Os saberes docentes e a prática pedagógica nas 

tendências de ensino da Educação Física

 

 Universidade Estadual Paulista. 

Rio Claro. (Brasil) 

 

 Profa. Mstda. Larissa Cerignoni Benites  

Prof. Dr. Samuel de Souza Neto larissa.benites@terra.com.br 

 

 

 

 

 Resumo

     A questão dos saberes docentes e da prática pedagógica perpassa qualquer concepção de ensino. Pensando nisso escolheu-se fazer um recorte deste processo tendo como questão de fundo Saberes Docentes e as Práticas Pedagógicas envolvidos nas Abordagens de Ensino de

Educação Física, visando refletir como este processo ocorre/interfere no âmbito das tendências de ensino, bem como poder contribuir para o delineamento da identidade do professor. este contexto

o entendimento de conhecimentos e o seus saberes, se privilegiou a leitura de algumas abordagens, como desenvolvimentista, construtivista, crítico-superadora e a sistêmica, buscando encontrar os elementos subsídios para dar suporte aos professores e de se entender quais são as práticas pedagógicas emaranhadas nas tendências de ensino. Dentro desta perspectiva também

se faz necessário compreender o que se entende por prática pedagógica, saberes docentes, assim como o próprio histórico da Educação Física escolar. Trata-se, portanto, de um estudo

exploratório, de análise qualitativa que utiliza como técnica para a coleta de dados a fonte bibliográfica. O que se verificou foi que as abordagens de ensino são imprescindíveis para se

analisar o conjunto de saberes que cada professor carrega na utilização destas vertentes, bem como para a sua prática pedagógica. Todavia faz se necessário uma releitura dos saberes, no

âmbito das abordagens para que (re)signifiquem o conhecimento no contexto escolar e da própria Educação Física. 

    Palabras clave: Educação Física escolar. Saberes docentes. Prática pedagógica. Identidade.  

 

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 11 - N° 103 - Diciembre de 2006

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"Repensar a prática supõe capacidade de a pessoa de distanciar da própria prática projetando sobre ela um outro olhar.

Temos de pensar a prática para teoricamente poder melhorar a prática".Paulo Freire

Introdução

    A questão dos saberes docentes e da prática pedagógica perpassa qualquer concepção de ensino. Porém, nem sempre o foco das reflexões contempla estas categorias, levando a fazer um desafio com este exercício, na área da Educação Física, em que teoria, prática, ensino, profissão e docência formam um todo ou se fragmentam em visões diferenciadas de mundos.

    Há inúmeras formas de se pensar Educação Física, neste momento social, devido a enorme gama de informações, frentes e assuntos disponíveis, dando a impressão de não haver limites em se pesquisar e avançar nessa área ou campo.

    No entanto, quando o retrato a ser estudado é a escola parece que tudo vira uma verdadeira nebulosa, com fatos e episódios maus resolvidos esperando alguma solução que, ao mesmo tempo, agrade a alunos e professores, seja coerente e, o mais importante, que se propicie uma transformação da condição da disciplina Educação Física, naquele local, valorizando assim, o profissional responsável.

    A Educação Física escolar tem uma longa trajetória marcada por possibilidades e estagnações que contribuíram para a sua constituição e desenvolvimento, chegando aos seus moldes atuais. Dentro da escola, a Educação Física lutou pela equidade dos gêneros, guerreou para conseguir a sua obrigatoriedade e continua a sua peregrinação para ser "realmente aceita", nas escolas. Mas ainda persistem problemas, como: conteúdos, identidade docente, de status à área, entre outros.

    No âmbito desta problemática, que envolve a Educação Física escolar, escolheu-se fazer um recorte deste processo tendo como questão de fundo os Saberes Docentes e as Práticas Pedagógicas envolvidos nas Abordagens de Ensino de Educação Física, visando refletir como este processo ocorre/interfere no âmbito das tendências de ensino, bem como poder contribuir para o delineamento da identidade do professor.

    Entende-se que o percurso de construção da identidade profissional caminha juntamente com as características da socialização com a realidade, com o processo de formação, entre outros, ou seja, a identidade é um verdadeiro processo de negociação (DUBAR, 1997, apud, SOUZA NETO, 2000).

"Neste constructo, a identidade social/profissional nos auxilia a compreender uma "ocupação", pois tem como objeto de estudo as origens sociais e as histórias de vida dos professores, a formação e as instituições de formação, o local de trabalho e a sua inserção social, o associativismo docente, considerando a sua articulação entre o biográfico e o relacional. Entretanto, não se pode desconsiderar que a construção de uma identidade social não é transmitida de uma geração a outra, mas é construída por cada geração com base nas categorias e posições herdadas da geração precedente (o que incluí as limitações e conquistas) " (SOUZA NETO, 2000).

    A questão apresentada sugere uma tentativa de se buscar subsídios para dar suporte aos professores e de se entender quais são as práticas pedagógicas emaranhadas nas tendências de ensino.

    Neste contexto, os saberes docentes foram entendidos como algo plural, constituído em âmbito sócio-cultural que pode ir se modificando com o tempo (BOURDIEU, 1980, apud TARDIF, 2002). Os saberes são compreendidos como uma designação mais ampla e abrangente do que conhecimento, considerando que estes incluem conhecimentos, informações, crenças, concepções prévias, habilidades e aptidões relacionadas a uma determinada profissão (BENETTI, 2004).

    Neste mesmo estudo a autora desenvolve as idéias de CARVALHO & GIL-PEREZ (1995) a respeito da composição dos saberes que compreende como uma teia, interligada composta por oito fatores que estão se associando o tempo todo: conhecer a matéria a ser ensinada, conhecer e questionar o pensamento docente espontâneo, adquirir conhecimentos teóricos, crítica fundamentada no ensino habitual, saber preparar e dirigir atividades, saber avaliar e utilizar a pesquisa e a inovação.

    Para GAUTHIER (1998), em estudo de BENETTI (2004), há muitos enganos cometidos durante o processo de formação que são confundidos com a atividade de ensino, onde basta se dominar o conteúdo, ter talento, bom-senso e experiência que os problemas desaparecem. No entanto para este autor os saberes necessários para a composição de um futuro professor são: curriculares, das ciências da educação, da tradição pedagógica, disciplinares, da ação pedagógica e da experiência.

    Sobre este tema SHULMAN (1987, apud, BENETTI, 2004) evidência a presença de uma Knowlegde base para o exercício da docência onde existem conhecimentos

fundamentais (como do conteúdo, pedagógico geral, do currículo, dos alunos, etc.) para a composição dos saberes que estão associados à pesquisa e conhecimentos educacionais, sabedoria da prática, disciplinar e de materiais de ensino e estrutura pedagógica.

    Existe, ainda, a menção ao saber tácito que faz parte da aquisição de conhecimentos, no entanto ele é pessoal e não formal. O importante é compreender que o reconhecimento dos saberes da profissão docente constitui num avanço diante do modelo fragmentado, disciplinar e reducionista de formação inidentificável na maioria dos cursos de Licenciaturas (BENETTI, 2004).

    Dentro desta discussão sobre a aquisição de conhecimentos e o seus saberes, se privilegiará a leitura de algumas abordagens, como desenvolvimentista, construtivista, crítico-superadora e a sistêmica, buscando encontrar os elementos assinalados anteriormente.

    Dentro desta perspectiva também se faz necessário compreender o que se entende por prática pedagógica, uma vez que existem diferentes olhares sobre esta temática, visando compreender como se estabelece a sua mediação com as abordagens de ensino. Esta questão tem sido motivo de muitos conflitos dentro da Educação Física, por designar, sob certos aspectos, a presença ou ausência de uma identidade profissional.

    Em face deste contexto, este trabalho terá como objetivo visualizar, compreender e analisar os saberes docentes e o papel do professor de Educação Física no âmbito das abordagens de ensino: Desenvolvimentista, Construtivista, Crítico-Superadora e Sistêmica, visando apontar/inferir a prática pedagógica que está subjacente a cada proposta.

    A escolha por estas abordagens se fez de modo aleatório, procurando evidenciar suas especificidades e diferenças.

    Trata-se, portanto, de um estudo exploratório, de análise qualitativa que utiliza como técnica para a coleta de dados a fonte bibliográfica. Na busca de dados, para posterior discussão desta proposta de reflexão, este trabalho será desenvolvido em três tópicos: o primeiro: denominado de desenvolvimento buscará um diálogo com a literatura visando compreender como esta temática tem sido abordada e apresentada na visão de diferentes autores, na forma de três questões; o segundo: chamado de discussão dará ênfase ao debate de algumas idéias ou propostas buscando uma interface dos posicionamentos encontrados na forma de uma "matriz pedagógica" que permita visualizar ou refletir esta realidade e, para finalizar, o terceiro: a conclusão, quando se pretende apresentar uma interpretação sobre o assunto investigado.

Desenvolvimento

1. Como compreender o presente sem conhecer o passado?

A Educação Física na Escola

    Em retrospectiva, o ano de 1854 assinala a inclusão da ginástica na escola, enquanto que em 1882 se tem como marco a defesa de Rui Barbosa sobre a obrigatoriedade da Educação Física no ambiente de ensino formal, sendo reconhecido no ano de 1937 com a Reforma da Constituição Brasileira.

    Na década de 30, a Educação Física, sob a influencia de médicos e militares, percorreu o caminho da "euginazação", buscando se criar indivíduos fortes e saudáveis para "limpar" a raça. Posteriormente, houve a troca desta concepção pelo lúdico, com o objetivo de distrair o publico na perspectiva da política do pão e circo. Na década de 60 ocorreu o advento do esportivismo no meio escolar, tendo a sua influência até o presente momento. Na fase atual convive-se com uma "dança" das abordagens de ensino, como Construtivista, Crítico-superadora, Desenvolvimentista, entre outras.

    No presente momento o que se tem, como grande referência, no âmbito escolar, são os Parâmetros Curriculares Nacionais, apresentando como objetivos: Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, respeitando características físicas e o desempenho de si próprio e dos demais, Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestação de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais e étnicos; Adotar hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionado-os com os efeitos sobre a própria saúde e de melhoria da saúde coletiva; solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, dando possibilidades a todos e também condições para que todos conheçam os seus corpos para explorarem suas dimensões; Reivindicar melhores condições de trabalho e Promover um ensino crítico e contextualizado, etc. No conjunto destes objetivos, supracitados, assinalam para competências, saberes e práticas pedagógicas.

    FURTADO e KUNZ (2003) não esquecem de mencionar, que mesmo com as dificuldades relacionadas ao processo histórico da Educação Física escolar, ela apresenta amplas possibilidades de contribuir para com a formação do individuo e no seu exercício de cidadania, fundamentando-se na orientação pedagógica, na capacidade de considerar a realidade dos alunos e suas vivências e em se ter um planejamento prévio onde envolvam, além de conteúdos, responsabilidade e comprometimento profissional.

    Estas orientações também trazem subjacente a elas, de forma direta ou indireta, vínculos com as abordagens de ensino, nos levando ao próximo tópico relacionado ao conhecimento da realidade, ou seja como se apresentam e quais as suas características.

2. Como projetar o futuro sem entender (fazer um diagnóstico) do presente?

O Ensino da Educação Física na Escola: Tendências, Abordagens ou Concepções1?

    Esta discussão começa pela sua terminologia, pois muito se comenta sobre o fato de que nome dar: tendências, abordagens, concepções etc. Tudo isto não é uma questão de sinônimos mais sim de compreender de que vertente vem a denominação, porque as diversas correntes filosóficas, sociológicas, psicológicas dão diferentes nomenclaturas para este tipo de convenção.

    No âmbito das tendências de ensino, na área da Educação Física, há quatro estilos que estabelecem fortes relações entre as vertentes advindas, prioritariamente, da Educação ou embasadas nas ciências básicas.

    DARIDO (1999) em seu estudo considera:

Abordagem Desenvolvimentista: O principal autor desta corrente é Go Tani e esta estruturada na aprendizagem e no desenvolvimento

motor, defendendo que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física e sua função é explorá-lo em termos de habilidades e capacidades, dando aos indivíduos um grande acervo motor. Não existe preocupação com a reflexão, com alfabetização e com a transformação, embora estas possam ocorrer como conseqüência.

Abordagem Construtivista: pautada nos estudos de Jean Piaget e é apresenta a escola como uma oposição as tendências mais mecanicistas. Tem a intenção da construção do conhecimento e o grande nome associado a esta tendência na Educação Física é João Batista Freire. Procura valorizar as experiências dos alunos, respeita seus erros, instiga a curiosidade e a passar por obstáculos. Tem forte relação com jogos e brincadeiras.

Abordagem Crítica-Superadora: Baseada na obra de Saviani e Libâneo utiliza o discurso da justiça social e o seu grande avanço foi a publicação do Coletivo de autores, onde forma geral todos os autores descrevem sobre esta dimensão. Esta abordagem propõe um ensino baseado na transformação social priorizando a reflexão para ter uma sociedade menos desigual. A sua formação é crítica e tem como propósito a cultura corporal de movimento.

Abordagem Sistêmica: Abordagem elaborada por Mauro Betti que tem suas raízes na teoria dos sistemas defendida por Bertalanffy. Busca a inserção do aluno na cultura física, formando cidadão que pode ser capaz de transcender (no entanto isto pode ser ou não uma conseqüência). È uma tendência integrativa e afirmativa do ponto de vista da dialética onde se tem autonomia, mas também se tem subordinação.

    No bojo deste processo FURTADO E KUNZ (2003) vão apresentar uma "nova leitura" deste processo ao considerar as abordagens Crítico-Superadora como uma metodologia que propõe o entendimento das práticas corporais como "práticas sociais". Objetivasse atender às demandas sociais, devendo o professor apontar a sua intencionalidade quando trabalhar nesta perspectiva. A seguir descreve a proposta Construtivista como uma interação direta do sujeito com o ambiente, visando estabelecer uma metodologia alternativa que vá auxiliar na construção do conhecimento e finalizando o trabalho, aponta-se a Desenvolvimentista como uma variante da abordagem tradicional e comportamental que tem como intencionalidade a constituição de um acervo motor.

    Em estudo similar, AZEVEDO e SHIGUNOV (2001) classificaram as abordagens Construtivista, Crítico-Superadora e a Desenvolvimentista como Preditivas; concebendo uma nova concepção de Educação Física e definindo princípios norteadores de uma nova proposta, enquanto que a abordagem Sistêmica foi considerada Não Preditiva abordando-a sem estabelecer parâmetros, princípios norteadores e metodologia para o seu ensino.

    È interessante notar que cada abordagem traz uma opção para uma intervenção prática, norteada por determinados objetivos, que apresentam particularidades que ora atendem a necessidade de se formar cidadãos críticos, ora preocupados com a aquisição de habilidades ou ora como uma outra ação. No geral todas convergem para uma tentativa de se dar uma identidade para a Educação Física escolar, ou seja, garantir um meio no qual ela seja exercida com o seu devido valor e importância.

    As limitações de cada tendência não deixam de refletir que existem diferentes modos de se olhar para a Educação Física escolar e de diferentes lugares, não devendo isto ser um motivo de resistência para a sua não-aceitação, estagnando em um discurso, muito freqüente na área escolar, que diz "quando não se tem uma teoria única, nada se pode fazer".

    Não existem tendências boas ou ruins depende, apenas, do uso que se faz delas. Algumas são mais amplas e modernas, enquanto que outras mais restritivas e outras, ainda, são chamadas de progressistas na dimensão de serem transformadoras. Mas nada deste discurso adianta se o professor não acreditar. Na prática prevalece aquilo que o professor tenta passar, enquanto conteúdo e a credibilidade dada pelos alunos. Se o "cantor" for feliz em sua entonação as pessoas poderão parar para ouvi-lo, no caso contrário a letra da música poderá ser muito boa, mas não haverá público para uma entonação que não seja atraente.

    Se o objetivo do trabalho a ser realizado estiver claro e/ou o professor for comprometido, então o uso das abordagens de ensino ficarão mais acessíveis e poderão nortear todo o processo. Desse modo a prática pedagógica, dentro do contexto das abordagens, depende do investimento de "intenções" que se destina, bem como do papel atribuído ao professor, podendo se fazer à inferência de que este trás subjacente a ele uma concepção de educação, uma visão de mundo e de sociedade, o que inclui uma concepção de professor e também um vínculo com o projeto pedagógico da escola.

    Nesta perspectiva, embora haja as contribuições apresentadas, sobre as tendências, não se tem encontrado na literatura estudos, densos, sobre as abordagens de ensino tendo como referência a prática pedagógica do professor.

    Sobre esta questão, um dos trabalhos existentes é o de MOSSTON (1986,1992) apresentando o Espectrum dos "Estilos de Ensino" baseado na observação dos procedimentos adotados pelos professores em sua tomada de decisão. Logo sua teoria se fundamenta em:

anatomia do estilo (relação de ensino-aprendizagem que ocorrem antes, durante e depois do contato do professor com o aluno e dão um espectrum, ou seja, orientação para um estilo a ser adotado naquele momento), e;

os estilos de ensino (que estão dentro de uma classificação de reprodução do conhecido: comando, prático, recíproco, auto-controle, inclusão ou da descoberta e produção do desconhecido: descoberta dirigida, divergente, individual, iniciado pelo aluno e auto-ensino)

    Este estudo possibilita entender que sua proposta vai de um processo de dependência a independência na busca de uma autonomia para o aluno, considerando os canais de desenvolvimento físico, social, emocional e cognitivo2.

    No bojo deste trabalho pode-se, ainda, citar os estudos desenvolvidos por SHIGUNOV (2001) que detectou a metodologia utilizada por professores nas suas aulas e verificou que estes utilizavam preferencialmente, o método parcial na apresentação do conteúdo, o estilo comando na interação com os alunos, sendo as formas de trabalho essencialmente individuais. Este quadro mostra uma forte influência das características da dimensão técnica na formação inicial.

    Paralelo a este trabalho há o estudo de BENITES (2005), em que se buscou identificar o estilo de ensino utilizado pelos estudantes de uma determinada instituição, nos estágios, na prática pedagógica, obtendo-se como resposta, em primeiro lugar, o estilo comando seguido do prático, o que não deixa de refletir na concepção de professor, como "Mestre"- aquele que transmite conhecimento, revelando a "face" de uma proposta pedagógica de formação pautada numa concepção de ensino disciplinar.

    No geral, os diferentes estudos sintetizados revelam o perfil de concepção de ensino e de identidade profissional que nos leva ao próximo tópico em que se busca apontar a atividade docente e sua perspectiva enquanto corpo de conhecimento.

3. As perspectivas de construção de uma identidade profissional docente: será o futuro?

Os Saberes Docentes e a Prática Pedagógica na Educação Física

    A problemática apresentada na introdução, enquanto crise no campo da Educação Física, remete a um quadro mais profundo que diz respeito à identidade do professor diante do seu processo de formação e até mesmo diante da constituição do que se chama de profissão ligada à aquisição de saberes que encaminharão o andamento da sua prática profissional.

    O encaminhamento de uma identidade depende de alguns pressupostos como a formação, a ação e reflexão sobre o que se faz a maneira de pensar e de agir, as mudanças decorrentes da evolução social e seu acompanhamento, enfim, a interdependência da realidade social na qual se insere. Sendo assim, a docência tem um longo histórico marcado por processos de ordem religiosa, por concepções de mestre, educador, pedagogo etc. e até mesmo pela sua condição de ser ou não uma "profissão" na esfera do status e hierarquização, ou de abranger o pêndulo: profissão ocupação e semi-profissão (SOUZA NETO, 2000).

    Neste arranjo observa-se que esta proposta precisa conjugar a reflexão teórica com a reflexão pratica, LAWSON (1984) assinala que a "profissão" é um tipo de ocupação de elite, em contraste com outros trabalhadores, pois seus membros ganham status e recompensas mais elevada, freqüentemente acham o seu trabalho mais significativo, desfrutando de um maior controle sobre o mesmo. Já MACEDO (2001), economista observou que uma "profissão exige conhecimentos especiais e preparação intensiva e extensiva", lembrando também que "em uma profissão a pessoa pode exercer varias ocupações (aquilo que ela realmente faz)", só que o inverso não é verdadeiro. Em sua descrição sobre este assunto assinalou que no Brasil ocorrem inúmeros processos de desprofissionalizações de algumas áreas devido à escolha profissional ser precoce.

    No que se diz respeito à profissão docente, NÓVOA (1992) relata que desde meados dos anos 80, passa por situações difíceis aos olhos da sociedade e do seu reconhecimento em virtude de dois processos: um ligado à profissionalização e, o outro, a proletarização - característica de uma ocupação. Como explicação para este último aspecto, PIMENTA (1997) ponderou que a situação dos docentes está neste processo de desvalorização, devido à situação caótica do ensino escolar, bem como devido a uma dinâmica profissional no quais os seus referenciais são constantemente modificados pela realidade social.

    No bojo deste processo, SOUZA NETO (2000) assinalou que a profissão docente foi enquadrada como uma semi-profissão por não ter um corpo de conhecimento próprio. Cabendo reforçar a idéia de que a transformação social e a dinâmica cognitiva apontam para a dificuldade de reconhecimento profissional na sociedade, fomentando a busca por um conhecimento nuclear e sinalizando em direção ao estabelecimento de competências necessárias aos profissionais de uma determinada área (SOUZA, 2003).

    Sobre esta delimitação CONTRERAS (2002) vai questionar aquilo que denomina de "profissionalismo", caminhando na direção de uma profissionalidade docente que abarque compreendendo as dimensões da ética, da responsabilidade social e do comprometimento profissional.

    Porém é uma questão não resolvida. TARDIF (2002), Numa tentativa de se resignificar e auxiliar na delimitação de um corpo de conhecimento que assinalasse para uma perspectiva de identidade docente apresentou uma proposta, entendendo que o saber docente é plural, sendo composto por vários saberes:

Da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica): conjunto de saberes adquiridos pela instituição de formação e que vão se incorporando à prática e atuação docente. É o saber que vem das ciências da educação que dão um caráter clássico e científico aos professores e se apresentam como doutrinas e concepções advindas de reflexões sobre a prática educativa.

Disciplinares: correspondentes aos diversos campos de conhecimento e são integrados nas universidades e divididos na forma de disciplinas. Estes saberes são transmitidos independentes da faculdade/universidade e de que curso; é uma tradição cultural.

Curriculares: que correspondem a organização e seleção de conteúdos, métodos, estratégias, entre outros e que se apresentam de forma concreta nos programas escolares e, por sua vez, os professores devem saber aplicar.

Experienciais: que nascem da experiência profissional e são incorporados individualmente, como por exemplo, as habilidades de realizar o trabalho docente em seu cotidiano.

    A partis destas considerações percebe-se que a questão da identidade perpassa estas esferas de lutas, dando uma visibilidade da sua problemática e se reflete na prática pedagógica e na a idéia sobre o "ser professor".

    Neste âmbito esta questão passa a ser discutida considerando seu itinerário pedagógico apresentado por diversos autores, como por exemplo, TARDIF (1991) que encara o "ser professor" como alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste em passar este saber para os outros. Porém, CUNHA (1992) vai dizer que o professor é a principal fonte de conhecimento sistematizado, assinalando para a imagem do "homem de cultura". Para CONTRERAS (2002) "ser professor" é ter competência para o desenvolvimento do compromisso ético-social. Destes indicativos se observa que o professor como profissional, devendo ser reflexivo, crítico e emancipador em suas características.

    Com o papel do professor delimitado, sobre suas funções, cabe apresentar algumas reflexões do que se entende por prática pedagógica, nomenclatura que esta diretamente relacionada com o exercício da docência.

    Para FARIAS, SHIGUNOV e NASCIMENTO (2001) a prática pedagógica "é um processo no aspecto social com uma vasta bagagem cultural" é o cotidiano do professor que esta em constante construção, logo o seu entendimento se dá nas fases da carreira do profissional, como se pode notar no quadro abaixo: 

    Basicamente estas diferentes periodizações significariam, num primeiro momento, a fase do choque com o real e a descoberta de estar inserido no mundo profissional como professor. A fase seguinte é quando surge a independência baseada em um desempenho profissional equilibrado, enquanto que na terceira fase privilegia-se a rotina - é período em que os professores investem em modificações e inovações em suas praticas. A quarta fase é marcada pelos questionamentos que muitos dos professores começam a fazer sobre as sua atuações. Portanto, há uma tendência ao conservadorismo do conhecimento. A

partir deste momento os professores podem desinvestir em sua profissão ou se tornar um especialista.

    Estes mesmo autores fazem referência a alguns fatores que podem influenciar na prática pedagógica tal como família, dinheiro, política, material, condições de trabalho e a desvalorização da profissão.

    Neste âmbito para NASÁRIO e SHIGUNOV (2001) o professor de Educação Física "sofre" como qualquer outro no decorrer da sua prática pelas diversas influências encontradas no caminho, no entanto o professor teve ter seus objetivos claros para que sua prática se torne valorizada e significativa.

    PERRENOUD (1993) relata três conceitos que, na sua visão, estão diretamente ligados à prática: 1) Rotina e improvisação regulada: o professor já esta quase que automatizado em sua prática, acredita que já domina todo o conteúdo e dentro deste contexto acontecem fatos em sua aula que não consegue decifrar; 2) Transposição da didática entre a epistemologia e a bricolagem: são os saberes que o professor deve dominar e devem ser resignificados para se tornarem acessíveis e ensináveis na sua prática; e 3) Tratamento das diferenças entre a indiferença e a diferenciação: existência de alunos com características distintas e a necessidade de se enxergar a individualidade. No fundo o que se prega é condicionar um novo olhar para a sua ação diária em aula.

    CASTRO (2001) considera que a didática é um forte componente da prática pedagógica e esta deve ser entendida como um processo que causa uma transformação no aprendiz, auxiliando na sua autonomia.

    No geral é fundamental apontar que a construção de uma prática pedagógica, fundamentada, esta a mercê de influências da formação inicial, dos saberes docentes, da valorização da profissão e, o principal, esta condicionada a uma concepção de ensino e a uma identidade profissional.

Discussão

    È notável que algumas considerações precisam ser feitas a respeito do que realmente ocorrem dentro da prática dos professores, como a reprodução de conhecimentos adquiridos no seu processo de formação.

    DARIDO (1995) constatou que a maioria dos profissionais atuantes nas escolas, embora tenha uma formação acadêmica, colocam em prática, em suas aulas de Educação Física, técnicas e métodos que aprenderam quando, ainda, eram meros praticantes e não profissionais. Para TARDIF (2002), isto ocorre, porque muitas vezes os professores não conseguem vincular aquilo que aprenderam no seu processo de formação com a realidade escolar. Neste impasse acabam recorrendo a conhecimentos que obtiveram na escola primária e secundária, tentando criar um vínculo com os alunos, com algum conteúdo que "de resultados rápidos" e/ou que auxilie em sua "sobrevivência" na sala de aula.

    O uso destes recursos tem a ver com os modelos de professores que afetivamente ou socialmente foram marcantes na vida destes professores, sem haver um processo de resignificação dos conteúdos ou do ensino, como muito bem colocou GOC-KARP e ZAKRAJSEK (1987) "os professores vão ensinar da mesma forma que foram ensinados", referindo-se à socialização primária.

    De fato este processo de socialização primária ocorre, justamente porque a composição da estrutura do professor se dá em várias esferas e seus saberes são advindos de diversos locais, como se pode observar no quadro abaixo: 

    Unindo esta contextualização com uma área que possui as características de um mosaico e apresenta um quadro de freqüentes crises, a docência na Educação Física se torna uma atividade ainda mais desafiante, pois enfrenta uma "crise" que é própria da sua disciplina.

    Neste contexto BETTI (1991) vai observar que um dos grandes problemas dos profissionais da área diz respeito a não se ter uma definição consistente do que seja Educação Física, assinalando que uma boa formação acadêmica poderia elevar o nível da profissão, justifica-la em seu meio. O que para CUNHA (1983), no estudo de POLASTRI (1997), significaria que os professores de Educação Física precisariam estar em constante renovação e preocupado com a sua formação para poder exercer o seu papel social.

    Nesta construção sob os aspectos da profissão, profissionalização e na ótica do que se materializa "ser professor" cabe a discussão sobre os saberes docentes, freqüentemente embutidos, no processo de formação inicial e continuada dos docentes e que tem um efeito imediato na prática pedagógica.

    Assim se faz necessário uma adequação do que foi relatado até o momento para que se compreenda a relação entre as tendências de ensino, os saberes envolvidos em seu processo de formação e constituição e descrição da sua prática pedagógica. 

    Em vista do quadro apresentado, é necessário esclarecer que algumas disciplinas não foram contempladas porque transitam entre as abordagens, mostrando, de certa forma, que apresentam algo em comum, como é o caso das disciplinas esportivas (fundamentos), medidas de avaliação, socorros de urgência, educação infantil entre outras.

    Nesta genealogia de constituição do grupo de disciplinas, num exercício de se tentar delimitar as concepções de ensino o que se tem é muito importante, pois possibilita visualizar o perfil do profissional que a instituição está formando e como a prática pedagógica estará permeando esta proposta.

    Em estudos de BENITES (2005), foi constato que os formandos de uma determinada instituição, julgavam como conhecimento mais importante, que tinham apreendido, o bloco das disciplinas que compunham o conhecimento Técnico Didático-Pedagógico, demonstrando a importância que atribuem a estes saberes em virtude dos mesmos se aproximarem da realidade da prática pedagógica, trazendo subjacente a eles o peso de suas teorias.

    Em outro enfoque ROBERTON e HALVERSON (1984), vão colocar que no processo da prática pedagógica, o professor deve ser observador para notar os fatos que ocorrem durante sua aula, deve saber interpretar estas observações para compreender o porquê das reações, soluções e justificativas dos alunos e por último devem tomar decisões, tornando-se ativo e intervindo na situação de ensino.

Durante todo este processo o professor vai concebendo um perfil particular, na tentativa de exercer as suas funções.

    Dessa forma a prática pedagógica, como foi reportada no quadro, não deixa de ser uma maneira particular de se olhar para a realidade das tendências, mostrando um perfil do que se pode encontrar na condição de trabalho, uma vez que este estudo não tem caráter de intervenção. No entanto demonstra como algumas ações do cotidiano podem refletir na formação inicial, na reprodução de conhecimentos ou num conjunto de idéias que se tem da Educação Física escolar e do seu objetivo.

    Na prática escolar as coisas não estão dadas, havendo necessidade de se superar o fenômeno das "aparências" das abordagens de ensino e de se aprofundar na problemática da essência pedagógica, buscando enfim, (re) construir a sua identidade.

Conclusão

    As abordagens de ensino são imprescindíveis para se analisar o conjunto de saberes que cada professor carrega na utilização destas vertentes. Muitas vezes os professores não têm consciência que estão seguindo alguma abordagem pelo fato de terem desvinculado a teoria da sua prática.

    Contudo o exercício da docência exige certo grupo de saberes que são essenciais para o seu desenvolvimento e podem ser adquiridos em várias instâncias educacionais (formal e não formal). Não existe uma metodologia pré definida para se aplicar, mas existem saberes especiais.

    As abordagens, enquanto norteadores da prática pedagógica funcionam como um suporte, onde os professores se apegam em seus conceitos para ter um ponto de referência. Não deixam de ser estratégias para a aplicabilidade da Educação Física escolar que traz em cada ato pedagógico uma teoria embasando a usa prática, havendo necessidade da mesma ser identificada.

    É interessante notar como a prática pedagógica e os saberes docentes são importantes para se conceber um identidade, pois quando se domina uma técnica e um grupo de conhecimento se tem um capital simbólico que auxilia na constituição de um quadro profissional com status e valorização.

    Uma possibilidade de (re) construção destes saberes, dentro da prática pedagógica, seria o exercício de "pesquisa-ação individual" na dimensão de que o professor poderá exercer a reflexão, como orienta ORTIZ (2004), com base nos estudos de Schön, que deva ocorrer o Conhecimento na ação: que é o conhecimento do saber-fazer; a Reflexão na ação: que acontece durante a ação, onde se percebe falhas e interferências e pode se intervir; e a Reflexão sobre a ação: que é um processo de evolução, levando a um amadurecimento profissional. Nesta perspectiva SMYTH (1992, apud, ORTIZ, 2004) sugere quatro categorias para facilitar a interpretação da prática, como:

Descrever: O que faço? Rever aquilo que se faz de forma que se possam enxergar, mediante o distanciamento da realidade, os objetivos que embasaram uma determinada aula e ou mesmo, simplesmente, refazer as etapas do plano de aula.

Informar: O que significa isto? Buscar as significações de suas ações no dia-a dia da sua prática profissional, visando identificar a fundamentação teórica que esta embasando aquela prática pedagógica.

Confrontar: Como me tornei assim? Momento de se interrogar e analisar onde houve avanços e onde necessita de ajustes e progressões. Trata-se de um exercício em que se confronta a teoria e a prática em termos de fundamentação pedagógica.

Reconstruir: Como posso fazer diferente? Apreender a resignificar o trabalho desenvolvido. È a mudança de mentalidade.

    Como conclusão fica a compreensão de que todos estes encaminhamentos indicam para uma (re) interpretação da prática pedagógica, bem como da leitura das tendências de ensino no âmbito da sala de aula visando a sua mediação e um maior aprofundamento do ser professor no exercício da docência.