons empregos, agora, é que se tenha

fluência ao usá-lo para conversar” (ibidem). O objetivo dessa novidade é captar a

atenção do leitor logo no primeiro parágrafo do texto69

, a fim de dar-lhe um motivo para

lê-lo: uma informação hodierna.

Há uma saturação de determinações que associam o saber a LI ao novo e o não

sabê-la ao velho, ultrapassado (E1). Coracini (2007) indica que as publicidades também

utilizam intensamente vocábulos relacionados ao novo, o que, segundo ela, exerce um

efeito poderoso sobre o povo brasileiro, já que o Brasil é um país jovem, que busca o

desenvolvimento, mudanças rápidas como o governo de Juscelino Kubitscheck (1956-

1961), que idealizava o crescimento de 50 anos em cinco. O novo perpassa toda a

história de ensino de LE, com grandes e inúmeras mudanças de metodologias de ensino,

de tecnologias.

Retomemos o enunciado seguinte:

E1: Na maioria das profissões, o domínio de um idioma

estrangeiro sempre contou pontos no currículo. Antigamente, nas

empresas eram poucos os funcionários que dispunham dessa

vantagem e a eles recorriam os colegas quando precisavam

traduzir uma palavra ou texto. Esse mundo, evidentemente ficou

para trás. Falar outra língua, principalmente o inglês, tornou-se

69

Parte da “novidade” já havia sido antecipada, superficialmente, no subtítulo “hoje os bons empregos

exigem fluência em idiomas estrangeiros” (MORAES, 2009, p. 97).

121

uma obrigação para quem pretende subir na vida. A novidade é

que já não basta falar o idioma. A exigência nos bons empregos,

agora, é que se tenha fluência ao usá-lo para conversar (T2).

A palavra obrigação (E1) confere um peso maior ao que é enunciado: falar a LI é

obrigatório para ter sucesso na vida. “A obrigatoriedade de aprender a LI se vincula à

possibilidade de ter acesso a um instrumento que suprirá uma necessidade para o sujeito

poder transitar no ‘mundo do trabalho’ e até no ‘mundo dos negócios’” (NÓBREGA;

SOUSA, 2007, p. 47). A obrigação de se saber a LI está intimamente ligada aos ideais

de um mundo globalizado em que a LI se transforma em “um código comum que prevê

[...] uma comunicação entre sujeitos desprendidos de sentidos regionais, que se

configuram como figuras desse mundo globalizado [...]. A utilização da língua inglesa

supõe uma homogeneização das relações entre sujeitos” (p. 54). Parece novamente um

retorno à torre de Babel, em que todos se entenderiam, no caso, para fins capitalistas,

principalmente.

No texto 2, o mercado de trabalho é correlacionado à LI durante todo o artigo.

Há 30 vocábulos relacionados ao mercado de trabalho, conforme o Quadro 7 abaixo. A

LI voltada ao público adulto parece se justificar somente pela vantagem mercadológica

no texto 2, uma vez que dá voz a vários profissionais que obtiveram sucesso devido a

ela, segundo o que é evidenciado no texto. Já o texto 1 volta-se para os pais que

dominam o básico da LI, mas, por desejarem um futuro melhor para os filhos, devem

oferecê-lhes a LI perfeita. Rosa (2003, p. 63/64) resume bem a questão:

E esse discurso produz efeitos de sentido que (re)significam a

identidade do sujeito-aprendiz de línguas, marcando-o e significando-

o a partir da posição ‘qualificado’ – o que fala inglês – ou

‘desqualificado’ para o mercado de trabalho- o que não fala a língua

do poder. E o fracasso nessa tarefa de ‘dominar’ a língua estrangeira

em questão não é atribuído à instituição escolar: acaba recaindo sobre

o sujeito, assim como a ‘culpa’ por estar desempregado [...] (p. 63-

64).

122

Quadro 7 – Vocábulos relacionados ao mercado de trabalho.

Expressões e palavras ligadas ao mercado de trabalho

Texto 2 Texto 1 Currículo 2x

Bons empregos

2x

Profissões 2x/

Profissão

Empresa 2x

Funcionário

Colegas (de

trabalho)

Subir na vida

Negociar

Negócios

Mundo dos

negócios

Negociação

Business School

Cargos

Trabalho

Mercados

Firma

Profissional

Dentista

Clientela

Consultório

Turismo

Pilotos

Operacional

Administradora de

empresas

Departamento de

marketing

Multinacional 2x

Técnico em

informática

Executivos

Linguistas

Economia

Administradora de empresas

Concorrer a um bom emprego

Psicólogo

Especialistas

Dona de casa 2x

Ocorrência no texto 2: 35 vezes Ocorrência no texto 1: 7 vezes

Uma vez que a mídia coloca que o mercado é para todos, bastando obter a língua

do mundo, a LI, a culpa da falta dessa língua recai sobre os indivíduos, e não mais sobre

o governo, que deveria oferecer educação de qualidade a todos. Assim, o Estado não

assume responsabilidade pelo desemprego, mas, sim, o cidadão que não se qualificou o

suficiente. Alves (2001), no entanto, rebate a questão, reiterando que, “mesmo se todos

pudessem adquirir as novas qualificações, o sistema orgânico do capital seria incapaz de

absorvê-los. O mercado não é para todos” (p. 6).

Vejamos o excerto a seguir:

E22: A paulista Marília Ramos, administradora de empresas de 26

anos, ilustra os benefícios de transformar o estudo numa forma de

entretenimento. Sem nunca ter morado no exterior, ela construiu

uma base sólida em inglês e espanhol com cursos de idiomas e

muita dedicação nas horas livres. “Para mim é um grande prazer

estudar idiomas, então sempre que posso leio em outra língua e

vejo filmes sem legendas”, ela conta (T2).

O E22 evidencia o mérito da paulista Marília Ramos por haver aprendido dois

idiomas, solidamente, “sem nunca ter morado no exterior”, à base de “muita dedicação

nas horas livres”. A paulista serve de exemplo a ser seguido, como se qualquer pessoa

pudesse aprender, e, se não aprende, é por que falta dedicação, um exemplo do fracasso

123

imputado ao indivíduo. Os indivíduos precisam se instrumentar para ingressar na

máquina capitalista, uma vez que isso é inevitável no discurso da mídia. “A maneira

pela qual essa inevitabilidade é evidenciada acaba por silenciar as diferenças entre as

classes sociais de origem [...], construindo a imagem de que sua caixa de ferramentas

depende apenas de esforço para ser equiparada” (GARCIA, 2011, p. 96).

Passemos aos excertos seguintes:

E6: Matricular os filhos em uma escola bilíngue é uma opção

atraente para muitas famílias e que se justifica pela crescente

inserção da economia brasileira no mundo globalizado. Desde

2005 foram abertas quarenta novas escolas de alfabetização

simultânea em dois idiomas no país - um aumento de 25% em dois

anos (T1).

E8: Os pais que decidem matricular os filhos em escolas bilíngues

têm eles próprios um domínio “básico” ou “elementar” do inglês.

Eles querem que os filhos cresçam falando inglês com mais

naturalidade e eficiência (T1).

A atração que o ato de matricular o filho em uma EB (E6) exerce diz respeito ao

vislumbre da inserção do filho em um mundo de possibilidades em que a criança

projetada no futuro poderá ir e vir tendo o passaporte da LI. Para ser ainda mais

persuasiva, a asserção se baseia em números, 25% (E6), o que faculta a sensação de

crescimento e, por conseguinte, a ideia de que realmente mais pessoas procuram a LI da

EB. Menciono a palavra sensação, e não fato, porque não são oferecidas informações

sobre qual montante houve o crescimento de 25%. Se havia dez escolas, os 25% seria

referente a duas escolas a mais, o que, a meu ver, não é tão significativo70

.

Uma vez que os pais não conseguiram “dominar” a LI de modo completo (E8),

sentem-se no dever de salvar o filho do sofrimento, que eles mesmos conhecem na pele,

por meio de uma LI fluente. “Apesar de não ser garantia de sucesso, a língua estrangeira

figura como uma salvação parcial da marginalidade, uma inclusão, frente ao perigo da

exclusão que ronda” (GARCIA, 2011, p. 91). O crescimento evoca a ideia de que

muitos pais já estão matriculando os filhos nas EB, o que projeta nos interlocutores a

70

Segundo Iwasso (2010), o número de escolas bilíngues no Brasil, que era de 145 em 2007, passou a ser

180 em 2009, registrando um aumento de 24,5% no período. Porém, houve a necessidade de que eu

procurasse outras fontes que me oferecessem essa informação. Ora, um texto que traz nomes de

autoridades em linguística, desenvolvimento infantil... deveria trazer, ao menos, uma nota de pé de página

que elucidasse a questão.

124

pressa para alcançar esses que parecem estar em vantagem, segundo a mídia, em um

mundo tão competitivo.

Ao projetar a criança no mercado de trabalho desde tenra idade, a mídia a

representa como um miniadulto, papel ocupado pela criança até o fim da Idade Média

na qual ela se figurava em uma espécie de bibelô, sem voz, sem ser nada (ARIÈS,

1971). A criança usava o mesmo tipo de roupas dos adultos, não havia brincadeiras,

nem estudo ou políticas públicas que levassem em conta suas necessidades infantis.

Atualmente, a criança passa a ser, desde cedo, na lógica capitalista, vista como um

futuro trabalhador, necessitando adquirir a língua dita perfeita para se destacar na

carreira. Uma vez que a competição é fomentada pelo capitalismo, os filhos precisam

ser os melhores para ser alguém na vida de acordo com os parâmetros mercadológicos.

3.1.6 O tempo de aprendizagem da língua inglesa

Tomemos o seguinte excerto:

E10: A corrida pelo domínio da língua (T2).

O substantivo “corrida”, que aparece no título do texto (E10), é normalmente

utilizado no campo desportivo para designar uma atividade do atletismo ou mesmo uma

competição que implica a realização de uma tarefa no menor tempo possível, ou seja,

ele denota algo que deve ser feito com rapidez; no caso, “dominar” a LI. A palavra

“domínio”, por sua vez, segundo Ferreira (1986), significa “autoridade, poder, posse”

(p. 182). Assim, temos um enunciado que evoca a ideia de que há a necessidade de se

tomar posse da LI o mais cedo possível.

Ao escolher a palavra “corrida” para compor o seu discurso, a jornalista provoca

um sentido de urgência naqueles que ainda não possuem a língua. Por outro lado, ela

traz um argumento frequente na mídia sobre a LI: o fator tempo, conforme os dizeres de

Carmagnani (2008):

esse tipo de argumento aparece em muitas [...] propagandas de escolas

que parecem querer negar a necessidade de um investimento de médio

e logo prazo para a aprendizagem de línguas. Tudo indica que o aluno

de hoje é alguém que não pode/não quer perder tempo. Não importa

que ele seja necessário (p. 418).

125

Para adicionar maior credibilidade ao fato de afirmar haver essa corrida, há a

citação de dados de uma agência de intercâmbios, no texto 2, que, embasada em

números, vai de encontro ao que foi mencionado no título do texto (E31). O texto 1,

logo de início, oferece também dados numéricos para confirmar a veemência do que

será tratado no texto (E6). Quem poderia argumentar contra números? Eis os seguintes

excertos:

E31: A corrida em busca da fluência pode ser medida pela

quantidade de brasileiros que viajam para o exterior com o

objetivo específico de estudá-la. Segundo dados da Brazilian

Educational & Language Travel Association (Belta), associação

que reúne as principais instituições que trabalham com cursos,

estágios e intercâmbio em outros países, 120.000 brasileiros

viajaram com esse objetivo em 2008, contra 86000 em 2007 e 71000

em 2006 (T2).

E6: Matricular os filhos em uma EB é uma opção atraente para

muitas famílias e que se justifica pela crescente inserção da

economia brasileira no mundo globalizado. Desde 2005 foram

abertas quarenta novas escolas de alfabetização simultânea em

dois idiomas no país – um aumento de 25% em dois anos. (T1).

Novamente, a utilização da palavra “corrida” no E31, bem como da expressão

“pode ser medida pela quantidade”, causa o efeito de verdade absoluta. A VEJA utiliza

constantemente gráficos; tabelas- no texto 1, Quadro “Mais cedo, melhor” e “Dois

modelos diferentes” (ANTUNES; TODESCHINI, 2007, p. 100-101, 103); no texto 2-

Quadro “Mitos e verdades sobre o aprendizado de idiomas” (MORAES, 2009, p. 95-

96); números e dados, cujos exemplos são E31 e as idades de crianças e adultos; e

percentagens tal como no E6.

O uso de números contribui para o fortalecimento de argumentos na defesa tanto

da matrícula na EB ou internacional quanto na EI, por exemplo. Sacchi dos Santos

(2002) chama isso de “episteme da quantificação”, uma vez que, segundo ele, “os

números são, de forma geral, um modo de governar. [...] embora não sejam pessoas

(indivíduos), podem dizer muito delas; não só as produzindo, como também as

regulando nessa produção” (p. 38). Camozzato (2007) resume “quantificar é, assim,

uma potente estratégia de convocar, com o reforço do caráter científico que os números

imprimem, os indivíduos a se tornarem sujeitos dos discursos” (p. 144); no caso,

126

convocar os indivíduos a se tornarem estudantes de LI, haja vista o discurso para se

relacionar a eles.

Em nossa sociedade capitalista e utilitarista “tempo é dinheiro! [...] espécie de

metáfora conceitual, no dizer de Lakoff e Johnson (1980), que já constituiu um valor

simbólico internalizado, na sociedade atual”, pontua Coracini (2007, p. 232). O discurso

do desejo de “dominar” o idioma rapidamente acaba por gerar a ilusão de que o

estudante será fluente em determinadas horas, advinda do discurso propagado pela

mídia. Apaga-se o processo necessário para a aprendizagem de qualquer idioma, o qual

requer investimento de tempo para seu estudo. Por outro lado, tal discurso ilusório pode

culminar em certa frustração, ou mesmo desmotivação, para o aluno que inicia seu

aprendizado de uma LE e não alcança a fluência predeterminada pela mídia em poucas

semanas.

O Quadro 5 apresenta as ocorrências de palavras relacionadas à fluência:

Quadro 5 – Ocorrências de palavras relacionadas à fluência (T2).

Palavras

relacionadas à

fluência

domínio,

domina,

dominar

fluência

fluentemente

naturalmente, sem

gaguejar, com

desembaraço,

precisão absoluta,

sotaque

incompreensível,

tropeçar nas palavras,

gaguejar, inglês

básico, osmose

Ocorrências 5 vezes 7 vezes 1 vez 9 vezes

Não obstante, há um discurso conflituoso no texto. A jornalista, Renata Moraes,

intitula seu texto usando a palavra “corrida”, porém usa a palavra fluência sete vezes

(Quadro 5) e relata que a paulista Maria Ramos teve “muita dedicação nas horas livres”

para conseguir “uma base sólida em inglês e espanhol” (E22). A palavra “fluência”

combina com as palavras dedicação, estudo, prática. Entretanto, encontra-se oposta à

“corrida” (E10, a seguir), uma vez que, para se adquiri-la, é necessário tempo, como

mostra o excerto E22 a seguir:

E10: A corrida pelo domínio da língua (T2).

127

E22: A paulista Marília Ramos, administradora de empresas de 26

anos, ilustra os benefícios de transformar o estudo numa forma de

entretenimento. Sem nunca ter morado no exterior, ela construiu

uma base sólida em inglês e espanhol com cursos de idiomas e

muita dedicação nas horas livres. “Para mim é um grande prazer

estudar idiomas, então sempre que posso leio em outra língua e

vejo filmes sem legendas”, ela conta (T2).

As marcas linguísticas indicadas, que pregam a urgência do aprender a LI,

trazem à baila o fato de estar presente a representação da língua como um sistema de

códigos que pode ser adquirido às pressas, conforme a necessidade. Essa percepção é

um reflexo da necessidade fabricada para servir, entre outros interesses, os econômicos.

Não queremos dizer que a necessidade de se aprender uma LE é falsa, muito menos

desconsiderar seus ganhos educacionais, pessoais e profissionais; porém, baseados nela,

criam-se ilusões e nega-se a materialidade discursiva em prol de uma verdade absoluta e

inquestionável. “Toda sociedade deseja dominar o discurso, negá-lo como

acontecimento e desconsiderar sua materialidade, a fim de conjurar seus poderes e

perigos” (PICANÇO, 2006, p. 125).

A língua-objeto é também notada no uso da palavra “domínio” (E10), que parece

acenar algo de fora do indivíduo: “a língua é algo a ser dominado, como se escapasse ao

sujeito, ou não lhe fosse acessível” (GARCIA, 2011, p. 91). Se ela é algo que está fora,

distante, ela se objetifica, já que o sujeito “corre para possuí-la”. No caso dos pais, a

língua não lhes parece de fácil acesso, já que eles têm o domínio básico do idioma (E8),

que, segundo a mídia, não conta pontos para o mundo globalizado de hoje (E4), como

podemos notar nos excertos seguintes:

E4: Nada destrói um currículo como a expressão “inglês básico”.

Hoje, os bons empregos exigem fluência em idiomas estrangeiros

(T2).

E8: Os pais que decidem matricular os filhos em escolas bilíngues

têm eles próprios um domínio “básico” ou “elementar” do inglês.

Eles querem que os filhos cresçam falando inglês com mais

naturalidade e eficiência (T1).

Consideremos novamente o título do texto 2:

E10: A corrida pelo domínio da língua (T2).

128

O título do texto (E10) encontra eco em vários meios midiáticos, que, para

atraírem seus alunos ou mesmo leitores, prometem mais por menos, ou seja, mais

conhecimento em um espaço mínimo de tempo. As Pub. 4, 5, 6 e 7 são exemplos de EI

que delimitam o prazo para se “dominar” a LI. O período de aprendizagem vai de 3 a 18

meses e ainda trazem slogans, a saber: “Para quem não tem tempo a perder” (Pub. 4 e

6); “Ideal para quem precisa falar inglês o mais rápido possível” (Pub. 5) e “Você

falando inglês em pouco tempo” (Pub. 7).

O texto “Inglês para quem tem pressa”, publicado pela Veja no dia 11 de abril

de 2007, na seção Guia Veja, apresenta os cursos de imersão como forma de se aprender

inglês de maneira mais rápida. O primeiro parágrafo do texto é digno de nota:

“Especialistas consultados por VEJA afirmam que as imersões costumam cumprir a

promessa de promover nos estudantes um salto de fluência [...]” (WEINBERG, 2007, p.

116, negrito nosso). A autora deixa falar pessoas que tiveram experiências favoráveis

em cursos de imersão ao longo do texto ao mesmo tempo em que deixa entrever a

possibilidade, mencionada por especialistas, de uma imersão ser frustrante, não

promovendo a aprendizagem rápida, o que se torna dedutível pelo uso do verbo

“costumam”.

O texto “O idioma da sobrevivência”, da revista Época do ano 2000, explicita

um subtítulo emblemático: “A ilusão de quem precisa do inglês. Especialista acha que

estudante brasileiro quer aprender em pouco tempo” (DAFLON; PEREIRA;

SANTANA, 2000, p. 94). As especialistas acrescentam que os estudantes querem

aprender rápido, mas sem a dedicação necessária, o que pode evidenciar o modo como a

LI é representada socialmente: como um objeto apreendido em sua totalidade e de modo

ligeiro. É interessante notarmos que a revista Cláudia, de setembro de 2009, no texto

“Yes, I do”, evidencia também que é necessário tempo e dedicação para se aprender uma

LE: “mas precisam saber que esse não é um processo simples, nem rápido – diz Paulo

Sérgio Rezende. Para ele, independentemente da situação, dos materiais ou da escola, o

principal é admitir que será preciso dedicar-se, estudando com frequência [...]”

(CAMARGO, 2009, p. 76).

Retornando aos textos de análise, outro ponto seria o fato de a jornalista

mencionar somente cursos de imersão ao preconizar a aprendizagem rápida, o que vai

na contramão das promessas de EI, além de desconsiderar a dimensão educacional que

pauta a ER, como mencionado anteriormente. Os textos 1 e 2, inseridos na seção

Educação da revista, mencionam EB e internacionais, escolas de imersão em outros

129

países e no Brasil, curso de MBA, autodidatas e EI, deixando de fora a ER, como se não

houvesse experiências positivas de aprendizagem da LI decorrentes dela. Este

apagamento da dimensão educacional da ER advém do discurso que está presente no

modo como a LI é representada, pelo qual não se aprende essa língua na ER. Tal

discurso é reproduzido pelos textos da mídia tanto de cunho informativo quanto

publicitário, ou seja, “[...] o sujeito dirá de um modo, ou de outro, segundo o efeito que

pensa produzir em seu ouvinte” (ORLANDI, 2001, p. 39).

O fato é que, mais do que um chamariz para os consumidores de uma sociedade

que cultua a efemeridade e a busca da satisfação imediata, predomina, ao viabilizar uma

aprendizagem rápida, as EI não especificam que o cliente irá aprender algumas

functions da língua, como cumprimentos, frases para se usar no aeroporto, no

restaurante. Não conseguirão “comprar” a fluência em poucos meses, já que esta

necessita de tempo e estudo. Porém, como os interlocutores acreditarão que o processo

de aprendizagem se difere do preparo de um macarrão instantâneo se a representação da

criança, de cinco ou seis anos, que não sabe uma LE é cercada pelos vocábulos

“desestímulo e jamais” (E20), cujo efeito de sentido é de que essa criança (de cinco a

seis anos!) está atrasada em relação ao que o mercado de trabalho exige dela, conforme

o excerto a seguir:

E20: São descobertas que, segundo mostram as pesquisas, não

devem servir de desestímulo a quem tem filhos que, aos 5 ou 6 anos

de vida, jamais pisaram em um curso de inglês, francês, espanhol

ou outro idioma estrangeiro. O próprio Genesee relativiza as

coisas ao valer-se de um estudo no qual comparou os diversos

métodos de aprendizado de uma segunda língua. Ele concluiu

que, depois de um intercâmbio de um ano em um país estrangeiro,

jovens que até então sabiam apenas o inglês elementar costumam

equiparar-se a outros que passaram por escolas bilíngues. A única

diferença é que, algumas vezes, o inglês que resulta da

experiência é ligeiramente mais carregado no sotaque (T1).

Como o que predomina na mídia é o discurso de “dominar” o idioma, de tê-lo

por inteiro, a ilusão do discurso de se apreender a LI totalmente em 18 meses, por

exemplo, é notória. Essa ideia de redução do tempo é “assinalada por muitos autores

como uma das marcas da contemporaneidade (BAUMAN, 1998), esvaece a noção de

passado, presente e futuro, situando o sujeito em um tempo único na qual o imediatismo

prevalece como lógica de satisfação dos desejos e necessidades”, de acordo com Justo

130

(2005, p. 67). As grandes cidades nunca “dormem”: há farmácias 24 horas, lanchonetes

e locadoras de vídeos, entre outros. Tudo para a obtenção da satisfação imediata.

Psicanaliticamente falando, o homem de hoje seria comparável a um bebê, que exige

que seus desejos sejam realizados prontamente, sendo o processo primário soberano

sobre o secundário (ibidem).

Além disso, tais enunciados acabam por incentivar uma visão normativista da

LI, em que esta se resume à sua gramática e a vocabulário, deixando de lado a cultura e

identidade do falante, ou seja, sua concepção sócio histórica, uma vez que não há tempo

hábil para se abarcarem os aspectos globais do idioma.

A ideia de se “dominar” a LI vem da ideia de controlá-la em sua totalidade.

Rajagopalan (1997) postula que tais enunciados têm respaldo na questão da

homogeneidade na linguística ligada a uma fase específica no ensino de LE: fase do

estruturalismo e behaviorismo nos anos 1950, por exemplo. Segundo o autor, há na

linguística o postulado de que a língua pode ser estudada e aprendida totalmente, uma

vez que é uma entidade monolítica, exposta em sua totalidade em gramáticas e

dicionários. Há algumas propagandas que reforçam tal ideia de “dominação” da língua,

como, por exemplo, a Pub. 8 “Quem domina o conhecimento se dá bem” e a Pub. 9 “O

jeito divertido de dominar o conhecimento”. O próprio slogan da EI responsável pelas

duas publicidades é “Domine o conhecimento”.

Há também a campanha de 2012 de uma EI (Pub. 1) que usa estrangeirismos

para estampar suas propagandas e enuncia “Você já fala muita coisa em inglês. Só falta

falar tudo”, já mencionada anteriormente. O emprego das palavras “domina”, “domínio”

e “falar tudo” caracteriza a LI como sendo algo finito, delimitado, acabado, ou seja,

passível de apreensão, de ser possuído por inteiro como se fosse um objeto. Nos textos 1

e 2, vocábulos relativos ao “dominar” a língua perpassam toda a materialidade

linguística: “domínio, dominar, controle, domina, idioma perfeito” (Quadro 5).

A RS da língua como total, dominável na mídia, implica em representá-la como

sendo algo completo; em outros termos, uma língua que transmite de modo integral o

pensamento do falante; como transparente, em que a fala é totalmente compreendida

pelos ouvintes, uma vez que não há lapsos, muito menos mal-entendidos; como sendo

estável, o que é dito é compreendido como pretendido pelo enunciador.

Essa promessa de língua que serve ao falante de maneira coerente e até mesmo

obediente transpõe o caráter de discurso ao de uma verdade cristalizada por meio da

mídia, que, por sua vez, lança noções generalizadas sobre a LI. Tais concepções

131

desconsideram o indivíduo como único e quaisquer diferenças existentes na sociedade,

levando-o a crer em uma identidade fixa, estável. Ao que acrescenta Ghiraldelo (2011):

seria, então, uma língua sem ambiguidade e por meio da qual seria

possível tudo ser dito e compreendido. O sujeito, ao se deparar com a

falta de atributos na sua LM – atributos que nenhuma língua natural

teria, diga-se de passagem-, toma a(s) estrangeira(s), ou algumas

delas, como sendo portadoras de qualidades, pois ele não a(s) fala (p.

108).

Outra implicação da ideia de completude da língua e consequente promessa de

possibilidade de sua apropriação pela mídia, por exemplo, é sua objetificação. Segundo

Coracini (2007), para atingir seus objetivos mercadológicos, a mídia usa as RS para

englobar o maior número de pessoas possível, objetificando a educação e o ser humano.

A LI se transforma em uma mercadoria a ser adquirida, com urgência, relembrando o

E7, o que será discutido com detalhes no próximo tópico.

Uma corrida implica, muitas vezes, uma competição. No caso do texto, a corrida

se refere ao campo mercadológico, ideia que encontra eco em um mundo, cujo poder

econômico ocupa uma posição privilegiada. O próprio subtítulo do texto 2, reproduzido

a seguir, traz marcas linguísticas referentes ao campo profissional (E4). É interessante

notar o uso da palavra destruir para se abordar a consequência da não-presença da LI

fluente no currículo. Segundo Ferreira (1986), alguns sinônimos para destruir seriam:

assolar, extinguir, demolir, arruinar, arrasar, matar. Em outros termos, entende-se que

toda a formação profissional do indivíduo é extinta, é arruinada pela falta da LI fluente.

E4: Nada destrói um currículo como a expressão “inglês básico”.

Hoje, os bons empregos exigem fluência em idiomas estrangeiros

(T2).

A Pub. 11, “Você se garante ou a língua derruba você?”, traz a palavra derrubar,

que causa também um impacto grande, assim como “destrói”. O slogan da EI significa a

língua como um sujeito agente. Indica um fazer por parte desse sujeito, que tem traços

de atividade – um sujeito que age, realiza ações. Em outros termos, a LI tem seu lado

monstro e seu lado anjo, ao mesmo tempo em que dignifica quem a “domina”, atropela

quem não a possui.

O sujeito, para se inserir no mercado e consequentemente no mundo globalizado,

precisa da LI como passaporte, precisa “se garantir”. O mundo é cindido entre falantes e

132

não-falantes do idioma, sendo os últimos excluídos de um mundo de possibilidades,

com destaque para uma carreira de sucesso que parece ser consequência direta do

possuir a LI. A Pub. 12 é um bom exemplo, trazendo somente o nome da EI e o slogan:

“Você cidadão do mundo”; ou seja, qualquer cidadão do mundo precisa aprender a LI

para pertencer a ele. A Pub. 2 também aborda a questão: “O mundo já está em inglês.

Diga Yes! e faça parte”.

O aprendizado rápido parece caracterizar o ensino da LI como curso

profissionalizante, cuja duração é aproximadamente de seis meses a três anos. A posição

enunciativa desloca o fato de o tempo de estudo ser vital para se aprender um idioma de

uma esfera de esforço e dedicação para uma esfera de facilidade e rapidez. Segundo

Bauman (1989), “a necessária redução do tempo é melhor alcançada se os consumidores

não puderem prestar atenção ou concentrar o desejo por muito tempo em qualquer

objeto [...]. A cultura da sociedade de consumo envolve, sobretudo, o esquecimento, não

o aprendizado” (p. 90).

Para distrair os consumidores, muitos bônus são anexados à EI: diversão, o

tornar-se ao mesmo tempo global e único, um bom emprego no futuro e inserção social

entre outros. O aprender uma nova língua se apaga, fica em segundo plano em meio a

tantas garantias de autorrealização vinculadas a ele. Ele funciona quase como um

analgésico pronto para eliminar qualquer dor e incômodo em tempo recorde.

Carmagnani (2008) resume bem essa reflexão “aprender uma língua estrangeira não é

tão importante quanto consumir cursos de língua estrangeira, sobretudo para os que

desejam participar de um grupo privilegiado – não ser apenas mais um” (p. 419, itálico

nosso).

3.1.7 A relação com a aprendizagem da língua inglesa

O prazer parece ter se tornado o começo e o fim de cada ação em nossa

sociedade. A tolerância à frustração está cada vez mais baixa e a satisfação imediata dos

desejos é o que se busca. Abordamos aqui, mais uma vez, o sujeito da pulsão, que quer

sempre mais e está sempre insatisfeito. É um sujeito fluido, cuja maior virtude é a

mudança, o não manter a mesma forma por um longo período de tempo (BAUMAN,

2001).

Diante de um mundo de possibilidades, o prazer pode ser obtido por meio do

consumo, mas, devido à fluidez, não dura muito e deve-se mudar o objeto a ser desejado

133

e consumido. O prazer pode ser comprado e depende apenas do consumidor para

oferecer-lhe o resultado esperado. Como já mencionamos anteriormente, o fracasso é

imputado ao indivíduo que deveria ter obtido prazer e, logo, o sucesso, se esforçasse

mais, se dedicasse mais. A qualidade total atribuída às EI, às EB se baseia nessa

máxima de que os indivíduos são responsáveis por seu sucesso, uma vez que tais

lugares são representados como os melhores de todos os métodos para se aprender a LI.

Através do consumo, o sujeito experimenta uma alegria momentânea de tentar

suprir seu vazio. No entanto, logo, ele terá que consumir mais para manter essa

sensação que lhe escapa constantemente. “As pessoas de nosso tempo sofrem por não

serem capazes de possuir o mundo de maneira suficientemente completa [...] tendemos

a ver a vida dos outros como obras de arte”, acrescenta Bauman (2001, p. 96-97).

Segundo uma análise de Augusti (2008) sobre os principais valores presentes no

discurso da VEJA, 54,54% das reportagens estudadas versam sobre o prazer, que

“corresponde a sensações ou sentimentos agradáveis que atendem a determinadas

inclinações do ser humano. Essas sensações são sucedidas de alegria, contentamento,

satisfação ou deleite e podem ocorrer devido aos mais diversos comportamentos [...]

como, por exemplo, o prazer de comprar” (online).

Consideremos o seguinte excerto:

E22: A paulista Marília Ramos, administradora de empresas de 26

anos, ilustra os benefícios de transformar o estudo numa forma de

entretenimento. Sem nunca ter morado no exterior, ela construiu

uma base sólida em inglês e espanhol com cursos de idiomas e

muita dedicação nas horas livres. “Para mim é um grande prazer

estudar idiomas, então sempre que posso leio em outra língua e

vejo filmes sem legendas”, ela conta (T2).

E26: O gaúcho Felipe Hentz, de 33 anos, técnico em informática

em Porto Alegre, conta que, além de tomar aulas particulares,

ouvir rádios como a inglesa BBC e ler jornais estrangeiros foram

recursos essenciais para sua fluência no inglês (T2).

Nesse mundo de consumismo desenfreado, em que o outro sempre é visto como

melhor, o ensino passa também a ser um bem de consumo que oferece soluções mágicas

para o vazio da humanidade. O fato de o texto 2, por exemplo, escolher vozes de

profissionais como administradores (E22), dentistas e técnico que já trabalhou em

multinacional (E26), por exemplo, demonstra a sedução do discurso midiático que quer

134

produzir vontades, a fim de incitar o consumo. Uma vez que a vida do outro é uma obra

de arte (BAUMAN, 2001), o sujeito quer ser o outro, quer gozar como o outro. Segundo

Prasse (1997),

o desejo pelas línguas estrangeiras, o desejo de aprender, de saber

falar uma outra língua, se alimenta de duas fontes aparentes que, no

fundo, não passam de uma só: inveja dos bens e da maneira como

gozam os outros, e inquietação por uma desordem, inquietação de não

estar no lugar necessário, de não poder encontrar seu próprio lugar na

língua materna [...] (p. 71).

O Quadro 4, a seguir, que é referente ao texto 1, por exemplo, compara a

aprendizagem infantil e a adulta e ressalta vocábulos ligados à dor e ao prazer: na idade

adulta, caracteriza-se o aprendizado como “mais doloroso”, enquanto a criança tem

“pouco ou nenhum sofrimento”, o aprendizado é “atraente”, “menos trabalhoso”, com

“menos energia” despendida, “é divertimento”, “automático”.

Quadro 6 – Características associadas à aprendizagem da LE quando criança e

quando adulto (T1).

Características associadas à

aprendizagem da LE quando criança

Características associadas à

aprendizagem da LE quando adulto

Positivas: atraente, naturalmente, mais

eficiência, inglês perfeito, bom emprego,

inglês no automático, boa opção, fase mais

favorável, sem sotaque, capazes de

distinguir minúcias de pronúncia, fluente,

menos trabalhoso, menos energia é gasta,

com naturalidade, com pouco ou nenhum

sofrimento, afiados no inglês, inglês é

divertimento, como em um processo de

osmose, fluência

Negativas: salada de idiomas

Positivas: -----

Negativas: básico, elementar, processo

mais doloroso, deve usar o segundo

idioma com frequência para ter fluência,

distância maior a ser percorrida no

cérebro, inglês mais carregado no sotaque

Positivas: 20 Negativas: 1 Positivas: 0 Negativas: 6

O enunciado a seguir também usa a palavra “divertimento” para se referir à

aprendizagem infantil no texto 2:

135

E15: Aos 10 anos, Bruno Ferreira resume o pensamento dos colegas:

“Inglês para a gente é divertimento” (T1).

O texto 1, haja vista que o tópico principal é o ensino bilíngue para crianças,

enfatiza o entretenimento para atraí-las e relaciona o aprendizado com caraterísticas

presentes no imaginário dos pais que querem o melhor para os filhos: sem dor, de modo

fluente, fácil e que resulte em um bom emprego. Atende, assim, ao desejo dos pais e dos

filhos ao mesmo tempo. Ao escolher o menino de dez anos para compor seu texto, a

jornalista associa um testemunho de experiência que demonstra aos pais que todo o

discurso, do texto 1, que corrobora para uma aprendizagem, sem sofrimento, da LI

enquanto criança é verdadeiro.

Consideremos os três excertos que se seguem:

E22: A paulista Marília Ramos, administradora de empresas de 26

anos, ilustra os benefícios de transformar o estudo numa forma de

entretenimento. Sem nunca ter morado no exterior, ela construiu

uma base sólida em inglês e espanhol com cursos de idiomas e

muita dedicação nas horas livres. “Para mim é um grande prazer

estudar idiomas, então sempre que posso leio em outra língua e

vejo filmes sem legendas”, ela conta (T2).

E26: O gaúcho Felipe Hentz, de 33 anos, técnico em informática

em Porto Alegre, conta que, além de tomar aulas particulares,

ouvir rádios como a inglesa BBC e ler jornais estrangeiros foram

recursos essenciais para sua fluência no inglês (T2).

E32: Os vínculos afetivos que existem – ou se desenvolvem – com a

cultura do país onde o idioma é falado podem contribuir para

sua assimilação. Ouvir músicas americanas lendo as respectivas

letras e assistir aos filmes de Hollywood tentando associar as vozes

com a legenda são técnicas muito usadas para que o aprendizado

não seja um esforço entediante. Também unindo o útil ao

agradável, há diversos cursos que combinam o estudo do idioma –

principalmente italiano, espanhol e francês – à prática da

gastronomia (T2).

Uma vez que o aprendizado infantil é caracterizado segundo o que os indivíduos

moderno-líquidos esperam de seu produto de consumo: que este lhes dê felicidade

rápida, indolor e ainda divertida, o efeito de sentido dessa RS da LI é que somente a

criança poderá desfrutar da felicidade de consumir tal produto, no texto 1. Na medida

136

em que o texto 2 é voltado para o público adulto, seus enunciados são consonantes com

a aprendizagem do adulto que, para ser prazerosa, pode se basear em músicas, filmes,

leitura e rádio (E22 e E26). Foge-se do processo “entediante” (E32) de se aprender uma

LE. O efeito de sentido é uma falsa impressão de que não é preciso muito esforço e

energia por parte da criança para aprender (T1) e de que o adulto deve fugir da parte

“chata”, mesmo que seja necessária, de estudar a LI (T2). Apaga-se, novamente, o

processo de aprendizagem, que requer tempo e dedicação, principalmente quando se

trata da criança.

Os E22, E26 e E32 corroboram a ideia de consumir um produto que vai oferecer

prazer ao cliente. A própria palavra prazer é enunciada (E22). E, para o produto oferecer

esse deleite, o sujeito deve saber como consumi-lo. Os enunciados evocam o prazer da

aprendizagem, relacionando-o a atividades como escutar rádio, músicas, ver filmes sem

legenda e ler em LI, para suavizar a “dedicação nas horas livres” (E22) e unir “o útil ao

agradável” (E32). A ideia é tornar o produto LI mais atraente para o consumo em EI

(E22) e aulas particulares (E26), que demanda dedicação, por parte dos adultos, mas

cujo esforço é suavizado pela forma prazerosa em aprender, na fuga do “esforço

entediante” (E32).

O saber a LI até hoje pode ser considerado a partir de “valores sociais e de

prestígio como também de um desejo de imitar modelos culturais britânicos e

americanos. O conhecimento de uma LE é visto como quase sinônimo de

desenvolvimento profissional e social, uma realização elegante e um símbolo de status

social” (THE BRITISH COUNCIL, 1976, p. 2). Porém, segundo Moita Lopes (2008) a

língua passa a ser referida como “um dos conhecimentos constitutivos da educação

básica, juntamente com o letramento na LM ou oficial, habilidades matemáticas ou

numeramento e letramento computacional” (p. 316). Todavia, acredito que ainda há

certo orgulho de se saber a LE, fundamentalmente a LI.

O próprio título do texto 1 (E9) evoca esse orgulho, uma vez que celebra o

bilinguismo. O fato do texto 2 ressaltar uma ideia de urgência de se saber a LI (E10),

por parte dos adultos principalmente, tem o efeito colateral de promover alívio ou

mesmo orgulho em quem já “domina” a língua de modo fluente. “O sujeito talvez se

aproprie da LI como um bem que lhe diferencia socialmente dos demais e que lhe

confere uma ‘certa’ importância” (TAVARES, 2002, p. 65). Os excertos

supramencionados estão dispostos a seguir:

137

E9: Yes, nós somos bilíngues (T1).

E10: A corrida pelo domínio da língua (T2).

O prestígio social atribuído a quem sabe a LI parece advir da representação da

LI como aquela que cinde os globais e locais, bem como quem está inserido ou não na

dinâmica capitalista. Aquela que é a língua do mundo, aquela que faz o indivíduo subir

na vida, que lhe dá prazer, que oferece instrumentos para que o falante se insira “nos

discursos globais sobre democracia, economia, meio ambiente, modernidade e uma

série de outros tópicos considerados ‘atuais’” (TAVARES, 2002, p. 68). Pennycook

(1998) acrescenta que “o inglês é tanto a língua que aparentemente vai conferir

civilidade, conhecimento e riqueza às pessoas quanto a língua em que elas são

racialmente definidas71

” (p. 4).

No E33, a seguir, há a busca pela cultura do estrangeiro, por parte dos pais, do

desenvolvido, dos países de primeiro mundo que colonizaram várias nações.

E33: A experiência da escola bilíngue também proporcionou aos

irmãos Paiva algo que seus pais buscaram para si, o contato mais

próximo não apenas com o idioma, mas com a cultura do país

estrangeiro (T1).

Novamente, o enunciado discorre sobre a responsabilidade e a vontade dos pais

que querem algo melhor para os filhos, “algo que seus pais buscaram para si”, como já

mencionado no E8 a seguir e como ocorre no E33. O efeito de sentido é evocar nos pais

a responsabilidade pelos filhos. Desse modo, não há como eles se oporem à matrícula

precoce da prole na EB, uma vez que ela é representada como aquela que provê uma

ampla gama de vantagens aos pequenos. Se, por acaso, os pais seguirem a receita da

mídia e oferecer a EI ou a EB ao filho e não obtiver sucesso, como o E29, a “culpa” é da

má escolha dos pais ou de sua “ansiedade” (E34), a seguir.

E8: Os pais que decidem matricular os filhos em escolas bilíngues

têm eles próprios um domínio “básico” ou “elementar” do inglês.

Eles querem que os filhos cresçam falando inglês com mais

naturalidade e eficiência (T1).

71

Tradução minha do original em inglês “English is both the language that will apparently bestow

civilization, knowledge and wealth on people and at the same time is the language in which they are

racially defined”.

138

E29: Ela sonhava, assim, fazer de Marcella uma criança trilíngue.

O resultado ficou aquém do esperado. Diz a mãe de Marcella:

“Suas frases às vezes soam como uma salada de idiomas” (T1).

E34: Como em toda relação pai e filho, muitas vezes, a ansiedade

paterna em formar desde o berço um campeão de tênis ou um

poliglota não é correspondida na forma de resultados práticos

(T1).

Haja vista que a LI avançou de modo avassalador “como o meio hegemônico de

comunicação internacional no mundo pós-Segunda Grande Guerra” (RAJAGOPALAN,

1999, p. 415). Um retorno ao breve histórico nos indica que o Brasil é fruto de uma

colonização de exploração, sendo influenciado cultural, econômica, politicamente por

várias nações, notadamente Portugal, Inglaterra e Estados Unidos. Os dois últimos, com

ênfase para os EUA, incutiram no Brasil suas produções musicais e cinematográficas.

“A presença da música americana após a inauguração, entre nós, da época do cinema

falado pode ser assinalada praticamente em todas as revistas teatrais do tempo, quase

que como exigência de atualização, como convinha ao gênero” (RUIZ, 1984, p. 128).

Voltemos aos enunciados a seguir:

E22: A paulista Marília Ramos, administradora de empresas de 26

anos, ilustra os benefícios de transformar o estudo numa forma de

entretenimento. Sem nunca ter morado no exterior, ela construiu

uma base sólida em inglês e espanhol com cursos de idiomas e

muita dedicação nas horas livres. “Para mim é um grande prazer

estudar idiomas, então sempre que posso leio em outra língua e

vejo filmes sem legendas”, ela conta (T2).

E26: O gaúcho Felipe Hentz, de 33 anos, técnico em informática

em Porto Alegre, conta que, além de tomar aulas particulares,

ouvir rádios como a inglesa BBC e ler jornais estrangeiros foram

recursos essenciais para sua fluência no inglês (T2).

E32: Os vínculos afetivos que existem – ou se desenvolvem – com a

cultura do país onde o idioma é falado podem contribuir para

sua assimilação. Ouvir músicas americanas lendo as respectivas

letras e assistir aos filmes de Hollywood tentando associar as vozes

com a legenda são técnicas muito usadas para que o aprendizado

não seja um esforço entediante. Também unindo o útil ao

agradável, há diversos cursos que combinam o estudo do idioma –

principalmente italiano, espanhol e francês – à prática da

gastronomia (T2).

139

Uma vez que os E22, E26 e E32 enunciam sobre a aprendizagem por músicas,

filmes e livros em LE reforçam a ideia do desejo pelo “domínio” da língua e da cultura

do outro, como se isso simbolizasse um desatar das amarras de terceiro mundo às quais

o Brasil parece estar ainda atrelado. É uma forma de se tornar colonizador, dominador

de sua própria história, identificando-se com os países colonizadores e “dominando” sua

língua.

Cabe salientarmos que enquanto a palavra “cultura” é mencionada duas vezes no

texto 2 e uma vez no texto 1, há, por exemplo, 35 expressões ligadas ao mercado de

trabalho no texto 2 enquanto, no texto 1, há somente 7 expressões (Quadro 7, a seguir).

É premente a lembrança de que os textos se inserem na seção Educação apesar dos

aspectos discursivos não apontarem soberanamente para essa área. Os jornalistas não

enfatizam a ideia de que para se “dominar” uma língua é necessário que o indivíduo

esteja a par de elementos culturais que computarão eficiência e maior entendimento ao

seu comunicar. O próprio texto da VEJA de 2012, “Solte seu inglês” (OROSCO, 2012)

cita a palavra cultura somente uma vez e não a relaciona a exemplos citados pelo

próprio texto: o bailarino brasileiro, Thiago Soares, que falou Hi (Oi!) para a rainha

Elizabeth. Isso não se caracteriza como um problema de idioma, mas de registro, de uso

contextualizado do idioma. O bailarino poderia não saber nenhum vocábulo em inglês,

mas se conhecesse aspectos culturais do país, jamais trataria a realeza dessa maneira.

Quadro 7 – Vocábulos relacionados ao mercado de trabalho.

Expressões e palavras ligadas ao mercado de trabalho

Texto 2 Texto 1 Currículo 2x

Bons empregos

2x

Profissões 2x/

Profissão

Empresa 2x

Funcionário

Colegas (de

trabalho)

Subir na vida

Negociar

Negócios

Mundo dos

negócios

Negociação

Business School

Cargos

Trabalho

Mercados

Firma

Profissional

Dentista

Clientela

Consultório

Turismo

Pilotos

Operacional

Administradora

de empresas

Departamento de

marketing

Multinacional 2x

Técnico em

informática

Executivos

Linguistas

Economia

Administradora de empresas

Concorrer a um bom emprego

Psicólogo

Especialistas

Dona de casa 2x

Ocorrência no texto 2: 35 vezes Ocorrência no texto 1: 7 vezes

140

Tanto a cultura quanto a LI tomam proporções de objetos vendáveis e de bens de

consumo na era capitalista. Uma vez que a mídia oferece a LI para consumo e fonte de

prazer, a palavra comodificação faz-se presente neste estudo.

A comodificação é o processo pelo qual os domínios e as instituições

sociais, cujo propósito não seja produzir mercadorias no sentido

econômico restrito de artigos para venda, vêm, não obstante a ser

organizados e definidos em termos de produção, distribuição e

consumo de mercadorias. [...] por exemplo, setores das artes e da

educação, como o teatro e o ensino da língua inglesa, sejam referidos

como ‘indústrias’ destinadas a produzir, a comercializar e a vender

mercadorias culturais e educacionais aos seus ‘clientes’ ou

‘consumidores’. A comodificação não é um processo particularmente

novo, mas recentemente ganhou novo vigor e intensidade [...]. Em

termos de ordens de discurso, podemos entender a comodificação

como a colonização de ordens de discurso institucionais e mais

largamente da ordem de discurso societária por tipos de discurso

associados à produção de mercadoria (FAIRCLOUGH, 2001, p. 255).

É interessante salientarmos, novamente, os excertos a seguir:

E10: A corrida pelo domínio da língua (T2).

E13: Tropeçar nas palavras, gaguejar em busca da expressão

correta, exibir um sotaque incompreensível tudo isso faz parte de

um tempo romântico em que era divertido falar “portunhol” com

os argentinos e os americanos achavam pitoresco o esforço dos

brasileiros para negociar no idioma de Shakespeare (T2).

E29: Ela sonhava, assim, fazer de Marcella uma criança trilíngue.

O resultado ficou aquém do esperado. Diz a mãe de Marcella:

“Suas frases às vezes soam como uma salada de idiomas” (T1).

A ênfase na LI perfeita, na fluência da língua ou na falta dela (E13 e E29), na

imersão em ambos os textos, se refere à oralidade da língua, uma das habilidades mais

exploradas pela mídia em relação à LI, como já mencionado. Há uma

compartimentalização da língua para que os clientes tenham a falsa ideia de que podem

efetivamente “dominá-la e adquiri-la”. A corrida (E10) se refere à corrida, à urgência

dos consumidores para adquirir o produto que lhes daria uma gama imensurável de

benefícios, a LI.

141

Os enunciados E13 e E29 citados, por exemplo, mostram o que não fazer para o

caminho do “domínio” da LI “perfeita”. A ênfase na língua falada parece ser premente,

primeiro, porque é a face que mais se mostra da língua. Em outros termos, uma vez que

alguém consegue falar a língua de uma maneira fluente, “sem tropeços”, o sujeito sente-

se digno de orgulho e parte do mundo do outro, do mundo desenvolvido. Por

conseguinte, a RS da LI como a língua oral parece ser parte do imaginário dos

brasileiros em geral, uma vez que parece haver uma quase obsessão, da mídia e das

pessoas em geral, pela língua falada.

Ao utilizar a expressão “salada de idiomas” para caracterizar a LI de uma

criança (E29), o efeito de sentido é o mesmo de se tropeçar na língua, gaguejar (E2): a

vergonha do não falar bem como o nativo. Há também o fato de se simplificar a LI,

conforme Fortes (2009) postula “um dos efeitos desse discurso é o apagamento das

complexas implicações sociais, políticas, culturais e ideológicas envolvidas no processo

de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira” (p. 130).

Para Peters (1994), “não existe, talvez, melhor exemplo da extensão do mercado

a novas áreas da vida social que o campo da educação. [...] A educação, neste modelo,

não é tratada de forma diferente de qualquer outro serviço ou mercadoria” (p. 213). A

meu ver, a mídia fomenta o ideal do capitalismo que, pela produção do capital humano

para o mercado de trabalho, desde a infância, fomenta o desenvolvimento da economia.

Isso me recorda a Lei 5.692/7172

, que fixou as diretrizes e bases para o primeiro e

segundo graus durante o período ditatorial no Brasil, almejando transformar o segundo

grau em ensino profissionalizante para alavancar a economia do país. No entanto,

mesmo assim, o mercado não absorveu todos: primeiro, porque a colocação profissional

depende da formação global do aluno e, também, porque “não há emprego

suficientemente significativo para todas essas pessoas vivas e não há muita perspectiva

de, um dia, equiparar o volume de trabalho com a multidão daqueles que o querem e o

necessitam [...]” de acordo com Bauman (1998, p. 96).

Desse modo, a ideia disseminada pela mídia da LI= inserção no mercado e o não

possuir a LI= exclusão é embasada em argumentos frágeis que desconsideram a

imprevisibilidade do aprender. Porém, tais argumentos são apelativos se forem vistos de

maneira superficial. Assim, quando um pai se depara com o texto 1 e lê tantos adjetivos

positivos associados ao aprendizado infantil (Quadro 6, a seguir) o efeito de sentido é o

72

O ensino de LE modernas nesta Lei nº 5.692/71, tinha objetivos indefinidos, contribuindo para um

grande abismo entre o ensino promovido pelas redes públicas e particulares.

142

de sentir-se quase obrigado a matricular seu filho na EB ou sofrer o fracasso imputado à

aqueles que estão de fora do mundo global.

Quadro 6 – Características associada à aprendizagem da SL.

Características associadas à

aprendizagem da LE quando criança

Características associadas à

aprendizagem da LE quando adulto

Positivas: atraente, naturalmente, mais

eficiência, inglês perfeito, bom emprego,

inglês no automático, boa opção, fase mais

favorável, sem sotaque, capazes de

distinguir minúcias de pronúncia, fluente,

menos trabalhoso, menos energia é gasta,

com naturalidade, com pouco ou nenhum

sofrimento, afiados no inglês, inglês é

divertimento, como em um processo de

osmose, fluência

Negativas: salada de idiomas

Positivas: -----

Negativas: básico, elementar, processo

mais doloroso, deve usar o segundo

idioma com frequência para ter fluência,

distância maior a ser percorrida no

cérebro, inglês mais carregado no sotaque

Positivas: 20 Negativas: 1 Positivas: 0 Negativas: 6

Garcia (2011) acrescenta “o ato de matricular o filho em uma EB é

ressignificado como um ato de amor, de proteção à criança, que será poupada do

sofrimento que é você ter que aprender uma outra língua, trauma enfrentado por muitos

pais” (p. 125, itálico da autora). Simbolizo a matrícula como se tivesse o mesmo papel

do teste do pezinho no bebê, ou mesmo as vacinas obrigatórias na infância. Se um pai se

omite a isso, é classificado como um mau pai.

Acredito que este excerto da música Propaganda, de autoria da Nação Zumbi,

resume bem o consumismo desenfreado, que tomou todas as áreas, inclusive a

Educação: “Comprando o que parece ser/ Procurando o que parece ser/ O melhor pra

você/ Proteja-se do que você/ Proteja-se do que você vai querer [...]” (PEIXE;

BRANDÃO, 2006). A RS da língua como algo enlatado e pronto para consumo,

utilizada para o ingresso no mundo global, é significada como verdadeiro e único

caminho para o sucesso seja do adulto, seja da criança. Há uma generalização do

público-alvo.

143

3.2 As representações sociais da língua inglesa no presente estudo

Segundo Moscovici (1981), as RS são “[...] um conjunto de conceitos,

declarações e explicações, originadas na vida cotidiana no curso das comunicações

interindividuais”73

(p. 181, tradução nossa). Assim, a meu ver, após um retorno ao

nosso breve histórico sobre a LI no Brasil, percebemos que a RS da LI como língua do

nativo pode ter germinado a partir do momento em que os primeiros “professores” de LI

em 1809 colocaram seus anúncios, enfatizando o fato de serem nativos acima até de

suas identidades, como mencionamos neste estudo74

.

Uma vez que a língua se torna posse do nativo, ela parece se tornar um objeto

total, perfeito, natural. Essa língua sem falhas, tropeços ou gaguejos, que deve ser

aprendida pelas pessoas para obterem o sucesso. A LI, no nível básico, não serve como

panaceia, segundo nosso material de análise. A RS da língua como língua do nativo

gera consequências para o processo de ensino-aprendizagem da LI. O professor ou

aluno ao representar a língua como completa nunca ficará satisfeito com seu processo

de aprendizagem, podendo até desistir de aprender a LI. Isso porque a língua idealizada

do nativo não existe realmente e a corrida para ela não tem fim. Isso alimenta a

publicidade sobre o assunto, as matérias de revista e jornais, haja vista que os

estudantes, frustrados em “dominar” a língua e crédulos que há quem a “domine”,

procurarão novos métodos, novas escolas, sempre desejosos da língua do outro e

convencidos de que são a origem do seu fracasso, “como resultado direto de

determinadas práticas em sala de aula, os alunos menos precavidos se sentiam

diminuídos em sua autoestima, passando a experimentar um complexo de inferioridade”

(RAJAGOPALAN, 2003, p. 68).

Outra consequência da LI, representada socialmente como supostamente

dominável, é a RS da LI como a língua produto. Tal RS pode se basear na

comodificação da língua e da educação em geral, que, devido ao sistema capitalista,

figura em uma grande produtora de lucros a seus prestadores de serviço. Uma vez que

se torna produto, a língua toma moldes de algo que pode ser completamente absorvido e

de modo rápido, que figura no ideal de felicidade moderno: satisfação imediata e total

dos desejos.

73

Tradução minha do original em inglês “[...] a set of concepts, statements and explanations originating

in daily life in the course of inter-individual communications” (MOSCOVICI, 1981, p. 181). 74

O nome do profissional não constava no anúncio.

144

A obrigação de se aprender a LI está presente na mídia e no modo como a LI é

representada socialmente. A RS da LI como panaceia tem origem nas RS da língua

como: passaporte para subir na vida, símbolo de status social, vantagem na competição

mercadológica, modo de inserção no mundo global, fonte de prazer etc. As pessoas

estão inseridas em um mundo que se globaliza, e, por isso, tende a se tornar mais

homogêneo. Uma vez que a LI é representada como LA (GRADDOL, 1997) e símbolo

de status social ao mesmo tempo, o indivíduo sente-se compelido a obtê-la para se

tornar diferente e pertencer ao mundo global. A existência local não é mais desejável,

“ser local num mundo globalizado é sinal de privação e degradação social” (BAUMAN,

1989, p. 8).

A RS da LI como ingresso no mercado de trabalho pode ter sido embrionada a

partir do momento em que os ingleses vieram com a Corte portuguesa para o Brasil e

estabeleceram-se com seus comércios e escritórios, criando a necessidade do

aprendizado da LI, nem que fossem algumas expressões especificas, para o empregado

conversar com o patrão. O efeito colateral da LI passaporte para os bons empregos é o

fato de que essa RS carrega a ideia de que o mercado é para todos que supostamente

dominarem a língua. Novamente, ao indivíduo é imputado o fracasso de não haver

aprendido a LI de modo perfeito e natural e, desse modo, não ser bem sucedido no

mercado. Alves (2001) postula que, “mesmo se todos pudessem adquirir as novas

qualificações, o sistema orgânico do capital seria incapaz de absorvê-los. O mercado

não é para todos” (p. 6).

Todos devem aprender a LI. No entanto, ela não é aprendida em todos os lugares

em que é ensinada, segundo a mídia, originando uma situação controversa. A RS da

escola regular como o não lugar para se aprender a LI parece advir das inúmeras

reformas realizadas no currículo das LE, no qual ora eram opcionais, ora obrigatórias, e

que não reconhecia a verdadeira importância do ensino de línguas na escola, que acabou

caindo em descrédito devido aos métodos obsoletos e ineficazes. Foi substituída pelas

EI, que viram, na década de 1930, a oportunidade de disseminar a LI e sua cultura.

Desde então, as EI começaram a ser representadas socialmente como o lugar para se

aprender a LI de modo que ela opere milagres na vida de seu feliz possuidor.

A RS das EI e EB como únicos lugares credenciados ao ensino da LI limita o

acesso de um grande número de brasileiros que não têm meios para custear seus estudos

nessas instituições particulares. Esse fato, divulgado como tal pela mídia, parece já

excluir de antemão tais brasileiros dos benefícios inúmeros que são atribuídos ao saber a

145

LI. “Apesar de não ser garantia de sucesso, a língua estrangeira figura como salvação

parcial da marginalidade, uma inclusão, frente ao perigo da exclusão que ronda”

(GARCIA, 2011, p. 91).

O silenciamento da ER como lugar de aprendizagem da LI resulta no desrespeito

ou mesmo invisibilidade do professor de LI dessa escola, na crença de que quem quiser

realmente aprender a LI irá se matricular em uma EI e na perda de horas na grade

curricular, que vislumbramos, por meio do nosso breve histórico da LI no Brasil, ter

ocorrido desde a instituição das línguas modernas na ER. Leffa (2003) acrescenta que o

ensino da LI no Brasil é notável pela mudança constante de métodos durante sua

história, bem como pelas dicotomias.

Há outra controvérsia entre os textos 1 e 2. Enquanto o texto 1 privilegia o

aprendizado infantil, o texto 2 privilegia o adulto. Nesse ínterim, ao passo que o texto 1

concorda plenamente com a RS da infância como a melhor fase da aprendizagem, o

texto 2 modera a questão, oferecendo possibilidade do adulto aprender também. O texto

1 foca, então, a LI “perfeita”, a responsabilidade dos pais em oferecer a oportunidade de

aprender a LI de modo “automático”, “por osmose”. Já o texto 2 investe na RS da LI

como promotora de bons empregos.

A representação da infância como a fase que se aprende a LI “perfeita”, rápida e

sem dor vem da concepção da criança como um recipiente a ser preenchido pelo adulto

e também como miniadulto que deve se instrumentalizar para pertencer ao mundo

globalizado. Os pais são incitados a aproveitarem as vantagens biológicas da criança,

matriculando-as em uma EB ou internacional, que parece garantir um futuro próspero.

A LI aprendida mais cedo é representada como a LI mais próxima do nativo pela sua

“perfeição”. O automatismo caracteriza a fluência que resulta em uma fala que flui

naturalmente, imagem que representa o nativo da língua, ao qual se atribui a

naturalidade, o falar sem pensar.

“É o hedonismo a mola-mestra dos tempos atuais: a vida é curta; o importante é

curtir o momento presente sem grandes compromissos com o futuro, sobretudo se eles

puderem trazer riscos para a garantia de felicidade” (CORACINI, 1991, p. 135). De

modo que a dor deve ser evitada a todo custo em nossa sociedade, a criança

representada como o indivíduo que aprende rápido, sem dor e “por osmose” se torna o

aprendiz perfeito. Ela aprenderá em tempo recorde, se comparada ao adulto, e, por

conseguinte, usufruirá mais precocemente dos benefícios de se “dominar” a LI,

satisfazendo imediatamente seu desejo.

146

A RS da LI como fonte de prazer também parece advir do fato de o colonizado

sentir deleite ao dominar a língua do colonizador, que sempre se encontrara em posição

de destaque e também pelo fato de a indústria cultural dos Estados Unidos ser

amplamente consumida pelos brasileiros em forma de filmes, músicas etc. refere-se

também aos indivíduos fluidos dos tempos atuais, que sempre querem mais e não param

de desejar por completude, mas tudo isso de maneira prazerosa.

A RS da LI como LF parece advir do fato de que países de LI, como Inglaterra e

Estados Unidos, detinham o poder da economia mundial, e tem a globalização como

justificativa. A globalização associa-se ao moderno, ao novo. Assim, o saber a LI de

modo fluente é oposto à ideia de estar ultrapassado, de não ser um cidadão do mundo

que pode ir e vir, sem fronteiras. No entanto, a LI ainda parece ser representada pelos

artigos analisados como LE, como a língua, cujo “dono” é o nativo inglês ou norte-

americano. Tal RS influencia diretamente no modo de o aluno significar seu

desempenho em relação à língua do nativo. A perfeição é atribuída ao nativo e que o

aprendiz nunca irá atingi-la. Posto que é impossível, a frustração sobreporá a satisfação

de aprender.

A RS da LI como a língua falada perpassa nosso material de análise e é

exemplificada por meio de publicidades de EI. A oralidade parece ser a grande

legitimadora do saber a LI, relegando as habilidades de leitura, escrita e escuta a

segundo plano. Acredito que, uma vez que falar a LI de maneira fluente confere, de

acordo com a mídia, status social, a fala é a habilidade mais visível da língua. As

repetidas palavras referentes à fluência nos dois textos da análise sugerem o foco na

aprendizagem da fala. Essa RS da LI inculca nos alunos a determinação de se aprender a

falar, e os mesmos acreditam que há a possibilidade de estudarem somente conversação

na LI. No entanto, para que falem a LI é preciso que adquiram vocabulário pela leitura,

estudem estruturas gramaticais e escutem a LI para refinarem a pronúncia, por exemplo.

A língua é reduzida, pois, a um instrumento de comunicação.

Os indivíduos moderno-líquidos, consoante Bauman (2001), querem a satisfação

rápida de seus desejos. Desse modo, a transposição dessa concepção de indivíduo como

público da mídia e da EI contribui para que o tema tempo seja recorrente em nosso

material de análise. Oferece-se mais, por menos tempo, desconsiderando o processo de

aprendizagem. Ao mesmo tempo em que há afirmações nos textos de análise de que é

147

preciso “muita dedicação” para aprender a LI, há momentos em que a LI é aprendida

“por osmose”, “através de filmes, músicas”75

, “sem sofrimento”.

75

Considero que a aprendizagem por meio de músicas e filmes é real, mas deve ser consciente e

suplementada com outros materiais para ser eficiente.

148

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma das características marcantes do discurso da VEJA nos dois textos de

análise é o caráter explicativo da revista. Como vimos, durante o processo analítico, os

jornalistas, tanto do texto 1 quanto do texto 2, utilizam palavras do âmbito científico e

nomes de pesquisadores, universidades e profissionais, como linguistas e psicólogos,

entre outros para legitimar seu discurso. Nascimento (2002) acrescenta:

a revista procura ‘explicar’ as coisas do mundo para seus leitores e,

para isso, recorre frequentemente ao ‘conhecimento legitimado’, por

meio de vozes consideradas autorizadas (professores, especialistas em

áreas específicas, universidades, institutos de pesquisa etc.) e dados

comprobatórios (índices, porcentagens, gráficos, quantidades, datas).

Explicar, adiantamos, é próprio de quem julga deter um saber (p. 174).

Nesse ínterim, a revista parece sempre retratar uma verdade irrefutável. Não

obstante, se refletirmos sobre a questão de que os jornalistas editam o discurso dos

profissionais, silenciando pontos e ressaltando outros que mudam o significado inicial

do dizer, percebemos ser profícuo o estudo de textos midiáticos, a fim de enveredarmos

pelas tessituras textuais de modo mais profundo, desvelando o silenciado e

questionando “o dado irrefutável”. O efeito de verdade é também criado pela produção

de dizeres que um leitor imaginado necessita ou deseja ler (GARCIA, 2011). O

conservadorismo da VEJA parece remeter seu leitor a um posicionamento: aquele

desejado pela revista.

A LI hoje parece estar em toda parte, tanto no Brasil quanto no mundo. Há

publicações nacionais e produtos diversos com nomes cunhados na LI; e, na televisão,

famosos mencionam expressões na LI em meio ao seu discurso em português, para

citarmos alguns exemplos (PAIVA, 2010). A LI toma moldes de língua obrigatória para

que o sujeito não se prive de uma existência global, sinônimo de exclusão de

oportunidades, de grupos sociais. É interessante notarmos que, ao mesmo tempo em que

a LI é encarada como LA ou idioma de sobrevivência, em que presume-se que todos já

sabem essa língua, devendo almejar uma terceira, os textos 1 e 2 de análise a tratam

como LE. Cabe salientarmos que o foco é na LI apesar de os textos mencionarem outras

LE, o título do texto 1 “Yes, nós somos bilíngues”, a primeira figura desse texto que traz

149

a Estátua da Liberdade, no texto 2, fala-se de outras línguas, mas a LI é preponderante,

citando-se, inclusive, o “idioma de Shakespeare”.

Todos “devem dominar” a LI, a fim de obter um pacote de vantagens agregado a

esse saber, segundo a RS da LI nos textos de análise. O paradoxo encontra-se no fato de

que somente a LI fluente é representada socialmente como passaporte para o sucesso:

mercado de trabalho, prazer, pertença ao mundo moderno, global e status social. Assim,

essa língua se configura em marginalizadora na medida em que não pode ser aprendida

nas ER, segundo, também, a RS dela nos textos de análise. Um efeito colateral do

silenciamento da ER como lugar de aprendizagem é a criação de um conflito para quem

não tem acesso ao sistema particular de ensino dessa língua. Uma vez que a LI torna-se

obrigatória, mas não disponível a todos, esse grupo já parece estar fadado a se abster da

ampla gama de vantagens que advém da LI.

Ao mesmo tempo em que a LI é representada socialmente como a língua franca,

cujo aprendizado justifica-se pela globalização, ela ainda é representada nos textos de

análise como LE. Atribui-se à LI donos como Shakespeare, numa alusão à Inglaterra, e

aos americanos, desconsiderando outros países que têm a LI como LM76

. Essa RS causa

um efeito de impotência tanto no aluno quanto no professor de LI, já que a língua torna-

se praticamente impossível de ser aprendida com tamanha perfeição, desmotivando

ambos no processo ensino-aprendizagem. A caracterização da LI como língua do nativo

tem como consequência a ideia de se aprender uma língua perfeita, que é falada natural

e automaticamente. Há uma indução ao “fracasso” desse modo, uma vez que o adulto

aprenderá com sotaque e, fatalmente, somente a criança, segundo o texto 1 que estiver

na EB ou internacional, será capaz de “dominar” a língua fluente.

A aprendizagem de uma LE traz marcas indeléveis à identidade do sujeito. A

impossibilidade de aprender ou ensinar a LI “perfeita” aos alunos da ER tem efeito

indubitável na autoestima desses atores educacionais. O acesso ao mundo de prazer, de

benefícios da LI, é barrado a esses indivíduos, devido à RS da ER como não-lugar da

LI. A marginalização desses indivíduos ocorre também ante os programas do governo,

como o “Ciências sem fronteiras”77

, por exemplo, que mobiliza as RS acerca da LI, uma

76

São 12 os países cuja língua nativa é a LI: Austrália, Bahamas, Barbados, Canadá, Estados Unidos

(incluindo Porto Rico), Granada, Guiana, Inglaterra, Irlanda, Jamaica, Nova Zelândia e Trinidad. Além

disso, mais 11 países têm a LI como única língua oficial: Botsuana, Fiji, Gâmbia, Gana, Libéria,

Maurício, Nigéria, Rodésia, Serra Leoa, Uganda e Zâmbia. (PAIVA, 2010). 77

“Ciência sem Fronteiras é um programa que busca promover a consolidação, expansão e

internacionalização da ciência e tecnologia, da inovação e da competitividade brasileira por meio do

intercâmbio e da mobilidade internacional. A iniciativa é fruto de esforço conjunto do Ministério da

150

vez que a coloca como central e, ao mesmo tempo, que atesta a incapacidade da ER de

ensiná-la78

.

Acreditamos que a LI, ou qualquer LE, constitui-se em uma qualificação pessoal

e profissional, contribuindo para melhorar a autoestima do aprendiz, por exemplo.

Aprender uma língua pode significar um encontro com o outro, com sua cultura,

refletindo sobre o nacional e o global, relacionando o país nativo ao estrangeiro. No

entanto, essa transformação de identidade não ocorre de forma mágica ou automática,

como parece ser mostrado pelos textos 1 e 2. Além disso, são necessários outros

requisitos, que não a LE, para o sujeito obter sucesso e melhores oportunidades na vida.

Considerando que os textos integram a seção Educação da revista, cremos que

vantagens de ordens diferentes, que não a econômica, deveriam ser elencadas. Como já

citamos anteriormente, “a língua tem uma função formadora, atuando diretamente na

imagem de nós mesmos e dos outros, na constituição identitária do sujeito do

inconsciente” (CORACINI, 2007, p. 149). “Aprender línguas informa nossas

subjetividades, construindo sujeitos (MOITA LOPES, 2008; JORDÃO, 2006) e

posicionando pessoas nas trocas simbólicas das culturas (BORDIEU, 1996)”, segundo

Jordão (2011, p. 226). Em outros termos, silenciar tais fatores “permite uma moldagem

subliminar de subjetividades discursivas [...]”, havendo uma “violência simbólica

presente na imposição de certas posições de sujeitos elencados no topo da hierarquia

social [...]” (ibidem).

Assim, aprender uma LE exige reflexão e crítica por parte de professores e

alunos, a fim de que reconheçam os benefícios de ordem emocional, social, econômica e

histórica em se aprendê-la. Os alunos, bem como os professores, devem se conscientizar

dos fatores que levaram à ascensão da LI como LF, a fim de não penderem a dois

extremos: a idolatria da LI ou sua negação em uma atitude xenofóbica. Conscientização

que influenciará no olhar crítico ao modo como a LI é representada socialmente e às

próprias crenças de alunos, professores e pais acerca do papel das LE na vida de cada

um.

Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) e do Ministério da Educação (MEC), por meio de suas

respectivas instituições de fomento – CNPq e Capes –, e Secretarias de Ensino Superior e de Ensino

Tecnológico do MEC”. Fonte: www.cienciassemfronteiras.gov.br. 78

Segundo o portal de notícias G1, o nível de LI dos brasileiros é muito baixo na classificação mundial.

De acordo como o MEC, muitos estudantes perderam a oportunidade de estudar fora do país, por meio de

programas do governo, devido à falta da LI, principalmente. Fonte: http://linnguagem.com.br/brasileiros-

perdem-bolsas.htm; http://g1.globo.com/educacao/noticia/2012/10/desempenho-ruim-em-ingles-faz-soar-

alarme-para-o-brasil-diz-especialista.html.

151

“Os fatores emocionais, econômicos e sociais ligados à aprendizagem de

línguas, isto é, o que o aluno vai gastar e o que vai ganhar socialmente quando conhecer

essa língua, são mais importantes que o processo pelo qual ele irá passar”

(CARMAGNANI, 2001, p. 133). Ao que Coracini (2007) acrescenta: “são mais

importantes do que o deslocamento da subjetividade e, como decorrência, da identidade,

graças ao contato com o outro, com a discursividade do outro, com a cultura do outro

que, ao provocar estranhamentos, suscita a autorreflexão e a própria transformação” (p.

245).

Uma vez que a LI passa a ser consumida como uma panaceia que preencherá o

vazio do sujeito e que o levará a momentos de felicidade plena, perde-se o ideal

educacional do processo de aprendizagem de uma língua para o ideal instrumental dela,

responsabilizada por satisfazer de modo completo seu consumidor, de modo que a

língua do outro seja capaz de preencher o vazio constitutivo do sujeito.

Cabe salientarmos também as mudanças no cenário mundial, notadamente, o

destaque político, econômico e cultural do Brasil que tem aumentado nos últimos anos.

Desse modo, a língua portuguesa torna-se mais atraente aos olhos dos países

estrangeiros. Ela já ocupa a quinta posição de língua mais falada no mundo e 77%

desses falantes são do Brasil (GUERREIRO & JUNIOR, 2013). “Com o aumento das

exportações brasileiras e das parcerias comerciais estabelecidas com o país, cresce o

interesse pela língua falada no Brasil” (Ibid, online).

A partir do crescente uso da língua portuguesa na internet79

, nos negócios, nas

redes sociais80

, no mercado editorial81

, nas EI que passaram a oferecer português para

estrangeiros devido à procura crescente, percebemos que o panorama do prestígio da LI

no Brasil e no mundo tende a se modificar lentamente. Acreditamos que a língua

portuguesa valorizada leva a uma relativa desestabilização do lugar hegemônico da LI,

aliada, também, à crise na Europa.

79

“O dado é da pesquisa Internet World Users by Language , de 2011. Ela aponta que, apesar de o

português possuir a fatia de apenas 3,9% dos falantes na internet, esse número aumentou 990% desde

2000 e, hoje, cerca de 82,6 milhões de pessoas usam a língua portuguesa na rede, o que equivale a um

terço dos falantes do idioma no mundo. O Instituto Camões aponta também que o português se tornou a 9ª

língua em produção de conteúdos na internet em 2011” segundo Guerreiro & Junior (2013, online) . 80

A língua portuguesa só fica atrás das LI e japonesa como a mais falada nas redes sociais. 81

“O Censo do Livro do IBGE revelou que o tamanho do mercado no Brasil, contando publicações do

governo, cresceu de R$ 3,3 bilhões (2009), para R$ 4,2 bi (2010). No mesmo período, o crescimento do

setor editorial brasileiro foi de 8,12%, e o número de exemplares vendidos cresceu 8,3% (só as vendas ao

mercado) e 13,12% (considerando também vendas a governo e entidades sociais)” (GUERREIRO &

JUNIOR, 2013, online).

152

Um questionamento faz-se necessário: até quando a LI será a língua

hegemônica? Tanto o latim quanto o francês já se configuraram em LF e perderam esse

posto devido a mudanças nas configurações políticas e econômicas dos seus países de

origem e também em termos mundiais. Mudanças, nos dias de hoje, já podem ser

vislumbradas, como, por exemplo, o crescimento do interesse em se falar a língua

portuguesa e os World Englishes, que permitem que cada falante não nativo do inglês

tome a língua como sua e não perca suas características de sotaque, modo de expressão,

entre outros.

Outro ponto importante é o da formação de professores de LE. Se os professores

não tiverem uma formação através das perspectivas críticas de ensino82

, eles serão

meros reprodutores dos discursos vigentes sobre a LI, como os mencionados e

analisados neste estudo, corroborando para a formação de alunos míopes aos grandes

ganhos advindos de uma LE e alunos incapazes de serem agentes transformadores de

sua realidade social. A LI “pode colaborar para aumentar as possibilidades de auto

percepção do aluno como ser humano e cidadão crítico, aumentando sua capacidade

discursiva e inclusiva. Ao contrário, seremos meros reprodutores de conteúdos e

desigualdades” segundo Santos (2011, p. 15).

A LI restrita às EI ou EB, como únicos meios eficazes de aprendizagem, deixam

vários alunos à margem dessa aprendizagem, na medida em que estes não têm

condições de realizar um investimento de custo tão alto. Assim, para que a LI atinja a

maioria e seja impulsionadora de mudanças sociais, ela deve recuperar seu valor ante a

sociedade e o discurso de silenciamento da ER não pode ser mais repetido seja pela

mídia, seja pela comunidade escolar, seja por professores, seja por alunos.

Através do letramento crítico e dos novos letramentos na escola a situação de

anulamento do aprendizado de LI na ER pode ser modificada. Consequentemente, “(...)

a conscientização dos educandos pela reflexão crítica e pelo questionamento das

práticas dominantes de leitura e escrita no ambiente escolar” (MATTOS, 2011, p. 45)

são pilares para um ensino que promova a formação de cidadãos ativos em suas

comunidades, capazes de promover a justiça social e significar o aprendizado da língua

como uma forma potencializada de agir no mundo.

82

O foco no crítico baseia-se na Pedagogia Crítica de Paulo Freire que através de seu livro de 1974,

Pedagogia do Oprimido, iniciou formalmente a educação crítica. Ele trata da educação descolonizada, de

emancipação, conscientização e educação. O interesse é estudar como as pessoas utilizam discursos para

a construção e negociação de identidades, poder e capital. O objetivo é a formação de cidadãos críticos

capazes de serem agentes de transformação social a fim de promoverem a justiça social segundo Luke

(2003).

153

“A necessidade de prestigiar o ensino de língua estrangeira na grade curricular

da escola pública é ainda mais premente, já que o aluno da escola pública normalmente

não dispõe de outros meios de acesso a esse conhecimento” de acordo com Mattos

(2011, p. 45). Nesse ínterim, políticas educacionais devem ser modificadas e

implementadas, professores devem receber uma formação baseada nas perspectivas

críticas de ensino, enfim, muitas mudanças são necessárias, mas todas são possíveis a

partir do esforço conjunto de autoridades e comunidade escolar.

Esse nosso estudo, a meu ver, pode ser o ponto de partida para que o discurso da

mídia seja explorado pelos professores em formação a fim de eles reflitam sobre as

ideologias vigentes, seu papel como educadores e como formadores de cidadãos, a

capacidade de exclusão da LI se silenciada na ER, a necessidade do pensamento e do

ensino crítico de uma LE, no caso, a importância de se questionar verdades

naturalizadas pelo discurso da mídia, do senso comum, entre outros. Enfim, a crítica ao

senso comum e à naturalização se encontra no cerne das Pedagogias Críticas de acordo

com Luke (2003).

Ser crítico é também ser consciente de seu papel no mundo, respeitar e valorizar

sua comunidade, cultura. Dessa maneira, aprender a LI vinculada aos países

hegemônicos torna-se sem sentido já que a cultura do aprendiz passa a ser seu ponto de

partida na perspectiva crítica. Tira-se o foco somente do que é positivo na cultura alvo

(que a representa como melhor) e que pode resultar em um posicionamento de

inferioridade na relação entre culturas (RADISHI; SAFARI, 2011), validando o

argumento de maior valor dos colonizadores.

Finalmente, a Pedagogia Crítica enriquece o ensino de LE uma vez que promove

discussões sobre o papel da língua alvo, seu poder, suas representações. A língua é vista

como um meio para se tratar de assuntos sociopolíticos e valores culturais presentes na

linguagem (RADISHI; SAFARI, 2011). A educação passa a focar na multiculturalidade

tendo o professor de LE possibilidade de oferecer aos alunos meios de entender e

explorar a multiplicidade de expressões e interpretações (KUBOTA, 2010) a fim de que

observem o mundo sob diferentes prismas.

154

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MORAES, R. A corrida pelo domínio da língua. Revista Veja, São Paulo: Abril, ed.

2102, ano 42, n. 9, p. 96-98, 4 mar. 2009.

171

ANEXOS

ANEXO 1 – ENUNCIADOS

TEXTO 1

E3: Diz Gabriela: “Sei que com o inglês perfeito meus filhos estarão mais preparados

para concorrer a um bom emprego no futuro”. Felipe, de 8 anos, e Bruno, de 10, filhos

de Gabriela, frequentam EB desde os 2 anos. “Eles falam inglês no automático”, conta a

mãe. Esse automatismo é resultado da exposição precoce a idiomas estrangeiros, uma

boa opção quando feita com os cuidados necessários para que a criança não desenvolva

aversão ao aprendizado, algo mais comum do que se possa imaginar.

E6: Matricular os filhos em uma EB é uma opção atraente para muitas famílias e que se

justifica pela crescente inserção da economia brasileira no mundo globalizado. Desde

2005 foram abertas quarenta novas escolas de alfabetização simultânea em dois idiomas

no país - um aumento de 25% em dois anos. Olhar se está completo nos demais.

E8: Os pais que decidem matricular os filhos em escolas bilíngues têm eles próprios um

domínio “básico” ou “elementar” do inglês. Eles querem que os filhos cresçam falando

inglês com mais naturalidade e eficiência.

E9: Yes, nós somos bilíngues.

E11: Segundo os especialistas, é tempo mais do que suficiente para que aprendam o

segundo idioma como em um processo de osmose, naturalmente – e com pouco ou

nenhum sofrimento.

E12: Os estudos sobre o funcionamento do cérebro infantil sugerem que são

basicamente dois os benefícios da imersão intensa em um idioma estrangeiro no começo

da vida escolar. O primeiro deles é que essa constitui a fase mais favorável à aquisição

de uma segunda língua sem sotaque, pois justamente nesse período de crescimento

acelerado o cérebro está formando suas estruturas nervosas básicas. Depois disso, o

processo se torna gradativamente mais doloroso.

E15: Aos 10 anos, Bruno Ferreira resume o pensamento dos colegas: “Inglês para a

gente é divertimento”.

E17: Assim é menos trabalhoso acionar o idioma armazenado naquela região e o

cérebro gasta menos energia para fazê-lo. A fala flui, então, naturalmente.

E18: Tornar-se fluente em um idioma estrangeiro é a segunda habilidade grandemente

favorecida pelo aprendizado precoce. Uma pesquisa da NYU, a Universidade Nova

York, feita com imagens do cérebro em funcionamento, explica as razões desse

fenômeno.

E19: Explica o psicólogo canadense Fred Genesee, uma autoridade no assunto: “Até

serem pronunciadas, as palavras estrangeiras precisam percorrer uma distância muito

maior no cérebro de quem iniciou já adulto o aprendizado de uma segunda língua”.

E20: São descobertas que, segundo mostram as pesquisas, não devem servir de

desestímulo a quem tem filhos que, aos 5 ou 6 anos de vida, jamais pisaram em um

curso de inglês, francês, espanhol ou outro idioma estrangeiro. O próprio Genesee

relativiza as coisas ao valer-se de um estudo no qual comparou os diversos métodos de

aprendizado de uma segunda língua. Ele concluiu que, depois de um intercâmbio de um

172

ano em um país estrangeiro, jovens que até então sabiam apenas o inglês elementar

costumam equiparar-se a outros que passaram por escolas bilíngues. A única diferença é

que, algumas vezes, o inglês que resulta da experiência é ligeiramente mais carregado

no sotaque.

E21: Um adulto pode alcançar a mesma fluência da criança no uso de um idioma

estrangeiro? Pode, mas essa habilidade estará sempre condicionada ao uso frequente do

idioma aprendido tardiamente, que, ao contrário do que ocorre no cérebro da criança,

estará armazenado em uma região neuronal menos conectada com a fala.

E29: Ela sonhava, assim, fazer de Marcella uma criança trilíngue. O resultado ficou

aquém do esperado. Diz a mãe de Marcella: “Suas frases às vezes soam como uma

salada de idiomas”.

E30: Alfabetizar as crianças em dois idiomas é uma opção que causa ansiedade aos pais.

A boa notícia é que começar cedo é o melhor (T1).

E33: A experiência da EB também proporcionou aos irmãos Paiva algo que seus pais

buscaram para si, o contato mais próximo não apenas com o idioma, mas com a cultura

do país estrangeiro.

E34: Como em toda relação pai e filho, muitas vezes, a ansiedade paterna em formar

desde o berço um campeão de tênis ou um poliglota não é correspondida na forma de

resultados práticos.

TEXTO 2

E1: Na maioria das profissões, o domínio de um idioma estrangeiro sempre contou

pontos no currículo. Antigamente, nas empresas eram poucos os funcionários que

dispunham dessa vantagem e a eles recorriam os colegas quando precisavam traduzir

uma palavra ou texto. Esse mundo, evidentemente, ficou para trás. Falar outra língua,

princip

almente o inglês, tornou-se uma obrigação para quem pretende subir na vida. A

novidade é que já não basta falar o idioma. A exigência nos bons empregos, agora, é

que se tenha fluência ao usá-lo para conversar.

E2: Tropeçar nas palavras, gaguejar em busca da expressão correta, exibir um sotaque

incompreensível tudo isso faz parte de um tempo romântico em que era divertido falar

“portunhol” com os argentinos e os americanos achavam pitoresco o esforço dos

brasileiros para negociar no idioma de Shakespeare.

E4: Nada destrói um currículo como a expressão “inglês básico”. Hoje, os bons

empregos exigem fluência em idiomas estrangeiros.

E5: Durante cinco dias, os participantes só puderam falar em inglês, até mesmo ao

conversar com os familiares por telefone.

E7: O mundo dos negócios, pela natureza globalizada dos mercados, é hoje o terreno

onde fica mais evidente a exigência do domínio de línguas.

E10: A corrida pelo domínio da língua.

173

E13: Fluência num idioma não significa dispor de um vocabulário imenso, como os

nativos do país onde ele é falado.

E14: Depois de descobrir quais recursos são ideais para chegar à fluência num idioma,

vem a fase crucial: praticar muito até se sentir à vontade para conversar naturalmente e

sem gaguejar.

E16: Falso. Mesmo numa situação de imersão no idioma, o aprendizado não acontece

por osmose. É preciso dedicação para aprender a raciocinar em uma nova língua.

E22: A paulista Marília Ramos, administradora de empresas de 26 anos, ilustra os

benefícios de transformar o estudo numa forma de entretenimento. Sem nunca ter

morado no exterior, ela construiu uma base sólida em inglês e espanhol com cursos de

idiomas e muita dedicação nas horas livres. “Para mim é um grande prazer estudar

idiomas, então sempre que posso leio em outra língua e vejo filmes sem legendas”, ela

conta.

E23: Os adultos têm mais dificuldade para aprender idiomas do que as crianças. Em

termos. Nas crianças, o sistema linguístico de seu idioma nativo ainda não está

totalmente absorvido pelo cérebro. Isso as torna mais flexíveis para assimilar novos

sons e os significados a eles associados. Por outro lado, o adulto que estuda um idioma

geralmente tem um objetivo no aprendizado, e estabelecer metas contribui para obter

bons resultados.

E24: A primeira pergunta que surge a quem se impõe o desafio de falar outro idioma

fluentemente é: será preciso passar um tempo no exterior? Não, necessariamente.

E25: Um bom começo é identificar as estratégias que funcionam melhor para cada tipo

de pessoa. Diz a linguista Neide Maia Gonzalez, da Universidade de São Paulo:

“Algumas pessoas têm mais facilidade em aprender informações visualmente. Outras,

por meio dos sons. Há as que se dão bem com técnicas de memorização. Cada um deve

descobrir com quais técnicas se afina melhor e assumir o controle de seu aprendizado”.

E26: O gaúcho Felipe Hentz, de 33 anos, técnico em informática em Porto Alegre, conta

que, além de tomar aulas particulares, ouvir rádios como a inglesa BBC e ler jornais

estrangeiros foram recursos essenciais para sua fluência no inglês.

E27: Pesquisas mostram que quem tem bom ouvido para música e toca um instrumento

tem mais facilidade para assimilar os sons de uma nova língua.

E28: Algumas pessoas têm mais facilidade para aprender idiomas. Verdadeiro. Mas isso

não significa ter facilidade para todos eles. Quem domina línguas latinas não

necessariamente vai achar mais fácil aprender alemão ou mandarim.

E31: A corrida em busca da fluência pode ser medida pela quantidade de brasileiros que

viajam para o exterior com o objetivo específico de estudá-la. Segundo dados da

Brazilian Educational & Language Travel Association (Belta), associação que reúne as

principais instituições que trabalham com cursos, estágios e intercâmbio em outros

países 120.000, brasileiros viajaram com esse objetivo em 2008, contra 86.000 em 2007

e 71.000 em 2006.

E32: Os vínculos afetivos que existem – ou se desenvolvem – com a cultura do país

onde o idioma é falado podem contribuir para sua assimilação. Ouvir músicas

americanas lendo as respectivas letras e assistir aos filmes de Hollywood tentando

associar as vozes com a legenda são técnicas muito usadas para que o aprendizado não

174

seja um esforço entediante. Também unindo o útil ao agradável, há diversos cursos que

combinam o estudo do idioma – principalmente italiano, espanhol e francês – à prática

da gastronomia.

ANEXO 2 – QUADROS

Quadro 1 – Levantamento inicial dos temas de discussão.

Temas Texto 1- enunciados Texto 2- enunciados

O modelo de LI do

nativo

Os pais que decidem matricular

os filhos em escolas bilíngues

têm eles próprios um domínio

“básico” ou “elementar” do

inglês. Eles querem que os

filhos cresçam falando inglês

com mais naturalidade e

eficiência.

“Sei que com o inglês perfeito

meus filhos estarão mais

preparados para concorrer a um

bom emprego no futuro”.

Felipe, de 8 anos, e Bruno, de

10, filhos de Gabriela,

frequentam escola bilíngue

desde os 2 anos. “Eles falam

inglês no automático”, conta a

mãe. Esse automatismo é

resultado da exposição precoce

a idiomas estrangeiros, uma

boa opção quando feita com os

cuidados necessários para que

a criança não desenvolva

aversão ao aprendizado, algo

bem mais comum do que se

Tropeçar nas palavras,

gaguejar em busca da

expressão correta, exibir um

sotaque incompreensível –

tudo isso faz parte de um

tempo romântico em que era

divertido falar “portunhol”

com os argentinos e os

americanos achavam pito-

resco o esforço do brasileiro

para negociar no idioma de

Shakespeare.

Fluência num idioma não

significa dispor de um

vocabulário imenso, como os

nativos do país onde ele é

falado.

Depois de descobrir quais

recursos são ideais para

chegar à fluência num idioma,

vem a fase crucial: praticar

muito até se sentir à vontade

para conversar naturalmente-

e sem gaguejar.

Mesmo numa situação de

175

possa imaginar.

Segundo os especialistas, é

tempo mais do que suficiente

para que aprendam o segundo

idioma como em um processo

de osmose, naturalmente – e

com pouco ou nenhum

sofrimento.

imersão no idioma, o

aprendizado não acontece por

osmose. É preciso dedicação

para aprender a raciocinar em

uma nova língua.

A globalização e a

LI

Matricular os filhos em uma

escola bilíngue é uma opção

atraente para muitas famílias e

que se justifica pela crescente

inserção da economia brasileira

no mundo globalizado.

Antigamente, nas empresas,

eram poucos os funcionários

que dispunham dessa vanta-

gem, e a eles recorriam os

colegas quando precisavam

traduzir uma palavra ou um

texto. Esse mundo, eviden-

temente, ficou para trás.

O mundo dos negócios, pela

natureza globalizada dos

mercados, é hoje o terreno

onde fica mais evidente a

exigência do domínio de

idiomas.

Aprendizagem da

LI quando criança

e quando adulto

Alfabetizar as crianças em dois

idiomas é uma opção que causa

ansiedade aos pais. A boa

notícia é que começar cedo é o

melhor.

Esse automatismo é resultado

da exposição precoce a idiomas

estrangeiros, uma boa opção

quando feita com os cuidados

necessários para que a criança

não desenvolva aversão ao

Os adultos têm mais

dificuldades para aprender

idiomas do que as crianças.

Em termos. Nas crianças, o

sistema linguístico de seu

idioma nativo ainda não está

totalmente absorvido pelo

cérebro. Isso as torna mais

flexíveis para assimilar novos

sons e os significados a eles

associados. Por outro lado, o

adulto que estuda um idioma

geralmente tem um objetivo

no aprendizado, e estabelecer

metas contribui para obter

176

aprendizado, algo bem mais

comum do que se possa

imaginar. Os estudos sobre o

funcionamento do cérebro

infantil sugerem que são

basicamente dois os benefícios

da imersão intensa em um

idioma estrangeiro no começo

da vida escolar. O primeiro

deles é que essa constitui a fase

mais favorável à aquisição de

uma segunda língua sem

sotaque, pois justamente nesse

período de crescimento

acelerado o cérebro está

formando suas estruturas

nervosas básicas. Depois disso,

o processo se torna

gradativamente mais doloroso.

Uma pesquisa feita por

especialistas da Universidade

de São Paulo (USP) com

adultos que haviam travado

contato prolongado com o

inglês em tenra idade mostra a

diferença. Esses adultos

conseguiam distinguir com

naturalidade as minúcias de

pronunciação e separar

palavras de sons quase

idênticos para os ouvidos

pouco treinados – como bed

(cama) e bad (mau).

bons resultados.

177

Tornar-se fluente em um

idioma estrangeiro é a segunda

habilidade grandemente

favorecida pelo aprendizado

precoce. Uma pesquisa da

NYU, a Universidade Nova

York, feita com imagens do

cérebro em funcionamento,

explica as razões desse

fenômeno. O estudo revela que

o contato assíduo com uma

língua estrangeira na infância

ajuda a armazenar as palavras e

a gramática do idioma

aprendido em uma região do

cérebro contígua à que

comanda a fala. Assim é menos

trabalhoso acionar o idioma

armazenado naquela região e o

cérebro gasta menos energia

para fazê-lo. A fala flui, então,

naturalmente. Um adulto pode

alcançar a mesma fluência da

criança no uso de um idioma

estrangeiro? Pode, mas essa

habilidade estará sempre

condicionada ao uso frequente

do idioma aprendido

tardiamente, que, ao contrário

do que ocorre no cérebro da

criança, estará armazenado em

uma região neuronal menos

conectada com a fala. Explica

178

o psicólogo canadense Fred

Genesee, uma autoridade no

assunto: “Até serem

pronunciadas, as palavras

estrangeiras precisam percorrer

uma distância muito maior no

cérebro de quem iniciou já

adulto o aprendizado de uma

segunda língua”. São

descobertas que, segundo

mostram as pesquisas, não

devem servir de desestímulo a

quem tem filhos que, aos 5 ou

6 anos de vida, jamais pisaram

em um curso de inglês, francês,

espanhol ou outro idioma

estrangeiro. O próprio Genesee

relativiza as coisas ao valer-se

de um estudo no qual

comparou os diversos métodos

de aprendizado de uma

segunda língua. Ele concluiu

que, depois de um intercâmbio

de um ano em um país

estrangeiro, jovens que até

então sabiam apenas o inglês

elementar costumam equiparar-

se a outros que passaram por

escolas bilíngues. A única

diferença é que, algumas vezes,

o inglês que resulta da

experiência é ligeiramente

mais carregado no sotaque.

179

A experiência em escola

bilíngue também proporcionou

aos irmãos Paiva algo que seus

pais buscaram para si, o

contato mais próximo não

apenas com o idioma, mas com

a cultura do país estrangeiro.

As crianças alfabetizadas em

escolas com dois idiomas

estudam em média sete horas

por dia. Segundo os

especialistas, é tempo mais do

que suficiente para que

aprendam o segundo idioma

como em um processo de

osmose, naturalmente – e com

pouco ou nenhum sofrimento.

É certamente esse o caso de

estudantes afiados no inglês,

como os que ilustram as

páginas desta reportagem.

LI e a ascensão

pessoal, social e

profissional

A administradora de empresas

Gabriela Ferreira paga para os

filhos mensalidades de 2.000

reais, o dobro das cobradas em

escolas convencionais. Diz

Gabriela: “Sei que com o

inglês perfeito meus filhos

estarão mais preparados para

concorrer a um bom emprego

no futuro”. Felipe, de 8 anos, e

Bruno, de 10, filhos de

Gabriela, frequentam escola

Nada destrói um currículo

como a expressão “inglês

básico”. Hoje, os bons

empregos exigem fluência em

idiomas estrangeiros.

Na maioria das profissões, o

domínio de um idioma

estrangeiro sempre contou

pontos no currículo.

Falar outra língua, princi-

palmente o inglês, tornou-se

uma obrigação para quem

180

bilíngue desde os 2 anos. “Eles

falam inglês no automático”,

conta a mãe.

Matricular os filhos em uma

escola bilíngue é uma opção

atraente para muitas famílias e

que se justifica pela crescente

inserção da economia brasileira

no mundo globalizado.

pretende subir na vida. A

novidade é que já não basta

falar o idioma. A exigência

nos bons empregos, agora, é

que se tenha fluência ao usá-

lo para conversar.

Diz o paulista Luiz Carnier,

professor do MBA ministrado

totalmente em inglês da

Business School São Paulo:

“Nos anos 70, para alguns

cargos específicos, as

empresas exigiam apenas

comunicação por escrito em

outros idiomas. Com o avanço

da tecnologia, o ritmo dos

negócios mudou e aumentou a

exigência por fluência,

pronúncia e conhecimento da

cultura do interlocutor”.

Fluência num idioma não

significa dispor de um

vocabulário imenso, como os

nativos do país onde ele é

falado. Significa dominar

amplamente o vocabulário

usado na profissão em que se

trabalha. O mundo dos

negócios, pela natureza

globalizada dos mercados, é

hoje o terreno onde fica mais

evidente a exigência do

domínio de idiomas. “Quando

181

grandes volumes de dinheiro

estão em jogo, o executivo

precisa se comunicar

adequadamente para garantir

a precisão absoluta da

negociação”, diz Augusto

Carneiro, da firma carioca de

recolocação profissional

Zaitech Consulting.

Em outras profissões existe a

mesma premência de falar

outra língua com desem-

baraço. O dentista mineiro

Rodrigo dos Santos, de 35

anos, passou o Carnaval com

outras quinze pessoas num

programa de imersão em

inglês realizado pela escola de

idiomas Celil num sítio no sul

de Minas.

Há duas semanas, a Agência

Nacional de Aviação Civil

(Anac) determinou que, a

partir de março, todos os

pilotos brasileiros que

realizam voos para o exterior

apresentem certificado que

comprove capacidade de

comunicação operacional em

inglês.

A paulista Marília Ramos,

administradora de empresas

de 26 anos, ilustra os

182

benefícios de transformar o

estudo numa forma de

entretenimento. Sem nunca ter

morado no exterior, ela

conquistou uma base sólida

em inglês e espanhol com

cursos de idiomas e muita

dedicação nas horas livres.

“Na multinacional em que

trabalhei até dois anos atrás,

fui promovido para um

departamento no qual fazia

teleconferências com os

executivos americanos da

matriz”, ele relata.

Maneiras de

aprender a LI

Matricular os filhos em uma

escola bilíngue é uma opção

atraente para muitas famílias e

que se justifica pela crescente

inserção da economia brasileira

no mundo globalizado.

Ele concluiu que, depois de um

intercâmbio de um ano em um

país estrangeiro, jovens que até

então sabiam apenas o inglês

elementar costumam equiparar-

se a outros que passaram por

escolas bilíngues. A única

diferença é que, algumas vezes,

o inglês que resulta da

experiência é ligeiramente

mais carregado no sotaque.

Segundo dados da Brazilian

Educational & Language

Travel Association (Belta),

associação que reúne as

principais instituições que

trabalham com cursos,

estágios e intercâmbio em

outros países, 120.000 brasi-

leiros viajaram com esse

objetivo em 2008, contra

86.000 em 2007 e 71.000 em

2006.

A primeira pergunta que surge

a quem se impõe o desafio de

falar outro idioma fluente-

mente é: será preciso passar

um tempo no exterior? Não

necessariamente. Um bom

183

começo é identificar as

estratégias que funcionam

melhor para cada tipo de

pessoa. Diz a linguista Neide

Maia Gonzalez, da

Universidade de São Paulo:

“Algumas pessoas têm mais

facilidade em apreender

informações visualmente.

Outras, por meio dos sons. Há

as que se dão bem com

técnicas de memorização.

Cada um deve descobrir com

quais técnicas se afina melhor

e assumir o controle de seu

aprendizado”.

Tempo de

aprendizagem

As crianças alfabetizadas em

escolas com dois idiomas

estudam em média sete horas

por dia. Segundo os espe-

cialistas, é tempo mais do que

suficiente para que aprendam o

segundo idioma como em um

processo de osmose, natural-

mente – e com pouco ou

nenhum sofrimento.

São descobertas que, segundo

mostram as pesquisas, não

devem servir de desestímulo a

quem tem filhos que, aos 5 ou

6 anos de vida, jamais pisaram

em um curso de inglês, francês,

espanhol ou outro idioma

A corrida pelo domínio da

língua.

O dentista mineiro Rodrigo

dos Santos, de 35 anos,

passou o Carnaval com outras

quinze pessoas num programa

de imersão em inglês

realizado pela escola de

idiomas Celil num sítio no sul

de Minas. Durante cinco dias,

os participantes só puderam

falar em inglês, até mesmo ao

conversar com os familiares

ao telefone. Santos explica

que buscou o curso de

imersão para ampliar a

clientela. “Tenho planos de

184

estrangeiro. atender em meu consultório,

em Belo Horizonte, pacientes

estrangeiros que fazem

turismo no Brasil”.

Relação com a

aprendizagem

Aos 10 anos, Bruno Ferreira

resume o pensamento dos

colegas: “Inglês para a gente é

divertimento”.

Os estudos sobre o

funcionamento do cérebro

infantil sugerem que são

basicamente dois os benefícios

da imersão intensa em um

idioma estrangeiro no começo

da vida escolar. O primeiro

deles é que essa constitui a fase

mais favorável à aquisição de

uma segunda língua sem

sotaque, pois justamente nesse

período de crescimento

acelerado o cérebro está

formando suas estruturas

nervosas básicas. Depois disso,

o processo se torna

gradativamente mais doloroso.

Ouvir músicas americanas

lendo as respectivas letras e

assistir aos filmes de

Hollywood tentando associar

as vozes com as legendas são

técnicas muito usadas para

que o aprendizado não seja um

esforço entediante.

A paulista Marília Ramos,

administradora de empresas de

26 anos, ilustra os benefícios

de transformar o estudo numa

forma de entretenimento.

“Para mim é um grande prazer

estudar idiomas, então sempre

que posso leio em outra língua

e vejo filmes sem legendas”

ela conta.

Quadro 2 – Ocorrência dos termos “inglês” e “LI” na VEJA.

Número

de

revistas

Período Palavra Ocorrências Porcentagem

434 setembro/1968 a dezembro/1976 LI/

inglês

59 13,6%

185

573 janeiro/1977 a dezembro/1987 LI/

inglês

52 9%

569 janeiro/1988 a dezembro/1998 LI/

inglês

54 9,5%

566 janeiro/1999 a dezembro/2009 LI/

inglês

88 15,5%

Quadro 3 – Ocorrências de palavras relacionadas à natureza (T1).

Palavra ou

Expressão

naturalmente

naturalidade

perfeito, automático, sem

sotaque, menos trabalhoso,

menos energia, fluência,

fluente, com pouco ou

nenhum sofrimento, em um

processo de osmose,

divertimento

Ocorrências 2 vezes 2 vezes 10 vezes

Quadro 4 – Maneiras para se aprender a LI.

Texto 1 Texto 2

Estudar no exterior (intercâmbio, por ex.);

EB; Escola internacional; Imersão

Estudar no exterior (intercâmbio, por ex.);

Técnica de memorização; Música; Aulas

particulares; Ouvir rádios como a inglesa

BBC; Ler jornais estrangeiros; EI;

Imersão; Filme; Internet

186

Quadro 5 – Ocorrências de palavras relacionadas à fluência (T2).

Palavras

relacionadas

à fluência

domínio,

domina,

dominar

fluência

fluentemente

naturalmente,

sem gaguejar,

com

desembaraço,

precisão absoluta,

sotaque

incompreensível,

tropeçar nas

palavras,

gaguejar, inglês

básico, osmose

Ocorrências 5 vezes 7 vezes 1 vez 9 vezes

Quadro 6 – Características associada à aprendizagem da LE quando criança e

quando adulto.

Características associadas à

aprendizagem da LE quando criança

Características associadas à

aprendizagem da LE quando adulto

Positivas: atraente, naturalmente, mais

eficiência, inglês perfeito, bom emprego,

inglês no automático, boa opção, fase mais

favorável, sem sotaque, capazes de

distinguir minúcias de pronúncia, fluente,

menos trabalhoso, menos energia é gasta,

com naturalidade, com pouco ou nenhum

sofrimento, afiados no inglês, inglês é

divertimento, como em um processo de

osmose, fluência

Negativas: salada de idiomas

Positivas: -----

Negativas: básico, elementar, processo

mais doloroso, deve usar o segundo

idioma com frequência para ter fluência,

distância maior a ser percorrida no

cérebro, inglês mais carregado no sotaque

Positivas: 20 Negativas: 1 Positivas: 0 Negativas: 6

187

Quadro 7 – Vocábulos relacionados ao mercado de trabalho.

Expressões e palavras ligadas ao mercado de trabalho

Texto 2 Texto 1

Currículo 2x

Bons

empregos 2x

Profissões 2x/

Profissão

Empresa 2x

Funcionário

Colegas (de

trabalho)

Subir na vida

Negociar

Negócios

Mundo dos

negócios

Negociação

Business

School

Cargos

Trabalho

Mercados

Firma

Profissional

Dentista

Clientela

Consultório

Turismo

Pilotos

Operacional

Administradora

de empresas

Departamento

de marketing

Multinacional

2x

Técnico em

informática

Executivos

Linguistas

Economia

Administradora de empresas

Concorrer a um bom emprego

Psicólogo

Especialistas

Dona de casa 2x

Ocorrência no texto 2: 35

vezes

Ocorrência no texto 1: 7

vezes

188

ANEXO 3 – TEXTO 1 E TEXTO 2 (MATERIAL DE ANÁLISE)

189

190

191

192

193

194

195

196

ANEXO 4 – PUBLICIDADES

Pub. 1

Pub. 2

Pub. 3

197

Pub. 4

Pub. 5

Pub. 6

Pub. 7

198

Pub. 8

Pub. 9

Pub. 10

199

Pub. 11

Pub. 12

Pub. 13

200

ANEXO 5 – TEXTOS DE REVISTAS

201

Sociedade

Entendeu, valeu

Oito em cada dez pessoas que se fazem entender em inglês não usam o idioma de Shakespeare, mas o globês

Há pessoas que falam inglês muito bem. Outras

arranham, por pura necessidade, e aí se encaixa boa

parte dos mais de 80% da população mundial que

não nasceram nem cresceram em país de língua

inglesa. Essas pessoas que julgam que se viram mais

ou menos, o suficiente para se fazer entender, na

verdade não falam inglês – elas se comunicam em globês, termo inventado e

divulgado como a nova língua franca pelo francês Jean-Paul Nerrière. Combinação

de global English, ou inglês global, o globês(globish, no original) está mais para

patoá do que para idioma: consta de umas 1.500 palavras em inglês (contra

615.000 listadas no Oxford English Dictionary), que, acrescidas de gestos,

expressões faciais e um punhado de termos técnicos que variam conforme a

profissão do usuário, permitem que um brasileiro converse com um ucraniano em

linguagem compreensível a ambos. Não tem nada a ver com esperanto nem com

outras tentativas frustradas de idioma universal. Todas as palavras vêm do inglês;

o que as caracteriza como globês é a forma como são usadas. "Não é um idioma, é

uma ferramenta. Idioma é o veículo de uma cultura. O globês não é nada disso – é

só um meio de comunicação", explica Nerrière, que fala inglês fluentemente, mas

recorre à fórmula capenga quando percebe que não está se fazendo entender. O

único senão da fala que Nerrière quer oficializar é que ela não é entendida por

quem tem o inglês como língua-mãe. Um americano, ouvindo dois estrangeiros

massacrar sua língua, pensará que falam grego; tampouco o americano, falando

normalmente, será compreendido pelos conhecedores do globês.

Ex-vice-presidente da IBM na França e nos Estados Unidos, acostumado a tratar

com estrangeiros ("fazia umas 200 viagens por ano"), Nerrière aposentou-se,

organizou as impressões sobre o assunto que colhera ao longo da carreira e, no ano

passado, escreveu Parlez Globish, um manual sobre como bem usar a tal

linguagem universal (cujo nome, aliás, patenteou). Regra número 1: todas as

palavras têm de ser muito bem pronunciadas e a frase, repetida pelo menos duas

EXCLUSIVO ON-LINE

As 1.500 palavras do globês

202

vezes. "O principal não é a elegância, nem a exatidão, nem a qualidade. É a

eficiência da fala", ensina. Outras recomendações são usar frases curtas e abolir

completamente as expressões idiomáticas e o humor, ambos "difíceis de entender".

Também é preciso usar muito as mãos e o corpo todo para se expressar. Palavras

como niece(sobrinha) e nephew (sobrinho) não constam do vocabulário globês –

podem perfeitamente ser substituídas por children of my brother (filhos do meu

irmão). O livro traz uma lista de palavras essenciais e um teste para avaliar se a

pessoa fala inglês ou globês: again (outra vez), nothing (nada) e never(nunca)

estão entre os vocábulos comuns aos dois; cassock(batina) e spigot (torneira), entre os exclusivos dos que falam inglês de verdade.

Nerrière criou um site, jpn-globish.com, voltado para o ensino de globês. Lá se

aprende, por exemplo, que músicas são um meio excelente de treinar a pronúncia.

Não é preciso entender a letra – basta aprender como falar as palavras

importantes. Para ajudar, traz a letra de dez delas, entre as quais Strangers in the

Night, New York, New York e Unforgettable. Outra dica: o melhor cantor para copiar

a pronúncia é o músico de jazz Peter Cincotti, de "dicção notavelmente clara"

(consta no site a observação de que ele "não pagou nada" pela menção). No fim de

maio, Nerrière lançará um novo livro, Découvrez le Globish, contendo as regras de

gramática (ou falta delas) da sua "linguagem universal". Seu propósito é espalhar o

ensino de globês, pela internet ou em escolas, mundo afora, inclusive nos Estados

Unidos – esta a vingança perfeita de franceses inconformados com o predomínio do

inglês no planeta. Ironiza ele: "Os americanos enfim terão de aprender uma

segunda língua”.

203

204

205

206

207

208

209

210

Guia

Inglês para quem tem pressa

Monica Weinberg

Cresce no Brasil um tipo de ensino de inglês que promete

resultados mais rápidos do que os obtidos nas escolas de idioma

tradicionais: são os cursos de imersão, aqueles que reúnem

grupos pequenos em hotéis e fazendas onde, durante alguns

dias, só se fala, escuta e lê a língua inglesa. Em dez anos, a oferta de escolas do gênero triplicou no Brasil.

Especialistas consultados por VEJA afirmam que as imersões costumam cumprir com a

promessa de promover nos estudantes um salto de fluência. O princípio desse tipo de curso é

produzir um ambiente no qual se vivencia o inglês na prática – em tempo integral. Mas para

que leve a resultados mais consistentes precisa ser repetido mais de uma vez, ressaltam os

especialistas. Eles fizeram ainda uma apreciação sobre mais duas modalidades de ensino acelerado de inglês: os cursos intensivos e os ofertados no exterior.

VEJA ouviu gente que passou por pelo menos uma dessas escolas de inglês que, em comum,

prometem encurtar o demorado caminho dos cursos tradicionais. Três dessas pessoas contam suas experiências nas páginas deste Guia.

Ele foi para o Canadá

GUSTAVO POLI KONNO, 21 anos,estudante de engenharia

Por que ele optou pelo curso no exterior: depois de cursar

quatro anos de inglês no Brasil, ele havia evoluído na leitura e na

escrita, mas ainda tropeçava ao falar e tinha dificuldade de

entender os estrangeiros. Achou que resolveria o problema com

uma estada no exterior

Efeito do curso: "Depois de morar dois meses com uma família

canadense e freqüentar uma escola de inglês lá, passei a falar com mais desembaraço e já assisto a filmes sem legenda"

Quanto custa ¹: 6000 reais (com estada na casa de uma família) e 7000 reais (em alojamentos das escolas de inglês) por um mês

Como funciona: freqüentam-se no país escolhido cursos de inglês

específicos para estrangeiros. A duração é de um a seis meses. Em

alguns casos, os estudantes podem arranjar trabalho para ocupar o tempo livre. Os destinos mais comuns são Estados Unidos, Inglaterra e Canadá

Para quem é mais indicado, segundo os especialistas: para quem quer aproveitar as

férias no exterior para também melhorar o inglês. Nenhuma outra modalidade de curso leva a

resultados tão rápidos

Ressalvas aos interessados: os especialistas recomendam fugir dos cursos de menos de um

VEJA TAMBÉM

Nesta edição

• A avaliação dos cursos

Fabiano Accorsi

211

mês – seu efeito, restrito, costuma não compensar o investimento. Os melhores resultados são observados em pessoas que concluíram pelo menos dois anos de estudo antes de embarcar

Onde se informar: www.ci.com.br, www.stb.com.br,www.worldstudy.com.br e www.experimento.org.br

Imersa numa fazenda

Lailson Santos

DÉBORA DE MELLO, 30 anos, gerente

de recursos humanos em uma corretora

Por que ela optou pelo curso de imersão: havia tempos que não falava inglês e precisa ir aos Estados Unidos em viagem de negócios

Efeito do curso: "Os três dias internada num hotel, à base de inglês do café-da-manhã ao jantar, me deram mais segurança para falar com os americanos"

Quanto custa ¹: 1000 reais (fim de semana)

Como funciona: os grupos permanecem de dois a cinco dias em hotéis e fazendas, onde o único idioma ouvido é o inglês – inclusive na televisão

Para quem é mais indicado, segundo os especialistas: para gente que, como a gerente de

recursos humanos, precisa dar uma rápida polida no inglês – a imersão costuma melhorar a

fluência em poucos dias. Muitos desses cursos são desenhados para executivos, que aprendem a aplicar jargões típicos do mundo dos negócios ao simular relatórios e palestras

Ressalvas aos interessados: os cursos aceitam apenas pessoas com nível intermediário do

idioma, o que é medido por avaliações. Para que alcance resultados mais consistentes, a

imersão deve ser repetida mais de uma vez

212

Opção por um curso intensivo

SORAIA AGUILERA SINA, 25 anos,gerente em uma academia de

natação

Por que ela optou pelo curso intensivo: formou-se em

hotelaria sem saber o inglês básico. Enfrenta há dois anos a

maratona de um intensivo com o objetivo de pleitear, em breve, um bom emprego em sua área

Efeito do curso: "Já converso com estrangeiros sem sentir

vergonha e não passo mais por uma criança ao escrever em inglês"

Quanto custa ¹: 750 reais por mês

Como funciona: a diferença para um curso tradicional é que no

intensivo os estudantes permanecem, em média, oito horas por semana e levam a metade do tempo para concluir os estudos

Para quem é mais indicado, segundo os especialistas: para pessoas que não podem

esperar pelos resultados de um curso mais lento nem têm tempo ou dinheiro para estudar no

exterior. Ao contrário das imersões, aqui é possível iniciar o curso a partir do nível elementar

Ressalvas aos interessados: não adianta matricular-se sem antes ter certeza de que dispõe de tempo para dedicar-se às inúmeras tarefas de casa típicas desses cursos

Onde se informar: a maioria dos cursos tradicionais oferece a modalidade acelerada – consulte os sites que aparecem na página 118

1 Preços calculados com base na média do mercado.

No caso dos intercâmbios, não incluem a passagem aérea

Onde fazer

Quatro dos cursos de imersão em inglês mais procurados no Brasil

ENGLISH VILLAGE (www.englishvillage.com.br)

Onde é: em um hotel-fazenda de Indaiatuba

(a 100 quilômetros de São Paulo)

Preço: 990 reais (fim de semana)

Diferencial: no fim do curso, os estudantes prestam o TOIEC, um exame internacional que

certifica a fluência no inglês (pré-requisito para algumas das vagas em empresas multinacionais)

LITTLE ENGLAND (www.littleengland.com.br)

Onde é: em uma pousada em Petrópolis (Rio de Janeiro)

Preço ²: 3475 reais (cinco dias)

Lailson Santos

213

Diferencial: depois do curso, os alunos têm a opção de prosseguir com os estudos a distância,

supervisionados por um professor que envia as lições por e-mail e com quem os estudantes travam conversações por telefone ou pela internet

ENGLISH ISLAND (www.englishisland.com.br)

Onde é: em um hotel de Florianópolis

Preço: 2200 reais (cinco dias)

Diferencial: numa só viagem, aprende-se inglês e, findo o curso, aproveita-se uma cidade atraente ao turismo

CELIL (www.celil.com.br)

Onde é: em uma pousada em Piranguinho (Minas Gerais)

Preço: 1800 reais (cinco dias)

Diferencial: é o que recebe um perfil mais variado de estudantes – de executivos a donas-de-casa

2 Inclui acomodações compartilhadas

Guia

A avaliação dos cursos

Especialistas fazem uma apreciação sobre quatro dos maiores grupos que oferecem

cursos de inglês no Brasil. Foram enfatizadas as diferenças entre eles com o

objetivo de ajudar na hora da escolha. Eis o resultado:

WIZARD (www.wizard.com.br)

Preço*: a partir de 80 reais

Ponto alto, segundo os especialistas: oferece um tipo de curso no qual o aluno

faz aulas individuais num laboratório de línguas, com base em CDs e livros, na hora

em que desejar – conta para isso com o professor para esclarecer as dúvidas. A

vantagem é que, assim, se evita uma situação comum nos cursos de inglês: a

impossibilidade de comparecer às aulas

Observação dos especialistas: os resultados em relação à fluência costumam ser bons, mas deixam a desejar quanto ao aprendizado formal da gramática

CULTURA INGLESA (www.culturainglesa.com.br)

Roberto Setton

Preço: a partir de 170 reais

Ponto alto, segundo os especialistas: prepara os estudantes para prestar os

exames da Universidade de Cambridge, que confere diplomas de inglês

214

reconhecidos internacionalmente. As aulas contam com um atrativo adicional: uma

lousa eletrônica com base na qual os alunos criam blogs e histórias animadas com

recursos multimídia

Observação dos especialistas: dos quatro cursos, é o que mais se detém no

aprendizado da estrutura formal da língua

CCAA (www.ccaa.com.br)

Preço: a partir de 150 reais

Ponto alto, segundo os especialistas: num dos cursos, os alunos recebem

preparação intensiva para exames internacionais de língua inglesa, como o Toefl,

pré-requisito para o ingresso em uma universidade americana

Observação dos especialistas: as aulas atraem a atenção de estudantes sem

paciência para o formalismo dos livros didáticos por meio da leitura de publicações estrangeiras e debates sobre assuntos do cotidiano

FISK (www.fisk.com.br)

Preço: a partir de 120 reais

Ponto alto, segundo os especialistas: oferece a opção de turmas pequenas,

com até seis alunos – elas custam 10% mais do que as classes regulares

Observação dos especialistas: oferece aulas temáticas nas quais são treinadas,

em níveis semelhantes, as quatro habilidades do idioma – conversação, leitura, escrita e compreensão oral da língua

(*) Média mensal, sem incluir a taxa de material

A palavra da especialista

A professora Kátia Tavares, da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio

de Janeiro, dá sugestões que, segundo mostra a experiência, ajudam a reduzir o risco de erro na escolha de um curso de inglês

CURSOS ESPECÍFICOS Se sua intenção for aprender o jargão do mundo dos

negócios ou ler textos acadêmicos, é melhor procurar um curso especialmente desenhado para tais finalidades

NIVELAMENTO Se tiver alguma noção de inglês, tome a iniciativa de pedir um teste – poderá com isso iniciar os estudos numa turma mais avançada

PREÇO Pergunte o que está incluído na mensalidade – às vezes as taxas adicionais

fazem praticamente dobrar o valor. Fique atento a eventuais convênios: eles

podem resultar em descontos

MÉTODO Não se contente com a explicação teórica sobre a metodologia. Peça para assistir a uma aula

TECNOLOGIA Muitos dos cursos fazem propaganda dos recursos tecnológicos de

que dispõem. Não se deslumbre: apenas os que têm fins pedagógicos fazem diferença

215

Com reportagem de Adriana Pavlova e Marcos Todeschini.

216

Guia

Diploma de línguas

Passaporte para o mundo

Anna Paula Buchalla

abuchalla@abril.com.br

Montagem com fotos de Beathan/Corbis/Latinstock, Dida Sampaio/AE e RF

Os diplomas de proficiência em língua estrangeira tornaram-se documento

obrigatório para quem tem ambições na vida acadêmica e profissional.

Eles são indispensáveis para garantir uma vaga nos cursos de graduação, pós-

graduação, MBA, mestrado, doutorado ou especialização no exterior. Também

funcionam como uma espécie de passaporte para os que pretendem morar e

trabalhar fora. Nessas situações, alguns certificados de língua chegam a ser

requisito para entrar em certos países. É o caso do Ielts, exigido pelos serviços de

imigração da Nova Zelândia, da Austrália e do Canadá. A procura pelos testes de

proficiência em línguas cresceu 15% no ano passado – parte desse aumento se

deve a uma exigência daqui de dentro mesmo, das empresas brasileiras.

Certificados como o Toefl, o principal exame de fluência em inglês, sinalizam um

caminho mais curto para uma possível promoção. No universo corporativo,

praticamente todo mundo arranha o inglês, e é comum destacar no currículo o

"inglês fluente". O diferencial está em provar que, de fato, se domina outra língua.

Com a ajuda de especialistas, VEJA selecionou os principais exames e reuniu dicas

para quem quer se sair bem na hora da prova.

Inglês

TOEFL (Test of English as a Foreign Language) www.ets.org

217

Por que fazer: é o mais aceito em universidades e empresas dos Estados Unidos,

do Canadá e da Inglaterra. É também o mais exigido por empresas brasileiras,

além de ser indispensável para quem quer fazer MBA em escolas estrangeiras. Tem

validade de dois anos

Quando acontecem as provas: uma vez por mês

Onde fazer os exames: em centros binacionais e escolas cadastradas indicadas

no site

Dicas de como se preparar: o principal desafio, aqui, é

administrar o tempo. Vale a pena recorrer aos cursos preparatórios que ensinam o

aluno a responder às questões dentro do prazo. Outra dica é comprar livros que

contenham simulados das provas e repeti-los à exaustão Preço: 380 reais

IELTS (International English Language Testing System) www.ielts.org

Por que fazer: é pedido, sobretudo, nas universidades da Inglaterra. É obrigatório

para quem pretende emigrar e validar diplomas em países de língua inglesa. Vale

por dois anos

Quando acontecem as provas: em média, quinze vezes por ano

Onde fazer os exames: na Cultura Inglesa e nos consulados britânicos

Dicas de como se preparar: o teste de nível acadêmico é o grande desafio. Os

textos a ser analisados abrangem de antropologia a sociologia, passando por

medicina e pelos termos cabeludos próprios de cada uma dessas áreas. Não perca

tempo com o vocabulário que você não conhece. Depois de uma leitura atenta, vá

direto às perguntas e volte ao texto em busca das respostas Preço: 415 reais

CAMBRIDGE www.cambridgeesol.org

Por que fazer: o certificado é o mais tradicional e o mais aceito nas empresas

europeias. Há testes especiais para advogados, executivos e profissionais de

finanças. Também é o certificado mais exigido em faculdades brasileiras, em cursos

como comércio exterior

Quando acontecem as provas: em junho e dezembro

Onde fazer os exames: na Cultura Inglesa e em escolas de línguas indicadas no

site

Dicas de como se preparar: a partir do nível intermediário, é preciso dar mais

atenção às questões de gramática e treinar muito o ouvido – vale passar um bom

tempo assistindo a filmes ingleses ou a canais de notícias como a BBC. O sotaque

britânico ainda é um complicador nas questões de compreensão auditiva Preço: entre 250 e 580 reais

Espanhol

D.E.L.E. (Diplomas de Español como Lengua Extranjera)http://diplomas.cervantes.es

Por que fazer: é necessário para quem pretende trabalhar ou fazer cursos de pós-

graduação, mestrado ou doutorado em países de língua espanhola

Quando acontecem as provas: em maio, agosto e novembro

Onde fazer os exames: no Instituto Cervantes e em escolas cadastradas em todo

218

o país, exceto nos estados de Rondônia, Tocantins, Amapá e Acre

Dicas de como se preparar: é importante ler jornais como El País e La Nación e

procurar ter contato com o espanhol falado na América Latina. Apesar de utilizar a

norma culta do espanhol, a prova costuma ter questões de leitura e audição

baseadas no espanhol latino-americano Preço: entre 110 e 240 reais

Francês

TEF (Test d’Évaluation de Français) www.fda.ccip.fr/tef

Por que fazer: é o único aceito no Canadá, com exceção da província de Quebec,

que tem um teste próprio. Também é pedido por faculdades e empresas francesas.

Sua validade é de dois anos

Quando acontecem as provas: em março, maio, agosto e outubro

Onde fazer os exames: na Aliança Francesa e nas escolas cadastradas indicadas

no site

Dicas de como se preparar: é importante treinar redações que envolvam

situações cotidianas, como cartas de reclamação de serviços, pedidos de emprego

ou requerimentos para frequentar cursos e universidades no país Preço: a partir de 350 reais

DELF/DALF (Diplôme d’Études en Langue Française/Diplôme Approfondi de Langue Française) www.ciep.fr/pt/delfdalf

Por que fazer: o certificado oficial do governo francês é o mais reconhecido

internacionalmente para quem pretende trabalhar em empresas francesas

Quando acontecem as provas: em junho e novembro

Onde fazer os exames: na Aliança Francesa

Dicas de como se preparar: todas as questões, sejam orais, sejam escritas, têm

peso igual. Ir muito bem em uma delas e falhar completamente em outra é

sinônimo de reprovação. Portanto, é preciso estar bem preparado para todas as

etapas do teste

Preço: de 160 a 490 reais

Italiano

CELI (Certificazione della Conoscenza della Lingua Italiana) www.cvcl.it

Por que fazer: é o mais conceituado dentro e fora do país. Recomendado a quem

pretende ingressar em cursos de pós-graduação, mestrado ou doutorado. Para

219

executivos, existe um teste que avalia a proficiência em italiano comercial

Quando acontecem as provas: em junho e dezembro

Onde fazer os exames: nos centros de cultura italiana e escolas cadastradas em

São Paulo, Paraná, Minas Gerais, Ceará, Rio de Janeiro e Santa Catarina

Dicas de como se preparar: é essencial consultar jornais e revistas italianos,

como Corriere della Sera e Il Messaggero, para manter-se informado sobre política

e atualidades. A prova costuma ter questões sobre esses temas, além de história

da Itália. Na prova de nível avançado, o Celi 5, a exigência é maior: é preciso estar

preparado para interpretar textos literários e até mesmo alguns provérbios

tradicionais do país Preço: 220 reais

Alemão

Goethe - Zertifikat www.goethe.de

Por que fazer: é pré-requisito para o ingresso em universidades e empresas da

Alemanha e para quem quer morar no país. O nível A1 é necessário para aqueles

que pretendem se casar com um alemão ou obter o visto de permanência

Quando acontecem as provas: em julho e dezembro

Onde fazer os exames: no Instituto Goethe

Dicas de como se preparar: o site oficial oferece exercícios, cursos on-line,

simulados e um teste gratuito com trinta perguntas. Pela internet, é possível fazer cursos preparatórios pagos para os examesPreço: de 210 a 450 reais

Especialistas consultados: os professores de línguas Anna Priolisi e Faust Maurer e o consultor Ricardo Betti

Leo Drumond/Nitro

Diploma de poliglota

O publicitário Rodrigo Calumbi, de 23 anos, tem certificados de três

línguas e pretende partir para o quarto exame

220

221

EDUCAÇÃO

O idioma da sobrevivência

Aprender inglês deixou de ser um luxo e tornou-se necessidade básica para quem deseja um emprego melhor, usar computadores e navegar na Internet. É a única maneira de se comunicar no mundo globalizado

O inglês está em toda parte. Na Internet, na TV a cabo, no cinema, nas empresas.

A língua é passaporte para os melhores empregos, torna-se imprescindível em

viagens ao Exterior, ajuda no estudo, nas compras e no lazer. Não é por acaso que

em todo o país, da Favela da Rocinha, no Rio de Janeiro, à remota Monte Dourado,

nas vizinhanças de Serra Pelada, no Pará, cada vez mais pessoas tentam ir além da

conjugação do verbo to be (ser, em português). "I'm not dog no", já brincava o

cantor brega Falcão ironizando a mania de falar inglês. Coincidência ou não, Falcão,

cujo vocabulário é melhor do que parece, foi garoto-propaganda de três escolas de

idiomas.

Inglês pela Internet Alguns sites que complementam o ensino da língua

www.reach.com.br (pago)

www.alumni.org.br (pago)

www.culturainglesa-cg.com.br/hlik.html (grátis)

yazigi.com.br/rconline/training.htm (grátis)

www.englishpage.com/ (grátis)

www.surftoschool.com/english/ (pago)

Aprender inglês é projeto prioritário para muita gente. Mas quem foi alfabetizado

em português encontra dificuldades naturais para falar e escrever em uma língua

anglo-saxônica. Com muitas consoantes e recheada de fonemas capazes de exigir

verdadeiras ginásticas do maxilar, o inglês é um desafio para os latinos. Mais de 2

milhões de brasileiros freqüentam cursos regulares, estão inscritos em programas

de empresas ou se exercitam em aulas particulares. Há outros 20 milhões de

estudantes que aprendem inglês na rede oficial de ensino. Mas ainda é pouco se

comparado com o número daqueles que sonham um dia entender o idioma da

globalização.

O interesse pelo inglês cresce em alta velocidade. Por isso já existem mais de 5 mil

escolas registradas na Associação Brasileira de Franchising, 70 centros binacionais

e 69 unidades pertencentes à Associação Latino-Americana das Escolas Registradas

de Idiomas (Laurels), um grupo de instituições independentes. Deve-se considerar,

222

também, a existência de inúmeros estabelecimentos informais, além dos

professores particulares. No Brasil, qualquer pessoa pode abrir uma escola de

idiomas sem precisar prestar contas da qualidade do serviço que oferece. Por isso

mesmo, muita gente desiste no meio do curso e jura que não conseguirá aprender

o idioma de Shakespeare e Madonna além do batido "The book is on the table" (O

livro está sobre a mesa - frase-padrão de certos métodos).

As maiores escolas As franquias com mais filiais em todo o país * CCAA - 776 unidades e 171.600 alunos Fisk - 615 unidades e 150 mil alunos Wizard - 550 unidades e 300 mil alunos CNA - 300 unidades e 200 mil alunos Yázigi - 230 unidades e 150 mil alunos Pink and Blue Freedom - 215 unidades e 80 mil alunos Skill - 200 unidades e 50 mil alunos The Kids Club - 130 unidades e 2 mil alunos * Um estágio de 50 horas de aula custa em média R$ 700 em São Paulo

Se serve de consolo para quem passou por essa experiência, o brasileiro não é pior aluno do que o argentino, o chileno ou o francês, garantem professores. Nem tem dificuldades adicionais para falar inglês. Mas precisa recuperar o tempo perdido com décadas de isolamento. Além disso, durante muito tempo, o ensino desta e de outras línguas, inclusive o português, esteve associado a métodos baseados na decoreba e em penosos exercícios de memorização. A realidade hoje é outra. As boas escolas do ramo oferecem recursos extras, como videotecas, bibliotecas e consultoria para quem sonha em estudar fora, por exemplo. Há instituições que promovem atividades variadas em inglês, como os English camps - acampamentos de fins de semana que os mais jovens adoram e onde só se fala em inglês. Na Favela da Rocinha, os alunos freqüentam a British English Conversation School, onde cantam músicas da banda Back Street Boys e da cantora Celine Dion. Tudo é válido para soltar a língua. Não há preocupação com os erros. O médico mineiro Celso Mirra, de 55 anos, ainda recorda o tempo em que, apesar de ler sem dificuldade revistas técnicas inglesas e americanas, não se atrevia a falar. Em 1997, foi convidado para coordenar um curso de Gastroenterologia no Canadá. Como não podia recusar a oportunidade, começou a ter aulas particulares na Number One, em Belo Horizonte. "Quando chegou a hora de embarcar, dei conta do recado, e muito bem", afirma. Mirra conhecia a estrutura da língua, dominava vocabulário, mas precisava aprender a abrir a boca, o que, para ele, treinado pelo método antigo, era quase impossível. Sem autoconfiança para arriscar-se, Mirra seria mais um daqueles que lêem textos em inglês, mas não ousam falar.

223

CONSELHOS

Como escolher o curso O aluno pode ter dificuldade em aprender inglês se não optar por uma escola que se adapte a suas necessidades Leia o que dizem os especialistas. É garantia para não desistir no meio do caminho. Existe algum método de aprender inglês em apenas um mês? Não. Tenha cuidado com aqueles anúncios que oferecem cursos com a duração de algumas semanas. Para entender uma segunda língua, é preciso tempo e dedicação. O conhecimento das estruturas básicas da língua exige um mínimo de 200 horas, o que equivale a dois anos de curso com duas aulas por semana. É possível aprender inglês só conversando, sem ter de estudar gramática? Não existe curso só oral, a não ser para crianças pequenas. A gramática foi reabilitada pela pedagogia moderna como uma ferramenta essencial do ensino de uma segunda língua. Hoje, ela é aplicada de modo que o aluno mal percebe que está aprendendo. Que tipo de aula rende mais: individual ou em grupo? A não ser que o estudante tenha objetivos muito específicos, como dar uma palestra ou fazer um curso em outro país, é preferível ter aula em pequenos grupos. Tem-se oportunidade de interagir e trocar informações. Os métodos mais atuais funcionam melhor em turmas pequenas, de seis a dez alunos. As boas escolas têm apenas professores nascidos nos países de língua inglesa? Não, mais importante do que a nacionalidade do professor é a sua formação. Nem sempre uma pessoa nativa dos Estados Unidos ou da Inglaterra tem habilidade para conduzir uma aula com competência e pode não saber resolver dúvidas estruturais. É só fazer a comparação: você fala muito bem o português, mas saberia ensinar a língua para um estrangeiro? Como é possível acabar com o sotaque brasileiro? É difícil e não há necessidade de se livrar dele. O sotaque do país de origem não é motivo de vergonha, mas de identidade cultural. O inglês já se tornou uma língua internacional, falada por pessoas de todas as nacionalidades e sotaques, e os nativos de países de língua inglesa têm consciência disso. O essencial é ser compreendido e não cometer erros graves na utilização das palavras. É preferível uma escola que ensine o inglês falado nos Estados Unidos ou na Grã-Bretanha? Com a globalização da língua, até escolas tradicionalmente americanas ou britânicas aceitam formações diferentes em seus quadros para variar os sotaques ouvidos pelos alunos. O importante é que cada professor destaque a sua orientação e mostre as diferenças significativas de pronúncia e grafia.

224

Há esperança de aprender inglês apenas com a prática, sem estudar? Não. Aprender inglês significa investimento dentro e fora da sala de aula.

ENTREVISTA

A ilusão de quem precisa do inglês Especialista acha que estudante brasileiro quer aprender em pouco tempo A professora Patrícia Marques Friedrich, da Universidade de Purdue, nos Estados Unidos, traçou um perfil sociolingüístico do estudante brasileiro a partir de 200 entrevistas. Segundo ela, há uma enorme quantidade de estudos sobre o ensino do inglês para estrangeiros de todas as nacionalidades nas instituições americanas e nenhum sobre o ensino para brasileiros. Época: Quais as conclusões de seu trabalho? Patrícia Marques Friedrich: Os brasileiros esperam aprender mais do que podem com a prioridade que concedem ao estudo. Sessenta por cento dos entrevistados querem ser fluentes ou falar como nativos, mas esperam investir somente de dois anos e meio a três anos no estudo. Época: Qual o objetivo do brasileiro ao estudar inglês? Patrícia: A maior preocupação é melhorar de emprego, receber uma promoção e, depois, estudar no Exterior. O brasileiro espera encontrar-se em situações em que precisará do inglês, sempre no futuro. E tem a ilusão de que vai resolver tudo aprendendo a língua. Falar inglês é importante, mas há um pouco de fantasia. É como dizer: "Se eu tivesse um corpo de modelo, eu me daria bem".

Para evitar problemas como o que afligia o médico mineiro, a palavra de ordem nos cursos de inglês atuais é comunicação. A metodologia mais moderna, aperfeiçoada desde os anos 60, baseia-se na aquisição natural do idioma. O aprendiz escuta, interioriza, começa a falar errado e, aos poucos, vai se corrigindo. O importante é derrubar o "filtro afetivo", mais conhecido como bloqueio, que impede a pessoa de utilizar um conhecimento às vezes bem razoável da língua. É esse o método predominante nas escolas. "Outras gerações sofreram muito mais para aprender do que a de agora, quando existe grande exposição ao inglês por causa da Internet, dos filmes e da TV a cabo", afirma Graça Paiva, da rede Cel Lep. Associada à mania de parte da Barra da Tijuca carioca de se considerar a "Miami brasileira", a Cardinal New York levou a importância da conversação a todas as dependências da escola. Do porteiro ao garçom, passando pelas babás, à disposição dos clientes, todos falam em inglês. Susane Rude, de 22 anos, é alemã, tem inglês fluente e trabalha como garçonete na escola. Ela conta que recebeu orientação para corrigir erros. "Às vezes, a gente dá aula enquanto serve as mesas", conta. É claro que não é preciso tanto. "Assistir à TV com a tecla SAP, que permite ouvir os diálogos na língua original, ler jornais, revistas e sites e exercitar-se com CD-ROMs ajudam a treinar a fluência", ensina Marcelo Concário, da Upper English e presidente da Laurels. "A Internet também é uma boa escola, mas quem sabe pouco precisa do auxílio de um monitor. Senão, o aluno fica só nas salas de bate-papo ou nos sites de qualidade discutível." Hoje, existem até mesmo cursos on-line em escolas como Reach e Associação Alumni, centro binacional considerado referência no país. Eles não substituem a sala de aula, mas podem servir como complementação. Nesses cursos, oaluno recebe tarefas que são enviadas por e-

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mail para correção. Algumas universidades americanas, como a Columbia, por exemplo, também ajudam quem está disposto a enviar seus textos de qualquer parte do mundo. "A vantagem é que a pessoa estuda nos horários que pode", ressalta a coordenadora do Alumni on-line, Viviane Vladimirschi. Há quem procure aprender até pelo telefone. "É um curso normal, com livro e estágio, que por sua natureza favorece a conversação", afirma a professora Liliane Coutinho, da By Telephone, escola com 14 anos de experiência, em que se pode ter aulas de 30 minutos.

As técnicas mais difundidas O ensino do inglês evoluiu a partir de três métodos. Hoje, podem se misturar recursos de todos eles Tradução e gramática (método tradicional) Ênfase na língua escrita. O professor apresenta frases e as traduz. É feita a análise sintática Audiolingual (criado na década de 50) Enfatiza a língua falada e baseia-se na repetição mecânica. Introduz atividades em grupo para treinar perguntas e respostas Método comunicativo (surgido nos anos 60) Ganhou força nos anos 80 e é considerado o mais eficiente. Inspira-se na assimilação natural do idioma por meio da conversação. Simula situações reais de comunicação. Baseia-se no ensino de tarefas (apresentar pessoas, pedir informações sobre endereços) e estimula o trabalho entre alunos com exercícios em que não há resposta previsível, certa ou errada. O professor mostra uma situação (pessoas num restaurante, por exemplo) com um diálogo escrito, fita ou vídeo. Simula a cena com um cardápio imaginário e os alunos devem fazer os pedidos, o que evita respostas previsíveis e proporciona comunicação real (troca de informações)

Especialistas e editoras de livros em inglês garantem que a conversação está em

alta, mas as escolas também procuram equilibrar as quatro habilidades - ouvir,

falar, ler e escrever. "Fluência é fundamental, mas a gramática também é

importante na hora de falar", garante Tereza Machado Maher, do Centro de Ensino

de Línguas da Universidade Estadual de Campinas. A Cultura Inglesa, centro

binacional conhecido pela importância atribuída ao ensino da gramática, teve de

criar um curso rápido para alunos de outras instituições que pretendiam falar

corretamente. Os bons cursos não desprezam recursos e evitam radicalismos. "Não

há fórmulas para aprender", acredita Jack Scholes, da distribuidora de material

didático Disal. "Qualquer método pode funcionar, dependendo da necessidade e do

perfil do aluno." Existe até quem consiga ser bem-sucedido sozinho. O escritor João

Ubaldo Ribeiro aprendeu inglês lendo livros com o dicionário do lado. Mas só se

sentiu seguro para falar o idioma quando foi fazer mestrado nos Estados Unidos.

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TEMPO DE ESTUDO

Treino e prática Existem padrões internacionais para medir o conhecimento de inglês e o tempo necessário para aprender A diferença entre quem sabe inglês apenas para não passar fome em Nova York e quem dá palestra em conferências internacionais: Nível básico Comunica-se em situações do cotidiano, como pedir comida em um restaurante ou perguntar o horário do trem (200 a 240 horas de aula). Pré-intermediário Lida com situações que exigem uso previsível da língua, como no trabalho (375 a 480 horas de aula). Intermediário É independente e se comunica em várias situações. Possui um bom vocabulário (500 a 720 horas de aula). Avançado Comunica-se em praticamente todas as situações (de 650 a 960 horas de aula). Proficiência Comunica-se na maioria das situações como um nativo da língua (de 800 a 1.200 horas de aula). Obs: Algumas universidades inglesas e americanas promovem exames no mundo todo. Exemplo: First Certificate in English, Certificate of Advanced English e Certificate of Proficiency in English da Universidade de Cambridge, Toefl (Test of English as a Foreign Language), Arels (Association of Recognized English Language Schools) e Oxford.

O compositor Ritchie, hoje dono de uma empresa de informática, dava aulas de

inglês antes de fazer sucesso, no início da década de 80, com a música "Menina

Veneno". Ele lembra que já enfrentou estudantes difíceis e outros com bom ouvido

para a língua. Por isso mesmo, as aulas, que no começo não tinham método,

precisaram ser aperfeiçoadas. "Passei a usar livros para dar alguma base aos

alunos", afirma. "Não é possível ficar só na conversação." Ritchie, agora, está mais

interessado na fonética. "Depois que a criança aprende a falar de maneira correta é

que o ensino passa para a escrita e a gramática", afirma. Os cursos de inglês já

investem nas crianças pequenas. A maioria das grandes escolas espera até a fase

da alfabetização. Mas há opções para os muito novos, como a Red Balloon, pioneira

no ramo, que só na capital paulista atende 1.500 crianças de 3 a 13 anos. "O

objetivo de ensinar os menores é quebrar a barreira da língua e se divertir", explica

Judith Bittinger, especialista americana no ensino de crianças. O divertimento vai

garantir o futuro de muitas dessas crianças.

Paula Pereira, com Rogério Daflon e José Carlos Santana

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Rede aposta no material didático A maior franquia do Brasil, o CCAA produz livros e fitas para 1.800 instituições A maior franquia de inglês do país existe há 39 anos e já atingiu a marca dos 171.600 alunos nas 776 unidades de todos os Estados. O Centro Cultural Anglo-Americano, ou CCAA, está empenhado agora em expandir-se para fora das fronteiras: existem escolas da rede em Miami, nos Estados Unidos, no México, em Portugal, El Salvador e na Coréia do Sul. Este ano, o faturamento desse império deverá chegar a R$ 40 milhões. Um dos motivos desse sucesso, segundo o seu fundador, o carioca Waldir Lima, de 68 anos, está no material didático produzido pela rede e utilizado por 1.800 instituições de ensino fundamental, médio e superior. O material é bem característico, com muitas figuras e linguagem mais coloquial, de influência americana. As fitas são gravadas num estúdio exclusivo do CCAA. Outro estúdio foi construído para produzir vídeos didáticos. O CCAA também criou jogos especialmente para o seu site na Internet.

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SEGUNDO IDIOMA

Yes, I do

Essa é a resposta que seu filho terá que dar nos próximos anos a uma pergunta básica para o futuro dele: fala

inglês? Adquirir competência nesse idioma é um processo que começa cada vez mais cedo. A escola está

fazendo a parte dela?

30/09/2009 18:14

Texto

Paulo de Camargo

Foto: Stock

"Infelizmente, apenas uma minoria das escolas acredita que o inglês é uma matéria como qualquer outra"

The book is on the table. Não há expressão que caracterize melhor o ensino de inglês nas escolas ao longo das

últimas décadas. Um ensino cosmético, excessivamente baseado em regras gramaticais e poucos resultados,

que levou gerações inteiras de crianças e jovens a buscar uma formação complementar em cursos livres -

muitas vezes, também ineficientes. Mas isso vem mudando rapidamente. O domínio do inglês como segunda

língua - e, se possível, de pelo menos mais um terceiro idioma - já é mais do que um pré-requisito para a

inserção no mercado de trabalho. Na verdade, a língua inglesa é um instrumento de navegação na cultura

contemporânea globalizada. É hora de falar, escrever e pensar em inglês, com fluência e segurança, e é bom

investigar se a escola de seu filho está cuidando disso. Pois aí vai a má notícia: é quase certo que não está.

"Infelizmente, apenas uma minoria das escolas acredita que o inglês é uma matéria como qualquer outra.

Capricham na matemática, na química, mas não assumem a segunda língua como uma responsabilidade

própria", acredita o consultor Paulo Sérgio Rezende, que há mais de uma década implanta projetos de

aprimoramento do ensino de idiomas em diversas escolas paulistas. "Em algumas boas instituições, há uma

tendência de melhoria, mas em geral isso é ainda muito incipiente", acrescenta Lizika Goldcheleger, gerente

acadêmica da Cultura Inglesa, que desenvolveu um programa de parceria que hoje chega a 40 escolas

paulistas.

Leia também:

-Vale a pena as crianças terem aulas em outro idioma e carga horária maior para falar uma segunda

língua impecavelmente?

-Nada destrói um currículo como a expressão "inglês básico". Hoje, os bons empregos exigem fluência

em idiomas estrangeiros

Para ler, clique nos itens abaixo:

1. O que caracteriza um bom ensino de inglês?

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Assim como em outras questões ligadas à educação, não se pode avaliar o conteúdo oferecido hoje com base

no que os adultos aprenderam na infância - quando o professor fazia correlações entre o português e o inglês

como se o aprendizado fosse simplesmente uma questão de vocabulário. Mudaram os objetivos e também as

estratégias. Saber inglês implica, em primeiro lugar, expressar com fluência ideias progressivamente mais

complexas, tanto oralmente como por escrito. Por isso, as modernas estratégias de aprendizagem de idiomas

focam nas habilidades de comunicação e tentam aproximar a língua do cotidiano propondo atividades

interativas e colocando o aluno como protagonista, e não apenas um receptor de conhecimentos. No modelo

desenvolvido por Paulo Sérgio Rezende, os professores produzem semanalmente os materiais a ser utilizados,

que incorporam situações ocorridas em sala de aula, como o início de namoro dos jovens.

2. Quando começar as aulas?

Uma tendência recente do ensino de idiomas é começar cada vez mais cedo. Os avanços da neurociência vêm

indicando que o cérebro infantil está especialmente pronto para absorver novas linguagens antes dos 9 anos,

numa fase apelidada de "janela de oportunidades". Mas não há consenso entre os educadores sobre a

adequação de se antecipar esse processo do ponto de vista pedagógico - ou seja, ainda que o cérebro esteja

preparado, há quem acredite que a imersão muito cedo pode trazer atrasos na aprendizagem da língua

materna. De todo modo, há propostas consistentes que vão de uma familiarização inicial e precoce com as

sonoridades do inglês por meio de atividades lúdicas até o ensino bilíngue, que viveu um verdadeiro boom nos

últimos dez anos nas capitais.

3. Como as escolas dão o inglês aos pequenos?

Em diversas boas escolas, são cada vez mais freqüentes os programas criados para a educação infantil e para

os primeiros anos do ensino fundamental, uma espécie de iniciação em que o inglês aparece como idioma

exclusivo em situações como o lanche, o almoço e em brincadeiras. As gradações são diferentes. No Colégio

Ítaca, em São Paulo, por exemplo, as aulas começam no 2º ano do ensino fundamental, e não se trabalha com

escrita, mas principalmente com músicas, jogos, recortes e brincadeiras. Algumas escolas, como a paulistana

Móbile, embora não sejam bilíngues, oferecem uma programação extra opcional de imersão na língua inglesa já

na educação infantil. Por fim, existem as escolas bilíngues, em que as propostas são bem mais intensivas. Na

Stance Dual, também na capital paulista, as crianças entre 2 e 4 anos têm contato exclusivamente com a língua

inglesa. Só a partir daí introduz-se o português, explica a coordenadora Helena Miascovsky.

4. E a Educação Fundamental como trabalha a língua?

Para os maiores, alguns colégios brasileiros fecharam um convênio com a universidade americana Texas Tech

University, criando uma espécie de high school no Brasil. O acordo possibilita a dupla titulação, com a

equivalência das matérias cursadas aqui e complementação com disciplinas do currículo americano, como

história, política e técnicas de argumentação oral. Introduzido pelo Colégio Leonardo Da Vinci, de Vitória, esse

convênio vigora em três colégios paulistanos - o Dante Alighieri, o Pentágono e o Magno. "É um curso com uso

intensivo da língua, que exige que o aluno pense em inglês o tempo todo", explica Roger duPen, um dos

docentes. Os resultados se mostraram interessantes. A capacidade de argumentar conquistada nas aulas

permitiu que a ex-aluna Julia Vasconcellos, de Vitória, hoje com 24 anos, saísse do curso de direito para uma

empresa de consultoria tributária internacional. "Tinha de compreender textos mais complexos e defender

pontos de vista oralmente e por escrito para a análise de contratos", lembra.

5. Qual a importância do ensino da língua inglesa?

"O inglês deixou de ser um diferencial e passou a ser pré-requisito. Fluência não é só desejável, mas

necessária", diz a jovem advogada Julia Vasconcellos, de Vitória. Não à toa, falar e escrever corretamente em

inglês tornou-se o calcanhar de Aquiles para muitos executivos. Uma pesquisa realizada recentemente pela

consultoria de recursos humanos Catho Online com 16 mil profissionais constatou que menos de um quarto

admite fluência na língua e apenas 7% conseguem escrever. "O inglês continua sendo o principal idioma

utilizado no mundo dos negócios, por isso começa a ser exigido em diversos níveis de cargo", diz a consultora

de carreiras Rosemary Bethancourt, da Catho, em São Paulo.

6. O que um bom trabalho de inglês requer?

Um bom trabalho de inglês requer dedicação. Nas escolas onde o ensino é mais efetivo, os alunos têm pelo

menos três aulas semanais. Na rede pública, existe também a consciência da importância de aprender a língua,

mas a carga horária ainda é bem menor. O inglês é introduzido no 6º ano do ensino fundamental e permanece

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até o final do ensino médio, com duas aulas semanais, sendo que os professores enfatizam a leitura e

interpretação de texto. Os alunos também produzem textos simples, como cartas de apresentação, de olho no

futuro mercado de trabalho. Segundo a Secretaria da Educação, os cursos incorporam ainda a preocupação de

tornar o ensino mais próximo da realidade do estudante. No mundo contemporâneo, esse é um fator que

favorece a aprendizagem. Os jovens de hoje estão um passo à frente, e nem é pelas facilidades da genética.

7. Orkut, Facebook, Twitter podem ajudar no aprendizado?

Sim, às voltas com Orkut, Facebook, Twitter e tantas outras redes de relacionamento, os estudantes são

inseridos em um oceano virtual onde o barco é o inglês. "Aprender esse idioma tem muito mais sentido para

eles, pois fazem uso desse conhecimento ao assistir filmes, navegar na internet, jogar videogames e participar

de redes sociais", assegura Claudia Amorim, coordenadora de ensino de inglês da Escola Móbile, em São

Paulo. Seus alunos de 6º ano entram em contato com parceiros virtuais na Finlândia e finalizam um ano de

trabalho colaborativo com uma vídeo conferência em tempo real com alunos desse país. Afinal, a melhor forma

de avaliar o aprendizado de inglês é a fluência e o desempenho em situações reais de conversação. Existem

também referenciais externos que avaliam o domínio da língua por estudantes de qualquer idade. São os

exames de proficiência, realizados por universidades e outras instituições, como o First Certificate of

English ou o Test of English as a Foreign Language (Toefl). "Todos podem aprender, mas precisam saber

que esse não é um processo simples nem rápido", diz Paulo Sérgio Rezende. Para ele, independentemente da

situação, dos materiais ou da escola, o principal é admitir que será preciso dedicar-se, estudando com

frequência - e, sempre, ter um bom professor.

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