UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Thaisa Rodrigues Vieira da Silva

OS OLHARES DOS PAIS DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL SOBRE A

APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL DO

CICLO I

LINS – SP

2017

THAISA RODRIGUES VIEIRA DA SILVA

OS OLHARES DOS PAIS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

SOBRE A APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL DO CICLO I

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Prof.ª Dra. Fabiana Sayuri Sameshima e orientação técnica da Profª Ma Fatima Eliana Frigatto Bozzo.

LINS – SP

2017

Silva, Thaisa Rodrigues Vieira da.

Os olhares dos pais de alunos com deficiência intelectual sobre a aprendizagem no Ensino Fundamental do Ciclo I / Thaisa Rodrigues Vieira da Silva – – Lins, 2017.

46p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UniSALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, 2017.

Orientadores: Fabiana Sayuri Sameshima; Fatima Eliana Frigatto Bozzo.

1. Inclusão escolar. 2. Deficiência intelectual. 3. Aprendizagem Escolar. 4. Ensino Fundamental. I Título.

CDU 37

S584o

Thaisa Rodrigues Vieira da Silva

OS OLHARES DOS PAIS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

SOBRE A APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL DO CICLO I

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro

Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação

do curso de Pedagogia.

Aprovado em ________/________/________

Banca Examinadora:

Prof(a) Orientador(a): Dr ª Fabiana Sayuri Sameshima.

Titulação: Doutora em Educação – UNESP - Marília

Assinatura: _________________________________

1º Profº: Me. Oscar Xavier de Aguiar.

Titulação: Mestre em Psicologia Clínica – PUC – Campinas.

Assinatura: _________________________________

2º Prof(a): Ma. Denise Rocha Pereira.

Titulação: Mestra em Educação – UNESP – Marília.

Assinatura: _________________________________

AGRADECIMENTOS

Nesta reta final, muitas lembranças me remetem ao início de minha

trajetória, desde que optei por ser Pedagoga.

O ato de agradecer não é tarefa simples, pois envolvem emoções,

sentimentos, vivências, afinidades e, principalmente, recordações e

reconhecimento de pessoas que foram importantes durante todo o percurso

deste longo caminho.

Assim sendo, elevo os meus primeiros agradecimentos a Deus, pois

mesmo com dificuldades, Ele nunca me deixou, me ajudou a superar os

obstáculos que me esperavam nessa etapa, me deu força, onde o meu físico já

não suportava. E com essa força e fé concluo mais essa caminhada.

Meus agradecimentos mais do que especiais às professoras Ms. Denise

Rocha e Dra. Fabiana Sameshima, que sempre me apoiaram e que nos

momentos em que pensei em desistir, seguraram minhas mãos, fazendo-me

acreditar que eu era capaz. Juntas suportaram comigo todos os momentos de

tristeza, desânimo, cansaço físico e mental. Portanto, só tenho a agradecê-las,

pois sei que vocês foram escolhidas a dedo por Deus para estarem comigo em

todos os momentos.

Agradeço a Deus pelo fato de ter preparado pessoas especiais para

entrar em minha vida nesses quatro anos de faculdade; pessoas estas que

levarei para sempre em meu coração. E, a todos os professores que, cada um

ao seu modo, não mediram esforços para transmitir um pouco de seu

conhecimento. A todos vocês, meu respeito e sincera gratidão para sempre!

Thaisa Rodrigues.

RESUMO

No processo de inclusão, por lei, toda a criança com algum tipo de deficiência, seja ela física, intelectual, visual, auditiva, múltipla ou surdocegueira têm direito à escolarização. Esse grupo de alunos necessitam de uma escola em que possam se desenvolver e sentirem-se parte da sociedade em que vivem. Os pais têm um papel fundamental na escolha do tipo de educação de seus filhos, ou seja, educação inclusiva em uma escola de ensino regular ou a educação especial, em uma instituição de ensino. Neste contexto, o objetivo deste trabalho foi identificar os motivos que levam os pais a matricularem seus filhos diagnosticados com deficiência intelectual, em uma escola regular de ensino ou em uma escola com ensino especial. A pesquisa teve um caráter descritivo com revisão bibliográfica, obtendo assim, um referencial teórico que subsidiasse o tema. A partir de uma abordagem qualitativa, a pesquisa de campo contou com a elaboração e utilização de um roteiro de entrevista, conforme segue em anexo, e que foi realizada com mães de alunos com deficiência intelectual matriculados na rede regular do município de Lins, e na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). Os resultados demonstraram que a decisão de escolher uma modalidade de ensino seja ela especial ou regular, foi tomada pelo desejo de almejar o melhor atendimento e educação para os filhos, levando em consideração a atuação de profissionais preparados e qualificados. Considera-se ainda que o processo de inclusão traga muitos benefícios para toda rede de ensino escolar, não só para o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual. Palavras-chave: Inclusão escolar. Deficiência Intelectual. Aprendizagem Escolar. Ensino Fundamental.

ABSTRACT

In the process of inclusion, by law, any child with any type of disability whether physical, intellectual, visual, hearing, multiple or deaf blind have the right to schooling. This group of students needs a school in which they can develop and feel part of the society in which they live. Parents have a key role in choosing the type of education of their children, ie, inclusive education in a regular school, or special education in an educational institution. In this context, the objective of this work was to identify the reasons that lead the parents to enroll their children diagnosed with intellectual disability, in a regular school of education or in a school with special education. The research had a descriptive character with bibliographical revision, obtaining, thus, a theoretical reference that subsidies the subject. Based on a qualitative approach, the field research had the elaboration and use of an interview script, as shown in the annex, which was carried out with mothers of students with intellectual disabilities enrolled in the regular network of the municipality of Lins and the Association of Parents and Friends of the Exceptional (APAE). The results showed that the decision to choose a modality of education is special or regular, was taken by the desire to aim for the best care and education for the children, taking into account the performance of trained and qualified professionals. It is also considered that the inclusion process brings many benefits to all schools, not only for the development of students with intellectual disabilities. Key words: School inclusion. Intellectual Disability. School Learning. Elementary School.

LISTA DE SIGLAS

DI - Deficiência Intelectual

EF – Ensino Fundamental

NEE - Necessidades Educacionais Especiais

APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

CENESP-MEC - Centro Nacional de Educação Especial

SESPE - Secretaria de Educação Especial

SENEB - Secretaria Nacional de Educação Básica

FENAPAES – Federação Nacional das APAEs

PEB I – Professor da Educação Básica I (atua nos anos Iniciais do Ensino

Fundamental)

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Evolução Política de Inclusão do Ensino ........................................18

Figura 2 – Símbolo da APAE ...........................................................................26

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Identificação do familiar ..................................................................33

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................ 11

CAPÍTULO I EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL .............................. 13

1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ........................ 13

1.1 O atendimento educacional especializado ......................................... 19

1.2 Inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual ...................... 21

1.3 Flexibilização curricular na escola inclusiva ....................................... 23

CAPÍTULO II ESCOLA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL............................... 25

1 HISTÓRIA DA APAE ............................................................................ 25

1.1 APAE de Lins ..................................................................................... 27

1.2 A responsabilidade da família ........................................................... 28

CAPÍTULO III A PESQUISA.................................................................... 31

1 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ................................................ 31

1.1 Análise dos dados .............................................................................. 32

CONCLUSÃO ......................................................................................... 41

REFERÊNCIAS ....................................................................................... 43

APÊNDICES ........................................................................................... 46

12

INTRODUÇÃO

A inclusão de crianças com DI na educação escolar é um processo onde

o meio se adapta para permitir sua participação e prepará-los para terem um

papel na sociedade.

Crianças com DI são alunos que, a partir do diagnóstico, necessitam de

um maior tempo para entender e assimilar os ensinamentos transmitidos pelo

professor.

A escola é o ambiente ideal para se transmitir e construir

conhecimentos, cultura e cidadania e toda criança tem direito a essa educação,

garantida por lei, conforme a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes

e Bases de Educação Nacional, 9.394/96.

As escolas de ensino regular vêm se deparando com esses novos tipos

de alunos que apresentam algumas Necessidades Educacionais Especiais

(NEE).

Segundo Brasil (1997), de acordo com a Organização Mundial da

Saúde, no Brasil de toda a população 10% possui algum tipo de deficiência,

sendo que 5% são pessoas com deficiência intelectual.

Por lei, a matrícula de crianças com DI ou qualquer outra deficiência é

garantida em escola regular pública ou privada.

De acordo com Mantoan (2006), na concepção inclusiva e na Lei nº

9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que define como

dever do Estado o “atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (Artigo n° 4, III), esse

atendimento especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino.

Por esse trecho da lei, percebe-se uma tendência indicativa ao ensino regular,

embora a lei também aponte o ensino em escolas especializadas.

Nesse sentido, levanta-se a seguinte questão: qual o entendimento que

cada pai e mãe têm sobre a importância de matricular seu filho com DI no

ensino regular ou no ensino especial?

A hipótese inicial para esse questionamento é que tais escolhas

dependem das expectativas que os pais possuem sob o desenvolvimento dos

filhos acerca do que é inclusão.

13

Serão a partir de bibliografias de livros, leis, monografias e outras

publicações eletrônicas que sustentaremos a base para investigar o tema

desse trabalho.

E, a partir de uma pesquisa exploratória, por meio de entrevista com os

pais de crianças com DI busca-se entender a expectativa dos pais em relação

da escolha de uma escola regular ou uma escola especial.

O trabalho foi construído de forma a trazer num primeiro capítulo, um

breve resumo sobre a história da Educação Inclusiva no Brasil, relatando

assim, um pouco do que é a realidade educacional brasileira e sobre os

caminhos que a inclusão percorreu, amparada por algumas leis e passos

importantes da nossa Educação. Segue explicando sobre o Atendimento

Educacional Especializado, voltado para os alunos com Deficiência Intelectual,

que tem garantido, por direito, esse tipo de assistência.

A seguir, aborda, sequencialmente, sobre a inclusão escolar desses

tipos de alunos com necessidades especiais e como se dá essa flexibilização

curricular para sua adaptação no meio escolar.

Um capítulo tratando de apresentar a APAE, Associação de Pais e

Amigos dos Excepcionais, instituição especializada no atendimento às pessoas

com necessidades especiais.

Em seguida, aborda a responsabilidade dos pais quanto à educação de

seus filhos.

Após isso, a pesquisa traz a metodologia utilizada, os resultados obtidos

e a conclusão do trabalho.

14

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

1 HISTÓRIA DA EDUCAÇAO INCLUSIVA NO BRASIL

A partir das constantes modificações que ocorreram na estruturação da

Educação, após muitos anos, as instituições de ensino passaram a mudar suas

políticas pedagógicas de atendimento. Mas esses atendimentos preocupavam-

se inicialmente apenas em assistir pessoas com necessidades especiais em

suas necessidades médicas.

A preocupação com a Educação ocorreu somente no final dos anos 50.

Antes disso, as pessoas com deficiências eram consideradas inválidas, ou

incapazes de realizar algo produtivo na sociedade. Enquanto “algumas culturas

simplesmente eliminavam as pessoas com necessidades especiais, outras

adotaram a prática de interná-las em grandes instituições de caridade, junto

com doentes e idosos.” (SASSAKI, 1997, p.1).

Para Lanna Júnior (2011), durante o período colonial, usavam-se

práticas de exclusão, apesar do Brasil não possuir grandes instituições de

internação para pessoas com deficiência. Essas pessoas eram confinadas pela

família e, em caso de desordem pública, recolhidas às Santas Casas ou às

prisões.

A autora exemplifica tal realidade, através do “ciclo de invisibilidade” das

pessoas com deficiência, que pode ser visualizado da seguinte forma: Pessoas

com deficiência são “invisíveis” e mantidas em segredo dentro de suas casas.

Dessa forma, não são percebidas como parte da comunidade que,

consequentemente, não se preocupa em prover acesso a bens, direitos e

serviços a essa parcela da população. Sem acesso não há inclusão. E, resulta

na discriminação, falta de consciência da comunidade em relação às

necessidades específicas das pessoas com deficiência.

Sem autonomia para decidirem sua própria vida e escondidas dentro de

suas casas se escreveu a história por muitos anos das pessoas com

deficiência. Cansados dessa condição de vida, surgiram os movimentos por

iniciativa das próprias pessoas com deficiência, chamados de associativismos,

15

sem nenhuma influência política. Motivando uma mobilização nacional para

reivindicar igualdade de oportunidades e garantias de direitos (LANNA

JUNIOR, 2010).

Da caridade e assistencialismo para luta pelos direitos, as associações

compostas e dirigidas por pessoas com deficiência, sem sede, nem local

próprio, mas unidos pelo objetivo em comum de compartilhar as dificuldades e

buscar transformações na sociedade.

De modo geral, a opção pela construção de uma sociedade inclusiva

impõe diversas mudanças para as áreas da ação pública e privada. Garantindo

definitivamente o acesso a todo e qualquer recurso, serviço, equipamento,

processo disponível na comunidade, independentemente do tipo de deficiência.

(ARANHA, 2004).

Segundo Lopes Júnior (2013), a educação especial chegou ao Brasil a

partir do século XIX, por influência de experiências europeias e norte-

americanas, alguns brasileiros trouxeram ideias para organizar o tratamento de

pessoas com deficiências físicas, mentais e sensoriais. Esse tratamento

iniciou-se de forma isolada e particular, ou seja, não havia nenhuma relação

com as políticas públicas da Educação.

Na história da educação inclusiva brasileira, segundo Mazzotta (2009)

no início dos anos 60 a educação especial foi instituída oficialmente, com a

denominação de “educação dos excepcionais”.

O atendimento às pessoas com deficiência teve início com a criação de

duas escolas: em 1854, o Instituto de Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin

Constant, e em 1857, Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto Nacional da

Educação dos Surdos, ambos no Rio de Janeiro.

Em 1926, foi fundado o Instituto Pestalozzi, instituição especializada no

atendimento às pessoas com deficiência mental, e em 1954, foi fundada a

primeira APAE.

Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº

4.024/61, passou a fundamentar o atendimento educacional às pessoas com

deficiência, concedendo o direito dos “excepcionais” à educação, dentro do

sistema de ensino. Mas esta lei foi alterada, Lei nº 5.692, de 11 de agosto de

1971, que definiu o encaminhamento para escolas especiais de alunos com

16

deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável

quanto à idade regular de matrícula e os superdotados.

Em 1973, o MEC criou o Centro Nacional de Educação Especial

(CENESP-MEC), que é o responsável pela gerência da educação especial no

Brasil. Em 1986, o CENESP-MEC, define pela portaria 69, apoio técnico e

financeiro para instituições públicas ou particulares para a educação especial.

A educação especial começa a ser uma modalidade da educação, que visa o

desenvolvimento pleno do educando. No mesmo ano com o decreto nº 93.613

o CENESP é transformado na SESPE, Secretaria de Educação Especial.

A lei nº 7.853, de acordo com Mazzota (2009), estabelece normas gerais

para o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas com

necessidades especiais e sua efetiva integração social, portanto, essa lei

garante que pessoas com necessidades especiais tenham seus direitos

preservados e sejam integrados ao convívio social, esta mesma lei, reestrutura

a CORDE, Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência, como órgão autônomo, com recursos específicos destinados.

No ano de 1990, a SESPE é extinta e a sua função é assumida pela

SENEB, Secretaria Nacional de Educação Básica, a partir daí a educação

especial passa a ser responsabilidade da SENEB, com essa alteração a

educação especial se integra a estrutura de órgãos centrais da administração

do ensino do MEC.

Em 1988, a Constituição Federal, estabeleceu a igualdade de condições

de acesso e permanência na escola, garantindo como dever do Estado a oferta

do atendimento educacional especializado, em rede regular de ensino.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, pela Lei nº 8.069/90, reforçou a

obrigação da matrícula na rede regular de ensino. Os documentos como a

Declaração Mundial de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca de

1994, passaram a influenciar a formulação das políticas públicas da educação

inclusiva (MAZZOTTA, 2009).

Em 1994 as políticas públicas de educação inclusiva ganham força, com

a Declaração de Salamanca, que trata de princípios, políticas e práticas em

educação especial e Política Nacional de Educação Especial através da Lei nº

9.394/96. Preconiza que se deve assegurar no sistema de ensino, o currículo,

métodos, recursos e organização específicos para as necessidades e garante

17

oportunidades educacionais apropriadas, conforme as características do aluno,

considerando suas condições de vida e trabalho e seus interesses. Para isso,

as escolas precisam ser repensadas (REVISTA INCLUSÃO, 2008).

E em 1994, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial,

orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às

classes comuns do ensino regular àqueles que possuem condições de

acompanhar e desenvolver as atividades no mesmo ritmo dos demais alunos.

Em 1996, a LDB, apontou que a educação dos portadores de

necessidades especiais, deveria dar-se a preferência na rede regular de

ensino.

E nesse sentido da busca por um ensino igualitário no Brasil, em 1999, a

Convenção da Guatemala, foi promulgada pelo Decreto nº 3.956/2001,

afirmando que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e

liberdades fundamentais que as demais pessoas, com isso exigindo uma

reinterpretação da educação especial (REVISTA INCLUSÃO, 2008).

Em 1999 também, o Decreto nº 3.298, definiu a educação especial como

uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino,

enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.

Em 2001, ficou elaborada as Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica em dois temas: a organização dos sistemas de

ensino para o atendimento ao aluno que apresenta necessidades educacionais

especiais e a formação do professor.

Em 2004, o Ministério Público Federal com o objetivo de disseminar a

ideia de inclusão, publicou o documento: O Acesso de Alunos com Deficiência

às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular.

Em 2006 a ONU e o Brasil assumem o compromisso de assegurar um

sistema educacional inclusivo em todos os níveis.

Já em 2007 de acordo com estudos de Mazzotta (2009), foi lançado o

Plano de Desenvolvimento da Educação, tendo como eixos a formação de

professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos

multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e

a permanência das pessoas com deficiência na educação superior.

E em 2008 a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da

educação inclusiva, estabeleceu o público alvo da educação especial, que são:

18

alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação.

De acordo com o MEC:

[...] considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008, p.9).

E regulamentaram o atendimento educacional especializado em Sala de

Recursos Multifuncionais, com equipamentos que ampliam a oferta do

atendimento especializado.

O principio básico da inclusão escolar consiste em que as escolas

reconheçam diversas necessidades dos alunos e a elas respondam,

assegurando-lhes uma educação de qualidade, que lhes proporcione

aprendizagem por meio de currículo apropriado e promova modificações

organizacionais, estratégias de ensino e uso de recursos, dentre outros

quesitos. (UNESCO, 1994, apud MENDES, 2002).

Mazzotta (2009) enfatiza que, ao longo do tempo a expansão escolar

sofreu impulsos, a partir de campanhas nacionalistas e reformas educacionais

onde esses movimentos sociais começaram a lutar por igualdade para todos e

o envolvimento das famílias colaborou muito para isso também e, aos poucos,

o sistema educacional buscou formas de integrar os alunos com alguma

deficiência no sistema regular de ensino.

Os resultados do Censo Escolar da Educação Básica, de acordo com

BRASIL (2008), mostram um crescimento significativo nas matrículas da

educação especial nas classes comuns do ensino regular com 375.772

estudantes com deficiências.

O índice de matriculados passou de 46,8% do total de alunos com

deficiência em 2007, para 54% em 2008, ou seja, a porcentagem de alunos

19

com necessidades educativas especiais, matriculados em instituições de

ensino especializado desde 1998, só se nivelou a partir do ano de 2006 e 2007,

sendo que nesses anos o número de matriculados em escolas especializadas

ultrapassou os matriculados em instituições de ensino especial.

Mas em 2008, esse quadro mudou e com a superação de oito por cento

de matrículas a mais em instituições de ensino regular em relação ao ensino

especial.

Figura 1 – Evolução da Política de Inclusão

Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&viewarticle&id=12345&Itemid>

A formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o

atendimento aos educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros de

educação infantil, escolas regulares de ensino fundamental, médio e superior,

bem como em instituições especializadas e outras instituições é uma prioridade

para o Plano Nacional de Educação. Não há como ter uma escola regular

eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais

sem que seus professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar

sejam preparados para atendê-los adequadamente.

A formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros de educação infantil, escolas regulares de ensino fundamental, médio e superior, bem como em instituições especializadas e outras instituições é uma prioridade para o Plano Nacional de Educação. Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos

20

especiais sem que seus professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados para atendê-los adequadamente. (BRASIL, 2008, p. 87).

A inclusão ainda enfrenta muitas barreiras e tem caminhos a percorrer.

Há muito que ser conquistado e há muito que ser melhorado e ainda há a

necessidade de envolvimento político, institucional e principalmente familiar,

para que esses avanços continuem ocorrendo e pensando sempre na criança

especial, pois estamos lidando com pessoas, seres únicos, que possuem

sentimentos e expectativas e, de forma alguma, não podemos desprezar os

sentimentos dessas pessoas tão especiais.

O importante é que o processo já se iniciou, e que, no futuro, a escola

seja um espaço em que as diferenças e o tempo de aprendizagem de cada um

seja valorizado e respeitado.

1.1 O atendimento educacional especializado

O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação

Especial, como já mencionado acima, determina que o ensino especializado

deva ser destinado ao aluno que possui necessidades especiais relacionadas

ao desenvolvimento cognitivo, à motricidade, a comunicação, a competência

socioemocional, a aprendizagem, ou a capacidade adaptativa (BRASIL, 2008).

Uma importante evolução do ensino especializado é o atendimento

educacional especializado (AEE), onde os alunos ampliam sua formação, para

que possam estudar nas turmas comuns e viver suas vidas plenamente, na

medida de suas capacidades e, principalmente, segundo as possibilidades que

lhe são oferecidas pelo meio escolar e social.

Essa inclusão tenta garantir uma educação de qualidade para os alunos

com necessidades especiais incluídos no ensino regular, que eliminem as

barreiras para uma participação dos alunos, considerando suas necessidades

específicas (SEESP/ SEED/ MEC, 2010, p.17).

O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos

21

Multifuncionais. Portanto, é parte integrante do projeto político pedagógico da escola. (SEESP/ SEED/ MEC, 2010, p. 17).

O atendimento oferecido não substitui o prestado em sala de aula

(ensino regular), o AEE só poderá ocorrer mediante aceitação da pessoa com

deficiência ou de seu responsável o qual não é obrigado a aceitar esse

atendimento. Esse atendimento não constitui um sistema paralelo de ensino,

com seus níveis e etapas próprias. A educação especial deve estar sempre

presente, complementando a educação básica e superior para os alunos com

deficiência que dela necessitam.

Glat (2007) ao mencionar sobre o aluno com DI, salienta que, numa

inclusão escolar bem-sucedida, o atendimento às suas necessidades

educacionais especiais tem que estar considerado desde o projeto-pedagógico

da escola até a avaliação final individual do aluno, respeitando, sempre, o fato

de que geralmente seu tempo de desenvolvimento é diferenciado, o que não

invalida sua capacidade de aprendizagem, mas requer do professor uma

prática pedagógica mais dinâmica e flexível.

Portanto, são necessários exercícios que estimulem a cognição da

criança, possibilitando a transposição de dificuldades e interiorização do

conhecimento. Assim, o AEE destinado a pessoas com DI, está voltado à

dimensão subjetiva do processo de conhecimento, entende-se, então, que

enquanto o conhecimento acadêmico trabalha com a aprendizagem do

conteúdo curricular, o AEE trabalha com a significação que o aluno tem do

conhecimento que lhe é apresentado (BRASIL, 2007).

A partir disso, Batista e Mantoan (2007, p. 20), afirmam que o processo

de conhecimento se dá na dimensão subjetiva. Enquanto o conhecimento

acadêmico diz respeito à aprendizagem do conteúdo curricular, o AEE

trabalharia na forma pela qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo e como

consegue significá-lo.

Sendo assim, como nos mostra Batista e Mantoan (2007), o atendimento

é complementar e envolve um trabalho diferenciado da escola comum, ou seja,

o trabalho é voltado exclusivamente para a especialidade de cada aluno,

devendo propiciar o desenvolvimento e a superação daquilo que lhe é limitado,

por isso ganha o nome de "atendimento", pois se diferencia (da escola regular)

também na forma de metodologia adotada pelo professor.

22

O atendimento educacional especializado não deve ser uma atividade que tenha como objetivo o ensino escolar especial adaptado para desenvolver conteúdos acadêmicos, tais como a língua portuguesa, a matemática dentre outros [...] o atendimento educacional especializado pode desenvolver o conhecimento que permite ao aluno a leitura, a escrita e a quantificação, conforme a necessidade e interesse de cada um, sem o compromisso de sistematizar essas noções, como é o objetivo da escola. (BATISTA; MANTOAN, 2007, p.126).

Assim, o AEE do aluno com DI deve priorizar o desenvolvimento de

habilidades necessárias a cada momento. Vale ressaltar que esse atendimento

não se trata de um período extra de reforço dos conteúdos acadêmicos

ensinados na sala de aula comum.

A perspectiva é de uma construção particular de conhecimento

importante para a vida acadêmica e geral do aluno a partir de sua inclusão.

1.2 Inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual

Atualmente, as instituições de ensino vêm tendo um papel diferente na

sociedade, passando por um momento de mudanças. Essas escolas têm o

grande desafio de se reestruturar, ou seja, criar novas práticas pedagógicas

para conseguir atender toda a diversidade humana. Dentre as diversidades

atuais temos a inclusão de alunos com deficiência nas escolas comuns.

Aceitar e aprender a conviver com essa diversidade é o primeiro passo

para a criação de uma escola de qualidade para todos, permitindo que alunos

anteriormente excluídos dos demais, possa fazer parte das escolas comuns ou

regulares.

Alguns acreditam que o aluno com deficiência é mais excluído na escola de ensino regular, por não acompanhar os demais colegas na aprendizagem e por isto deveria ser preservado e frequentar a escola especial, onde estaria com crianças "iguais" e, assim, não precisaria lidar com este desafio. Outros educadores acreditam que o aluno com necessidades especiais deve frequentar a escola de ensino regular, justamente pela riqueza que surge através da diversidade. (ROSA, 2008, p. 215).

Para que isso seja possível o sistema escolar tem que se adaptar às

necessidades dos alunos, tornar acessível.

23

A ideia fundamental da inclusão é um sistema que atenda a todos os

alunos, independentemente, passando todos a ter o direito à escolarização

chegando o mais próximo possível dos padrões considerados normais.

Para se concretizar essa ideia de criar um ambiente de inclusão no

âmbito escolar acaba-se exigindo algumas alterações no modelo de escola

padrão, tais como: estabelecer novas formas pedagógicas, capacitar os

professores para saber lidar com diferentes problemáticas, os alunos que já

frequentam a escola e a própria criança deficiente.

O principal desafio da escola inclusiva é desenvolver uma pedagogia

centrada na criança capaz de educar a todas, sem discriminação, respeitando

suas diferenças. Ser uma escola que dê conta da diversidade das crianças e

ofereça respostas adequadas a suas características e necessidades,

solicitando apoio de instituições e especialistas quando necessário.

Com certeza, de modo geral, as escolas têm conhecimento das leis

acerca da inclusão bem como da obrigatoriedade da garantia de vaga para os

alunos com necessidades educacionais especiais, no entanto apontam alguns

entraves pelo fato de não haver a sustentação necessária, como por exemplo,

a ausência de definições mais estruturais acerca da educação especial e dos

suportes necessários à sua implementação. Sabemos também, da dura

realidade das condições de trabalho e os limites da formação profissional, o

número elevado de alunos por turma, a rede física inadequada, o despreparo

para ensinar "alunos especiais".

De acordo com Mantoan (2006), para que a inclusão se efetue não basta

a garantia apenas na legislação, mas demanda modificações profundas e

importantes no sistema de ensino. Essas mudanças deverão levar em conta o

contexto sócio-econômico, além de serem gradativas, planejadas e contínuas

para garantir uma educação de ótima qualidade. Por outro lado, o processo de

inclusão já está posto e não se trata de desativar o que está funcionando, mas

sim de buscar alternativas e formas de articulações que possibilitem esse novo

modo de ver e pensar a escola. Além disso, a educação inclusiva favorece não

só o aluno com necessidades educacionais especiais, mas, também os demais

alunos que passam a adquirir atitudes de respeito e compreensão pelas

diferenças, além de juntos receberem uma metodologia de ensino diferenciada

e da disposição de maiores recursos. No processo de convivência com o aluno

24

deficiente, as demais crianças tornaram-se mais sensíveis as questões de

discriminação. Valorizando as pessoas pela contribuição que elas têm a dar.

Atualmente, temos diversos estudos que mostram que o processo de

inclusão escolar não é um processo impossível. De acordo com SELAU (2007)

as crianças se adaptam muito bem e se relacionam com outros alunos,

independente de suas capacidades e/ou dificuldades. Desenvolvem a

criatividade na relação pessoal e se adaptam as mais diferentes situações,

percebendo as diferenças e aprendendo com isso.

De forma geral todos os alunos podem se beneficiar muito com as

metodologias focadas na inclusão, pois o processo estimula a compreensão e

aceitação das diferenças e a construção de uma sociedade mais solidária. A

escola passa a ser um lugar de aprendizagem para todos.

Escolas são construídas para promover educação para todos, portanto todos os indivíduos têm o direito de participação como membro ativo da sociedade na qual estas escolas estão inseridas. Todas as crianças têm direito a uma educação de qualidade onde suas necessidades individuais possam ser atendidas e aonde elas possam desenvolver-se em um ambiente enriquecedor e estimulante do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social. (BARBOSA, 2010, p.1).

O processo de inclusão não pode mais ser ignorado, cabe a nós

transformarmos o ambiente escolar em um ambiente que reconhece, respeita e

ensina com, e, a partir das diferenças.

1.3 Flexibilização curricular na escola inclusiva

Segundo Heredero (1999, apud OLIVEIRA, A. A. S; LEITE, L. P., 2000),

adaptações curriculares são modificações efetuadas no currículo para dar

condição ao aluno com necessidades educacionais especiais de acompanhar

os outros alunos. Embora o currículo tenha que seguir referências nacionais, a

escola possui autonomia para essa adaptação para assim responder as

necessidades individuais de cada aluno especial.

Uma das mais importantes adaptações no âmbito escolar é o currículo a

ser seguido, um elemento pedagógico que pode assegurar atividades

significativas para apoiar e complementar o desenvolvimento do aluno com

25

deficiência intelectual inserido na escola regular. É imprescindível entender que

o currículo não se relaciona apenas com as disciplinas e seleção de conteúdos

a serem trabalhados pela escola, mas compreende, também, normas e valores

que, embora implícitos, são efetivamente transmitidos a partir de um currículo

elaborado para um aluno com deficiência intelectual. (MICHELS, 2005).

Mas caso essas adaptações do currículo não sejam feitas, ocorrerá uma

inadequação dos procedimentos do ensino, o que dificultará o seu processo de

aprendizagem. Isso pode indicar que, de acordo com Michels (2005), mesmo

tendo dado acesso a esses alunos, a escola não está apta para garantir a

permanência delas no âmbito escolar.

Portanto, pensar em um currículo voltado aos alunos com deficiência

intelectual numa escola regular é, sem dúvida, considerar a necessidade de

adaptação do currículo proposto para a classe inteira.

Portanto, para se atender aos estudantes com deficiência intelectual, é

preciso pensar num currículo funcional com o ensino direto e aplicado dos

conteúdos trabalhados, destacando-os de modo significativo e instrumental,

implementando procedimentos e metodologias que atendem às suas

necessidades individualizadas em ambientes de sala de aula regular. Essa

ideia de currículo funcional e aplicado não é contrária à discussão de que é

necessário possibilitar à pessoa com deficiência intelectual o desenvolvimento

de capacidades de abstração, “pois a ação é o primeiro nível de toda a

construção mental” (BATISTA; MANTOAN, 2007, p. 25).

De acordo com Blanco & Duck (1997, p. 188), “A resposta às

necessidades especiais dos alunos deve ser buscada no currículo comum,

realizando ajustes e adaptações precisas, como via básica para que seja

assegurada a igualdade de oportunidades.” (OLIVEIRA, A. A. S; LEITE, L. P.,

2000, p. 17).

26

CAPÍTULO II

ESCOLA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: A APAE

1 HISTÓRIA DA APAE

Como descrito no Capítulo I, no histórico da Educação Inclusiva no

Brasil, foi fundada no Rio de Janeiro, no dia 11 de dezembro de 1954, a APAE,

Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais é um movimento que se

destaca no país pelo seu pioneirismo, pois não havia nenhuma associação

dessa natureza aqui no Brasil desde então.

De acordo com Silva (1995), um grupo de pais, amigos, professores e

médicos de excepcionais, fundou a primeira associação, motivados por

Beatrice Bemis, natural dos Estados Unidos, membro do corpo diplomático

norte-americano e mãe de uma criança com Síndrome de Down que em seu

país já havia participado da fundação de mais de duzentas e cinquenta

associações com esse intuito.

De 1954 a 1962, novas APAEs surgiram no Brasil. Para uma melhor

articulação de suas ideias, sentiram a necessidade de criar um organismo

nacional. A primeira ideia era a formação de um Conselho e a segunda a

criação da Federação Nacional das APAEs, FENAPAES. Prevaleceu esta

última que foi fundada no dia 10 de novembro de 1962, e funcionou durante

vários anos em São Paulo, no consultório do Dr. Stanislau Krynsky.

Com a aquisição da sede própria a Federação foi transferida para

Brasília.

Atualmente, de acordo com o site da instituição, o “movimento apaeano”,

constitui, 23 Federações nos Estados e mais de duas mil APAEs distribuídas

em todo o País, que permitem atender a cerca de 250.000 pessoas com

deficiência. É o maior movimento social do Brasil e do mundo, na sua área de

atuação (APAE BRASIL, 2017).

De acordo com sua revista digital, os recursos financeiros para

manutenção dessas instituições advêm da colaboração da sociedade em geral,

do comércio, da indústria, dos profissionais liberais, de políticos (MENSAGEM

DA APAE, 2017).

27

Adotou-se como símbolo da instituição, a figura de uma flor ladeada por

duas mãos em perfil, desniveladas, uma em posição de amparo e a outra de

proteção.

Figura 2 – Símbolo da APAE

Fonte: <http://www.apaesp.org.br/pt-br/sobre/Paginas/default.aspx>

De acordo com Oliveira (2014):

São oferecidos serviços especializados com profissionais da área da saúde nas especialidades médicas de neurologia, psiquiatria, pediatria, ortopedia, como também, de outras áreas, a saber: fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, psicologia e assistência social. [...] os profissionais dessas áreas formam a equipe técnica de suporte aos alunos matriculados nas citadas escolas, e, também, àqueles incluídos nas escolas comuns ou encaminhados pela comunidade para receberem atendimento especializado (OLIVEIRA, 2014, p.116).

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008) não descarta a possibilidade do AEE ser realizado

em instituições e centros especializados filantrópicos e/ou privados ao afirmar:

Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento

28

educacional especializados públicos ou conveniados (BRASIL, 2008, p. 16).

Em buscar de uma alternativa para esse novo tipo de atendimento, a

FENAPAES propõe uma reformulação dos serviços prestados pelas APAEs.

Assim, em 2011, foi lançada a Política de Atenção Integral e Integrada às

Pessoas com Deficiência Intelectual e Múltipla (CARVALHO; CARVALHO;

COSTA, 2011), trazendo princípios e diretrizes para o desenvolvimento dos

projetos da entidade conforme as políticas públicas atuais. Onde, seus

principais objetivos relacionados à área da educação, seriam o de oferecer em

suas escolas especiais, atendimento educacional especializado para pessoas

com deficiência intelectual e múltipla, em todos os níveis e modalidades de

ensino (educação profissional especializada e educação de jovens e adultos).

E também, oferecer apoio especializado a escolas do ensino regular nos quais

estejam matriculados alunos com deficiência intelectual e múltipla.

Assim, conforme prevê a Resolução CNE/CEB nº. 4, de 2 de outubro de

2009, e o Decreto 7611, de 17/11/2011, as APAEs passariam a ofertar o AEE

em suas escolas especiais, abrindo-se, então, uma ponte com as escolas

comuns (OLIVEIRA, 2014).

Desse modo, é possível verificar que as escolas especiais vêm se

transformando, visando assim à inclusão escolar, reorganizando suas práticas,

propondo seus serviços como apoio à inclusão do aluno com deficiência no

ensino comum, adequando-se as propostas legais, às evoluções do movimento

de inclusão, e de certo modo garantindo sua manutenção, permanência e

sobrevivência (OLIVEIRA, 2014).

1.1 APAE de Lins

Assim como na fundação da APAE no Brasil, a motivação maior para a

criação de uma sede na cidade de Lins se motivou a partir da dificuldade de

não ter na região uma escola especializada para atendimento às pessoas com

necessidades educativas especiais, Dr. Paschoal Angotti, pai de uma filha com

Síndrome de Down, colocando recursos próprios, tomou a iniciativa de fundar a

APAE de Lins, que “nasceu” dia 19 de agosto de 1969 (APAE LINS, 2017).

29

Ainda, de acordo com o site da própria instituição linense, no início, sem

local próprio para sua instalação, Dr. Angotti procurou os responsáveis pelas

Faculdades Salesianas de Lins e solicitou um espaço no prédio da Faculdade,

e assim começaram as atividades dessa associação.

Em 1985, a APAE Lins foi reconhecida como “Escola de Educação

Especial” de utilidade pública na esfera Federal, Estadual e Municipal. Já em

22 de fevereiro de 1988, com a ajuda do Governo e entidades, conseguiu-se

uma sede própria, onde hoje está instalada na Rua Joao Moreira da Silva,

número 845, no bairro do Rebouças, na cidade de Lins, e em 2015, a entidade

passou por reformas estruturais e adaptações adequando-se à ABNT,

Associação Brasileira de Normas Técnicas, na NBR 9050 (APAE LINS, 2017).

Em visita à instituição e conversando com alguns funcionários, observa-

se o carinho e o comprometimento que eles têm com as pessoas que lá

frequentam. A diretora executiva e presidente da APAE Lins, Sra. Creuza Maria

Pedroso reitera e ratifica que o objetivo principal da APAE é o de promover a

melhoria da qualidade de vida das pessoas com necessidades especiais

sempre pensando em sua inclusão; fortalecendo vínculos familiares,

acolhendo, educando, habilitando e reabilitando.

1.2 A responsabilidade da família

Família, no dicionário (MICHAELIS, 1998), é o conjunto de pessoas

ligadas por laços de parentesco, que vivem sob o mesmo teto, ou seja, é o

primeiro grupo social que a criança é inserida, possui características próprias,

no qual os membros estabelecem contato direto entre si, estando ligados por

laços afetivos.

Paniagua (2004) aponta que, a forma como os familiares reagem à

deficiência irá depender das características dessa deficiência e também dos

recursos pessoais e condições de vida da família, das expectativas com

relação aos tratamentos médicos e das opções educacionais.

Ainda segundo a autora, algumas famílias conseguem, mesmo diante de

todos esses obstáculos relacionados com a deficiência, viver intensamente e

valorizar os pequenos avanços, sentir admiração e orgulho. Por outro lado,

30

algumas famílias podem sentir culpa pela deficiência e ter muita dificuldade em

adaptar-se à nova realidade.

É de responsabilidade da família iniciar a formação e socialização da

criança com necessidades especiais para que ela seja capaz de frequentar o

meio educacional. A escola terá o dever de estar capacitada para receber o

aluno com deficiência, como também complementar a formação da criança

com deficiência.

Como destaca Reis (2009, p.17):

A família tem um papel imprescindível na vida de seus filhos; é onde acontece o desenvolvimento das primeiras habilidades, os primeiros ensinamentos através da educação doméstica na qual o filho aprende a respeitar os outros, a conviver com regras que foram criadas e reformuladas no decorrer da formação da sociedade. E a escola, ela vem para reforçar esses valores primeiros, acrescentando, mas não assumindo para si o papel inicial da família.

Os pais têm que ter consciência de que o processo educativo inicia-se

quando a criança com necessidades especiais nasce. Eles necessitam

acompanhar continuamente a vida escolar estando presente em todos os

momentos dos seus filhos e trabalhando juntamente com a escola.

O ambiente familiar deve ser harmonioso e educativo, porque a criança

com necessidades especiais ou não, absorve tudo que o meio a oferece, se o

âmbito familiar for problemático evidentemente a criança irá refletir esse

desconforto na escola.

Já o docente deve ter uma boa formação e um olhar mais atento para os

alunos com necessidades especiais, como evidencia Reis (2009, p.19):

Com um olhar atento, pode-se perceber quando uma criança está sendo pressionada ou passando por algum problema familiar. Durante a fase de observação, constatou-se que algumas crianças ficam inseguras durante as atividades avaliativas, outras mostram comportamento e rejeição nas atividades e deixam como se quisessem, de alguma forma chamar a atenção de alguém, confirmando a importância de um bom relacionamento familiar no processo educativo.

A família e a escola são dois pilares na qual a criança com necessidades

especiais deve encontrar sempre apoio incondicional, sendo assim, a união

31

entre ambas contribuirá para o sucesso da criança com necessidades

especiais.

Segundo Perez (2008), não existe um modelo correto e errado e muito

menos, existem famílias melhores ou piores. Mas se faz necessário refletir

sobre o papel da família como parceira da escola, buscando identificar as

potencialidades, bem como suas necessidades.

Segundo Aiello (2002), a inclusão escolar requer a parceria entre família

e escola, não só representada por professores, mas também pelos demais

profissionais da escola. Essa parceria inclui um grande número de variáveis

que afetam o estabelecimento e a manutenção para um relacionamento eficaz.

As variáveis mais relevantes seriam: nível social, econômico e educacional,

padrão étnico, religioso e profissional, experiências anteriores dos pais com os

profissionais e vice-versa, nível de habilidade de comunicação interpessoal de

pais e professores, bem como valores, personalidade, expectativas e estigmas.

Essa colaboração entre família e escola, durante a escolarização, é uma

resposta às muitas necessidades educacionais, como a troca de informações,

as atividades de casa e a participação da família em atividades na escola.

(PANIAGUA, 2004).

É essencial o investimento na orientação e no apoio à família, para que

esta possa melhor cumprir com seu papel educacional junto a seus filhos. Em

vista disso, cabe ao poder público garantir um sistema de serviços que

promova a saúde física e mental das famílias, em geral, e das crianças, jovens

e adultos, em especial. (ARANHA, 2004).

Sendo assim, a família tem o dever de ser mediadora, de se edificar e

ser base indispensável para todos os filhos, principalmente os com

necessidades especiais. Lembrando que é direito de toda criança com

deficiência ser aceita como é, primeiramente no âmbito familiar, seguido da

escola e na sociedade. Ser respeitada como qualquer cidadão, tendo direitos e

deveres.

32

CAPÍTULO III

A PESQUISA

1 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

O objetivo geral da pesquisa consistiu em conhecer os motivos que

levam os pais a matricularem seus filhos, alunos diagnosticados com

deficiência intelectual, ou em uma escola regular de ensino ou em uma escola

com ensino especial.

A pesquisa tem caráter descritivo com revisão bibliográfica, obtendo

assim, um referencial teórico, buscando pensamentos de diversos autores que

escreveram sobre deficiência intelectual, e a partir disto, obter apontamentos

relacionados ao tema.

A partir de uma abordagem qualitativa, a pesquisa de campo contou

com a elaboração e utilização de um roteiro de entrevista, conforme segue em

anexo, e que foi realizada com mães de alunos com deficiência intelectual de

escola da rede regular do município de Lins e na Associação de Pais e Amigos

dos Excepcionais (APAE). A pesquisa foi desenvolvida nas seguintes etapas:

Na primeira etapa, nos procedimentos iniciais, participaram da pesquisa

4 mães de alunos, 2 de filhos (as) matriculados (as) em escolas especiais e 2

com filhos (as) matriculados (as) em escolas regulares de ensino, aqui em Lins

- SP. Todas foram previamente esclarecidas sobre os objetivos do estudo,

respeitando-se, assim, as exigências éticas da pesquisa.

Foi elaborado pela autora um roteiro de entrevista contendo 18

questões. Essa entrevista visa obter respostas válidas e informações

pertinentes. A entrevista foi padronizada, ou seja, seguiu um roteiro

previamente planejado.

Manzini (2004, p.9) define esse procedimento de entrevista como:

[...] um processo de interação social, verbal e não verbal, que ocorre face a face, entre um pesquisador, que tem um objetivo previamente definido, e um entrevistado que, supostamente, possui a informação que possibilita estudar o fenômeno em pauta e cuja mediação ocorre, principalmente, por meio da linguagem.

33

Na segunda etapa, de coleta de dados, com a devida permissão das

participantes, todas as entrevistas foram gravadas em áudio. As gravações

foram transcritas na íntegra e literalmente, para registro dos dados e

informações prestadas.

Após a leitura de cada uma delas, fez-se a edição dos textos e a

codificação dos sujeitos para a garantia do anonimato das participantes da

pesquisa.

Os dados obtidos foram analisados, objetivando conhecer a opinião

dessas mães sobre esse processo de seus filhos com deficiência ao serem

incluídos no meio escolar.

Essas mães entrevistadas foram identificadas pelas iniciais MR (mãe do

ensino regular) e ME (mãe do ensino especial).

1.1 Análise dos dados

A pesquisa limitou-se a conhecer os motivos que levam os pais a

matricularem seus filhos, alunos diagnosticados com deficiência intelectual, ou

em uma escola regular de ensino ou em uma escola com ensino especial.

A pesquisa foi conduzida de modo a entender qual seria a motivação

para tal escolha.

A primeira mãe que será chamada de MR1 tem 38 anos, é professora de

PEB1, sua filha tem 8 anos e foi diagnosticada com a Síndrome de Cornélia

Lange, estuda numa escola regular de ensino. A Síndrome Cornélia de Lange,

segundo Ricardo (2002), é uma doença genética rara que pode levar a graves

anomalias, podendo afetar tanto o desenvolvimento físico quanto intelectual de

uma pessoa.

A segunda mãe, MR2, de 49 anos, fisioterapeuta e tem uma filha com 8

anos, com Síndrome de Down , que também está matriculada numa escola

regular. A Síndrome de Down é, de acordo com Saad (2003), denominada

atualmente por Trissomia 21, pois seus portadores apresentam três

cromossomos 21 ao invés de dois, é caracterizada por atraso do

desenvolvimento físico, funcional e mental.

A terceira mãe, ME1, de 51 anos, professora, e seu filho, de 10 anos,

tem deficiência intelectual, frequenta a APAE Lins e a quarta mãe, ME2, de 47

34

anos, auxiliar de enfermagem e sua filha tem 9 anos, possui Síndrome de

Down e frequenta a APAE Lins também.

Quadro 1: Identificação do familiar

Identificação MR1 MR2 ME1 ME2

Parentesco Mãe Mãe Mãe Mãe

Idade 38 49 51 47

Profissão PEB1 Fisioterapeuta Professora Auxiliar de

Enfermagem

Aluno/idade Filha, 8 Filha, 8 Filho, 10 Filha, 8

Quadro clínico Síndrome

de Cornélia

Lange

Síndrome de

Down

Deficiência

Intelectual

Síndrome de

Down

Escola Regular Regular APAE APAE

Fonte: elaborada pela autora

Num primeiro momento, questionou-se sobre como foi à aceitação de

seu filho (a) perante sua família. Sabemos que não é fácil lidar com o fato de

ter na família, um filho ou parente próximo, com necessidades especiais.

Com sua vasta experiência no atendimento a pessoas com

necessidades especiais e suas famílias, Evangelista (2002) destaca as

primeiras reações de pais e familiares frente ao diagnóstico e posterior

nascimento do filho (a): alguns pais reagem com mais conformismo, outros

com indignação, podendo ficar chocados ao receber a notícia da deficiência ou

negá-la inicialmente, se sentindo desesperados, culpados ou incapazes de

criar seu filho com necessidades especiais.

MR1: “No início todos perguntavam o porquê dela ter nascido com esse problema. Isso me incomodava demais. Até evitava certas situações para me preservar e preservar ela também. Mas para a família, ela sempre foi aceita e muito amada”. MR2: “Quando dei a notícia para a família, foi um choque. Não sabiam o que seria das nossas vidas. Mas quando ela nasceu todos a aceitaram muito bem e fazem de tudo por ela. É um amor imensurável”.

35

ME1: “Muito boa a aceitação, nunca presenciei nenhum preconceito direto, mas a gente sente dos outros um olhar meio atravessado, meio curioso, meio com dó, sabe, às vezes da minha própria família mesmo”. ME2: “Depois que ela nasceu a família aceitou muito bem. Para mim o amor é igual. Ela é nosso xodó, quem a conhece se encanta de primeira”.

Percebe-se que em todos os casos, após o nascimento da criança,

houve um acolhimento, uma aceitação diante do seu diagnóstico.

Questionou-se também sobre a aceitação da sociedade em que essa

criança seria inserida. E nota-se um incômodo dessas mães somente pelo fato

da curiosidade alheia, do julgamento do próximo.

MR1: “Muito difícil! As pessoas fazem muitas perguntas e nunca estão satisfeitas. Além de ficarem comentando por aí. Só quem passa por esses casos sente na pele”. MR2: “Nunca senti discriminação com pessoas que convivem diretamente com ela, mas sempre têm aqueles olhares, aqueles comentários maldosos de quem não nos conhecem”. ME1: “Normal. A opinião dos outros não me importa. O filho é meu e eu o amo do jeito que ele é”. ME2: “Como ela cresceu dentro da Igreja, os ‘irmãos’ sempre respeitaram a mim e a minha filha. Mas em outros ambientes, ainda sinto receio que ela perceba que estão falando dela”.

Somente uma das mães teve que realocar seu filho de uma escola

regular para uma de ensino especial, pois o mesmo não conseguiu se adaptar.

Como já descrito acima, mas vale a pena reiterar que a Política Nacional

de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva não descarta a

possibilidade desse atendimento ser realizado em instituições e centros

especializados, como a APAE, afirmando que:

Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento

36

educacional especializados públicos ou conveniados. (BRASIL, 2008, p. 16).

Já as outras crianças só frequentaram uma instituição de ensino e estão

bem adaptadas a elas.

A educação é um direito de qualquer ser humano, independentemente

de suas condições físicas, mentais, culturais, e socioeconômicas; e a escola,

como instituição social, deve obrigatoriamente fornecer o ensino de qualidade

para todos os seus alunos, mas alguns optam pela educação especializada

como forma de educação para seus filhos.

Na interpretação de Mantoan (2006), a inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais é um movimento que tem sido muito

polemizado por diferentes segmentos, mas essa inserção nada mais é do que

garantir o direito constitucional que todos independentes de suas

necessidades, tenham uma educação de qualidade, e que a inclusão vai

depender da capacidade de lidarmos com a diversidade e as diferenças.

E para compreender os motivos pelos quais essas mães optaram por

essa ou aquela instituição de ensino, perguntou-se exatamente isso, o que ela

almejava para seu (sua) filho (a) ao matriculá-lo na instituição de ensino

escolhida.

MR1: “Inclusão de fato, não apenas no falar nem só na metodologia. Eu queria que ela criasse confiança, aprendesse a ter atitude, queria que minha filha se tornasse independente, mas convivendo com pessoas normais e que ela não se sentisse excluída. O terapeuta me orientou a tomar essa decisão também”. MR2: “Procurei a assistente social pública e também o psicólogo, e eles me apontaram como escolha, a escola mesmo. Para conviver com todos os tipos de pessoas, porque em uma escola especial, conviveria apenas com crianças especiais. Mas mesmo com todas as suas limitações, ela estaria inserida na sociedade”. ME1: “Eu esperava que como sendo uma instituição especializada, o aprendizado acrescentasse melhoras no desenvolvimento físico, mental do meu filho. É isso, por saber que lá é o lugar mais especializado”.

37

ME2: “Escolhi a APAE, pois achava que lá era o único lugar que poderiam cuidar dela corretamente. Foi por não ter conhecimento de outro lugar que preferimos matricular ela lá”.

Segundo Aranha (2004), a família tem se encontrado, numa posição de

dependência de profissionais em diferentes áreas do conhecimento, no sentido

de receberem orientações de como proceder em relação às necessidades

especiais de seus filhos. Essa relação entre família e profissionais tem sido

muito importante na tomada de decisões, onde juntos podem decidir o que é

melhor e viável para o aluno com deficiência.

MR1: “Sim, todos os dias tenho um retorno da coordenação quanto ao comportamento, avanços e dificuldades dela! Estou satisfeita em receber essas orientações porque sei que é para o bem dela e ficando a par do que acontece, posso ter um controle em casa também”. MR2: “Tenho sabido de tudo que se passa com ela. Seja por telefone, caderno de recado e até pessoalmente”. ME1: “Sim, periodicamente, recebo informações do que meu filho está fazendo, de suas conquistas, mas também de algumas malcriações. Eles me ajudam muito na criação dentro de casa também. Essa troca de experiências está fazendo muito bem para mim, para meu filho e para a escola”. ME2: “Sim, sempre tenho notícias sobre o desenvolvimento da L, bons ou ruins, eu exijo que sempre me contem tudo, independente do que for. Quero saber de tudo para tentar ajudar”.

A escola deve estreitar ao máximo essa relação, oportunizando um

convívio maior dos pais dentro da escola para auxiliar no seu desenvolvimento.

Nesse sentido, essa interação de família e escola acaba por formar pais

mais cooperantes no processo de ensino-aprendizagem, onde eles acabam por

tomar conhecimento sobre o desenvolvimento da criança, e tudo isso a partir

da obtenção de informações do ambiente da escola e da rotina diária da

criança.

38

Fica claro o bom relacionamento entre família e escola, independente de

qual seja, especial ou regular. Mas o relacionamento com o professor (a) que

lida diariamente com a criança é também de grande valia.

Por isso da curiosidade em saber qual a relação que cada mãe tinha

com os (as) professores (as) de seus filhos:

MR1: “Ótima! Trocamos muitos conhecimentos, dúvidas da Síndrome que ela tem. Ela não sabia muito dessa doença e nem como lidar, mas sempre se mostrou muito interessada, uma ótima professora. Capacitada!”. MR2: “Sim, conheço sim! Uma ótima profissional que está sempre buscando o melhor para minha filha. Aliás, percebo que ela não trata minha filha diferente das outras crianças por ela ser deficiente. E isso é muito bom!”. ME1: “Sim, conheço a professora e sempre mantemos contato por celular e pela agenda. Ela é muito atenciosa. Tentamos uma ajudar a outra. Eu passo minhas experiências e ela as dela. Essa relação faz muito bem a mim e a meu filho”. ME2: “Sim, a relação é muito boa. Tenho todos os telefones da professora e da diretora e nos falamos constantemente. Ou eu ou elas sempre, no fim de uma semana, procuramos analisar seu comportamento, suas atitudes, seus avanços e claro, seus fracassos”.

Percebe-se uma relação muito harmônica entre familiares e os (as)

professores (as) da instituição de ensino.

Vale ressaltar que segundo a Resolução CNE/CEB nº 02 de 11 de

setembro de 2001, os professores são considerados capacitados para atuar em

classes comuns do ensino regular, com alunos que apresentam necessidades

educativas especiais quando comprovarem que, em sua formação de nível

superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial, que o permitam

perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e adequar sua

metodologia de ensino.

Já os professores que atuam numa instituição de educação especial

deverão comprovar a formação em cursos de licenciatura em educação

especial ou em áreas afins, preferencialmente associados à licenciatura para

educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; ou ainda,

39

uma complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da

educação especial, realizados após a licenciatura nas diferentes áreas de

conhecimento. (BRASIL, 2001).

No entender de uma das mães, a formação de professores para o

ensino de crianças com necessidades especiais ainda não é o ideal, mas é

algo que tende a crescer e se aprimorar.

“Pais e professores são parceiros na fantástica empreitada da

educação” (CURY, 2003, p.54).

E é dessa educação que nós perguntamos também. Se essa educação

que eles recebem está sendo suficiente para observar melhoras significativas

das consequências do quadro clínico do seu (sua) filho (a).

MR1: “Excelentes profissionais, muito comprometidos, buscam sempre o melhor para minha filha. Procuram ensinar de tudo sempre na sua limitação. Assim, tenho percebido uma evolução positiva no que passam pra ela”. MR2: “Maravilhosa! Eu fiz a escolha certa, ela adora e tenho certeza que ela se desenvolverá muito em todos os segmentos, físico, mental e social!”. ME1: “Dentro do que a escola tem para oferecer é boa. Não tenho o que reclamar. A escola tem suas limitações, mas em relação ao ensino, ela é muito boa sim!”. ME2: “A educação é boa, mas poderia ser mais bem estruturada, uma maior diversidade de assuntos. Mas no todo, ela cumpre o que promete!”.

De acordo com Barbosa (2010), a escola é um lugar de aprendizagem

para todos e todos os alunos podem beneficiar-se muito com as metodologias

de inclusão, pois o processo estimula a compreensão e aceitação das

diferenças e a construção de uma sociedade solidária.

Ao conviver com alunos com necessidades especiais, as demais

crianças tornaram-se mais sensíveis às questões de discriminação que

acontecem no cotidiano. Desenvolvem-se mais flexíveis e valorizam as

pessoas pela contribuição que elas têm a dar. Passam a aceitar com mais

naturalidade a presença de pessoas que usam cadeiras de rodas, aparelhos de

surdez, bengalas, etc.

40

MR1: “Ela é muito carinhosa, ajuda a professora e os amiguinhos. As outras crianças reconhecem sua deficiência e a tratam com muito respeito e carinho também”. MR2: “Uma criança querida por todos, amável e tenta ajudar seus coleguinhas em tudo, com ela é risada na certa”. ME1: “Muito boa, ele é bem comunicativo, bem ativo, quer fazer de tudo. Sempre prestativo com os amigos de sala e com a professora”. ME2: “Ótima, ela é uma menina alegre, carinhosa, participativa. Todos a adoram lá”.

A socialização da criança especial o estimula a vencer novos desafios,

fazendo-a se sentir cada vez mais capaz.

A inclusão também afeta os outros alunos sem deficiência, pois eles

aprendem a lidar com o “diferente”, deixam os preconceitos de lado e aceitam

as pessoas do jeito que são. Eles passam a ser mais tolerantes, solidários e

comprometidos com o próximo, e ajudam sempre que necessário.

Sabendo das infinitas contribuições que uma instituição de ensino pode

beneficiar à criança com necessidades especiais, perguntou-se a opinião de

cada mãe em relação à educação de seu filho:

MR1: “Muito importante, a escola que ela estuda é bem estruturada, mas tem que melhorar muito a educação como um todo no Brasil, isso sim”. MR2: “É nítido o desenvolvimento dela, a escola tem uma grande parte nesse processo. É gratificante ver tudo o que ela já aprendeu nesse tempo. É tudo resultado da força de vontade dela, e dos estímulos e incentivos meus, da minha família e da professora”. ME1: “A educação que ele recebe na instituição contribui e muito para o desenvolvimento integral dele, preparando ele para a vida”. ME2: “Por ser uma instituição filantrópica que depende de doações e o governo às vezes não dá assistência, mas a educação que ela recebe é incrível. Vejo evoluções diárias e a cada dia é uma felicidade imensa dentro de

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mim. Sentimento de dever cumprido. E agradeço a professora por isso também”.

Percebe-se o grau de satisfação de cada mãe em suas palavras, em

relação à instituição que seu (sua) filho (a) está matriculado. Só houve críticas

na Educação do Brasil e no auxílio do Governo.

A última pergunta feita na entrevista foi em relação ao futuro da criança,

o que essas mães almejavam para eles:

MR1: “Que ela venha a construir plena autonomia. Que aprenda a respeitar as pessoas e possa ter qualidade de vida para seu desenvolvimento pessoal e social”. MR2: “Que ela consiga se desenvolver cada dia mais, ter uma profissão, ser independente, dentro da sua limitação e que ela nunca perca a alegria de viver”. ME1: “Que ele se torne cada vez mais independente e que aprenda uma profissão para sua sobrevivência”. ME2: “Que ela continue se desenvolvendo cada dia mais. Que alcance seus objetivos e que seja muito feliz”.

A inclusão como já disse, ainda enfrenta muitas barreiras e tem

caminhos a percorrer. Percebemos que a educação inclusiva precisa de muita

evolução ainda, tanto quanto na atualização de professores, quanto na

orientação desses pais e mães frente à descoberta de um (a) filho (a) com

alguma necessidade especial. Mas o importante é que o processo já se iniciou,

e, no futuro, as instituições de ensino, regular ou especial, sejam um espaço

em que as diferenças e o tempo de aprendizagem de cada um seja valorizado

e respeitado.

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CONCLUSÃO

A educação de pessoas com deficiência no cenário brasileiro é

amparada por duas formas distintas de ensino, sendo estas, a Educação

Especial que acontece em espaços institucionalizados, e a Educação Inclusiva

que ocorre dentro das escolas regulares.

Essas duas formas de educação têm como foco o desenvolvimento das

potencialidades dos indivíduos com necessidades especiais, e o

aprimoramento dos processos educativos, cada qual com seu perfil e

metodologias diferenciadas.

Por meio dos resultados dessa pesquisa e a análise do relato das

famílias, cabe aos pais a decisão pelo tipo de educação. Leva-se em

consideração os benefícios, vantagens atribuídas a cada contexto, assim como

a busca por profissionais qualificados, tanto da área da educação quanto da

saúde.

As mães entrevistadas pontuaram que o ponto decisivo pela escolha, é

aquela escola que propicie o desenvolvimento da autonomia e independência

do filho na vida adulta.

A literatura da área é clara quando afirma que as duas modalidades de

ensino compartilham do mesmo objetivo, sendo este a escolarização dos

indivíduos com deficiência, mas que a Educação Inclusiva, se mostra de

maneira mais contundente e favorável para atender esse público.

Isso só é possível pelo fato de estarem inseridos num processo cultural

e de interação social, mais próximo da realidade, convivendo com alunos de

mesma idade, com valores diferentes, o que acrescenta à vida em

comunidade.

É possível concluir que as mães que optaram pela educação especial, o

fizeram, pelo fato de pensarem que apenas uma instituição especializada, com

uma diversidade de profissionais, daria conta da educação dos filhos. Essa

concepção está pautada a um pensamento restrito que se configurou durante

muito tempo, em que a Educação especial era um sistema de ensino restrito as

pessoas com deficiência, para atuar paralelamente, dando suporte para a

escola regular, suporte este de caráter assistencialista.

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Conclui-se que as famílias estão satisfeitas com suas escolhas, e

consideram suficiente a educação que vem recebendo de cada unidade escolar

e/ou instituição e conseguem pontuar a evolução na aprendizagem dos filhos,

assim como as vantagens obtidas em cada ambiente.

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REFERÊNCIAS

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APÊNDICES

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APÊNDICE A

QUESTIONÁRIO DA ENTREVISTA:

a) Nome (pai, mãe ou responsável):

b) Idade:

c) Profissão:

d) Nome do filho (a):

e) Idade do filho (a):

f) Tipo de deficiência:

g) Como foi a aceitação social de seu filho (a) perante a família?

h) Como foi a aceitação social de seu filho (a) perante a sociedade?

i) Que tipo de instituição de ensino seu filho (a) está matriculado hoje (regular

ou especial)?

j) Seu filho (a) já estudou em outra instituição de ensino antes? Qual?

l) Se sim, por que decidiu transferi-lo para a atual?

m) Quando ele (a) ingressou nessa instituição de ensino, o que você esperava

que ela pudesse oferecer que as outras não podiam?

n) Você tem contato com a escola onde seu filho (a) estuda? Como é esse

contato?

o) Você conhece o (a) professor (a) do seu filho (a)? Como é a sua relação

com ele (a)?

p) O que você acha da educação que seu filho (a) recebe?

q) E quanto a relaçaos pessoal com os outros alunos?

r) Qual sua opinião sobre as contribuições das instituições de ensino na

formação de um aluno com deficiência?

s) Quais seus desejos para o futuro do (a) seu (sua) filho (a)?