Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Narguilé e Cigarro: explorando um tema sociocientífico nas aulas

de química do ensino médio.

Maria Bernadete Pimenta Buzatto.1

Marcelo Pimentel da Silveira.2

RESUMO

No presente trabalho serão analisadas algumas possibilidades de desenvolver conhecimentos

sociais, químicos e biológicos nas aulas de química, por meio do tema sóciocientifico “Tabaco”,

privilegiando a discussão sobre a queima do fumo utilizado no narguilé e nos cigarros, e, também se

as atividades propiciaram espaços para os alunos serem protagonistas de sua aprendizagem,

expondo suas idéias, propondo hipóteses e respostas aos questionamentos a partir dos

conhecimentos científicos. Na proposta foram utilizadas diferentes atividades tais como: pesquisas

bibliográficas e de campo; aulas experimentais e dialógicas; debates e simulações, de forma a

explicar os conhecimentos químicos sobre: transformações químicas, representação de

transformações químicas (reagentes e produtos), substâncias, misturas e reação de combustão. O

tema “Tabaco”, também possibilitou relacionar questões sociais, culturais e econômicas presentes no

dia a dia dos alunos, permitindo aos alunos o desenvolvimento de habilidades e valores que resultou

em mudanças de atitudes. Os três momentos pedagógicos, como proposta metodológica, foram

importantes para a problematização e aprendizagem de questões referentes ao tema tabaco.

Palavras-chave: combustão, tabaco, tema, CTS, ensino de química.

1. Introdução

Um dos problemas pertinente à educação em química tem sido o ensino de

conceitos situados fora de contextos, na maioria das vezes, destituídos de

significados que permitam contribuir para uma melhor compreensão da realidade em

torno dos alunos. Nesse sentido, o tema “Tabaco” é apresentado como uma

alternativa para ensinar conteúdos científicos a partir de uma abordagem

interdisciplinar, numa perspectiva problematizadora, de tal forma a permitir que os

alunos percebam e compreendam os conteúdos de química e as diversas relações

dos conteúdos disciplinares envolvidos na temática abordada, como também as

questões sociais, culturais e econômicas.

1Graduada em Licenciatura em Química pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Pós-

graduanda em Química e suas Aplicações pela UEM e em Educação Profissional e de Jovens e Adultos pelo Instituto Paranaense de Ensino e Faculdade de Tecnologia América do Sul. Endereço eletrônico: mabbuzatto@yahoo.com.br. 2Bacharel e Licenciado em Química. Doutor em Ensino de Ciências – modalidade Química – USP.

martzelops@gmail.com

A utilização de alguns temas sócio científicos nas aulas de química, como

“Agrotóxicos” (CAVALCANTI et al,2010), “Alcoolismo” e “Tabaco” (SOUZA et al,

2010 p.07), “O uso do Tema Gerador Fumo para o Ensino de Química na Educação

de Jovens e Adultos” (BONENBERGER, SILVA e MARTINS, 2007), tem sido uma

das melhores maneiras para chamar a atenção e o interesse dos alunos pelo

conteúdo em sala de aula. Dentre os vários temas que poderíamos considerar

destacamos o “Tabaco”, uma vez que para a Organização Mundial da Saúde (OMS)

o tabagismo é a segunda causa de morte.

Entretanto, as indústrias de tabaco e derivados enxergam a população jovem

como uma classe que apresenta grande potencial de consumo, por isso entendemos

que é relevante explorar os conhecimentos a respeito do tabaco na Educação

Básica, como forma de possibilitar um posicionamento crítico dos jovens em relação

ao consumo do tabaco e as consequências deste para o organismo humano e a

sociedade de uma forma geral.

Sendo assim, a abordagem temática do tabaco, como forma de contextualizar

as aulas de química, tem como objetivo possibilitar aos alunos da Educação Básica

a construção e reconstrução de conhecimentos científicos que explicam a queima do

fumo utilizado no narguilé e nos cigarros e as suas consequências para os seres

humanos, enfocando questões sociais, econômicas e culturais sobre o consumo e o

uso do tabaco na sociedade, dando aos alunos condições para um posicionamento

crítico em relação às consequências que ele provoca ao usuário como o vício, o

câncer e a asma.

A disseminação do narguilé entre os jovens e adolescentes, a partir de 2001,

ano que se popularizou essa prática entre os brasileiros3 foi o que nos motivou a

problematizar o consumo do tabaco na perspectiva de influenciar o comportamento

individual e coletivo, com vistas a provocar mudanças atitudinais em relação ao uso

do narguilé, modificando os conhecimentos que os alunos têm, no senso comum,

sobre o consumo do Tabaco, para o científico.

Diante destas questões, a proposta de ensino baseada no tema “Tabaco”

procurou abordar conteúdos de química que ajudassem os alunos a compreender os

mitos e as problemáticas que envolvem o tema. Cabe ressaltar que a unidade

3 Após a divulgação em uma telenovela exibida na rede GLOBO, exibida ás 20h30min, em

01/10/2001 a 15/06/2002-“O Clone”, autoria Gloria Peres.

apresentou objetivos e estratégias voltadas, não somente para os conhecimentos

científicos, mas também para outras dimensões de conteúdos.

2. Fundamentação Teórica

Chassot (1995, p. 42) questiona: “Por que não ensinar Química partindo da

realidade dos alunos, escolhendo (ou deixando os alunos escolherem) temas que

são de seu interesse”?

Este questionamento nos remete a outro do mesmo autor “O que ensinar de

Química?”, que segundo ele devemos “vincular o ensino à realidade dos alunos”

(CHASSOT, 1995, p.43).

Relacionar os conteúdos clássicos de química com a realidade dos alunos

não é uma tarefa fácil, mas tem sido o desafio que alguns professores perseguem

na tentativa de modificar a própria práxis para que os alunos sejam cidadãos mais

críticos, autônomos e criativos. Para isso, é necessário o desenvolvimento de

estratégias que instiguem os alunos a exporem suas ideias e a tomarem decisões

mais conscientes e permitam “[...] formar cidadãos que, não só saibam ler melhor o

mundo onde estão inseridos, como também, e principalmente, sejam capazes de

transformar o mundo para melhor” (CHASSOT, 1995,45).

Tal perspectiva exige uma nova concepção de educação que seja

problematizadora e dialógica, em contraposição a uma concepção bancária onde os

conteúdos são desconectados da realidade.O professor é sempre o que sabe e

conduz os alunos à memorização mecânica dos conteúdos (FREIRE, 2014).

Na concepção bancária a educação é “o ato de depositar, de transferir, de

transmitir valores e conhecimentos, [...] sendo dimensão da cultura do silêncio”

(FREIRE, 2014, p.82) que inibe o poder de criação dos alunos, estimula sua

ingenuidade e não permite que ele participe ativamente do processo de ensino e

aprendizagem. De uma forma geral, as abordagens temáticas com ênfase nas

questões sociais têm sido desenvolvidas, a partir da concepção de tema gerador

como uma alternativa à predominância de uma educação bancária (FREIRE, 2014).

De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002, p.166) temas

geradores têm como princípios básicos proporcionar:

uma visão de totalidade e abrangência da realidade;

a ruptura com o conhecimento no nível do senso comum;

o diálogo como sua essência;

ao educador uma postura de crítica, de problematização constante, de distanciamento, de estar na ação e de se observar e de se criticar nessa ação;

possibilidades de participação e discussões no coletivo e exigir disponibilidade dos educadores.

Tais princípios contribuem no processo de codificação e descodificação do

tema a partir de situações problemas, pois segundo Freire (2014, p.135) a

codificação é “a representação de uma situação existencial, com alguns de seus

elementos constitutivos, em interação. A descodificação é a análise crítica da

situação codificada”.

O trabalho de Delizoicov e Angotti (1991) se destaca como proposta que

incorporou os princípios da pedagogia de Paulo Freire na educação científica por

meio da metodologia dos três momentos pedagógicos, constituída de três etapas

principais: a problematização inicial, a organização do conhecimento e a aplicação

do conhecimento. Os três momentos pedagógicos foram norteadores da abordagem

pedagógica do projeto em discussão.

A problematização inicial é o momento de provocar os alunos com situações

reais, conhecidas e vividas por eles e inseridas nos temas, desafiando-os para expor

suas ideias sobre as situações significativas para o aluno. Neste primeiro momento,

o professor é o mediador das discussões e aproveita para identificar os

conhecimentos prévios dos alunos, suas dificuldades com o conhecimento científico

e instiga o aluno a buscar conhecimentos, que ainda não detém, para responder o

problema em discussão (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002).

A organização do conhecimento é o momento para a formação do aluno, por

meio das propostas de diferentes atividades desafiadoras e organizadas

sistematicamente pelo professor, para que o aluno se aproprie de conhecimentos

específicos na busca de respostas para a situação problema (DELIZOICOV,

ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002).

A aplicação do conhecimento é o momento de o aluno analisar e interpretar

as situações problemas propostas no início, bem como propor novas situações e

outras atividades que podem ser compreendidas com o mesmo conhecimento. O

objetivo deste momento não é só capacitar o aluno a usar os conhecimentos, mas

que ele possa relacionar e articular os conhecimentos científicos com situações reais

(DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002).

Abordagens temáticas e problematizadoras que utilizam metodologias como,

por exemplo, os três momentos pedagógicos, permitem a inserção de discussões

sobre ciência, tecnologia e sociedade (CTS), por meio de problemas reais para os

alunos, possibilitando contextualizar os conteúdos e promover “a educação científica

e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos,

habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões

de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões”

(SANTOS, 2007, p.2).

O uso de temas no ensino de química permite que os conteúdos químicos

sejam abordados de forma contextualizada e incorporem problemas reais, com

ênfase nas relações existentes entre ciência, tecnologia e sociedade. Isso permite

que essas questões não sejam incorporadas apenas como “[...] pano de fundo, de

forma ilustrativa ou motivadora os processos físicos, químicos e biológicos do

cotidiano, mas o ensino dessas ciências implica a necessidade da reflexão crítica e

interativa sobre situações reais e existenciais para os estudantes” (SANTOS, 2007,

p.4 - 5).

Desta forma, optamos por utilizar, como pressupostos pedagógicos da

proposta, os princípios de Paulo Freire, a problematização e a dialogicidade,

juntamente com uma abordagem temática centrada nas relações entre CTS

(Ciência, Tecnologia e Sociedade) que pudesse, conforme já discutimos, propiciar

caminhos para transformar a realidade de sala de aula na busca de um ensino de

que priorize a formação de um cidadão mais crítico, com argumentações científicas

nos seus posicionamentos e decisões, pois como afirma Freire (2014, p.128) “[...] é

como seres transformadores e criadores que os homens, em suas permanentes

relações com a realidade, produzem, não somente bens materiais, coisas sensíveis,

os objetos, mas também as instituições sociais, suas ideias e concepções”.

2.1 O tema tabaco no ensino de Química

Bonenberger, Silva e Martins (2007) desenvolveram uma proposta a partir do

tema gerador “Fumo” com alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), na

cidade de Novo Hamburgo no Rio Grande do Sul, por um período de três meses, em

dez encontros. Investigaram as interações químicas que podem ocorrer entre as

substâncias que constituem o cigarro e as macromoléculas do organismo humano,

assim como conhecimentos diversos relacionados ao fumo.

Segundo os autores, a abordagem do tema em sala de aula possibilitou

desenvolver várias atividades que auxiliaram na construção e reconstrução de

conhecimentos a respeito dos problemas causados à saúde pelo uso do fumo. Os

autores também ressaltam que os alunos puderam refletir sobre questões

pertinentes aos valores sociais, culturais e econômicos em torno do tema fumo. Os

resultados parecem:

[...] demonstrar que a integração desses conteúdos, no trabalho desenvolvido com o tema, contribui para a construção de um conhecimento menos fragmentado, em que as relações interdisciplinares realmente contribuem para a aprendizagem. O estudo das moléculas do organismo humano é realizado em momentos bastante diferentes se compararmos o currículo nas disciplinas de química e biologia no ensino médio (BONENBERGER, SILVA e MARTINS, 2007, p.07)

Rebello; Monteiro; Vargas (2001) investigaram a percepção de 62 alunos da

rede pública do Rio de Janeiro sobre droga, e, se eles compartilham com os pais as

experiências, dúvidas e questões relacionadas ao consumo por meio de atividades

lúdicas. Fizeram uso de um jogo produzido pelo Laboratório de Educação em

Ambiente e Saúde (LEAS) da Fundação Oswaldo Cruz, chamado Jogo da Onda.

O jogo da onda apresenta um tabuleiro, um dado, quatro pinos, um encarte

com dicas de atividades e sugestões bibliográficas e quatro baralhos. O baralho

laranja descreve o conceito e efeitos de drogas lícitas e ilícitas; o baralho vermelho

contém perguntas e respostas sobre aspectos jurídicos, conceito e classificação das

drogas e as conseqüências do uso abusivo; nos baralhos verdes e azul são

apresentadas situações do cotidiano associadas ao consumo de drogas, como

relacionamento familiar, políticas educativas, conflitos pessoais, pressão social do

grupo, dentre outros. O baralho verde difere do azul por conter mensagens das

autoras sobre o tema abordado na carta.

De acordo com os autores, na visão dos alunos e professores que

participaram do projeto, o uso do Jogo da Onda em contexto educacional é um

recurso motivante, capaz de gerar aprendizagem, promover o diálogo e o debate

sobre várias situações relacionadas ao uso de drogas, como também pode facilitar a

abordagem do tema drogas na escola e na família e promover a reflexão e estimular

os debates.

Outro estudo que nos chamou atenção foi a proposta desenvolvida por Salla e

colaboradores (2011) com 290 alunos do sexto ano do Ensino Fundamental de

quatro escolas públicas sobre a análise das concepções dos alunos a respeito do

Fumo Passivo antes e após o uso de uma ferramenta pedagógica sobre o Tabaco.

Os autores tinham o objetivo de verificar o impacto da ferramenta nas concepções

dos alunos e a contribuição da mesma para o aprendizado em Ciências.

De acordo com Salla et al (2011), alguns alunos depois de participarem da

atividade se identificarem como fumantes passivos e manifestaram o desejo de

sairem dessa situaçãodeixar. Os autores afirmam ainda, que a ferramenta

pedagógica agregou, além de aspectos conceituais, uma reflexão crítica e um

posicionamento dos alunos perante o Fumante Passivo, pois:

Os resultados mostraram que as concepções antes da atividade eram escassas e pouco elaboradas sendo que após a interação com a ferramenta houve uma mudança significativa nas concepções, pois as mesmas se apresentaram articuladas com o conceito científico sobre o tema. A ferramenta mostrou-se valiosa no Ensino em Ciências e na Promoção da Saúde na Escola [...] (SALLA et al, 2011, p.11).

Outros trabalhos também se destacam no desenvolvimento de propostas a

partir do tema tabaco, reforçando a ideia de que é “um tema que vem ao encontro da

realidade do aluno e tem-se a possibilidade de ensinar conteúdos de várias

disciplinas ao mesmo tempo, e, relacioná-los com o seu dia-a-dia permitindo a

inclusão de um número maior de conceitos” (BONENBERGER, SILVA, MARTINS,

2007, p.08).

3. Metodologia

A implementação pedagógica do projeto de intervenção - PDE foi

desenvolvida com três turmas da 2ª série do Ensino Médio de um Colégio Estadual

de Maringá/PR, no período matutino, com atividades no vespertino, totalizando 68

alunos envolvidos.

A aplicação da proposta basicamente envolveu três etapas principais, a

primeira foi a tempestade de ideias sobre o tema tabaco e os conhecimentos

apresentados pelos alunos; a segunda foi a seleção de materiais para as pesquisas,

tais como embalagens, rótulos, livros e entrevistas com usuários de tabaco e

verificar sua disponibilidade para agendamento de uma entrevista, posteriormente,

utilizados para elaboração de um portfólio e da árvore do conhecimento.

O desenvolvimento dos conhecimentos sobre o marketing, crenças,

legislação, origem, história, preparação do narguilé, reação de combustão e outros

se deu na terceira etapa com atividades contextualizadas realizadas durante o

segundo trimestre, no período de 27/05/2014 a 02/09/2014, nas aulas de química e

atividades realizadas em contra turno totalizando 32 aulas..

De uma forma geral, as atividades desenvolvidas foram realizadas de

diferentes formas tais como: desenvolvimento de situações problemas, utilização de

artigos, vídeos, reflexões e discussões em grupo, pesquisas bibliográficas e de

campo, atividades experimentais, simulações e aulas dialógicas.

Na primeira etapa, a tempestade de ideias foi feita com três questões

problemas apresentadas aos alunos: Quais são as principais fontes de consumo de

tabaco? Quem são os maiores usuários de tabaco? O tabaco tem algum tipo de

relação com a química? Quais?Todas as ideias levantadas foram anotadas no

quadro e registradas no diário de pesquisa do professor. Após a tempestade de

ideias foram aplicados dois questionários em cada turma, destacados no quadro 1,

que tinham o objetivo de saber, mais especificamente, o conhecimento dos alunos

sobre o narguilé e as possíveis relações deste com a química. A finalização da

primeira etapa ocorreu com apresentação de dados pesquisados sobre publicações

a respeito do consumo de tabacos entre os jovens paranaenses na faixa etária entre

13 anos a 18 anos.

Na segunda etapa, os alunos se organizaram em grupos de, no máximo,

quatro integrantes para elaborarem uma grande árvore, denominada árvore do

conhecimento, constituída por raiz, caule e folhas. Ao final de cada atividade

realizada ao longo do projeto, os grupos registraram o que tinham aprendido sobre o

tema tabaco e o que consideravam importantes, de acordo com as orientações

dadas: na raiz, deveriam colocar os problemas gerados pelo uso do tabaco; no

tronco, deveriam colocar as pessoas ou outras causas que levam os adolescentes e

jovens a consumirem tabaco nas diferentes formas e, por último, nas folhas

deveriam colocar o que fazer para não iniciar o consumo de tabaco. Cada grupo

também recebeu a orientação a respeito do portfólio que deveria elaborar e entregar

à professora ao final do segundo trimestre.

Quadro 1: Questionários iniciais.

Na terceira etapa, procuramos desenvolver o segundo momento pedagógico

e o desenvolvimento efetivo dos conteúdos científicos com estudos sobre os

aspectos históricos, químicos e biológicos do tabaco, a composição dos produtos

utilizados no narguilé e nos cigarros, as transformações químicas e físicas que

ocorrem na queima do tabaco, o caráter ácido ou básico do tabaco antes e depois

da combustão.

Foram desenvolvidas várias atividades durante o processo de ensino e

aprendizagem, tais como pesquisa bibliográfica em diferentes fontes (livros, artigos,

Questionário 01 /individual

1.Em sua opinião, por que o consumo de narguilé

aumentou e caiu no gosto dos jovens brasileiros?

2.Como você explica o fato de esta tradição está

se tornando um hábito comum no Brasil e para os

brasileiros?

3.Você considera que o uso do narguilé traz mais

malefícios ou benefícios as pessoas?

4.Cite alguns malefícios ou benefícios que o uso

do narguilé propicia a seus usuários.

5.Você já experimentou ou é usuário de narguilé?

( ) Sim ( ) Não

( ) Experimentei uma vez

( ) Uso, mas não frequentemente.

6.Quais motivos o levaram ou podem levar

alguém a experimentar narguilé?

7.Em sua opinião, narguilé:

( ) Não é uma droga.

( ) É uma droga lícita.

( ) É uma droga ilícita.

( ) É uma diversão.

( ) É um meio de se socializar com os amigos.

Faça comentários sobre sua opinião:

Questionário 02 /individual

1.Narguilé, o tradicional cachimbo d’água, mais

usado nos países asiáticos e orientais, chegou

ao Brasil e nos últimos anos caiu no gosto dos

nossos jovens e adolescentes. Você saberia

fazer um desenho e/ou a descrição do aparelho

conhecido como narguilé, indicando suas

peças e funcionamento? Em caso positivo, faça

no verso da folha.

2.Você saberia dizer quais produtos são

utilizados na preparação do narguilé?

3.Você saberia dizer do que são formados os

produtos utilizados na preparação do narguilé?

4.A queima do narguilé poderia ser

considerada uma transformação química?

Explique?

5.Você já observou alguém usando o narguilé?

Do que é formada a fumaça produzida na

queima do narguilé?

6.omparando a fumaça produzida na queima

do cigarro e do narguilé pode-se dizer que elas

possuem a mesma constituição? Explique.

7.Você saberia dizer o nome de uma

substância inalada na fumaça do narguilé?

8.Você saberia dizer o nome de uma

substância inalada na fumaça do cigarro?

9.O que você acha que é mais prejudicial à

nossa saúde, o consumo de cigarro ou do

narguilé? Explique sua resposta.

sítios), na busca de respostas as questões problematizadoras que nortearam as

pesquisas sobre: marketing, crenças e legislação sobre o uso do narguilé.

Destacamos também, a pesquisa sobre a construção de uma máquina de

fumar ou fumômetro que deu subsídios para o aluno compreender o que ocorre no

pulmão de um indivíduo ao inalar a fumaça. Assim como, atividades de análise de

embalagens do fumo de narguilé, de corda e dos maços de diferentes tipos de

cigarros, possibilitando problematizar os conceitos de mistura, substância pura e

pureza de uma substância.

Os experimentos: investigando os reagentes e produtos da reação de

combustão do álcool e da vela; investigando as quantidades de substâncias

envolvidas na reação de combustão e o experimento sobvre identificação de

produtos de uma combustão, foram desenvolvidos em grupos por meio de trabalhos

cooperativos na busca de resposta para a questão “Como são as reações de

Combustão?”.

Diante das orientações da professora, os grupos montavam os experimentos,

coletavam os dados, interpretavam, analisavam e registravam no portfólio, em

seguida socializam as observações e os resultados das discussões com os demais

grupos preenchendo a árvore do conhecimento.

A aplicação do conhecimento, tanto do ponto de vista químico como na

perspectiva de outros conhecimentos e relações que transcendem à química foi

realizada por meio de um júri simulado. Esta atividade foi organizada com dois

grandes grupos: os favoráveis e os desfavoráveis ao consumo de tabaco para

participarem do júri.

O júri foi adaptado do trabalho de Oliveira e Soares (2005), o réu foi o

“Tabaco Consumido na forma de narguilé”, o juiz foi a professora que coordenou as

intervenções, o jurado foi formado por duas professoras e uma pedagoga, ambas da

escola. Os alunos decidiram se pertenceriam ao grupo de defesa ou de acusação,

atuando como advogados sem a influência da professora nesse sentido.

Cada grupo formado escolheu dois representantes para atuar no dia do júri e

esses deveriam estar preparados com a ajuda de cada integrante do grupo para

responder questões do tipo: Como se popularizou o tabaco?Para que serve o hábito

de fumar cigarro e/ou narguilé?Quais das substâncias presentes na composição do

tabaco são responsáveis pelo desenvolvimento da dependência nos usuários?

Quais são as substâncias produzidas na fumaça da queima do tabaco que causam

efeitos indesejáveis e quais são esses efeitos no organismo dos usuários? Explique

por que os usuários de charuto e cachimbo não precisam tragar a fumaça? Como a

tecnologia tem sido usada para suavizar a fumaça?Como a legislação no Brasil tem

protegido os ambientes livres de fumo?

Após o júri, o questionário 2 foi adaptado e aplicado novamente com o intuito

de investigar se os conhecimentos apresentados pelos alunos no início do projeto

foram modificados ao longo das aulas.

A transcrição de algumas respostas dos alunos aos questionários e parte de

relatos dos diários registrados nos portfólios dos grupos foram analisados no artigo.

As terminologias utilizadas para identificar as turmas, os alunos e os grupos foram:

turmas A, B e C; A1, B1, C1 – aluno das respectivas turmas; G.1A, G.1B, G.1C -

significa grupo 1 da turma A e B e C; G.1A.A.1 - grupo1; turma A e A.1 aluno 1 do

mesmo grupo.

4. Resultados e Discussões

Os resultados a respeito do questionário1 indicam que os alunos

apresentaram diferentes motivos para justificar o uso do narguilé entre os jovens

brasileiros. Em ordem de prioridade, os quatros principais motivos são: por modismo

(31)4, sabor (16), diversão (13), amigos (11). A maioria dos educandos (64) acredita

que o uso do narguilé faz mal, destes, 39 justificam que o mal está relacionado aos

problemas respiratórios, 10 ao efeito em outros órgãos e 11 ao vício. Também é

importante destacar o número significativo de alunos que já utilizam ou utilizaram

narguilé, sendo que 16 alunos disseram que experimentaram uma única vez, 18

fazem uso não frequente e 08 confirmaram serem usuários de narguilé. O número

de alunos que afirmou não ser usuário de narguilé é 37.

Em relação ao questionário 2, destacamos a dificuldade conceitual

apresentada pelos alunos em relação aos conceitos de substância, misturas e

elementos, revelando a necessidade de o professor trabalhar a linguagem química e

os processos de transformações com os alunos ao longo das atividades, como

ilustramos nos fragmentos abaixo.

4 Números de alunos que responderam as questões introdutórias.

A.1: “Mistura porque o fumo não é puro, tem tabaco, alcatrão, nicotina etc. Só a água e o carvão são puros porque não tem outras substâncias juntas;” A.2: “São misturadas com nicotina, alcatrão, monóxido de carbono e outras substâncias;” B.3:“Misturas, porque no vapor além das substâncias decorrentes do tabaco, tem também das outras substâncias de elementos misturados na água;”

As questões quatro, cinco e seis foram elaboradas com a intenção de

identificar os conhecimentos dos alunos quanto à ideia de transformação química.

Apesar de 56 alunos concordarem que a queima do narguilé é uma transformação

química, as explicações dadas revelam erros conceituais e concepções alternativas

em relação ao conceito como os apresentados nos estudos de Mortimer; Miranda

(1995) e Pitombo; Silva (2006), por exemplo, pensar que ocorre a transformação

química porque teve uma mudança de estado físico, como ilustramos nos

fragmentos abaixo:

C.1:“Acredito que sim, pelo fato de se transformar em um gás;” C.2:“Sim, pois passa de um estado para outro;” C.3:“Sim, pois creio que o carvão estando quente faz a água evaporar e virar fumaça;”

Os resultados relacionados à questão 9, “O que você acha que é mais

prejudicial a nossa saúde, o consumo de cigarro ou do narguilé? Explique sua

resposta”, do questionário 2 aplicado na primeira etapa, mostram que 36 alunos

consideram o narguilé como a forma de consumo mais prejudicial aos seres

humanos comparado ao cigarro, 19 indicam o cigarro, 5 consideram que tanto o

cigarro quanto o narguilé acarretam prejuízo a saúde dos seres humanos e 8

deixaram em branco. É importante destacar que as justificativas dadas pelos alunos

são superficiais ou apresentam erros, como destacamos a seguir:

A.(1): “Os dois são prejudiciais tanto o cigarro quanto o narguilé;” A.(2):“Narguilé segundo pesquisas 1 hora equivale a 100 cigarros. Traz sérios riscos a saúde e afeta principalmente o pulmão;” A.(3): “Em minha opinião o cigarro prejudica mais, porque o narguilé na maioria das essências não contém a nicotina e o que faz viciar é a nicotina, por experiência própria o narguilé você fuma só por prazer e diversão e não é uma coisa que você fuma toda hora, e o cigarro é uma coisa que toda hora você fuma. Dizem que uma hora de narguilé é igual 100

cigarros, sim porque o narguilé você inala uma grande quantidade de fumaça é o dobro do que o cigarro mas o que constitui a fumaça narguilé não é igual a do cigarro”

O aluno A.1 considera que tanto o cigarro quanto o narguilé fazem mal, porém

não apresenta uma justificativa, poderia ter citado ao menos que o narguilé tem as

mesmas substâncias tóxicas do cigarro na fumaça inalada e que as doenças

provocadas pelo consumo de tabaco são as mesmas. Já, o aluno A.2 avança em

sua argumentação, citando um dos dados estatísticos pesquisados, mas poderia ter

explorado mais esta afirmação. O aluno A.3, que se posiciona em relação ao cigarro,

traz o mesmo dado estatístico que o aluno A.2, mas com melhor argumentação.

As diversas atividades de pesquisa, leitura e discussão da terceira etapa,

permitiram aos alunos o desenvolvimento da habilidade de trabalhar em grupo e

discutir questões coletivamente sob a orientação da professora. A construção da

árvore do conhecimento movimentou a sala de aula, pois após as orientações da

professora, os grupos criaram diferentes e belíssimas árvores personalizadas,

revelando que a dinâmica da árvore possibilitou aos alunos exporem os resultados

de suas pesquisas e suas ideias, como mostram alguns registros que aparecem nos

portfólios dos alunos:

G.1C: “Ficamos em grupo na sala para fazermos o desenho de uma árvore, onde colocamos na raiz os problemas causados pelo tabaco, no tronco as causas que levam ao vício e nas folhas como evitar o consumo. Descobri que há várias formas diferentes de se desfazer desse vício, existe até adesivos de nicotina.” G.2A: “[...] fizemos a árvore em conjunto, todos deram ideias para colocar nela, as respostas das atividades que foi elaborada em conjunto, todos aprendemos a origem, a estrutura, as doenças do narguilé e do cigarro como pode atrapalhar a vida de um fumante, também as transformações químicas que muito de nós nunca imaginamos que ocorriam.”

A árvore revelou o nível de conhecimento dos grupos durante todo o processo

de ensino e aprendizagem e possibilitou a discussão interna nos grupos sobre o que

colocar nas árvores, após cada atividade desenvolvida durante o trimestre,

oferecendo subsídios ao professor para reconhecer os conhecimentos que

precisavam ser reconstruídos. As árvores ficaram expostas no laboratório de

química, na sala de aula e no salão nobre da escola durante o júri, a figura1ilustra

uma das produções dos alunos.

A árvore dos conhecimentos de um dos grupos do segundo ano do ensino

médio, representada na figura 1, nos remete aos conhecimentos que foram sendo

preenchidos a cada atividade desenvolvida, conforme o entendimento do grupo. É

possível observar que na raiz, os alunos apresentam os problemas provocados pelo

tabaco como, doenças respiratórias, bronquite, arteriosclerose, derrame, alteração

paladar e olfato, envelhecimento precoce da cútis, câncer na faringe.

Figura 1: Árvore dos conhecimentos do Grupo .2/ Turma C (G.2C)

No tronco, apresentam o que leva as pessoas ao vício, por exemplo, os

amigos, os baixos preços, as sensações de prazeres. O grupo G.2C, em específico,

apresenta o processo de combustão como uma das causas, e nas folhas argumenta

sobre as alternativas para se evitar o consumo de tabaco tais como: procurar

marcas com menor teor de nicotina, conhecer os riscos que trazem a nossa saúde,

não experimentar, como aparece na figuras 2.

Figura 2: Fragmentos da árvore do conhecimento do grupo 2/Turma C (G.2C)

Após as discussões de cada atividade, a professora fez a mediação com os

alunos procurando estabelecer os links necessários nas apresentações dos grupos

com os conhecimentos desenvolvidos e as problemáticas que o tema Tabaco

contempla. Isto ocorreu nos comentários, questionamentos e/ou orientações para o

entendimento de questões que envolveram as atividades desenvolvidas sobre o

tema como, por exemplo: “Como espalhou o tabaco”, “Características da folha do

Tabaco (NicotianaTabacum)”, “O Fumar”; “Combustão Incandescente”; “Substância

da Fumaça do Cigarro”; “Diferença entre os Derivados de Tabaco”; “Doenças

Associadas ao uso do Tabaco”; “Forma de consumo”; “Tabagismo Passivo”; “Efeito

da Poluição Tabagística Ambiental”; “Consequência do uso do Tabaco” e “Caminho

da Fumaça”.

Os comentários e questionamentos realizados pelo professor procuraram

direcionar e explicar as atividades sobre os conhecimentos disciplinares e sociais

em estudo, de modo a favorecer os educandos em suas argumentações, na escrita

e na oralidade, buscando tornar a proposta problematizadora e dialógica.

O júri simulado foi a última atividade do processo e culminou na aplicação do

conhecimento onde foi possível acompanhar o desenvolvimento dos alunos em

várias direções: conceitual, atitudinal e comportamental, por exemplo,

surpreendendo a professora e os jurados com o uso que fizeram de formalidades,

comportamentos e rituais específicos do exercício da profissão de advogado.

O processo de preparação para o júri simulado ocorreu durante as aulas

normais e no contra turno e os alunos se mostraram mais envolvidos na busca de

conhecimentos, tirando suas dúvidas, expondo suas ideias e preocupações, por

exemplo: Como apresentar o conteúdo no dia do júri? Como defender o uso do

narguilé? Tal comportamento dos alunos não é comum em aulas expositivas,

confirmando que as atividades problematizadoras e temáticas possibilitam uma

maior interação entre educador – educando e educando-educando, na perspectiva

de Paulo Freire.

Tal atividade caracteriza bem o terceiro momento pedagógico, uma vez que

os alunos foram desafiados a se preparem para discussões a respeito do uso do

narguilé diante da proposta de um júri simulado, levando-os a tomarem um

posicionamento crítico, a exercitarem a oralidade, a respeitarem as opiniões

contrárias, a criarem estratégias de defesa ou acusação e amadurecerem o senso

crítico sobre o consumo do tabaco na forma de narguilé.

Cabe destacar que a professora e os jurados tomaram o cuidado de não

apontar um ganhador no júri simulado, deixando claro que a intenção era promover

o debate sobre os conhecimentos apreendidos de forma a perceberem que tanto o

cigarro quanto o narguilé não são formas segura de consumir o tabaco e podem

provocar danos à saúde.

Ao final, ao comparar as respostas do questionário 2, os dados indicam que

os educandos evoluíram em relação aos conteúdos científicos, por exemplo, no

inicio das atividades predominavam respostas simples e diretas e no final, percebe-

se que os alunos utilizaram uma linguagem química mais apropriada nas suas

respostas, apresentaram uma melhor compreensão sobre o tema e suas

implicações, pois responderam todas questões propostas com argumentação

satisfatória. O quadro 2 apresenta a comparação das respostas dadas por três

alunos diferentes ao questionário 2.

Quadro 2: Respostas dos alunos aos questionários 1 e 2.

ANTES/Questionário 1

4. A queima do narguilé poderia ser

considerada uma transformação

química? Explique?

DEPOIS/Questionário 2

4. Que tipo de transformação ocorre na

queima do narguilé, física e/ou

química?Explique

A.1C: Acredito que sim, pelo fato de se

transformar em um gás.

A.1C: Química - Um exemplo de

transformação química, que acontece com o

narguilé é a nicotina que é liberada com ele

aceso e monóxido de carbono que só passa

existir a partir da combustão.

A.2C: Sim, pois passa de um estado para

outro;

A.2C: Química, porque o combustível em

contato com o comburente, o oxigênio,

gerando calor;

A.3C: Sim, pois creio que o carvão estando

quente faz a água evaporar e virar fumaça;

A.3C:Química - pois o resultado da queima

não são as mesmas substâncias que eram

antes da queima.

O fumo funciona como combustível e o carvão

como fonte de ignição que, libera nicotina,

alcatrão, presentes no fumo e também libera

água e monóxido de carbono, pela quebra das

moléculas devido a queima;

Alguns relatos extraídos do portfólio5 do segundo ano “B”, que no inicio da

proposta se mostrou resistente a metodologia utilizada, alegando ser trabalhosa e

que a professora deveria ensinar os conteúdos da forma tradicional, revelam que ao

5 Foi mantida a escrita dos alunos, sem as devidas correções de nossa língua portuguesa..

final os alunos reconheceram que os trabalhos em grupo, a problematização de

temas e questões presentes no dia a dia, contribuíram para o desenvolvimento de

conhecimentos disciplinares e sociais de forma mais significativa, como é possível

perceber nos fragmentos apresentados a seguir:

G.1.B: “[...] o estudo foi muito produtivo, mesmo com as reclamações no começo, porque nunca imaginaríamos que era tão legal.” A.2B“Esse ano em química as coisas estão diferentes do normal, o que é estranho ainda, porém prefiro esse modo de ensino, apesar de não gostar da entrosação com tanto, está sendo produtivo com trabalhos de idas ao laboratório, [...]”.

Os relatos também mostram que os conhecimentos adquiridos não foram só

químicos, mas também de postura e de valores como a solidariedade, conforme

destacado nos fragmentos abaixo:

G.1.B.A.1: “[...] Com esta experiência consegui ajudar meu irmão a parar de fumar narguilé, fui ajudando ele a trocar a vontade de fumar por coisas saudáveis, expliquei o quanto fazia mal e isso iria acabar com sua vida. Ele conseguiu e faz vinte dias que ele não fuma. [...]” G.1.B.A.2:“[...]Antes meu pensamento e opinião sobre o narguilé era uma e com o término deste estudo pude mudar minha mente. Eu costumava fumar narguilé todos os dias e hoje procuro não fumar mais, aprendi também que os não fumantes (fumantes passivos) também sofrem com o tabaco, pois fumam por tabela e também absorvem todas aquelas más substâncias.[..]”

5. Considerações finais

O tema Tabaco na perspectiva CTS propiciou abordagem de conteúdos

científicos nas dimensões: social, política, econômica e ambiental, a partir de

questões próximas a realidade dos alunos. Possibilitou também, o desenvolvimento

de habilidades, como tomada de decisão e argumentação, assim como o

desenvolvimento de valores tais como,o respeito e a solidariedade.

Foi possível aos alunos exercerem um papel ativo nas atividades, uma vez

que se posicionaram, levantaram hipóteses, testaram suas ideias e se envolveram

de modo mais participativo, comparado ao que acontece em uma aula tradicional. As

aulas despertaram o interesse dos alunos pelo tema e possibilitou a busca de

resposta aos questionamentos pertinentes ao tema.

Entendemos que a metodologia dos três momentos pedagógicos foi

adequada para promover abordagens temáticas e possibilitou aos alunos um novo

olhar a respeito da realidade e uma leitura mais crítica sobre a temática do tabaco.

Destacamos o terceiro momento pedagógico como o mais marcante, uma vez que

nesse foi possível observar os alunos participarem ativamente das discussões,

expressando amadurecimento conceitual de conceitos científicos e posicionamento

crítico sobre a temática.

Diante dos resultados obtidos, salientamos como é importante inserir nas

aulas de química, questões problematizadoras que sejam do interesse dos alunos,

pois possibilitam que o aprendizado seja mais significativo e tornam os alunos

protagonistas do processo de ensino e aprendizagem.

7. Referências Bibliográficas

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