PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Título: Desenvolvimento de metodologias de aprendizagem do acordo ortográfico da Língua Portuguesa Autora Helena Miyoko Miura da Costa

Escola de Atuação Escola Estadual Guimarães Rosa – Ensino Fundamental

Município da escola Assis Chateaubriand

Núcleo Regional da

Educação Assis Chateaubriand

Orientadora Profa. Dra. Beatriz Helena Dal Molin

Instituição de Ensino

Superior UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná

Disciplina/Área Língua Portuguesa

Produção Didático-

pedagógica Unidade Didática

Relação

Interdisciplinar Artes e tecnologia

Público Alvo Alunos da 5ª série do Ensino Fundamental

Localização Avenida Cívica, 119

Apresentação: Este trabalho pretende desenvolver metodologias de aprendizagem para compreensão das regras do acordo ortográfico e novos posicionamentos no ensino da Língua Portuguesa. Busca promover um trabalho que ajude o aluno a ser um crítico ativo e capaz de compreender o raciocínio do sistema dos mecanismos lingüísticos do acordo ortográfico da língua materna, de maneira simples e crítica, facilitando a aprendizagem e favorecendo compreender melhor os textos. Utilizando músicas, imagens, diferentes gêneros textuais, informática, pretende-se suscitar algumas reflexões que estimulem o aluno a observar regularidades na ortografia bem como motivá-lo para interagir, de forma agradável, com os mecanismos do acordo ortográfico da nossa língua. Isso, por ainda faltar ferramentas e propostas que possam contribuir para que os educandos vivenciem experiências de aprendizagem mais atraentes, interessantes e prazerosas para compreender as regras subjacentes do acordo ortográfico.

Palavras-chave Acordo ortográfico, pensamento crítico, metodologia, ensino aprendizagem, tecnologia.

DESENVOLVIMENTO DE METODOLOGIAS DE APRENDIZAGEM DO ACORDO ORTOGRÁFICO DA LÍNGUA PORTUGUESA

1. Apresentação

Nossa proposta de produção didático-pedagógica pretende motivar os alunos

da 5ª série do Ensino Fundamental para interagir, de forma agradável, com os

mecanismos do acordo ortográfico da Língua Portuguesa. Busca promover um

trabalho que ajude o aluno a ser um crítico ativo, capaz de compreender o raciocínio

do sistema dos mecanismos linguísticos do acordo ortográfico da língua materna, de

maneira simples, aprimorando a capacidade de observação, facilitando a

aprendizagem e favorecendo compreender melhor os textos.

Morais (2007, p. 20) afirma que “o conhecimento ortográfico é algo que a

criança não pode desenvolver sozinha, sem ajuda.” Em vez de preocupar apenas

em nos libertar do ensino da gramática tradicional, precisamos buscar novas

metodologias de aprendizagem que “trate a ortografia como objeto de reflexão”

(MORAIS, 2007, p. 25). Para tanto, faz-se necessário que o aluno entenda o

raciocínio da norma ortográfica da Língua Portuguesa, porque a questão não é

decorar, mas sim de compreender os mecanismos.

Lembramos que as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs) de Língua

Portuguesa não propõem “o abandono do conhecimento gramatical e tampouco

impede que apresentemos regras gramaticais para os alunos, visto que toda língua

é constituída de uma gramática e de um léxico1 (Antunes, 2003)”. Além disso, as

DCEs (2008, p. 61) sugerem que, em casos como deste estudo, o ensino seja

encaminhado a partir da metodologia reflexiva baseada na indução, para conclusão

de regras pelos estudantes.

Queremos propor a possibilidade de um outro modo de ensino da ortografia

da Língua Portuguesa, de não mais praticar o ensino da língua materna baseado na

memorização, mas nos fatos da língua, a partir da produção escrita, da imagem, da

música, do uso das novas tecnologias. Assim, esse estudo propõe desenvolver

metodologias reflexivas de aprendizagem para compreensão das regras do acordo

ortográfico e novos posicionamentos no ensino da Língua Portuguesa.

1 ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. In: PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa para Educação Básica. Curitiba, 2008, p. 53.

Possenti (2009) acredita que o objetivo da escola é o de criar condições para

que o português padrão seja aprendido. Ele propõe uma nova concepção do ensino

de língua na escola, e convida-nos a deixar para trás o preconceito do aprendizado

da língua padrão ser tarefa difícil para o aluno que usa dialetos não padrões.

Incentiva-nos a abandonar a velha metodologia que aprendemos no início de nossa

carreira e adotar novas estratégias no ensino da Língua Portuguesa.

A nossa tarefa enquanto professor de Língua Portuguesa não se restringe ao

ensino da ortografia com a finalidade de preparar estudantes para o vestibular. A

aquisição de conteúdos gramaticais deverá relacionar o educando às diferentes

situações que a escola apresenta. Para desenvolver o raciocínio crítico, o conteúdo

de nossas aulas deverá se relacionar também a outros conteúdos, a outros

discursos, a outras disciplinas, a outros saberes, à música, etc. Assmann (1998, p.

30) recorda-nos que: “O conhecimento só emerge em sua dimensão vitalizadora

quando tem algum tipo de ligação com o prazer.”

Portanto, queremos enriquecer a aula desenvolvendo metodologias de

aprendizagem, utilizando sons, músicas conhecidas, natureza, cores, poesia,

histórias, entusiasmo e criatividade, tudo que ajude o educando a perceber, refletir e

compreender as regras subjacentes do acordo ortográfico da Língua Portuguesa e

também a tecnologia de comunicação digital em seu amplo feixe de possibilidades.

Lévy (2000, p. 169) alerta que é preciso “buscar e encontrar soluções que

utilizem técnicas capazes de ampliar o esforço pedagógico dos professores”, pois do

professor depende a metodologia, a eficiência e os objetivos a serem alcançados.

Assim, a necessidade de dedicar-nos a desenvolver metodologias de

aprendizagem atraentes, aulas interessantes e desafiadoras. Devemos manter-nos

abertos para o novo, apropriar-nos dos benefícios que as novas tecnologias, a

música e diferentes gêneros do discurso oferecem, e ter disposição para aprender,

como proposição e melhoria no currículo, na proposta pedagógica e na prática de

sala de aula. Urge abandonarmos o esquema tradicional de aulas, uma vez que:

Em estreita parceria com aceleradas inovações tecnológicas nos mais variados campos, ele atingiu um potencial produtivo jamais visto. Mas bem no cerne dessa visão mutante do trabalho humano se instalou uma cobrança crescente de novas habilidades e novos conhecimentos. No futuro só vai continuar trabalhando quem estiver aprendendo intensamente por toda a vida. (ASSMANN; MO SUNG, 2000, p. 13).

Por isso, devemos continuar aprendendo e capacitando para evitarmos

modelos fechados dos livros didáticos, atendendo às exigências de renovação

constante e necessidades do educando em um contexto mutante.

Quando entendemos a necessidade de inovar metodologias e maneiras de

ensinar, seremos professores capazes de tomar iniciativas, opondo-nos à

transmissão de saberes prontos dos livros didáticos e teremos alunos tão animados

quanto o professor. Assim, por meio do trabalho com a gramática, o educando

poderá compreender melhor a organização do texto, a adequação do discurso e

perceber os recursos linguísticos utilizados para efeitos de sentidos. De acordo com

Assmann (2000 p. 14), “Será necessário gostar de inventar e inovar para fazer algo

que seja apreciado pelos demais”. No mundo de hoje, apesar do trabalho e da

dedicação, precisamos tomar iniciativas inovadoras com metodologias de ensino

mais variadas, não permitindo fracasso no ensino da língua materna.

Para produção de experiências de aprendizagem, o ambiente pedagógico

precisa ser lugar que ofereça sensação de prazer e alegria de estar aprendendo.

Hugo Assmann assinala que:

Precisamos reintroduzir na escola o princípio de que toda a morfogênese do conhecimento tem algo a ver com a experiência do prazer. Quando esta dimensão está ausente, a aprendizagem vira um processo meramente instrucional. (ASSMANN, 1998, p. 29).

Diante disso, é possível entender que a escola deve ser um espaço propício

para estimular a imaginação criadora dos educandos, com educadores qualificados,

entusiastas e otimistas, com criatividade e novas metodologias de aprendizagem

para oportunizar situações agradáveis no contexto da aprendizagem do novo acordo

ortográfico da Língua Portuguesa.

2. Procedimentos/Material Didático

Para efeito de compreensão didática de nosso material adotaremos para os

textos direcionados ao professor, quadros acrescidas de letras azuis, significando

que são apenas orientações.

Um procedimento/material didático não corresponde exatamente a uma aula.

Para o bom desenvolvimento do material didático e melhor aprendizagem pelo

aluno, cada procedimento poderá ser trabalhado em duas ou mais aulas.

2.1 Procedimento 01

2.1.1 Conteúdo: Projeto de Intervenção Pedagógica

2.1.2 Atividades técnicas:

Apresentação do slide “Metodologias de aprendizagem do acordo ortográfico

da Língua Portuguesa” (Anexo 01) no data show ou TV multimídia para que o

estudante conheça o projeto que será trabalhado durante o semestre.

Após apresentação do projeto, abrir espaço para perguntas, esclarecimentos,

sugestões, etc. Depois, cada aluno poderá se apresentar dizendo seu nome, idade,

onde mora, etc.

Durante a apresentação dos alunos, o professor irá anotando os nomes para

formar três equipes. A primeira equipe será formada com alunos cujos nomes sejam

oxítonos, a segunda equipe será dos paroxítonos e a terceira equipe dos

proparoxítonos. O professor também fará parte de uma equipe, de acordo com a

tonicidade do seu nome.

Nas equipes, cada um deverá falar novamente o seu nome e depois o

professor poderá pedir aos alunos qual o critério utilizado por ele para a formação

das três equipes.

Se os alunos tiverem dificuldade em descobrir o critério utilizado para

formação das equipes, o professor diz pausadamente o seu nome e pergunta qual a

sílaba pronunciada mais forte. Ajudar o aluno a compreender a diferença entre

vocábulos oxítono, paroxítono e proparoxítono.

2.1.3 Recursos materiais: Data show ou TV multimídia, pen drive, computador.

2.1.4 Avaliação:

Avaliar o interesse do aluno em relação ao projeto, a participação oral no

diálogo sobre o projeto, participação na equipe e a compreensão da diferença entre

vocábulos oxítono, paroxítono e proparoxítono.

2.2 Procedimento 02

2.2.1 Conteúdo: Acentuação gráfica

2.2.2 Atividade técnica:

Com a atividade que trazemos a seguir, exemplificamos um dentre vários

objetivos que é o de prover o estudante do Ensino Fundamental de oportunidades

de leitura e como ponto de partida para uma reflexão que o ajude a perceber que

existem normas para acentuar graficamente as palavras. Com esse tipo de atividade

lúdica estamos levando o estudante a compreender as regras sobre acentuação

gráfica.

Durante a leitura do texto “No Reino dos Acentos” pelo professor, interessante

deixar a foto 1, do Anexo 2, exposto na TV Multimídia.

No Reino dos Acentos

Era uma vez um rei que se chamava Júlio César Cristóvão Veríssimo. Como

seu nome tinha acentos, gostava de nomes acentuados mais do que de nomes não

acentuados graficamente.

A princesa Cláudia Angélica também gostava muito de nomes acentuados

mais do que de nomes não acentuados até o dia em que conheceu o príncipe Luis

Felix Eden Godoi. Aí ela gostou mais de nomes sem acento do que com acento.

O pai, que gostava só de nomes com acento, achou logo que o príncipe não

servia. Mandou investigar e descobriu que o rapaz tinha pais e irmãos com nomes

acentuados. Era gentil, honesto e trabalhador, disseram, mas enfim, não era

nenhum marido ideal para sua filha.

Diante da insistência da princesa, o rei então, chamou o conselheiro do reino,

um homem letrado e fiel. Ele pensou, pensou, e chegou à conclusão de que o jeito

melhor era botar acento no nome do rapaz. Quem sabe, assim, o rei passaria a

gostar dele.

Dito e feito, deram outro registro de nascimento para o jovem que passou a

assinar Luís Félix Éden Godói e o rei aprovou o namoro.

A prima Nilcéia, ao saber que o príncipe havia mudado o nome, tentava

afastá-lo da princesa. Consultou os melhores gramáticos, mas não teve sucesso. E,

surpresa, quis tirar o acento de seu nome. (Adaptação de “Uma idéia toda azul”.

COLASANTI, Marina. Rio de Janeiro:Nórdua, 1979).

Regras de acentuação gráfica

� Acentuação das proparoxítonas Todas palavras proparoxítonas são acentuadas: a) com acento agudo se a vogal tônica for aberta:

médico, ginástica, índice, pássaro, etc. b) com acento circunflexo se a vogal tônica for fechada ou nasal:

lâmpada, pêssego, relâmpago, estômago, etc.

� Acentuação das paroxítonas As palavras paroxítonas são acentuadas quando terminadas em:

a) ditongo crescente, seguido ou não de s: glória, espécie, consciência, água, etc.

b) ditongo decrescente, seguido ou não de s: vôlei, túneis, errôneo, áreas, etc.

c) i, is, ons, us, um, uns: táxi, lápis, elétrons, vírus, fórum, álbuns, etc. Os prefixos não são acentuados: anti, semi, etc.

d) l, n, r, x, ps: inútil, hífen, açúcar, tórax, bíceps, etc. Os prefixos não são acentuados: super, hiper, etc.

e) ã, ãs, ão, ão, guam, guem: órfã, ímãs, sótão, órgãos, enxáguam, enxágüem, etc.

� Acentuação das oxítonas As palavras oxítonas são acentuadas quando terminadas em: a) a, e, o, em, seguidos ou não de s:

guaraná, sofás, café, pajés, cipó, avós, também, parabéns, etc. b) ditongo oral e aberto, seguido ou não de s:

herói, chapéu, anzóis, fiéis, etc.

� Acentuação dos hiatos Hiato em i e u são acentuados quando: a) são precedidos de vogal átona e formam sílaba sozinhos:

(podem ser seguido ou não de s, mas não podem ser seguido de nh) Uraí, baú, Luís, países, etc.

� Acentuação das monossílabas

a) Acentuam-se as palavras monossílabas tônicas com as vogais a, e e o, seguidas ou não de s:

há, pás, é, mês, só, pôs, etc. b) Acentuam-se as palavras monossílabas com ditongo oral, aberto e tônico:

céu, véu, dói, etc.

� Acento diferencial Acentuam-se pôr (verbo) para diferenciar de por (preposição) e pôde ( pretérito perfeito do verbo poder) para diferenciar de pode ( presente do verbo poder).

Após a leitura do texto pelo professor, trabalhar atividades de interpretação

oral e promover discussão em relação à acentuação gráfica dos nomes dos

personagens do texto.

O objetivo é que o aluno compreenda o raciocínio dos mecanismos da

acentuação gráfica da Língua Portuguesa. Observe que é possível raciocinar

acentuação gráfica. Exemplo: Felix tem acento? É paroxítona (pois as

sílabas Fe é mais forte), terminada em x. Procure outra palavra conhecida

que também seja paroxítona e que termine em x. Tórax. Ótimo! É

paroxítona e termina em x. E é acentuada. Se é assim, Félix também é

acentuada.

Luis tem acento? Pesquisar outra palavra conhecida e parecida:

país. Ótimo! Se país tem acento, Luís também é acentuado. Eden tem

acento? Se hífen tem acento, então Éden também leva acento. Godoi tem

acento? É como herói. Pesquisar também o motivo da acentuação gráfica

dos nomes Júlio, César, Cristóvão, Veríssimo, Cláudia, Angélica e Nilcéia.

Sugerimos que o professor pesquise o OAC “Estudo crítico da acentuação gráfica” no Portal Dia-a-dia Educação, leia o texto “História da Acentuação Gráfica” e trabalhe algumas atividades propostas nesse OAC. 2.2.3 Recursos materiais: Data show ou TV multimídia, pen drive, computador,

papel impresso, laboratório de informática com acesso à Internet, quadro de giz.

2.2.4 Avaliação:

Avaliar a participação do aluno na interpretação oral do texto, a observação

do aluno em relação à grafia, o interesse durante pesquisa na Internet e

acompanhar a compreensão do aluno em relação ao raciocínio dos mecanismos da

acentuação gráfica da Língua Portuguesa por meio de atividades escritas.

2.3 Procedimento 03

2.3.1 Conteúdo: Acentuação gráfica das oxítonas e proparoxítonas

2.3.2 Atividades técnicas:

Trazemos a letra da música “Construção”, de Chico Buarque, onde todos os

versos terminam com palavras proparoxítonas para que o aluno possa refletir e

perceber que todas as palavras proparoxítonas da nossa língua são acentuadas

graficamente. Pode-se ouvir a música e depois cantar com os alunos.

Construção (Chico Buarque)

Amou daquela vez como se fosse a última Beijou sua mulher como se fosse a última E cada filho seu como se fosse o único E atravessou a rua com seu passo tímido Subiu a construção como se fosse máquina Ergueu no patamar quatro paredes sólidas Tijolo com tijolo num desenho mágico Seus olhos embotados de cimento e lágrima Sentou pra descansar como se fosse sábado Comeu feijão com arroz como se fosse um príncipe Bebeu e soluçou como se fosse um náufrago

Dançou e gargalhou como se ouvisse música E tropeçou no céu como se fosse um bêbado E flutuou no ar como se fosse um pássaro E se acabou no chão feito um pacote flácido Agonizou no meio do passeio público Morreu na contramão atrapalhando o tráfego. Amou daquela vez como se fosse o último Beijou sua mulher como se fosse a única E cada filho como se fosse o pródigo E atravessou a rua com seu passo bêbado Subiu a construção como se fosse sólido Ergueu no patamar quatro paredes mágicas Tijolo com tijolo num desenho lógico Seus olhos embotados de cimento e tráfego Sentou pra descansar como se fosse um príncipe Comeu feijão com arroz como se fosse o máximo Bebeu e soluçou como se fosse máquina Dançou e gargalhou como se fosse o próximo E tropeçou no céu como se ouvisse música E flutuou no ar como se fosse sábado E se acabou no chão feito um pacote tímido Agonizou no meio do passeio náufrago Morreu na contramão atrapalhando o público. Após o canto, trabalhar atividades de interpretação oral e promover discussão

em relação à acentuação gráfica das proparoxítonas do texto.

Sugerimos a poesia “E agora, José ?”, de Carlos Drummond de Andrade para que o aluno leia o texto para os colegas, e depois justifique o motivo da acentuação gráfica de José e você. 2.3.3 Recursos materiais: Data show ou TV multimídia, computador, pen drive, CD,

toca CD, papel impresso.

2.3.4 Avaliação:

Avaliar a observação do aluno em relação à grafia, seu interesse na música,

sua participação na leitura do texto e na discussão sobre motivos da acentuação

gráfica.

2.4 Procedimento 04

2.4.1 Conteúdo: Acentuação gráfica

2.4.2 Atividade técnica:

Trazemos um trecho da narrativa de Monteiro Lobato, maior escritor infantil

brasileiro, que não concordava com as regras de acentuação do Sistema Ortográfico

vigente da sua época, instituído em 1943, e não as empregava em algumas palavras

de seus textos. Após ler o texto abaixo, localizar as palavras cuja acentuação não

esteja de acordo com a ortografia oficial em vigor.

Escrevemos Emília com acento. Mas, para Monteiro Lobato, o acento só é admissível para evitar confusão como em “e” e “é”. Para ele, Emilia sem acento não dá lugar a confusão nenhuma; portanto, ele não acentuava. Óculos, proparoxítona também aparece sem acento.

Narizinho

Numa casinha branca, lá no sítio do Pica-pau Amarelo, mora uma velha de

mais de sessenta anos. Chama-se dona Benta. Quem passa pela estrada e a vê na

varanda, de cestinha de costura ao colo e oculos de ouro na ponta do nariz, segue

seu caminho pensando:

— Que tristeza viver assim tão sozinha neste deserto...

Mas engana-se. Dona Benta é a mais feliz das vovós, porque vive em

companhia da mais encantadora das netas — Lúcia, a menina do narizinho

arrebitado, ou Narizinho como todos dizem.

Narizinho tem sete anos, é morena como jambo, gosta muito de pipoca e já sabe

fazer uns bolinhos de polvilho bem gostosos.

Na casa ainda existem duas pessoas — tia Nastácia, negra de estimação que

carregou Lúcia em pequena, e Emilia, uma boneca de pano bastante desajeitada de

corpo. Emilia foi feita por tia Nastácia, com olhos de retrós preto e sobrancelhas tão

lá em cima que é ver uma bruxa. Apesar disso Narizinho gosta muito dela; não

almoça nem janta sem a ter ao lado, nem se deita sem primeiro acomodá-la numa

redinha entre dois pés de cadeira.

Além da boneca, o outro encanto da menina é o ribeirão que passa pelos

fundos do pomar. Suas águas, muito apressadinhas e mexeriqueiras, correm por

entre pedras negras de limo, que Lúcia chama as “tias Nastácias do rio”.

Todas as tardes Lúcia toma a boneca e vai passear à beira d’água, onde se senta

na raiz dum velho ingazeiro para dar farelo de pão aos lambaris.

Não há peixe do rio que a não conheça; assim que ela aparece, todos acodem

numa grande faminteza. Os mais miúdos chegam pertinho; os graúdos parece que

desconfiam da boneca, pois ficam ressabiados, a espiar de longe. E nesse

divertimento leva a menina horas, até que tia Nastácia apareça no portão do pomar

e grite na sua voz sossegada:

— Narizinho, vovó está chamando!.

Sugerimos a leitura do texto “Passeio ortográfico”, Capítulo XXV, do livro Emília no País da Gramática de Monteiro Lobato. O aluno poderá procurar no mapa do Estado do Paraná e listar os nomes das

cidades que levam acento gráfico, depois pesquisar na Internet sua localização,

produção, etc. Exemplo: Uraí, cidade localizada na região Norte do Estado do

Paraná, município que produz rami, plantação cuja fibra é utilizada na fabricação de

tecido, corda e barbante. Brasilândia do Sul, localizada na região Oeste do Estado,

sua maior riqueza é a pecuária.

2.4.3 Recursos materiais: Papel impresso, quadro de giz, giz e laboratório de

informática com acesso à Internet.

2.4.4 Avaliação:

Verificar se o aluno localizou as palavras cuja acentuação não esteja de

acordo com a ortografia oficial em vigor, avaliar a atenção do aluno durante a leitura

do texto, observação do aluno em relação à grafia, o interesse durante a pesquisa

na Internet e a produção escrita da pesquisa

2.5 Procedimento 05

2.5.1 Conteúdo: Emprego do hífen

2.5.2 Atividades técnicas:

Com o objetivo de estimular a curiosidade do aluno para buscar informações

na Internet, bem como estimular-lhe o raciocínio lógico e o desenvolvimento de

habilidades de leitura e escrita, trazemos outra atividade para remeter o estudante

muito mais do que a uma reflexão, levando-o a pesquisar mais sobre o tema. A

maior parte dos alunos da rede pública de ensino tem disponibilidade de acesso à

Internet no Laboratório de Informática da sua escola. Assim, tornam-se possíveis

atividades de pesquisa da nova regra ou normatização, mesmo para aqueles que

não dispõem de computador em suas casas.

O uso de diferentes gêneros textuais e uso da tecnologia digital no ensino da

ortografia vai para além das formas tradicionais de ensino. Sua utilização altera a

rotina escolar e os métodos de organização de trabalhos, pois os processos de

leitura e escrita estão integrados em um contexto estrutural de mudança do ensino-

aprendizagem, onde professor e estudantes vivenciam diferentes metodologias de

aprendizagem.

O professor poderá expor uma estrofe por vez do texto “Uso do Hífen” na TV

Multimídia para cantar com os alunos.

USO DO HÍFEN Música: Teresinha de Jesus

No acordo ortográfico, super-homem tem o hífen, é igual ultra-humano ou o mini-hospital. O primeiro é prefixo, o segundo é com h, quando isso acontece, é certeza leva o hífen. Quando o prefixo é o vice, pró, recém, ex, aquém, pré, além, pós ou sem, é certeza uso o hífen. É por isso, quando escrevo ex-aluno, vice-líder, pré-primário, pró-reitor, com certeza uso o hífen.

Tem o hífen chá-da-índia, tique-taque, guarda-chuva, erva-doce, mal-me-quer, quarta-feira e bem-te-vi. Na palavra micro-ondas há o encontro de 2 “os”, quando isso acontece, é certeza leva o hífen. É igual em contra-ataque Onde há o encontro de 2 “as”, quando isso acontece, é certeza leva o hífen.

Trazemos algumas sugestões para atividades de interpretação escrita:

• O que você entende por acordo ortográfico?

• Por que motivo usamos hífen na palavra anti-higiênico?

• Qual é o prefixo da palavra recém-nascido?

• Por que escrevemos vice-prefeito, vice-governador, vice-presidente com

hífen?

• A exemplo de quarta-feira, escreva mais 4 dias da semana com uso do hífen.

• Por que escrevemos anti-inflamatório e super-resistente com hífen?

Emprego do hífen

� Em palavras compostas com os prefixos acentuados graficamente como além, aquém, pós, pré, pró, recém: além-mar, aquém-mar, pós-graduação, pré-requisito, pró-reitor, recém-nascido, etc.

� Quando o segundo elemento começa com h: super-homem, anti-higiênico, sub-humano, etc.

� Quando o prefixo termina com a mesma vogal que começa o segundo elemento: Micro-ondas, auto-observação, contra-ataque, etc.

� Quando o prefixo termina com r e o segundo elemento começa com r: Inter-racial, super-requintado, hiper-realismo, etc.

� Com o prefixo sub antes de b e r: Sub-raça, sub-bibliotecário, etc.

� Na formação de palavras com os prefixos ex, sota, soto, vice: ex- aluno, sota-piloto, soto-mestre, vice-prefeito, etc.

� Na formação de palavras com os prefixos circum e pan, antes de vogal, m e n: Circum-navegar, pan-americano, etc.

� Para ligar pronomes átonos a verbos: deixa-o, emprestei-lhe, dir-se-ia, etc.

� Em adjetivos compostos: Mato-grossense, verde-amarelo, cor-de-rosa, latino-americano, azul-turquesa, sem-vergonha, sem-par, etc.

� Quando constituem uma unidade semântica e um conceito só: Amor-perfeito, beija-flor, quinta-feira, corre-corre, arco-íris, vitória-régia, guarda-chuva, tenente-coronel, decreto-lei, primeiro-ministro, etc.

2.5.3 Recursos materiais: Data show ou TV multimídia, pen drive, computador,

papel impresso.

2.5.4 Avaliação:

Avaliar a participação no canto, o envolvimento do aluno no decorrer das

atividades de interpretação oral e escrita e a observação do aluno em relação à

grafia.

2.6 Procedimento 06

2.6.1 Conteúdo: Extinção do trema

2.6.2 Atividades técnicas:

Com a atividade a seguir, queremos prover o estudante do Ensino

Fundamental de oportunidades de leitura oral e à compreensão que o trema foi

abolido de todas as palavras da Língua Portuguesa.

O TREMA VAI SUMIR (Jô Soares)

Como é que a gente vai comer linguiça sem o trema? Vai estragar. Você chega ao

botequim e grita:

- Seu Lourival, me dá um sanduíche de linguiça.

Depois de algum tempo, o dono do botequim, que você conhece há anos, entrega o

seu pedido:

- Seu Lourival, esta linguiça está estragada.

- Como assim?

- Está sem trema.

- A culpa não é minha, é da reforma.

- Não interessa. Eu não vou comer uma linguiça sem trema. Vai me fazer mal.

- O senhor pode comer tranquilo.

- Não posso, porque tranquilo também não tem mais trema. Vou ter de deixar de

frequentar o seu botequim, uma vez que a sua frequência não é mais a mesma.

- O senhor acha?

- Claro, a sua frequência não tem mais trema.

- Bom, então, suspende a linguiça?

- Evidente, seu Lourival. Eu sou um homem de princípios. Sempre comi linguiça com

trema, não vou passar a comer sem trema. Eu lá tenho cara de quem come

'linguiça'? - você pergunta, indignado, pronunciando 'gui' em vez de 'güi'.

- Assim, eu não aguento.

- Não aguenta com trema ou sem trema?

Por isso eu imploro, senhores da reforma: cuidem do trema, ou correremos o risco

de ver toda a população de língua portuguesa trocando a linguiça pela salsicha.

O professor poderá formar equipes de 3 alunos cada. Nas equipes, cada

aluno poderá escolher a leitura no papel de narrador, Seu Lourival ou freguês.

2.6.3 Recursos materiais: Papel impresso, quadro de giz e giz.

2.6.4 Avaliação:

Avaliar a atenção dos alunos na leitura silenciosa do texto, observação do

aluno em relação à grafia e a leitura oral nas equipes.

2.7 Procedimento 07

2.7.1 Conteúdo: Emprego do hífen

2.7.2 Atividades técnicas:

Para prover o aluno da quinta série do Ensino Fundamental de oportunidades

de leitura de diferente gêneros textuais e para aprendizagem de palavras que

continuam com uso do hífen, trazemos as poesias “A galinha cor-de-rosa”, de Duda

Machado e “O relógio”, de Vinícius de Moraes.

A galinha cor-de-rosa (Duda Machado)

Era uma galinha cor-de-rosa, Metida a chique, toda orgulhosa, Que detestava pisar no chão Cheio de lama do galinheiro. Ficava no alto do poleiro E quando saía do lugar, Batia as asas para voar, Mas seus pés acabavam na lama. Aí armava o maior chilique, Cacarejava, bicava o galo, E depois, com ar de rainha, Lavava os pés numa pocinha.

O Relógio (Vinícius de Moraes) Passa, tempo, tic-tac Tic-tac, passa, hora Chega logo, tic-tac Tic-tac, e vai-te embora Passa, tempo Bem depressa Não atrasa Não demora Que já estou Muito cansado Já perdi Toda a alegria De fazer Meu tic-tac Dia e noite Noite e dia Tic-tac Tic-tac Dia e noite Noite e dia.

Trabalhar atividades de pesquisa na Internet de palavras que continuam com

hífen por constituir uma unidade semântica e um conceito só. Após a pesquisa,

preencher o quadro abaixo.

1. Complete o quadro ao lado com: Benvindos, Bem Vindos ou Bem-Vindos. 2. Escreva uma cor do Portal dessa cidade, fazendo uso do hífen: ______________. 3. O rapaz da foto, observa o para-brisa ou o para-choque do carro? _______________

2.7.3 Recursos materiais: Data show ou TV multimídia, pen drive, computador,

papel impresso, laboratório de informática com acesso à Internet.

2.7.4 Avaliação:

Atenção do aluno durante a leitura das poesias, observação do aluno em

relação à grafia, interesse durante a pesquisa na Internet, resultado do quadro

preenchido.

_______________ a Assis Chateaubriand

3. Orientações/recomendações ao professor

Desde 1º de janeiro de 2009, entrou em vigor no Brasil a nova ortografia da

Língua Portuguesa definida pelo Acordo Ortográfico de 1990. Além da extinção do

trema, algumas palavras perderam o acento gráfico, houve mudanças no emprego

do hífen e normatizações no uso das letras maiúscula e minúscula.

Ressaltamos, porém, que este trabalho pretende favorecer a aprendizagem,

apenas da nova ortografia já em vigor com prazo de adequação até 2012. Não é

objetivo nosso trabalhar a forma escrita das palavras antes do acordo ortográfico. O

importante é aprimorar a capacidade de observação do aluno em relação à grafia

atual, favorecendo a reflexão e facilitando a aprendizagem.

A implementação desta produção didático-pedagógico foi elaborado para

alunos da quinta série (sexto ano) do Ensino Fundamental.

A avaliação, em todos os procedimentos, será realizada de forma contínua,

cumulativa e sistemática para verificar se o aluno tem capacidade de observação

para compreender o raciocínio do sistema dos mecanismos linguísticos do acordo

ortográfico da língua materna. Dessa forma, a avaliação assume as funções

diagnóstica, formativa e integradora, tendo como princípio norteador o

desenvolvimento da observação e do raciocínio crítico, constituindo instrumento

colaborador na verificação da aprendizagem, com o predomínio dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos. A avaliação da aprendizagem é centrada nas

observações em sala de aula, discussões, pesquisas, interpretações oral e escrita

de texto.

4. Proposta de Avaliação do Material Didático

1. Quanto a estrutura desta produção didático-pedagógico: ( ) excelente ( ) ótimo ( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) ruim 2. Como subsídio para atender aos professores: ( ) excelente ( ) ótimo ( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) ruim 3. Quanto a clareza do material: ( ) excelente ( ) ótimo ( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) ruim 4. Em relação aos textos escolhidos: ( ) excelente ( ) ótimo ( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) ruim 5. Em relação às atividades propostas: ( ) excelente ( ) ótimo ( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) ruim

REFERÊNCIAS

ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educação: rumo à sociedade aprendente. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 1998. ASSMANN, Hugo; MO SUNG, Jung. Competência e Sensibilidade Solidária: Educar para a esperança. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2000. BECHARA, Evanildo. O que muda com o Novo Acordo Ortográfico. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008. BUARQUE, Chico. Construção. Disponível em: < http://www.vagalume.com.br/chico-buarque/construcao.html#ixzz1SYJ3TLqS >. Acesso em: 13 jun 2011. CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima Gramática da Língua Portuguesa. 48. ed. São Paulo: Nacional, 2008. LOBATO, Monteiro. Emília no País da Gramática. SP: Círculo do Livro. Digitalizado por http://groups.google.com/group/digitalsource. Acesso em: 22 jul 2011. LOBATO, Monteiro. Reinações de Narizinho. Vol. 1. São Paulo: Globo, 1920. MACHADO, Duda. Histórias com poesia, alguns bichos e Cia. São Paulo: Editora 34, 2003. MORAES, Vinícius de. A arca de Noé: Poemas infantis. São Paulo: Companhia das Letras, 1991. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2007. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa para Educação Básica. Curitiba, 2008.

PIERRE, Lévy. Cibercultura. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2000. POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado Letras, 2009.

SOARES, Jô. Wem ay a reforma ortográfika. Disponível em: < http://www.apn.org.br/apn/index.php?Itemid=43&id=675&option=com_content&task=view >. Acesso em: 15 jul 2011.

Anexos

Anexo 1: Apresentação do Projeto de Intervenção Pedagógica

Anexo 2: Foto 1