PALAVRAS CRUZADAS COMO FERRAMENTA DE TRANSPOSIÇÃO …

AS PALAVRAS CRUZADAS COMO FERRAMENTA DE TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA

Rodrigo Fasseluan Morais Correia

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Regional do Cariri (URCA) no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física.

Orientador : Prof.Dr. Francisco Augusto Silva Nobre

Juazeiro do Norte - CE Agosto - 2016

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AS PALAVRAS CRUZADAS COMO FERRAMENTA DE TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA


Orientador: Prof. Dr. Francisco Augusto Silva Nobre

Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Regional do Cariri (URCA) no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física.

Aprovada por:

_________________________________________ Dr. José Abdala Helayël - Neto

_________________________________________ Dr. Hermínio Borges Neto

_________________________________________ Dr(a). Joelma Monteiro de Souza

Juazeiro do Norte - CE Agosto - 2016

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MODELO de FICHA CATALOGRÁFICA

S586p

Correia, Rodrigo Fasseluan Morais Correia As Palavras Cruzadas como Ferramenta de Transposição Didática no Ensino de Física/ Rodrigo Fasseluan Morais Correia – Juazeiro do Norte: URCA / IF, 2016. viii, 77 f.: il.;30cm. Orientador: Dr. Francisco Augusto Silva Nobre Dissertação (mestrado) – URCA / Instituto de Física / Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física (MNPEF), 2016. Referências Bibliográficas: f. 74-77.

1. Ensino de Física. 2. Transposição Didática. 3.Aprendizagem Significativa I. Nobre, Francisco Augusto Silva. II. Universidade Regional do Cariri, Instituto de Física, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física (MNPEF). III. A Transposição Didática Através das Palavras Cruzadas no Ensino de Física.

22. ed CDD 320

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Dedico esta dissertação aos meus familiares, aos amigos e a comunidade em

geral que busca uma melhor educação para o nosso País.

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Agradecimentos

Em primeiro momento quero agradecer a Deus pela vida que me foi dada através dos meus pais, e a eles pela força e sabedoria em me educar na cidadania e na moralidade, ensinar os caminhos da honestidade, da caridade, da paciência e da coragem.

As minhas filhas, Rayanne e Letícia, pelos momentos que não podemos ficar mais juntos e pela compreensão dada para que este sonho se tornasse possível.

A minha esposa Kath Rennaly que me encorajou e me incentivou em todos os momentos dessa caminhada, e em muitos deles desenvolvendo um papel fundamental ao meu lado. Ainda na contribuição do produto educacional desta pesquisa, onde em forma de libras expressou a fala dos vídeos que representam parte do produto educacional.

Aos meus irmãos, Charles e Adriana que também são educadores e reconhecem a importância da educação no sentido da vida de cada pessoa neste planeta, e que me incentivaram em todos os momentos da minha vida.

Ao meu orientador Prof. Dr. Francisco Augusto Silva Nobre, pelos ensinamentos que me foram feitos durante todo o mestrado e durante a escrita, bem como pelas cobranças para que esse trabalho fosse realizado, e pelo acompanhamento da elaboração, desenvolvimento e aplicação do produto educacional.

Não poderia deixar de agradecer aos meus colegas do mestrado, que em nome do Sérgio Paes, serão aqui homenageados, colega este que nos mostrou mais uma vez que as pessoas são capazes. Com sua deficiência física não se acovardou e seguiu em frente, deixando para nós mais uma aprendizagem de vida.

Aos professores do mestrado, Alexandre Magno, Apiano, Eduardo, Carlos, Joelma e Wilson Freire, que com muita dignidade, sabedoria e competência, desenvolveram o papel mais importante da educação que é facilitar e compartilhar os conhecimentos. E aos professores da banca examinadora que de forma transparente e dedicada tiveram a paciência e cuidado de analisarem esta pesquisa.

Assim como quero agradecer a Sávio Lima, pelas contribuições na produção dos vídeos desta pesquisa e no apoio a construção das palavras cruzadas aqui desenvolvidas, bem como aos alunos do IFRN – Pau dos Ferros.

Ainda agradecer à CAPES e a SBF, pelo apoio financeiro para produção do produto educacional e da bolsa do mestrado que foram de fundamental importância para que pudesse fazer o deslocamento até a URCA, e custos com hospedagem e alimentação em Juazeiro do Norte.

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RESUMO AS PALAVRAS CRUZADAS COMO FERRAMENTA PARA TRANSPOSIÇÃO

DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA


Orientador :

Prof. Dr. Francisco Augusto Silva Nobre

Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Regional do Cariri – URCA, no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física.

A presente dissertação ira discorrer sobre a aplicação das palavras

cruzadas no ensino de física. A pesquisa foi realizada com os temas força e campo elétrico. Utilizando-se dos mecanismos de transposição didática defendida por Chevallard, aplicamos as cruzadas como forma de melhorar a compreensão dos conceitos e dinamizar o processo de ensino, buscando a aprendizagem significativa proposta por David Ausubel e defendida por Moreira. O objetivo da pesquisa foi mostrar que esta ferramenta de ensino-aprendizagem, pode servir para que os professores tornem suas aulas mais prazerosas, deixando assim, a função de ensinar física mais fácil, objetiva e realmente significativa. A pesquisa deixou como fruto um Produto Educacional que consiste em um CD-ROM com dois vídeos que visam ajudar os professores a criar, desenvolver e aplicar as palavras cruzadas como recurso para facilitar o processo de ensino. Palavras-chave: Ensino de Física, Transposição Didática, Aprendizagem significativa, Palavras Cruzadas.

Juazeiro do Norte Agosto - 2016

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ABSTRACT

THE CROSSWORD PUZZLES AS A TOOL FOR DIDACTIC TRANSPOSITION IN PHYSICS EDUCATION


Advisor: Prof. Dr. Francisco Augusto Silva Nobre

Master's dissertation submitted to the Graduate Program of the Regional University of Cariri – URCA, in the Professional Master Physical Education’s (MNPEF) as part of the requirements for obtaining the Master's degree in Physical Education.

This dissertation will discuss the application of the crossword in physics teaching. The survey was conducted with the subjects strength and electric field. Using the didactic transposition mechanisms advocated by Chevallard, we apply the cross as a way to improve understanding of concepts and streamline the teaching process, searching for meaningful learning proposed by David Ausubel and defended by Moreira. The objective of the research was to show that this teaching-learning tool, can serve for teachers to make their lessons more enjoyable, leaving the physical function of teaching easier, objective and truly meaningful. The research made as a result an Educational Product that consists of a CD-ROM with two videos that teach teachers to create, develop and apply the crossword as a resource to facilitate the teaching process. Keywords: Physics Education, Didactic Transposition, Meaningful learning, Crosswords.

Juazeiro do Norte

August – 2016

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Sumário

Introdução........................................................................................................................01

Capítulo 1 Força e Campo elétrico – Uma Apresentação Conceitual............................04

1.1 O Campo Elétrico e Suas Interações.........................................................................05

1.2 O Campo Elétrico .....................................................................................................06

1.3 Força Elétrica.............................................................................................................09

Capítulo 2 A Transposição Didática e Aprendizagem Significativa.............................14

2.1Transposiçãom Didática.............................................................................................16

2.2 Aprendizagem Significativa......................................................................................20

22.3 As Palavras Cruzadas como Ferramenta de Ensino...............................................24

Capítulo 3 Metodologia e Intervenção Pedagógical........................................................25

3.1 O Produto Educacional..............................................................................................26

3.2 Metodologia e Aplicação do Produto Educacional...................................................27

Capítulo 4 Analises dos Resultados................................................................................38

Capítulo 5 Conclusões.....................................................................................................40

Apêndice 1 O Produto Educacional................................................................................43

Referências Bibliográficas....................................................................................... ......59

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Introdução

Uma análise do que acontece na sala de aula do ensino médio entre o objeto de

estudo (saber do sábio) e a transmissão do objeto (saber ensinar), e a aprendizagem dos

alunos (saber ensinado), mostra a necessidade de uma reflexão mais profunda no

sentido de buscar melhorias na transposição didática. Chevallard (1991, p.39; nt15), na

sua obra Teoria da Transposição Didática mostra a relação existente entre o conteúdo

de saber e o saber ensinar.

Um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar

sofre, a partir de então, um conjunto de transformações adaptativas

que irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O

trabalho que faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino,

é chamado de transposição didática.

Então, a capacidade de transmitir os conhecimentos é de importância substancial

no processo ensino-aprendizagem, e não somente o “passar” por passar ou explicitar os

conteúdos. Deve-se concluir os conteúdos por completo, é isso que exige as

coordenações das escolas, mas temos que ter cuidado com a transmissão (transposição)

para não acelerarmos ou retardarmos todo o processo de conhecimento, que deve ser

feita com paciência, de forma detalhada e motivadora, sem manipulações de conceitos,

até por que, não se pode misturar ensinar com “inventar”.

Motivado pela realidade do ensino de física nas escolas de ensino médio (alunos

com baixo rendimento), sentimos a necessidade de uma proposta de trabalho através da

aplicação das palavras cruzadas (cruzadas, cruzadinhas) como ferramenta para

realizarmos a transposição didática de conteúdos de física.

Aplicamos esta pesquisa aplicada para o ensino de Força e Campo Elétrico, pois

são conceitos considerados abstratos e de difícil compreensão pelos alunos, haja vista

que não conseguem perceber como corpos sofrem interações com outros, a distância.

Desenvolvemos esse projeto de mestrado, analisando a aprendizagem dos

alunos, nos ancorando na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, e

utilizando como instrumentos de coleta a observação direta e o diário de campo.

Segundo Ausubel (1978, p. 41), devemos considerar o que o aluno já trás consigo

conceitos na estrutura cognitiva, para ancoragem do novo conteúdo que ele deve

aprender, e assim, chegarmos a uma aprendizagem significativa.

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[...]a essência do processo de aprendizagem significativa é que ideias

simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira substantiva

(não-literal) e não arbitrária ao que o aprendiz já sabe, ou seja , a

algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante

para a aprendizagem dessas ideias. Este aspecto especificamente

relevante pode ser, por exemplo, uma imagem, um símbolo, um

conceito, uma proposição, já significativo.

Dentro desta perspectiva, estamos desenvolvendo uma proposta de incentivo ao

estudo da Física através das palavras cruzadas, como mecanismo de ensino mais

descontraído e motivador, para que os alunos possam extrair da mente a ideia que a

Física é algo que não tem como se aprender e é extremamente chata. As palavras

cruzadas já foram utilizadas no ensino de teoria atômica em Química publicada na

revista Química nova na escola (Maio-2009, pag. 88-95).

O desenvolvimento da pesquisa foi realizado de forma lúdica e qualitativa,

aplicada no 2º ano do ensino integrado em informática do IFRN (Instituto Federal do

Rio Grande do Norte), campus Pau dos Ferros, com conteúdos de Força e Campo

Elétrico. Foram aplicadas palavras cruzadas como recurso didático na aprendizagem de

conceitos e definições, através de imagens, figuras, textos e vídeos, aplicando

individualmente com os alunos desta série.

O ensino da Física na educação básica tem suas inúmeras dificuldades que

contribuem para uma má aprendizagem. Queremos o aprimoramento do processo de

ensino-aprendizagem, e ao mesmo tempo manter as características culturais e sociais da

escola, dos educadores e dos alunos da região onde aplicamos nosso trabalho. Assim,

após anos ensinando Física no ensino médio e verificando diversas dificuldades

existentes na aprendizagem dos alunos, pretendemos buscar alternativas para ensinar

Física de maneira que leve o estudante a uma aprendizagem significativa.

Observando a aplicabilidade das palavras cruzadas em raciocínio lógico,

conhecimentos históricos e em atualidades, pensamos em aplicar os conhecimentos

físicos a essa estrutura que trabalha de forma divertida e interativa. Desta forma,

aplicamos a solução de palavras cruzadas no ensino de física aos alunos do 2º ano do

ensino integrado em informática, com os conteúdos de Força e Campo Elétrico, como

mecanismo de aprendizagem, observando com cuidado os conceitos envolvidos e

instigando o aluno de forma a resolver as palavras cruzadas com eficiência, rapidez e

interatividade, mas de forma divertida, lúdica.

As palavras cruzadas aplicadas neste trabalho foram desenvolvidas com o apoio

de vídeos, imagens, figuras, conceitos, charges e textos, tendo como produto final um

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CD – ROM com todas as palavras cruzadas usadas na aplicação desta pesquisa e dois

vídeos mostrando como o professor pode instalar a plataforma e criar suas próprias

palavras cruzadas, inclusive utilizarem com outros conteúdos, e até mesmo em outras

disciplinas. Elas serão desenvolvidas utilizando a plataforma Moodle, e os professores

dos colégios de nível médio terão a possibilidade de modificar as cruzadinhas já

existentes, como produzir suas próprias, relacionadas com o tema abordado na sua aula.

Pensamos que os resultados desta pesquisa aplicada podem ser utilizados no dia-

dia de cada professor, independente da disciplina que lecionam, e estendida às demais

escolas federais, estaduais e municipais do País, favorecendo outros municípios que

tenham dificuldades e características parecidas com as encontradas nesta instituição.

Esta dissertação apresentada aqui, além desta introdução, em cinco capítulos

distribuídos da seguinte maneira: O Capítulo 1 - discorre sobre os conceitos de campo

elétrico e força elétrica, trazendo características e definições conceituais. O Capítulo 2 -

trata de transposição didática e suas teorias defendidas por Almeida, Leite, Neves,

Barros e apoiada em Chevallard, e da aprendizagem significativa de Ausubel comentada

e apoiada por Moreira. Já o Capítulo 3 - apresenta o produto educacional deste trabalho

e a metodologia usada para a aplicação do produto, bem como todo o desenvolvimento

das aulas.

Seguindo temos o Capítulo 4 - que discorre sobre os resultados deste trabalho,

expondo a análise da aplicação das palavras cruzadas utilizadas nas aulas. E por fim, o

Capítulo 5, trata das conclusões deste trabalho, seguindo as bibliografias e um anexos

que trás uma apresentação do produto educacional

A seguir iremos expor o Capítulo 1, com uma revisão da Física abordada nesta

intervenção pedagógica.

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Capítulo 1

Força e Campo Elétrico – Uma Apresentação

Conceitual

O presente capítulo ira refletir a cerca dos aspectos conceituais de força e campo

elétrico, discutindo suas interações, conceitos, equações e a relação entre os aspectos

elétrico e gravitacional, bem como suas características representadas por figuras e

expressões matemáticas.

As observações sobre os fenômenos elétricos são efetuadas desde a antiguidade.

Uma delas realizada por Tales de Mileto, que ao atritar uma “pedra” (denominada

elektron), com uma porção de lã, observou que esta “pedra”, atraia pequenos corpos.

Outra que queremos destacar, foi realizada por Benjamim Franklin, com a ideia de para-

raios, verificando a eletricidade através do experimento de empinar pipa durante uma

tempestade, que teve publicações em 1750. Ele ainda pôde analisar a eletricidade das

descargas elétricas quando “...no telhado da casa onde morava, Franklin instalou hastes

de ferro, de extremidades pontiagudas, com um fio condutor ligando a base das hastes

ao solo.”( Hewitt, 2011,p387).

Daí, o estudo da eletricidade se torna mais evidente e consequentemente mais

apreciado entre os físicos da época. Esse fenômeno, de fluxo de carga elétrica

observado, é devido à existência de um campo elétrico, do qual faremos um relato na

secção que se segue.

1.1. O Campo Elétrico e Suas Interações

A seguir faremos uma exposição dos conceitos de campo elétrico gerado pelas

cargas elétricas, e de como calcular os valores dessas cargas e suas interações elétricas

com outras cargas.

O conhecimento da Eletricidade é novo, dentro de um olhar cronológico, se

comparado ao estudo da astronomia, da gravitação e da formação do universo. Algumas

características devem ser consideradas e bem definidas para que não surjam dúvidas a

respeito dos conceitos ensinados. Deve-se ter cuidado ao apresentar o conceito de

campo elétrico por não ser algo palpável, e como é abstrato e não visível, fica difícil

analisa-lo sem um conhecimento adequado.

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Entender que não é necessário o contato direto entre as cargas para que estas

atuem mutuamente com força elétrica, é algo extremamente difícil para os alunos

entenderem, mesmo sabendo que em outro momento, quando estudaram os conteúdos

de mecânica e as leis clássicas de Newton, devem ter observado que existem ações e

reações entre corpo que estão em contato direto ou a certa distância.

Ao desenvolver os primeiros conceitos de carga elétrica, que podem ter sido

ensinados na Química, por exemplo, o professor de Física deve deixar claro que existem

corpos que podem ou não estar carregados, mas que são constituídos por partículas

elétricas. Estes corpos podem não ter carga elétrica caso o número de partículas

positivas (prótons) sejam iguais ao número de partículas negativas (elétrons), porém, se

esses números forem diferentes, o corpo estar eletrizado (carregado).

Os corpos podem ficar eletrizados, por exemplo, ao colocarmos dois corpos

condutores em contato. Um corpo sem carga com outro corpo que esteja carregado com

excesso ou falta de elétrons. Essa é uma das formas de fazer com que um corpo neutro

fique eletrizado, que também pode ser por atrito ou por indução. O princípio da

conservação da carga elétrica nos permite dizer que esses corpos ficarão carregados com

mesmo sinal, mas em um caso particular de esferas idênticas (com mesmo raio e mesmo

material) ao final do contato, além de estarem com mesmo sinal elas estarão com a

mesma quantidade de carga elétrica.

A carga elétrica (Q) de um corpo é proporcional ao número (n) de partículas

livres (partículas que estão em excesso), multiplicada pela carga elementar (e)

(constante elétrica):

Equação 1: Equação da carga elétrica

Onde, e = 1,6.10-19

C, C (Coulomb) é a unidade de medida de carga elétrica.

Mas essa questão de eletrização de um corpo é muito antiga, os gregos já fazia

eletrização de materiais (no caso o âmbar) esfregando-os na pele de animais,

eletrizando-o por atrito, e então ao aproximar de partículas leves como pedaços de

palhas, elas eram atraídas.

Já em 1733, Charles François du Fay, verificou que alguns corpos eletrizados

podiam se atrair ou se repelir, chamando-as de “vítrea” e “resinosa”, que posteriormente

foram chamadas de positiva e negativa por Benjamim Franklin, o qual através de

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experimentos chegou a conclusão de que as cargas não são criadas, mas transferidas de

um corpo para outro. Ainda, através dessas conclusões e hipóteses levantadas de que ao

se transferir carga de um corpo para outro este ficaria com sinal contrário (oposto), mas

com mesmo valor absoluto, chegou-se a mais antiga formulação de um princípio

fundamental, que é a lei de conservação das cargas elétricas.

Podemos ainda verificar que os corpos neutros (constituídos de um mesmo

número de partículas positivas e negativa), podem sofrer uma eletrização ao serem

colocados em contato, em atrito ou ainda pode sofrer eletrização por indução.

A ação que se verifica ao aproximarmos corpos carregados com sinais opostos é

de atração e no caso dos corpos terem mesmo sinais é de repulsão, conforme esquema:

Figura 1.1: Força elétrica entre as cargas

Nessas interações entre as cargas elétricas, atuam mutuamente uma força

eletromagnética chamada de força elétrica estática, as qual foi observada por Charles

Augustin de Coulomb em 1785 através de um experimento conhecido como balança de

torção.

Ressaltamos agora uma característica da força gravitacional discutida por

Newton, que é semelhante à força elétrica: estas são inversamente proporcionais ao

quadrado da distância, que separa os corpos-massas (gravitação) e as cargas

(eletricidade).

No caso da força gravitacional, ela é diretamente proporcional ao produto das

massas e sempre atrativa, já a força elétrica é diretamente proporcional ao produto dos

módulos das cargas elétricas, mas podendo ser atrativa, caso que as partículas

envolvidas sejam de sinais opostos, ou repulsiva, caso em que as partículas são de

mesmo sinal.

1.2. Campo Elétrico

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O campo elétrico deve ser bem definido e conceituado de forma a deixar claro

como ele se comporta na presença de uma carga, de varias cargas, ou até mesmo de um

objeto com cargas elétricas distribuídas em todas as partes desse corpo. Por isso

devemos considerar que “a ideia básica e que uma distribuição de cargas no espaço

vazio (vácuo) afeta todos os pontos do espaço, produzindo em cada um deles um valor

do campo elétrico, e a carga de prova revela a existência deste campo pela força nela

exercida”(Moysés, 1997,p15.).

Ou seja, o campo elétrico é quem transmite a força elétrica, o qual pode ser

criado por uma carga (chamada de carga fonte), por varias cargas (distribuição discreta)

ou por um objeto carregado (distribuição contínua).

Na definição de campo elétrico: “... da mesma forma como o espaço ao redor de

um planeta ou de outros corpos massivos está preenchido por um campo gravitacional,

o espaço ao redor de cada corpo eletricamente carregado está também preenchido por

um campo elétrico...” (Hewitt, 2011,p396.), daí o cuidado de observarmos que o vetor

campo elétrico tem características de direção, podendo ser convergional1 ou

divergional2, sentido e intensidade (módulo).

Figura 1.2: Linhas de Força do Campo Elétrico.

O sentido das linhas de campo elétrico depende da carga geradora. Para as

cargas negativas o sentido é de aproximação, e nas cargas positivas o sentido é de

afastamento. Qualquer carga de prova dentro do campo vai sofrer ação de uma força

elétrica causada pelo campo elétrico, que pode ser: de atração ou repulsão dependendo

dos sinais das cargas. Quando a carga geradora e a carga de prova têm mesmo sinal, a

força será repulsiva, mas quando elas têm sinais diferentes a força será atrativa.

1 Linhas de ação do campo elétrico com a ideia de convergir (aproximar) da carga elétrica.

2 Linhas de ação do campo elétrico com a ideia de divergir (afastar) da carga elétrica.

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Figura 1.3: Sentido das linhas de força do campo elétrico.

A intensidade desses campos elétricos é diretamente proporcional ao módulo das

cargas elétricas, devido ao vetor campo que não pode ser negativo, e inversamente

proporcional ao quadrado da distância que os separa:

Equação 2: Equação do campo elétrico para uma carga elétrica.

Onde K é uma constante eletrostática, que no vácuo K0 = 1/4π ε0. Já ε0 é a

permissividade elétrica no vácuo. Esta ultima equação esta escrita em diversos livros do

ensino médio.

Esse campo E, por sua vez é um campo vetorial, e para cada ponto do espaço é

associado um vetor campo elétrico (Stefanovits, 2013, p.35), e seu módulo aumenta ao

se aproximar da carga elétrica geradora desse campo. Em uma situação de diversas

cargas elétricas estarem distribuídas aleatoriamente, o campo elétrico resultante

produzido por essas cargas será a soma vetorial dos campos produzidos por cada carga.

Isso é uma consequência do princípio da superposição3 (Stefanovits, 2013, p.39).

Existe uma diferença entre os campos elétrico e gravitacional que não se pode

deixar de ressaltar, é a questão da blindagem do campo elétrico que pode ser realizada

enquanto a do campo gravitação não. A capacidade de blindagem dependerá do tipo de

material utilizado. “Em 1836, o físico inglês Michael Faraday realizou um experimento

para comprovar que as cargas permanecem na superfície de um condutor carregado.”

(Stefanovits, 2013, p.41). Entrando em uma gaiola, mesmo que eletrizada, ele não

3 Princípio da Superposição acontece quando as ações de campos elétricos de varias cargas ou de um

conjunto de cargas atuam separadamente sobre um ponto. Ao adicionarmos vetorialmente todos os

campos elétricos estão realizando uma superposição

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sofreu nenhum choque elétrico, comprovando assim que não existe presença de campo

elétrico no seu interior. É por esta razão, que ao viajar de carro ou avião em plena

tempestade, as pessoas não correm risco de sofrer uma descarga elétrica no interior

desses transportes, pois no interior de um metal condutor, sem corrente elétrica, o

campo elétrico é nulo, independente da intensidade desse campo no seu exterior

(Hewitt, 2011,p398).

Outra característica importante a respeito de campo elétrico são os campos

elétricos uniformes, criados a partir de placas paralelas carregadas com cargas de sinais

opostos. Esse campo tem intensidade igual em todos os pontos entre as placas e suas

linhas são perpendiculares a essas placas, saindo do maior potencial para o menor

potencial. Ao lançarmos uma partícula carregada entre as placas poderemos identificar

uma mudança de trajetória devido à ação de uma força elétrica que vai atuar na

partícula. Em um ponto do campo elétrico entre as placas, o vetor campo elétrico terá

sempre a mesma intensidade e direção e o mesmo sentido das linhas de força.

Figura 1.4: Movimento de uma carga em um campo elétrico uniforme

Assim na figura acima, fica caracterizado a ação da força elétrica atuando em

uma partícula carregada devido a um campo elétrico uniforme, e percebe-se, portanto,

que pode existir o campo elétrico em suas diversas formas, seja por cargas, seja por

placas, mas a ação de uma força dependerá desse campo, e é esta força que iremos tratar

na secção seguinte.

1.3. Força Elétrica

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Aqui abordaremos os conceitos relativos à força elétrica e sua equação

desenvolvida por Coulomb, bem como as interações existentes entre cargas elétricas e a

relação entre o campo e a força elétrica.

Deve-se deixar claro que o estudo da eletrostática o qual aborda o campo elétrico

e a força elétrica, é um estudo de cargas elétricas em repouso (em relação a um

referencial inercial), ou seja, um equilíbrio eletrostático, portanto, nada vai variar com o

tempo.

A interação elétrica foi inferida inicialmente por Joseph Priestley, em 1766,

repetindo uma experiência já feita antes por seu amigo Franklin (Moyses,1997,p.6) que

mais tarde, em 1785, Coulomb descreveu através do experimento da balança de torção,

onde a força de interação elétrica entre duas cargas é diretamente proporcional aos

produtos dos módulos das cargas elétricas e inversamente proporcional ao quadrado da

distância que as separa, podendo ser uma força atrativa ou repulsiva.

Figura 1.5: Ação de força elétrica entre corpos carregados.

O cuidado que se deve ter é que não se pode reduzir o conceito de campo

elétrico ao conceito de força elétrica, mesmo porque, o campo existe

independentemente dos valores ou dos sinais das cargas de prova.

A ação de um campo elétrico sobre uma carga de prova provoca o surgimento de

uma força elétrica na carga de prova, que será repulsiva quando as cargas (fonte e de

prova) são de mesmo sinal, ou atrativa se as cargas forem de sinais opostos. Então

podemos observa nas figuras abaixo que, a carga q (positiva) que foi colocada em uma

região de campo elétrico criado pela carga Q (positiva) receberá uma força elétrica de

módulo F. O mesmo acontece se a partícula q for negativa a força elétrica surgira, mas

será uma ação de atração:

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Figura 1.6 : Ação da força entre cargas positivas

Figura 1.7 : Ação da força entre cargas positiva e negativa.

Ao analisar a aproximação de uma carga de prova, quer seja positiva ou

negativa, de uma região que existe um campo elétrico, verifica-se a ação de uma força

elétrica que deverá ser atrativa ou repulsiva. A força elétrica que atua nas cargas

positivas terá o mesmo sentido do campo elétrico, independente do sinal da carga

geradora do campo, já para as cargas negativas, o sentido da força elétrica é contrário

(oposto) ao do campo, conforme esquema:

Figura 1.8 : Representação da ação da força elétrica e campo elétrico nas cargas

Com isso percebemos uma relação direta entre força e campo elétrico, assim

como força e campo gravitacional. Newton verificou que o módulo da força

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gravitacional depende diretamente do produto das massas dos corpos celestes e

inversamente proporcional ao quadrado da distância que os separa:

Equação 3: Equação da força elétrica.

Onde K, é a constante eletrostática, e no vácuo é igual a 9.109 Nm

2/C

2.

Algo que Coulomb também observou nas cargas elétricas:

Equação 4: Força gravitacional.

Onde G, a constante gravitacional é igual a 6,67.10-11

Nm2/Kg

2.

Então, podemos constatar que elas se relacionam com o inverso do quadrado da

distância. Mas a gravitacional será sempre uma força atrativa, enquanto a elétrica pode

ser atrativa ou repulsiva.

Existe uma relação matemática entre força e campo elétrico que nos permite

dizer que se não aproximarmos uma carga elétrica, q, de um campo elétrico, a força

elétrica não aparecerá:

Equação 5: Equação do campo elétrico com a força elétrica.

Percebemos que a força elétrica aparece devido à existência de um campo

elétrico, ou seja, sem campo elétrico não existira uma força elétrica, o mesmo acontece

na força gravitacional que necessita de um campo gravitacional. Em relação à força

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eletromagnética seguimos o mesmo raciocínio, força magnética depende do campo

magnético.

Outra observação é o gráfico da força em relação à distância, o qual é uma

hipérbole, pois o valor da força nunca será nulo, portanto não toca o eixo da distância:

Gráfico 1.1 : Curva que representa a relação da força com a distância

No sistema internacional de unidades de medidas, a força elétrica é medida em

Newton (N) e a carga elétrica em coulomb (C), logo o campo elétrico será medido em

N/C.

Outra forma de se verificar a unidade de campo elétrico é que força pode ser

obtida pelo produto da massa com a aceleração, então o Newton (N) é igual a

quilograma (Kg) vezes metro por segundo ao quadrado (m/s2). Carga elétrica, medida

em coulomb (C), é igual a corrente elétrica, que é medida em ampère(A), vezes o

tempo, que é medido em segundos(s). Fazendo essa análise dimensional, o campo

elétrico que é N/C ter sua unidade expressa assim:

[E] = N/C = (Kg. m/s2)/C,

substituindo o Coulomb por:

C = A.s,

chegaremos a seguinte expressão:

[E] = Kg. m/s2

/ A.s,

que resulta em [E] = Kg.m.A-1

.s-3

.

Em termos de Massa(M), Comprimento(L), Tempo(T) e Corrente Elétrica (I), o

campo fica escrito como sendo:

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[E] = [M].[L].[T]-3

.[I]-1

.

Assim as grandezas que envolvem o campo e força elétrica ficam bem definidas,

bem como a dependência de existência do campo elétrico, para que a força elétrica

surja. O mesmo acontece com a força e o campo gravitacional. Ficando claro também,

as relações da força elétrica com as linhas de força do campo elétrico e na observância

de suas características representadas por cargas pontuais ou por placas carregadas.

No próximo capítulo, iremos discorrer a respeito da transposição didática aplica

ao ensino da Física nos conteúdo de força e campo elétrico, através de aplicação de

palavras cruzadas como mecanismo de transposição, para que os alunos obtenham uma

aprendizagem significativa, baseando-se nos conceitos da aprendizagem significativa

apresentada por Ausubel e defendida por Moreira.

Capítulo 2

A transposição didática e a aprendizagem significativa

O processo de ensino aprendizagem não deve se preocupar com a memorização

de conteúdos, mas sim na forma com que o aluno vai resolver uma situação problema

qualquer. A capacidade de se expressar e pensar corretamente, sem desvios de conceitos

e teoria, é o que o professor sempre deve buscar com metodologias que favoreçam a

transposição didática.

Cientes das diversas dificuldades enfrentadas na Educação no Brasil e sabendo

que nós (professores) somos agentes modificadores, podemos superar estas

dificuldades, inovando e aprimorando os conhecimentos e as metodologias aplicadas no

dia-dia em sala de aula, tentando facilitar a aprendizagem.

Moreira (1999, p.156) em Teorias de Aprendizagem, defende em concernência

com David Ausubel (1978) que novas formas de ensino e avaliação deverão ser

empregadas para fugirmos de uma encenação de aprendizagem, e que ao procurar

evidência de compreensão significativa, a melhor maneira de evitar a "simulação da

aprendizagem significativa" é formular questões e problemas de uma maneira nova e

não familiar.

Então podemos sugerir para a melhoria do ensino, adicionar modelos de

transposição didática em situações vivenciadas no dia-dia em sala de aula. Quando se

15

fala em melhorar, tem que se ter cuidado para não pensar necessariamente em mudar,

trocar ou substitui, mas pode ser simplesmente dar continuidade ao que se estava

desenvolvendo, de maneira mais eficaz e objetivando a aplicação. (Almeida, 2011,p.15).

Moreira (1999, p.154) também exemplifica uma situação de aprendizagem

significativa utilizando-se dos conceitos de Força e Campo que já existem na estrutura

cognitiva dos alunos.

[...]estas informações que já existem pode ser uma simples ideia

mesmo intuitiva, porém, na medida em que os novos conceitos forem

sendo aprendidos de maneira significativa, resultará num crescimento

e na elaboração dos conceitos subsunçores iniciais, isto é, “os

conceitos de força e campo ficariam mais elaborados, mais inclusivos

e mais capazes de servir de subsunçores para as novas informações

relativas a força e campo, ou correlatos.

Sendo assim, nos utilizamos o recurso das palavras cruzadas como estratégia

inovadora para a transposição didática no ensino de física, com intuito de potencializar

o processo de ensino-aprendizagem de forma lúdica e objetiva, aumentado à

possibilidade de aprendizagem significativa dos alunos.

A transposição didática que inicialmente foi formulada pelo sociólogo Michel

Verret em 1975 faz uma análise bem clara de mudanças ou modificações anteriores dos

conteúdos a serem ensinados, e diz que “toda prática de ensino de um objeto pressupõe

a transformação prévia deste objeto de ensino”. Desta forma a transposição didática

surge com a ideia de tentar enteder de como o processo de transmissão ou passagem de

conhecimentos acontece com suas modificações desse objeto de ensino ate chegar ao ser

ensinado.

Logo em seguida, o matemático Yves Chevallard em 1980 retomou a ideia e a

inseriu com maior propriedade, especificamente na didática matemática. Definindo a

transposição didática como um instrumento eficiente para analisar o processo ensino-

aprendizagem dos conhecimentos investigados e produzidos pelos cientistas (o saber do

sábio) até chegar aos livros didáticos escolares e seus programas previamente

estabelecidos (o saber a ensinar), e por fim, o que chega realmente aos alunos em salas

de aula (o saber ensinado). Colocando que: “toda ciência deve assumir, como primeira

condição, pretender ser ciência de um objeto, de um objeto real, cuja existência

16

independe de como o transformará em objeto de conhecimento”

(CHEVALLARD,1991,p.12).

Ainda Almeida (2011, p.10), ratifica essas ideias de mudanças e modificações e

diz que “não se trata de diferenças “textuais”, pois elas estão no campo semântico e

léxico e, por isso, precisam ser consideradas, porque as transposições as levarão em

conta por demais.” Por isso que se deve ter muito cuidado com os conceitos ensinados,

para que eles não sejam deturpados e que as teorias devem estar bem alicerçadas e

fundamentadas para não sofrerem mudanças em suas ideias, mas sim em suas didáticas

de ensino.

É desta maneira que iremos proceder nessa pesquisa, tendo o cuidado em

observar os conhecimentos prévios dos alunos a respeito da eletricidade e aplicar as

palavras cruzadas para a transposição didática no ensino da física. São estas, como

ferramenta de transposição, correspondendo ao ultimo estágio da transposição,

composta por cinco estágios ou momentos de aplicação, os quais serão discutidos na

seção seguinte, mostrando passo a passo como cada momento funciona.

2.1. Transposição didática

Agora vamos descrever as ideias de transposição didática e suas características

apontando o que realmente se deve entender sobre o termo transposição e as ações que

os professores devem desenvolver e aplicar aos conhecimentos adquiridos durante a

elaboração de suas aulas. Entender e compreender os tipos de transposição e as formas

de suas aplicações nas diversas disciplinas.

Pensando em uma forma de ensino que utilize a transposição didática, as aulas

devem ser planejadas com o objetivo de promover a compreensão significativa de

conceitos e teorias. Segundo Chevallard (2005,p.20), a transposição começa na

elaboração das aulas.

[...] Sin embargo, preparar una lección es sin duda trabajar com la

transposición didáctica (o más bien, en la transposición

didáctica); jamás es hacer la transposición didáctica. Cuando el

enseñante interviene para escribir esta variante local del texto del

saber que él llama su curso, o para preparar su curso (es decir, para

realizar el texto del saber en el desfiladero de su propria palabra),

ya hace tiempo que la transposición didáctica há comenzado.

Então, seguindo esse pensamento, o professor não faz ou cria a transposição, ele

esta dentro dela, participando efetivamente em sua construção. Ele desenvolve um

17

importante papel na construção do conhecimento através de suas aulas, tendo o cuidado

para não deturpar conceitos e princípios, concentrando-se em estratégias que envolva os

alunos em sua aula para atingir o máximo de atenção possível.

Almeida (2011,p.12) defende a transposição didática e se preocupa como os

conhecimentos estão chegando aos alunos e como esta acontecendo a aprendizagem. Ele

afirma que “Afinal se a transposição didática está relacionada à forma de ensinar e de

aprender, devemos tentar entender como as aprendizagens estão se desencadeando

nesta nova modalidade”, fazendo reflexão a cerca do que estar sendo ensinado

(transmitido) aos alunos em sala de aulas e como estar sendo ensinado, e ainda de como

se estar aprendendo, e se realmente a aprendizagem estar acontecendo.

As práticas pedagógicas aplicadas pelos professores interferem na melhoria e

qualidade de ensino. Uma das preocupações, quanto ao ensino de física, é a

predominância da abstração, pouca utilização de recurso didático e excessiva

matemática. Estes fatores têm tornado o ensino de física desconexo com a realidade,

enfadonho e de difícil compreensão.

Os professores têm como papel transformar esta realidade, e para isto devem

estar abertos a mudanças, abandonando práticas que não conduzam a aprendizagem

significativa. Devem aceitar o novo, não porque é novo, mas porque têm critérios

lógicos para transformação, do contrário a transposição não acontecerá.

Percebe-se claramente que a transmissão de saberes, representa a passagem de

conteúdos, conceitos, teorias, Leis, princípios e conhecimentos em geral, dos que

aprenderam para os que aprendem ou vão aprender, desde que, os que irão aprender

estejam dispostos a essa aprendizagem.

Voltando ao desenvolvimento da transposição didática, esta é dividida em

transposição externa e transposição interna. A externa compreende as transformações

entre o saber do sábio até o saber escolar, podemos dizer que é a passagem dos

conhecimentos científicos aos manuais de ensino. Já a transposição didática interna

relaciona o texto do saber ao saber ensinado, ou seja, é o processo de transformação dos

textos encontrados nos livros ao que se é ensinado aos alunos.

A transposição didática deve começar no saber do sábio (o objeto de estudo) que

é o conhecimento científico, e então sofrerá o que chamaremos de primeiro momento da

transposição. Estes conhecimentos serão selecionados para serem os objetos a ensinar, o

18

qual foi escolhido pela noosfera4. O segundo momento será transformar esses objetos a

ensinar, que bem articulados, estruturados e elaborados, viram programas e serão

transformados em objetos do ensino. Agora será o terceiro momento, onde os autores de

livros e manuais farão a modificação dos objetos de ensino em saber escolar.

Encerrando assim a transposição didática externa.

O início da transposição didática interna é o quarto momento da transposição,

quando o saber escolar, que é a referência dos professores, dos estudantes e dos pais,

está os textos do saber. Estes servirão de base para o professor por em prática este

momento, planejando, escrevendo e modelando diante de suas escolhas e concepções,

transformando-o em saber ensinado.

O quinto e último momento da transposição didática refere-se à transformação

do saber ensinado em saber do aluno, que é o que efetivamente o aluno aprendeu.

A aplicação das palavras cruzadas servirá de ferramenta pedagógica para o

desenvolvimento deste momento, no qual o professor poderá utiliza-la para fazer a

transposição de forma significativa. Por ser uma atividade lúdica, ela pode e deve

influenciar no aspecto cognitivo do aluno, que durante o processo de ensino-

aprendizagem desenvolverá uma expectativa de aprendizagem ao realizar o jogo

(cruzadas).

Neste instante, o estudante deixa de ser apenas um sujeito passivo - receptor e

passa a ser ativo dentro do processo, trabalhando com suas emoções, onde eles vão

aprender brincando, de forma divertida e lúdica. Provavelmente será instiganda sua

criatividade, aumentando sua concentração e deixando que o professor contribua no

processo fazendo o papel de mediador.

Algo que poderíamos comentar também é com relação ao tempo de estudo da

transposição didática. Alves Filho (2000, p.178), afirma que o conceito de transposição

didática é novo, porem é um excelente instrumento para se analisar a transformação do

saber científico. A transposição didática de inicio foi desenvolvida para a matemática,

acerca de trinta anos atrás, mas também tornou-se opção importante para outras

disciplinas, inclusive para a Física.

4 É onde estar inserido professores que representa o sistema de ensino os quais vão interligar a

sociedade com as esferas de produção de conhecimento, ou seja, ela atua na escolhas dos ensinamentos

que devem ser direcionados para o sistema de ensino.

19

Essa ideia de transforma o saber do sábio em saber ensinado não foi construída

de forma aleatória e muito menos desordenada, mas foi com regras e critérios

estabelecido por Chevallard. Estes critérios detalharemos um pouco mais, como segue

abaixo.

A primeira diz que se deve modernizar o saber escolar. Com o desenvolvimento

científico acontecendo rapidamente e as novas tecnologias, estes chegam ao ensino

superior de forma mais intensa, e desta maneira os novos profissionais que saem das

universidades conseguem exercer melhor seu papel na sociedade, cada um em sua

formação.

O segundo critério ou regra é atualizar o saber a ensinar. Neste momento se

encontra aberta a oportunidade de se implantar os novos conhecimentos, mudar os

currículos, adicionando conteúdos menos específicos, explorar as inovações

tecnológicas e pode-se colocar de lado algum saber que a sociedade rejeita e não dão

mais importância.

A terceira regra, articular saber “velho” com saber “novo”. Aqui deve-se ter

muito cuidado para não ocasionar um bloqueio de conhecimento ou uma desconstrução

de aprendizagem. A ideia é que se utilize os conhecimentos adquiridos (“velho”) para

aperfeiçoar aos novos conhecimentos (“novo”), ligando-os, uniformizando-os, deixando

mais claro os conhecimento que já foram ensinados. Na verdade é uma articulação entre

o antigo e o novo conhecimento, não necessariamente esquecer o antigo, mas com ideia

de fomenta-lo, que o alicerce fique mais firme e possa sustentar mais conhecimentos

sobre ele.

E é neste momento que podemos dizer que a aprendizagem significativa de

Ausubel se encaixa. Está articulação ou ligação, reflete justamente a questão da âncora,

da percepção do professor em identificar os conhecimentos prévios dos alunos, dos

subsunçores que servirão para aperfeiçoar os conhecimentos e deixa-los mais fortes.

O quarto critério, transformar um saber em exercícios e problemas. Esta regra

pode ser considerada a mais importante, pois é o momento de se expor o saber do sábio

através de questões que possam levar ao aprendiz a capacidade de resolvê-los, ligada

diretamente aos processos de ensino-aprendizagem que são mais utilizados pelos

professores em suas avaliações, nas aulas expositivas, nos exemplos colocados aos

alunos.

Chegamos o quinto e último critério: tornar um conceito mais compreensível.

Neste aqui o professor deve estar preparado para não deturpar conceitos e nem ensinar

20

equivocadamente, esse é o momento de tentar facilitar. Transformando os conceitos e

definições de saberes de alto grau de complexidade em saberes dentro do contexto dos

alunos, ou seja, o professor tem um papel de ser um facilitador, transpondo os

conteúdos científicos dos cientistas em conhecimentos mais acessíveis aos alunos. Na

explicação destes conhecimentos deve-se levar em conta o grau que os alunos se

encontram, analisar qual sua cultura, qual ambiente que vive, que instruções seus alunos

tiveram, as dificuldades que eles têm, para assim poder gerar seu processo de

transposição didática, facilitando o aprendizado.

Então temos neste momento a oportunidade de se aplicar as palavras cruzadas

como ferramenta de transposição didática, de maneira que os alunos possam aprender

significativamente os conteúdos novos, alicerçados em antigos conteúdos se utilizando

dos subsunçores já existentes em seu cérebro.

Na secção seguinte explicaremos em mais detalhes essas ideias que estão dentro

da aprendizagem significativa.

2.2. Aprendizagem significativa

A seguir faremos uma exposição das ideias da teoria da aprendizagem

significativa de David Ausubel defendida por Moreira, a qual diz que devemos

considerar os conhecimentos adquiridos pelos alunos e observar com cuidado os

subçunsores, focalizando o cognitivo, fazendo a aprendizagem por descoberta, onde o

aprendiz é quem descobre. Propõe uma maneira nova e não familiar para que realmente

aconteça a aprendizagem significativa, que tem aspectos indutivos e dedutivos.

Entendendo e concordando que a aprendizagem não deva acontecer de forma

mecanizada através de memorização, mas de forma a fazer o aluno pensar, tomando

decisões importantes e certas. Desenvolvendo a capacidade de resolver e solucionar

problemas impostos pela sociedade ou de discutir soluções adequadas para problemas

sociais, culturais ou científicos. Se for realizado desta forma, pode-se considerar que o

processo ensino aprendizagem foi realizado e ainda mais, a aprendizagem significativa

deve ter acontecido.

Segundo Moreira, a aprendizagem significativa acontece quando um novo

conhecimento se atrela aos conceitos já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo

que vai aprender. O ser aprendiz vai absorver as novas informações ou características a

respeito de determinados conteúdos e vai fazer a ligação com os conhecimentos que já

estão no seu cérebro. A nova informação vai aprimorar os subsunçores que irão

21

desenvolver um papel importante no aprendizado dos novos conteúdos que estiverem

sendo abordados em sala de aula, ou seja, se um professor lecionar algum conteúdo

relacionado ao que os alunos têm em suas consciências, esse aprendizado será

significativo e servira de ponte-ligação para os demais conhecimentos.

Esses conhecimentos não devem ser esquecidos, ao contrário, a cada novo

conhecimento adquirido os subsunçores ficam mais evidentes, mais elaborados e fáceis

de ancorar aos novos ensinamentos, desta forma Moreira (2012, p.2), expõe que é

preciso e necessário esta ligação dos antigos conhecimentos com os novos que serão

ancorados.

“É importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza

pela interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e

que essa interação é não-literal e não-arbitrária. Nesse processo, os

novos conhecimentos adquirem significado para o sujeito e os

conhecimentos prévios adquirem novos significados ou maior

estabilidade cognitiva”.

Essa ideia de conhecimentos antigos esta ligada aos conhecimentos prévios que

o indivíduo já carrega em seu cognitivo, e as ligações realizadas entre esses

conhecimentos não são de maneira aleatória, mas de forma específica, cada conteúdo

novo é direcionado a ficar ancorado com os conteúdos preexistentes, relacionando-os,

os quais Ausubel denomina de subsunçores. E é desta forma que as novas ideias ou

conceitos, novas fórmulas ou equações, novas teorias, são agregadas ao cognitivo do

indivíduo e se tornam início de novos aprendizados, ou seja, os subsunçores agora estão

mais firmes e estabilizados, mais refinados, dando condições de mais aprendizado

significativo.

Diante destas discursões, devemos expor o que a aprendizagem significativa diz

sobre as condições para que esta aconteça.

Existe a condição de que o ser aprendiz tem que estar pré-disposto a aprender,

pois se ele quiser apenas memorizar, não será atingida a aprendizagem significativa, e

teremos uma aprendizagem mecânica. Portanto é o indivíduo que determina se vai ou

não acontecer essa aprendizagem.

Outra condição, que deve ser ressaltada, é que os conhecimentos a serem

ensinados devem ser potencialmente significativos, devem ter lógica, ser claro, objetivo

22

e atraente, ou seja, o material de ensino deve estar ligado a estrutura cognitiva dos

alunos que devem ter conhecimentos prévios para poderem fazer essa relação de forma

não-literal, e devem querer fazer essa conexão de forma não-arbitrária , pois os alunos

fazem uma espécie de filtragem dos conteúdos, absorvendo apenas o que eles acham

interessante. e é ai que corre o perigo de ter a necessidade de realizar a reconciliação

integradora5.

De acordo com a teoria de Ausubel, as vantagens da aprendizagem significativa

em relação a aprendizagem por memorização são potencialmente mais salutares, uma

delas é que os aprendizados ficam gravados no cérebro, podendo ser lembrado a medida

que se tenha a necessidade, outra é a capacidade de se aprender novos conceitos, novos

conhecimentos, de forma mais simples, pois estão ancorados aos subsunçores e por

último, se os conteúdos forem esquecidos na memoria, pode-se fazer um novo processo

de aprendizagem ou uma reaprendizagem, mas isso só é possível caso a estrutura

cognitiva do alunos ,ou seja, os conhecimentos prévios ,estejam ligados aos

conhecimentos que serão ensinados, construindo assim, um núcleo de aprendizagem

significativa.

Assim fica extremamente claro que, os conhecimentos prévios são as chaves que

abrem as portas do futuro, que escancaram os caminhos para uma aprendizagem não

memorizada, segundo (Moreira, 2012,p.07)

“O conhecimento prévio é, na visão de Ausubel, a variável isolada

mais importante para a aprendizagem significativa de novos

conhecimentos. Isto é, se fosse possível isolar uma única variável

como sendo a que mais influencia novas aprendizagens, esta variável

seria o conhecimento prévio, os subsunçores já existentes na estrutura

cognitiva do sujeito que aprende.”

Reafirmando o que Ausubel diz, Moreira ratifica e defende que se os professores

trabalharem em cima de um diagnóstico prévio, onde ele possa descobrir o que os

alunos têm de conhecimentos prévios, a aprendizagem dos futuros conhecimentos serão

mais fáceis, ou seja, se o professor ensinar se baseando no que os alunos já sabem, ele

5 Reconciliação integradora, ou integrativa, é um processo da dinâmica da estrutura cognitiva, simultâneo

ao da diferenciação progressiva, que consiste em eliminar diferenças aparentes, resolver inconsistências,

integrar significados, fazer superordenações.(Moreira,2012,p.06)

23

conseguira trilhar um melhor caminho para uma aprendizagem motivadora e deixará os

subsunçores mais fortes para os próximos conhecimentos.

Mas esses conhecimentos prévios podem de certa forma bloquear os novos

conhecimentos, fazendo o que Gastor Bachelard chama de obstáculo epistemológico,

quando os alunos não conseguem enxergar algo diferente do que aprenderam, por

exemplo: se os estudantes não tiverem uma boa base dos conceitos de aceleração, eles

vão achar que ao soltar um corpo de maior massa este chegara primeiro ao chão do que

um de menor massa. Isto dificulta a aprendizagem significativa, causando de certa

forma um bloqueio na aprendizagem.

Então, Ausubel diz que o conhecimento prévio é a variável mais importante na

aprendizagem significativa, mas não quer dizer que seja a mais facilitadora, porém em

algumas circunstâncias pode ser a bloqueadora. Por isso o cuidado em avaliar bem esses

conhecimentos e no momento de se ensinar um novo conceito ou conteúdo. Deve-se ter

precaução para não colocar uma barreira epistemológica na cabeça desses estudantes.

Na verdade a ideia central é que os professores tomem cuidados para não sobrecarregar

os conteúdos, pois vão dificultar o aprendizado. Que façam uma análise conceitual mais

detalhada para que não ocorra uma má aprendizagem, ou ate mesmo, uma falta de

aprendizagem.

Assim, Moreira diz que devem ter pelo menos quatro parâmetros para facilitação

da aprendizagem significativa:

1. Identificar a estrutura conceitual e proposicional da matéria de ensino;

2. Identificar quais os subçunsores relevantes;

3. Diagnosticar aquilo que o aluno já sabe;

4. Ensinar utilizando recursos e princípios que facilitem a aquisição de estrutura

conceitual da matéria de ensino de uma maneira significativa.

Podemos então dizer que, o estudante aprenderá significativamente, se o

professor diagnosticar os conhecimentos prévios e partir de onde o aluno já sabe, e daí

utilizar de modelos metodológicos inovadores ou facilitadores para diminuir a

dificuldade de aprendizagem, e é neste instante que colocamos a utilização de palavras

cruzadas no ensino de física, para que facilitem o processo de ensino-aprendizagem.

Devemos ter a consciência que para a aprendizagem acontecer o professor deve

sair de sua zona de conforto As escolas devem utilisar as novas metodologias, as

inovações tecnológicas, sair do quadro e giz, onde o professor faz a exposição de

conteúdos o aluno copia, e estuda memorizando um dia antes da prova, e depois de uma

24

semana já esqueceu o que memorizou. Assim temos apenas a velha e famosa

aprendizagem mecanizada.

Acreditamos que as palavras cruzadas podem se configurar como uma

ferramenta didática que facilitará a aprendizagem significativa, e a seguir

apresentaremos com mais detalhes esta ferramenta que pode facilitar essa aprendizagem

significativa no ensino de física. São as palavras cruzadas, cruzadas ou cruzadinhas

como facilitadores de aprendizagem.

2.3 As palavras cruzadas como ferramenta de ensino

A seguir faremos algumas observações a respeito de atividades lúdicas no

processo ensino-aprendizagem, em especial a atividade com o uso das palavras

cruzadas como veículo de aprendizagem. Não somente como um simples jogo, mas

como ferramenta de ensino.

Os jogos, em quaisquer circunstâncias, são importantes para despertar a

curiosidade, a investigação, a motivação, a vontade de vencer. O estimula pessoal de

poder conseguir, ser capaz de resolver problemas e soluciona-los. Essas são algumas das

características usadas pelos jogos para chamar a atenção, deixar quem joga concentrado

com as atividades envolvidas e principalmente reter a atenção total para este momento.

Pessoas brincando em parques de diversão ou em praças públicas podem ser

levadas a discutir algumas questões de ciência. E no esporte, quando os jogadores de

basquete, por exemplo, estão disputando uma jogada, alguém pode falar que o ângulo

de lançamento estar errado ou que, a velocidade da bola foi insuficiente ou até mesmo

citar a questão do ar, expondo a ideia do atrito. Isso mostra que em atividades de esporte

ou atividades lúdicas, a visão física estar presente.

Aqui discutiremos as palavras cruzadas, que também é um jogo de prática

lúdica que desperta curiosidade e atenção. Esse tipo de jogo é bastante conhecido, desde

séculos antes de cristo, mas as primeiras cruzadas foram idealizadas por Arthur Wynne,

publicadas em 1913. No nosso País, foi em 1925, através de um jornal do Rio de

Janeiro, que tivemos a pioneira. Hoje as palavras cruzadas já estão disponíveis em

diversas bancas de revistas, em sites, algumas com as mesmas características. São linhas

em horizontal e vertical, tendo espaços ou não entre as palavras e espaços em branco

nas suas construções, e que cada dica de uma palavra vai servindo de complemento para

as outras palavras. Algumas podem vir com questões sociais, com informações de

25

atualidades, política, língua portuguesa, esporte, cultura, geografia, e ainda trazer

algumas de cunho científico.

Nossa aplicação nesta pesquisa aplicada foi de cunho educacional, trazendo

conteúdos e conceitos físicos, não apenas com textos, que já é tradicional, mas trazendo

em suas perguntas, imagens de fenômenos, figuras interpretativas que representam

características dos conceitos estudados. Ainda fizemos uma aplicação em laboratório de

informática, usando vídeos de experimentos e demonstrações dos fenômenos que

envolvem força e campo elétrico. Assim, este conteúdo foi apresentado aos alunos com

o uso das palavras cruzadas, pois acreditamos que as cruzadas ajudem no processo de

ensino-aprendizagem, levando os estudantes aprendendo de forma diferente, animadora

e prazerosa.

Aqui foram aplicadas as palavras cruzadas não somente como forma avaliativa,

mas como uma forma de fazer a transposição didática sem perder as características

conceituais, sem deturpar os conceitos e equações, desenvolvendo o quinto momento da

transposição, trazendo em cada palavra cruzadas a ‘cobrança’ de algum subsunçor que

os alunos possam ter adquirido em atividades anteriores. Subsunçores estes que os

estudantes inclusive podem ter adquirido em anos anteriores, como os conceitos de

força, estática, corpo e carga.

No próximo capítulo iremos descrever como foram as intervenções em sala de

aula, mostrando a metodologia usada e como foram produzidas as palavras cruzadas.

Capítulo 3

Metodologia e Intervenção em sala de aula com o uso

do produto educacional

Abordaremos neste capítulo, além da metodologia aplicada, a produção do

produto educacional deste trabalho; como este foi construído, quais as suas

características, como foi desenvolvido e como foi sua aplicação em sala de aula.

Produto este que tem as palavras cruzadas como ponto de apoio.

Para utilizar o Produto Educacional foi necessário instala-lo em um site, pois

este trabalha com a plataforma Moodle6. Explicaremos a construção das palavras

6 É uma plataforma gratuita e muito usada por cursos à distância, por exemplo, conhecidos como EAD

(ensino a distância).

26

cruzadas usando a referida plataforma, como cria-las e como aplicamos estas em sala de

aula, e em seguida apresentaremos o nosso produto educacional, formado pelas

palavras cruzadas utilizadas durante o processo de intervenção, também por vídeos

demonstrativos de como o professor vai poder criar, desenvolver e aplicar as suas

próprias palavras cruzadas.

Na primeira seção, abaixo, apresentaremos o Produto Educacional, e na seção

seguinte descreveremos a metodologia que foi utilizada nas aulas com aplicação das

palavras cruzadas, quais materiais didáticos envolvidos, quais recursos utilizados e de

como foram resolvidas pelos alunos as palavras cruzadas.

3.1 O Produto Educacional

Iniciaremos aqui a exposição de como foram criadas e desenvolvidas as palavras

cruzadas para este trabalho, e no Apêndice 1, apresentaremos maiores detalhes do

produto educacional. Mostraremos em qual programa foram desenvolvidas, quantas e

com quantas perguntas elas foram feitas.

Durante o início deste trabalho tivermos muitas dificuldades em avaliar qual

mecanismo utilizaríamos para se obter as palavras cruzadas. Num primeiro momento, e

de forma rudimentar, pesamos em utilizar papel e régua para traçar as cruzadas, mas

logo ao comentar com os colegas do mestrado, eles indicaram o programa kurupira7. Ao

usar o programa kurupira, surgiu à ideia de informatizar a criação das cruzadas.

Procurando programas que facilitassem a criação das mesmas, e após algum tempo,

conseguimos observar que na plataforma Moodle têm a oportunidade de criar as

cruzadas sem muito trabalho.

Na construção dessas palavras cruzadas foi utilizado principalmente o livro

didático da escola (livro texto), mas também outras referências, para que pudéssemos

desenvolver as cruzadinhas com embasamento conceitual e teórico, além do uso de

imagens, figuras e vídeos. E com o apoio da plataforma Moodle, podemos usar os

vídeos de experimentos e fenômenos físicos, tornando as cruzadas mais criativas,

esperando que os alunos ficassem mais envolvidos na aula.

Em primeiro momento foi selecionado as perguntas e respostas que estariam

presentes em cada uma das cinco palavras cruzadas que foram aplicadas durante o

7 Aplicativo de palavras cruzadas, mas não permite criar novas perguntas nem escolher as categorias

delas.

27

processo de intervenção, bem como as figuras, imagens e vídeos. Elas foram

cadastradas na plataforma, que já estava previamente instalada no site. Em seguida

foram instalados os plungins para dar acesso ao banco de questões. Selecionadas as

questões que fazem parte das cruzadas, o sistema automaticamente fez o

embaralhamento e montou a estrutura das cruzadas. Após a conclusão do sistema,

imprimimos e fizemos a aplicação aos alunos.

Na construção da quinta cruzada , também utilizada na intervenção em sala de

aula, algumas perguntas faziam referência a imagens e alguns vídeos de pequena

duração. Neste caso, se fizera necessário o uso de laboratório de informática para que os

alunos pudessem resolvê-la, mas a produção segue as mesmas características das demais

cruzadas, fazendo o cadastro das perguntas, das imagens e vídeos.

O Produto Educacional final, com explicações de seu uso e de como proceder

para instalar a plataforma e os plungins necessários para elaboração das palavras

cruzadas, bem como cadastrar as perguntas e as respostas da destas, estarão disponíveis

no Apêndice 1, como já esclarecido no inicio desta seção.

A seguir abordaremos como foi à aplicação das palavras cruzadas em sala de

aula.

3.2 Metodologia e Aplicação do Produto Educacional

Nesta secção faremos exposição de como foi aplicada cada uma das palavras

cruzadas desenvolvidas para a intervenção pedagógica, quais as condições e

metodologia desenvolvida, como os alunos se comportaram diante dos desafios e da

utilização das cruzadas no processo de ensino-aprendizagem, como foram abordados os

conteúdos previstos para cada aula, como aplicamos o produto educacional deste

trabalho e como os alunos foram avaliados neste processo de ensino - aprendizagem.

A intervenção pedagógica foi realizada numa turma do segundo, 20, ano

integrado em informática no IFRN – Campus Pau dos Ferros, com 40 (quarenta) alunos,

durante 12 (doze) aulas, em um total de 6 (seis) encontros de 2 (duas) aulas.

28

No primeiro encontro fizemos a leitura e interpretação do livro texto8 utilizado

pelos alunos, sobre processos de eletrização e carga elétrica. A cada trecho lido e

interpretado, mostramos no quadro branco alguns fenômenos relacionados com a teoria

estudada. Após discussões relacionadas com perguntas e dúvidas colocadas pelos

estudantes, foi encerrado o primeiro momento da aula. No segundo momento, uma

avaliação foi realizada com a aplicação da primeira palavras cruzadas (Figura 3.1), está

com questões que envolvem os conteúdos estudados no primeiro momento deste

encontro, como o princípio de conservação das cargas (também fez-se referência ao

experimento da gota de óleo de Millikan). Ressaltamos que nesta cruzada, apenas

questões conceituais foram abordadas. Podemos perceber neste primeiro encontro que

alguns alunos nunca tinham feito palavras cruzadas e que também acharam estranho ter

este “jogo” na sala de aula para estudar Física. Esta primeira cruzadinha teve 10 (dez)

questões, e entre elas uma imagem que indica um fenômeno físico de eletrização.

Passando para falas dos alunos, tivemos um que falou: “oxe, cruzadinha em

física? nunca vi”. Um outro que já tinha feito este “jogo” em alguma revista, comentou:

“que massa, quero ver como é!”. Ficamos bastante satisfeito como se desenvolveu a

aplicação e com os questionamentos feitos por eles. Vários estudantes já tinham feito

cruzadas estilo coquetel9, e estes não tiveram muita dificuldades. Vários estudantes

ficaram, num primeiro momento, com vontade de serem os primeiros a resolver a

atividade proposta e se apressaram na tentativa de resolverem o mais rápido possível.

No segundo encontro, fizemos a exposição do conteúdo de força elétrica no

quadro branco, mostrando os conceitos, suas interações, a definição, a formulação

matemática, sua representação gráfica e a equação da força elétrica. Nos momentos de

interação fizemos perguntas de conceitos que eles já haviam sido ensinados no ano

letivo anterior, quando os mesmos estudaram o conteúdo de mecânica, e comparamos a

força elétrica com a força gravitacional, mostramos que ambas estão relacionadas com o

inverso do quadrado da distância. Sempre discutindo e tirando as dúvidas existentes do

conteúdo.

Discutimos então os conceitos de força, aceleração, equilíbrio, para que

pudéssemos observar seus subsunçores e desta forma introduzir o novo conteúdo, agora,

8 STEFANNOVITS, Ângelo. editor responsável, obra coletiva, Ser Protagonista: Física, 3

0 ano ensino

médio. 2 ed.- São Paulo, Edições SM,2013. – (Coleção ser protagonista;3). 9 Palavras cruzadas que são muito conhecidas, vendidas em bancas de revistas.

29

relacionados com eletricidade. No final da aula aplicamos a segunda palavras cruzadas

(figura 3.2), com 10 (dez) perguntas e com soluções conceituais sobre análise vetorial

da força elétrica, além de soluções utilizando a equação da força elétrica, quando os

alunos tiveram que realizar alguns cálculos para encontrar a resposta. Esta cruzada tem

ainda, figuras de partículas em equilíbrio, problemas matemáticos para aplicação da

equação, além de perguntas conceituais. Neste segundo encontro a aplicação da

cruzadinha serviu para avaliação de aprendizagem da aula.

Chegando ao terceiro encontro, e aplicamos logo no início da aula a terceira

palavra cruzada (Figura 3.3.), a qual tinha questões que envolviam o campo elétrico,

conteúdo este que tinham sido feito somente comentários até aquele momento (não

tinham visto formalmente em sala de aula). Percebemos que eles tiveram dificuldades

em solucionar algumas questões, mas estavam curiosos em saber a resposta. Utilizando

o recurso do data-show para facilitar as visualizações dos conceitos e da equação que

representa o vetor campo elétrico, bem como as linhas de força deste campo, abordamos

o conteúdo, e na segunda metade da aula eles voltaram a resolver a cruzadinha, agora

com mais propriedade.

No quarto encontro, eles já estavam esperando por mais uma cruzadinha, mas

neste momento continuamos a explicar o calculo do campo elétrico para várias cargas, o

campo elétrico uniforme e a relação entre força e campo elétrico. Resolvemos alguns

problemas como exemplos, e ao final, passamos como atividade de moradia (casa) a

quarta palavras cruzadas (Figura 3.4), que, como já comentado, tinha questões relativas

à História da física, e também além de charges, imagens, conceitos e figuras. E também

tínhamos a intenção que os alunos pudessem realizar pesquisas em internet, interagir

com outros alunos e com a própria família quando do retorno para suas casas, na

tentativa de instigar a relação familiar e o estudo fora do ambiente escolar.

Termos a seguir as figuras das quatro primeiras cruzadinhas descritas acima, e

na sequência, continuaremos com a descrição da metodologia utilizada na intervenção

pedagógica, descrevendo os encontros da intervenção pedagógica.

31

Figura 3.1: Primeira palavras cruzadas – Carga elétrica e eletrização

Figura 3.2: Segunda palavras cruzadas – Força elétrica.

32

Figura 3.3: Terceira palavras cruzadas - Força Elétrica e Campo elétrico

33

Figura 3.4: quarta palavras cruzadas – questões conceituais e problemas

34

Retornando a descrição da intervenção pedagógica, no quinto encontro, os

primeiros minutos foram destinados a discutir e resolver a quarta palavras cruzadas. E

logo a seguir, resolvemos alguns problemas de vestibulares e do exame nacional do

ensino médio (ENEM). Essa solução de problemas foi necessária, porque alguns alunos

nos indagaram que cruzadinha não caia nem em vestibular, nem em ENEM. Então, para

dialogar e para que eles ficassem mais tranquilos em relação a este questionamento,

resolvemos alguns destes problemas, e os associamos com as cruzadas já resolvidas. Os

estudantes puderam observar que com os conceitos já apresentados nas cruzadas, não

tiveram grandes dificuldades em resolver problemas de vestibulares e ENEM.

Chegamos ao último encontro (sexto), quando fizemos a aplicação da quinta

palavra cruzada (Figura 3.5), em grupos, no laboratório de informática, pois

trabalharíamos com vídeos do youtube. Os alunos iniciaram entrando no site do Produto

Educacional que já estava sendo desenvolvido. Quando todos estavam prontos em seus

computadores, começaram a solução destas palavras cruzadas, e logo ao iniciar,

percebemos a interação e disposição em realizar esta atividade. Com todos os conteúdos

vistos em sala, adicionados às imagens e alguns vídeos de fenômenos físicos, está

cruzadinha ficou mais instigante, mais atrativa, ficando evidente assim, a satisfação

deles, o que logo provocou comentários dos estudantes.

Percebemos que a interação de fazer palavras cruzadas se utilizando de

computador foi instigante, alguns alunos erravam as respostas. Mas o programa permitia

ao aluno reiniciar com uma nova configuração, com as mesmas perguntas.

Figura 3.5: Quinta palavra cruzada – no computador

35

Neste ultimo encontro, logo ao iniciar, percebemos que as soluções estavam

sendo mais rápidas e com maior quantidade de acertos, demonstrando que tínhamos a

possibilidade de esta acontecendo uma aprendizagem significativa.

Figura 3.6: Uma nova configuração da quinta palavras cruzadas.

Algumas das perguntas existentes nessa palavras cruzadas têm vídeos vinculado

ao youtube (Figura 3.7 e Figura 3.8), permitindo que o aluno tenha uma interação maior

com a internet. Ao clicar na pergunta, aparece o vídeo para que ele possa assistir o

fenômeno e logo em seguida responder a pergunta.

Figura 3.7: Imagem de um dos vídeos da cruzadinha (5)

36

Figura 3.8: a quinta palavras cruzadas com a opção de vídeos

Neste momento de aplicação vários alunos fizeram alguns comentários, dizendo

“ ...eita professor nunca vi cruzadinha desse jeito!”, e explicamos que estaríamos

fazendo desta forma para que eles ficassem mais interessados em aprender física de

maneira interativa, lúdica e alegre. Um estudante falou: “agora ta massa”, e outro

indagou: “...oxe e quando a gente erra , começa outra”. Em seguida, durante a

aplicação, perguntamos ao um aluno do porque de ele ter achado legal a cruzadinha, e

ele me respondeu: “ ta professor, agora ficou interessante, tem esses vídeos e tal....fica

mais fácil...eu to fazendo tudo”. Neste momento tivemos que intervir para tirar dúvidas

sobre o conteúdo contido nesta palavras cruzadas.

Percebemos que eles ficavam mais concentrados e existia uma espécie de

concorrência, para ver quem terminaria primeiro à atividade de preencher a cruzada.

Avaliamos os alunos de forma qualitativa e quantitativa durante todo o processo

de ensino-aprendizagem, observando as falas dos estudantes e com a solução das

cruzadas.

Foi positivo a aplicação das palavras cruzadas como mecanismo de transposição

didática no ensino de física, pois os estudantes participaram efetivamente das aulas, nas

discussões propostas em sala e ainda nas leituras textuais, deixando evidencias que as

atividades lúdicas com interações tecnológicas facilitam o processo de ensino-

aprendizagem. E evoluíram também na aprendizagem do conteúdo abordado, o que foi

revelado na solução das cinco palavras cruzadas trabalhadas.

Ao final das aplicações, discutimos a respeito do método utilizado, o que serviu

para avaliarmos o resultado da própria aplicação. Os estudantes disseram que a

atividade com as palavras cruzadas foi interessante, motivadora e que achavam que

37

realmente aprenderam. Disseram ainda que gostaram de aprender desta forma e que os

conceitos ficaram “gravados”. Afirmaram que as aulas se tornaram menos chata e que

os outros professores de outras disciplinas, podiam usar este método de ensinar, para

que não fosse somente quadro e giz (pincel).

Evidenciamos assim a importância da transposição didática intermediada pelas

cruzadinhas, para levar a uma aprendizagem significativa.

Sabemos que não é tão simples afirmar se realmente existiu uma aprendizagem

significativa. Entendemos que esse estudo merece um aprofundamento, uma avaliação

mais adiante, para se verificar se os subsunçores estão firmes e prontos para ancorar

novos conhecimentos, como potencial elétrico, campo e força magnética, por exemplo.

Porém podemos observar claramente que os estudantes se interessaram mais pelas aulas

de física.

Abaixo seguem as figuras 3.9 e 3.10, que mostram os alunos em sala de aula

trabalhando com as cruzadinhas.

Figura 3.9: Alunos solucionando as palavras cruzadas.

Figura 3.10: O professor e os alunos após a finalização da quarta palavra cruzadas

No próximo capítulo abordaremos a análise dos resultados.

38

Capítulo 4 Análises de resultados

Com as palavras cruzadas resolvidas e entregues pelos alunos, fizemos uma

análise de resultados da aplicação e do aprendizado que eles obtiveram. Iremos expor

algumas das indagações e comentários realizados por eles, pelas falas durante as aulas e

pela solução das palavras cruzadas.

Como ilustração dos resultados alcançados, vale a pena comentarmos que em

outra turma, da mesma escola, mesma série e mesmo curso (Curso de Informática), sem

o uso da metodologia aplicada com as cruzadinhas, tivemos a oportunidade de realizar e

lecionar os mesmos conteúdos, com o mesmo número de aulas, mas com aulas

expositivas e resoluções de questões tradicionais. Porém aplicamos a mesma prova

escrita nas duas turmas, tanto na que lecionamos com a aplicação das palavras

cruzadas, como dispositivo de transposição didática, como na turma que lecionamos de

forma tradicional, e pudemos perceber que na turma que foi utilizada as palavras

cruzadas os alunos se saíram com rendimento acima dos da outra turma, mesmo com

prova tradicional.

Voltado a nossa sala da intervenção pedagógica com as cruzadinhas, vejamos

aos relatos dos alunos. Chamaremos de Aluno A, aquele que havia questionado com

um: “oxe, cruzadinha em física? nunca vi”. Este falou que as cruzadas o incentivou a

tentar preencher todos os quadrinhos e que em alguns momentos ficou “ligado” para

não errar. Este termo “ligado” foi com ideia de concentração. Realmente ele ficou

bastante curioso em primeiro momento e logo ao término veio a agradecer de como

fizemos a abordagem dos conteúdos, pois segundo ele, aprendeu muito fácil. E ainda

saiu falando “...desse jeito eu passo facim, facim...”. Creio que a ideia dele, é de que vai

progredir no curso e desta forma fica fácil de atingir a nota necessária para aprovação.

Temos a fala do Aluno B, que comentou: “que massa, eu quero ver como é...?”.

Logo de princípio, ele sabia como se portar nas cruzadas e com facilidade de resolver,

pois já havia feito em outros momentos em manuais de cruzadas, por isso se sentiu

curioso em saber como seria resolver palavras cruzadas em Física. Ele ficou eufórico

em concluir primeiro que todos os colegas, e no final ele disse: “ ei professor gostei da

ideia, agora tá com poucas perguntas”. Ele já achou poucas perguntas, talvez por que

39

nas cruzadas que ele tinha feito são com várias perguntas em torno de 25(vinte e cinco)

até 40 (quarenta) perguntas. Ele ainda não sabia que seriam aplicadas mais palavras

cruzadas sobre o conteúdo, e deve ter achado que já finalizaríamos com essa primeira

cruzadinha o estudo de força e campo elétrico.

O aluno C, que durante as aplicações ficou muito calado, ao final das aplicações

das cruzadas ele me perguntou: “...Professor, o senhor não achar que nós somos

bastante grandes para poder ficar brincando com essas coisas não? Olhe, nós temos

um ENEM pela frente e o senhor fica de gracinha com a gente....ome... de sua aula

mesmo que é melhor...”. Ficamos assustados com essa fala, mas tentei questiona-lo, se

realmente ele fez o que propomos... Se ele estava pré-disposto a querer aprender...

Independente do método utilizado, e ainda o questionei: “ Será que no ENEM não

cobram os conhecimentos físicos de força e campo elétrico?”. Neste instante

lembramos que fizemos alguns exemplos de questões de vestibulares e que a maioria

não sentiu dificuldades em resolver.

Já o Aluno D que disse nunca ter visto cruzadas em computador, e comentou: “

...professor foi massa a aula de hoje, gostei muito porque algumas coisas que tínhamos

visto eu não tinha aprendido, mas agora ficou mais claro na minha mente...valeu..”. A

fala desse estudante me fez acreditar que mesmo os que ainda não tinham efetuado a

aprendizagem, neste último encontro, tiveram a oportunidade de novamente rever os

conhecimentos que já estavam aprendidos e alimentar-se de conceitos que não estavam

bem definidos em sua estrutura cognitiva.

O aluno E, aquele que disse: “ agora ta massa”, foi quem mais me surpreendeu.

Ao final das aplicações chegou a mim e relatou: “...professor parabéns pela inovação,

pelo menos eu, não sei o resto da galera...eu aprendi...espero que o senhor continue

com esse método..”. Essa fala e o semblante do rosto me deixaram evidentemente feliz

pela conquista de transpor os conhecimentos, e de ter encontrado um caminho mais fácil

para a aprendizagem naquele momento.

Enquanto o estudante F, aquele que tinha observado que ao errar e tentar

novamente, a cruzadinha embaralhava, relatou que: “....gostei bastante, ficou muito

massa quando retornava a cruzada e ela mudava o local das respostas....e achei muito

legal os vídeos dos experimentos.....deveria fazer mais...”. Esse, com certeza, achou

diferente ter os vídeos em palavras cruzadas e deve ter fixado os fenômenos

envolvidos.

40

Creio que as palavras cruzadas foram importantes neste processo de ensino e

que fizeram um papel de ligação entre os conteúdos e o conhecimento. Essas indagações

foram excelentes para nossas conclusões, e eles próprios ao final de cada aplicação

pediam que no próximo encontro tivesse mais cruzadinhas, pois eles estavam

adquirindo conhecimento brincando, e mais ainda, aprendendo de forma mais fácil e

divertida.

Podemos sim afirmar que as palavras cruzadas serviram de suporte no processo

ensino-aprendizagem. Não que possam substituir algum método, mas se configura como

mais uma ferramenta didática, de transposição didática, no processo ensino-

aprendizagem, pois podemos dizer que ficou claro os conceitos do conteúdo proposto.

A vontade dos alunos em aprender os conteúdos foi fundamental para que

pudéssemos agir de forma inovadora, como também o incentivo do professor, e no final,

as respostas dos alunos, também nos indicam o quanto é gratificante para nos

professores, intermediando para que os alunos cheguem a uma aprendizagem

significativa.

No capítulo seguinte, vamos expor as conclusões relativas a esta pesquisa

aplicada.

Capítulo 5

Conclusões

Diante da aplicação das palavras cruzadas como ferramenta de transposição

didática com o objetivo de chegarmos a uma aprendizagem significativa, podemos

dizer que a realização deste trabalho mostra-se importante para propagação desta

ferramenta, que pode contribuir não só ao ensino de física, mas ao ensino em geral,

pois, pelas discussões e propostas apresentadas nesta dissertação, entendemos que ficou

evidente que as cruzadas podem ser mais uma ferramenta auxiliar na transposição

didática.

Ao mesmo tempo em que a aprendizagem significativa entende que os

conhecimentos prévios são fundamentais, ela expõe a necessidade de se criar ou

reinventar modelos de ensino, inovações tecnológicas, que facilitem e despertem o

aprendizado do aluno. E nos, professores, devemos ser cuidadosos em analisar os

conteúdos, seus conceitos, para então ensinar a partir dos conhecimentos prévios dos

41

alunos. Os subçunsores são fundamentais neste processo, e a cada novo aprendizado,

eles ficam mais fortes e fixo na estrutura cognitiva do aluno.

Da mesma forma, a transposição didática é o mecanismo de transporte dos

conhecimentos, independente dos métodos usados ou das estruturas metodológicas

escolhidas. O processo de ensino necessariamente envolve a transposição didática, que

em seu quinto estágio10

, o professor participa do processo escolhendo a matéria e

conceitos que serão apresentados aos alunos, e neste momento usamos as palavras

cruzadas para incrementar, facilitar e inovar no processo de ensinar. Trazendo o lúdico

como facilitador e não apenas como processo de avaliação de aprendizagem, mas como

ferramenta de ensino, e se utilizarmos a tecnologia através de computador e softwares,

acreditamos que podemos ajudar os alunos a chegarem a uma aprendizagem

significativa.

Aqui foram realizadas as cruzadas tanto convencionais, impressas, como

também com vídeos, imagens e fenômenos físicos relacionados aos conteúdos de força

e campo elétrico. Ficamos bastante satisfeitos com os resultados desta pesquisa, e

entendemos que as palavras cruzadas são importantes para além de ativar e instigar o

cognitivo dos alunos, pois entendemos que estas nos auxiliam em discursões e reflexões

a respeitos dos conteúdos envolvidos, como evidenciada na fala: “...gostei bastante,

ficou muito massa quando retornava a cruzada e ela mudava o local das respostas....e

achei muito legal os vídeos dos experimentos.....deveria fazer mais...”.

As palavras cruzadas podem sim auxiliar no processo de ensino-aprendizagem,

ainda mais quando se utiliza dos computadores, da internet, imagens e vídeos de

fenômenos, os quais envolvem os alunos de uma forma superinteressante, com muita

concentração e atenção. Percebemos que eles, estudantes, ficam atentos a cada novo

vídeo e a cada nova resposta da cruzada.

Queremos deixar claro que as cruzadas se configuram “apenas” como mais uma

ferramenta de ensino, não substituindo as metodologias e ferramentas já existentes, mas

complementando-as. É mais um incentivo e inovação no ensino auxiliando o professor.

Este trabalho de pesquisa aplicada mostrou que se os alunos forem motivados,

eles ficaram mais propensos a aprender, e que os professores devem deixar a zona de

10

É a transformação do saber ensinado em saber do aluno, que é o que efetivamente o aluno aprendeu.

Neste momento cabe a figura do professor escolher, modelar, planejar e transpor os conhecimentos que

ele quer que os alunos aprendam. Ele escolhe o método para facilitar o processo de ensino-aprendizagem.

42

conforto e despertar em si também, a vontade de aprender o novo, de inovar, de maneira

consciente os diversos mecanismos de ensino. Realmente, durante o processo de ensino

se faz necessário à busca de alternativas para que os alunos aprendam de forma

significativa.

E como proposta de continuidade deste trabalho, poderemos ampliar o Produto

Educacional, para que este cubra outros conteúdos de Física, apesar deste já ter sido

feito, pensando em orientar os professores a desenvolver suas próprias Palavras

Cruzadas.

43

Apêndice 1

O Produto Educacional

Vamos descrever aqui, como foi criado o produto educacional deste trabalho, a

forma como foram criados e preparados para que os professores possam utiliza-lo em

suas práticas em sala de aulas, construindo as palavras cruzadas e aplicando em

formato convencional ou em formato virtual.

Abaixo iniciaremos com a descrição dos dois vídeos que compõem este produto.

O primeiro vídeo (https://youtu.be/xwKpHvEyedU), serve para que o professor

de maneira simples, possa instalar a plataforma Moodle que é gratuita e estar disponível

na rede. Este vídeo de aproximadamente 9 (nove) minutos, fará uma demonstração de

como realizar a instalação da plataforma em qualquer site desejado, por isso se faz

necessário ter acesso a algum site, que pode ser os sites das escolas, por exemplo.

Figura A.1.1: imagem da apresentação do vídeo de demonstração.

O segundo vídeo (https://youtu.be/32ent_CQeas), servirá de suporte aos

professores, para que eles façam a instalação dos plungins necessários para a

construções das palavras cruzadas. Este vídeo de aproximadamente 9 (nove) minutos,

mostra passo a passo, com imagens, áudio e legenda, pensando na acessibilidade de

todos que possam querer trabalhar com palavras cruzadas como ferramenta do processo

ensino-aprendizagem.

Este vídeo foi produzido explicando detalhadamente todos os procedimentos

necessários para instalação, criação, e confecção das cruzadas, mostrando que o

https://youtu.be/xwKpHvEyedU

https://youtu.be/32ent_CQeas

44

professor não precisa se preocupar de como as perguntas e respostas vão se cruzar, pois

o próprio programa já o faz.

Aqui mostraremos que as que utilizamos foram em torno de 10 (dez) perguntas

para cada cruzada e que não será interessante ser um numero menor que dez, mas que o

professor dentro de sua necessidade pode colocar mais de dez perguntas, o que

provavelmente levara um tempo maior para que os alunos possam resolvê-la.

Os vídeos foram desenvolvidos com recurso de câmara de filmagem,

computador e o programa sony vegas11

, para fazer a sincronia da imagem com o áudio.

Além dos vídeos demonstrativos que estarão disponíveis também no youtube, foram

colocadas todas as palavras cruzadas, os planos de aulas e os respectivos vídeos em um

CD-ROM, para serem arquivados e distribuídos em mídia digital. Inclusive os vídeos

estarão em formato para serem divulgados em redes sociais, como facebook, WattsZap,

etc.

Para iniciar a elaboração das cruzadas, o professor devera instalar a plataforma

Moodle, e em seguida fazer o login e instalar os plungins, que neste caso é o game.

Figura A.1.2: Imagem da instalação do plungim

Após a instalação desse complemento, deve-se atualizar a base de dados e em

seguida, na pagina inicial, adiciona um curso, que o professor pode escolher o nome que

desejar.

11

È um programa de edição de vídeo muito utilizado por profissionais na área de áudio-visual.

45

Figura A.1.3: Imagem de escolha do curso

Entrando no banco de questões e cadastrando todas as perguntas e respostas,

que podem ser textos, imagens, figuras, e inclusive vídeos.

Figura A.1.4: Imagem de cadastro de questões

Depois de adicionadas as questões (quanto mais questões cadastradas, melhor),

pode-se gerar as cruzadas.

Figura A.1.5: Imagem de ativação das questões

46

Em ativar edição, no plungin game, deve-se escolher as palavras cruzadas, e a

seguir coloca as questões que estão no banco de dados.

Figura A.1.6: Imagem selecionando a palavra cruzada

Quando selecionar a categoria de perguntas, clica-se em salva e mostrar.

Figura A.1.7: Imagem de salvar e mostrar à cruzada

Neste momento surgirá a palavra cruzada pronta para ser resolvida.

Figura A.1.8: Imagem da cruzada pronta para solução

47

Temos o exemplo que aplicamos em nossa intervenção, de uma palavras

cruzadas que foi resolvida diretamente em ambiente virtual, tem-se nesta, um vídeos

de fenômenos físicos de curta duração para que a solução da cruzada seja mais

interativa. No final desta pesquisa tem o link do vídeo demonstrativo, que também faz

parte deste produto, mostrando todos os passos para a instalação, criação e aplicação das

palavras cruzadas.

Figura A.1.9: Imagem do mine vídeo dos fenômenos contidos na palavra

cruzada virtual

As imagens acima deste apêndice foram retiradas do vídeo demonstrativo que

faz parte deste produto educacional. A seguir apresentaremos todas as palavras

cruzadas, que foram elaboradas e aplicadas nesta pesquisa e os planos de aula.

A partir da próxima página, apresentaremos as palavras cruzadas que foram

aplicadas nesta pesquisa aplicada, bem como os planos de aulas de cada encontro com

suas metodologias, seus objetivos, os matérias utilizados, os conteúdos lecionados e

suas avaliações.

48

Palavra cruzada 1. - Plano de Aula 1

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56

Plano de Aula 5

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59

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