Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

LAMPIÃO & LANCELOTE: HEROIS E HEROÍNAS

EM RELEITURAS E REINVENÇÕES

Izabel Cristina Marson (SEED-PR/PDE/ UENP/CRELIT)

Orientador: Dr. Thiago Alves Valente (UENP/CRELIT)

RESUMO

Este projeto PDE-2013, foi implementado no primeiro semestre de 2014 contempla trabalho com a 1ª. A série do Colégio Estadual Cristo Rei-Ensino Normal, Formação de Docentes, no município de Cornélio Procópio. Optamos pelo método semiológico a fim de observar, registrar e inferir sobre o que pensam e consideram sobre a temática do herói as alunas da turma. A leitura da obra adaptada Lampião & Lancelote, de Fernando Vilela, (2007), centraliza o debate que apontou como resultado em sala de aula mudanças no vocábulo designado aos heróis e à influência direta de disciplinas como História no pensamento das educandas. Assim, a leitura como fato social tem na “linguagem humana produto eminentemente social, decorrente do contato entre seres humanos e portador dos valores das diversas classes da sociedade”. (Bakhtin: 1979, p.18) A leitura de adaptações, releituras e as pesquisas das alunas em torno das etapas do método semiológico indicam sobre as possibilidades dialógicas do trabalho com o ensino de leitura.

Palavras-chave: Ensino de Leitura. Método Semiológico. Heróis e Heroínas. Releituras.

Adaptações.

Introdução

A construção deste projeto partiu de inquietações acerca do lugar do

texto literário em sala de aula. E de questionamentos como: quem são os

alunos que ingressam no Colégio Cristo-Rei todos os anos, quando

consideramos a formação de leitores? Nossa proposta contempla livros que

falam sobre a temática do herói como tema para formação de leitores e para

debate e pesquisa sala de aula, além de oportunizar que conheçamos melhor

as gerações que integram o Colégio.

Para a elaboração da proposta do plano de trabalho docente partimos de

Lampião & Lancelote, Fernando Vilela, obra incluída no PNBE- Programa

Nacional da Biblioteca Escolar. A obra foi premiada na Feira de Bolonha em

2007; recebeu Menção Honrosa- Novos Horizontes; dois Jabuti no mesmo ano

por Melhor Livro Infantil e Melhor Ilustração de Livro Infantil ou Juvenil; e 4

Prêmios da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ). Esta

observação se deve à relevância da qualidade da obra e, portanto, seu caráter

estético. Ao Plano Docente proposto somaram-se textos informativos, fotos

contemporâneas, quadros das artes plásticas, personagens da vida real, entre

eles a líder queniana e ganhadora do Nobel da Paz, em 2004, Wangari

Maathai, sob o método semiológico de Aguiar e Bordini (1988). Entende-se

Plano Docente neste trabalho como sendo o planejamento completo a partir de

um conteúdo.

Minhas observações partiram do contexto social das escolas como

sendo, ainda, lugar onde livros literários permanecem fechados. Para Paiva

(2012, p. 21), ao definir as razões para o insucesso de projetos de leitura em

escolas públicas

[...] esse tipo de leitura continua a ser um “condomínio fechado”, acessível a poucos. Outra, do fato de que, bem ou mal, o acesso ao livro de literatura procura promover a democratização de leitores-- no que se refere ao direito e recepção artística-, o que em muitas regiões do país significa a exclusão da maioria da população escolar que só tem acesso ao texto literário pelos acervos das bibliotecas escolares.

A distribuição dos livros às escolas não parece suficiente para a

formação de mediadores de leitura e o entrave para a formação de leitores

críticos requer esta mediação.

Bordini e Aguiar (1988) lembram que circulamos por textos nos

exercitando à prática de ler a nós mesmos e ao mundo ao nosso redor. Assim

aprendemos tecendo relações entre temas, assuntos, informações, livros,

filmes de e em diversas épocas e contextos também diversos. As autoras,

ao apresentarem o método semiológico a partir do Circulo de Bakhtin, preveem

a leitura marxista do literário.

Via de regra, nos textos que o professor utiliza em sala de aula, estampam-se os valores e representações das elites sociais, que resultam em modelos a serem reverenciados pelos alunos, mesmo que estes pertençam a outras camadas sociais, inferiores, cujo modo de ser fica assim desvalorizado.(p. 132)

O próprio termo “inferiores” é aqui empregado pelas autoras como

repetição do status que a cultura letrada concede às camadas oriundas e

pertencentes ao operariado. É, portanto, premente que tais conteúdos ganhem

tradução em propostas de sala de aula que contemplem os conhecimentos dos

alunos e, a partir destes, ressignifique a linguagem verbal e não-verbal.

Uma compreensão semiológica requer o domínio das técnicas de

composição dos produtos culturais. Semiológico é o sujeito capaz de ler a

moda, o cinema, a televisão, o esporte, o artesanato, a literatura, a pintura, a

culinária, a escultura etc., captando o modo particular do signo a ser

combinado com outros em cada uma dessas manifestações e o efeito

alcançado sobre o consumidor em termos ideológicos. (idem: p. 134-135)

Em outras palavras, compreender o literário neste projeto é tarefa que

será compartilhada com a leitura de segmentos de textos informativos e outras

artes de modo a compor o encontro entre os saberes dos educandos e os

saberes da cultura letrada, que construiu a sacralização deste literário através

de séculos. As possibilidades de interação, dialogismo e articulação das vozes

da narrativa constituir-se-ão em tomada de consciência de si e do outro; em

formação ideológica ao formar leitores.

1. Leitura e criticidade: teoria e sala de aula

Bakhtin, em Estética da Criação Verbal, 1992, ao tomar as ideias

marxistas examina o critério de que a enunciação é produto social, retrato da

relação dialógica entre interlocutores, formadora de pensamento crítico. Trata-

se, portanto, de instrumentalizar a leitura dos clássicos pelas camadas

populares, obtendo-se sentimentos de pertença.

A leitura para a formação da subjetividade é, portanto, o eixo da

proposta. Sobre isso Eagleton (2011: p. 53) afirma que,

Não é preciso dizer que não há uma relação simples e simétrica entre as mudanças na forma literária e na ideologia. A forma literária, como Trotski nos faz lembrar, possui um alto grau de autonomia; ela evolui em parte de acordo com suas próprias pressões internas, sem se curvar diante de todo vento ideológico que sopra. Assim como para a teoria econômica marxista cada formação econômica tende a conter resquícios e modos de produção mais antigos, também sobrevivem nas novas formas literárias vestígios das antigas.

Para tanto, a leitura do literário acrescida da leitura de outros gêneros

comporta a ideologia que busca compreender nossos alunos e sua forma de

pensar e, posteriormente, agir no mundo. Sendo assim, a ressignificação se

propõe no Projeto pelo diálogo entre Europa e Brasil, atados por hábitos

culturais distintos como o que é apresentado por Vilela no enredo de Lampião

& Lancelote.

Neste sentido, o processo semiológico implica a apreensão dos

procedimentos de que o produtor de arte verbal ou não verbal (ou de qualquer

objeto cultural) se vale para satisfazer seus interesses em relação a seu

usuário. Nesse processo fazem-se necessárias as habilidades de análise,

inferência e extrapolação, que possibilitam descobrir as intenções autorais na

escolha do material e nas formas de organização do mesmo. (Aguiar e Bordini:

1988, p. 134)

A escolha de um método indica o raciocínio filosófico que se pretende

para o plano de trabalho docente. Sabemos existir vários, mas sabemos

também da crise presente na estruturação e uso de muitos deles. O método se

pretende alinhado com os objetivos a serem alcançados. E varia de acordo

com o Plano sendo o mais indicado ao professor ter à mão leituras teóricas

sobre cada um e prever aplicações. Não havendo, portanto, método único ou

correto, mas uma gama de possibilidades e adaptações a estes.

Toledo Correa (2010: p. 246) faz inferências à retextualização ao citar

Marchuschi (2000: p.48) como sendo,

[...] uma forma de refacção ou reescrita de um texto num processo que evidencia o funcionamento social da linguagem, ou seja, não se pensa a língua em si, mas como aquela “ponte lançada entre dois ou mais sujeitos”, inseridos em seus contextos sociais e culturais, com suas especificidades e diferenças. Dessa maneira, ao se retextualizar um texto matricial, endereçado a um leitor de outra época e de outro espaço, o autor da retextualização põe em diálogo diferentes discursos, promovendo a interdiscursividade.

Interdiscursividade que, ao entrelaçar as histórias dos dois heróis

atualiza ambos universos, o que é distante ganha aproximação para ganhar

novo sentido. Guinevere, Maria Bonita, Morgana são comparadas entre si pelo

leitor que analisa as diferenças e pode concluir por semelhanças como:

Lancelote tinha uma amada assim como Lampião. Ou que Cavaleiros da

Távola Redonda (1992) também os tinham o cangaceiro nordestino.

Releituras representam em comparação à obra original bem mais que

um simples resumir de palavras, enxugadas, equivocadamente, em número

adequado ao gosto, geralmente econômico das editoras. Para além do

mercado editorial, ler uma adaptação é pensar seu original como se

estivéssemos a relê-lo, sem ao menos termos tocado neste original. Corrêa

Tolêdo (2010: p. 254) afirma sobre Chapeuzinho Vermelho e suas versões,

De uma mesma matriz, colhida entre camponeses franceses há mais de trezentos anos, por um escritor erudito que se voltava, naquele momento, para a literatura popular, oral, passamos para uma versão também da literatura oral, coletada pelos eruditos irmãos filólogos na Alemanha do século XIX.

O autor chega a seis versões da história e comenta sobre os possíveis

usos no trabalho em sala de aula. Outro exemplo é quando pensamos nas

adaptações dos romances machadianos para o cordel, por exemplo, estamos

com Machado de Assis (1839/1908) em mãos, porque o que me é dado a ler

tem qualidade estética. Aprendemos sobre Machado e o século XIX, a

atualização neste caso vem da linguagem e do nível estético-textual.

Diferentemente do pensamento que norteia a estética da recepção, que

requer o cânone como ponto de chegada ao literário, aqui perpassaremos a

ideologia presente nas obras que compõem o corpus. Partiremos, portanto, do

pensamento da escola sobre as adaptações e releituras para elencar

indicativos de leitura resultantes do trabalho com o livro Lampião & Lancelote,

de Vilela.

Corrêa Tolêdo lembra ainda que desta forma temos que, os clássicos

são adaptados porque foram lidos com olhos que neles inauguram

possibilidades outras de compreensão e interpretação ressurgindo em gêneros

textuais distintos do original. Variando do erudito ao popular. Referindo-se a

Chapeuzinho Vermelho enfatiza que

Chegamos a um conjunto de seis objetos culturais de onde emergem diferentes vozes, de contextos sociais e literários tá diversos, mas sempre um adulto que se dirige ora a uma criança, ora a um jovem, ora a um adulto. Como a escola pode se apropriar desse rico e variado acervo?

Neste projeto o trabalho em sala com o acervo literário tem no método

semiológico nossa escolha, por possibilitar a formação de alunos-leitores com

uma visão pluralista da realidade, capazes de discernir os jogos ideológicos

dos aparelhos de manutenção das estruturas de poder. Reduzindo-se tudo ao

ideológico, entretanto, omite-se a importância da concretude de cada ato social

na sua circunstancialidade, bem como a pluralidade de posições possíveis no

seio da comunidade. Insistindo-se na percepção da dialética das relações

humanas, elimina-se a ameaça de um posicionamento maniqueísta e redutor.

(1988: p. 154)

A inquietação sobre como veem, observam e a quem consideram como

sendo heróis nos foi suscitada para esta pesquisa PDE pelo número expressivo

de livros juvenis que adotam o tema e fazem sucesso entre os leitores, além

de observamos as Manifestações de Junho de 2013, quando jovens ora

mostrando o rosto, ora encapuzados não deixavam claro seu ponto de vista

sobre palavras como: líder, motivo das manifestações, demandas dos grupos.

Para Piero Locatelli e Willian Vieira (Revista Carta Capital: 21 de agos.

de 2013).

Black Bloc foi o termo surgido de forma confusa na imprensa nacional. Seriam jovens anarquistas anticapitalistas e antiglobalização, cujo lema passa por destruir a propriedade de grandes corporações e enfrentar a polícia. Nas capas de jornais e na boca dos âncoras televisivos, eram “a minoria baderneira” em meio a “protestos que começaram pacíficos e ordeiros”. Uma abordagem simplista diante de um fenômeno complexo. Além da ameaça à propriedade e às regras do cotidiano (como atrapalhar o trânsito e a visita oficial do papa), as atuações explicitaram a emergência de uma faceta dos movimentos sociais, de cunho anarquista e autonomista, que vão do Movimento Passe Livre (MPL) e outros coletivos até a face extrema dos encapuzados. Corretos ou não, a tática Black Bloc forçou a discussão sobre o uso da desobediência civil e da ação direta, do questionamento da mobilização pelo próprio sistema representativo. Ignorá-los não resolve a questão: o que faz um jovem se juntar a desconhecidos para atacar o patrimônio de empresas privadas sob risco de apanhar da polícia?

Marx, ao atacar texto de cunho utilitário na obra de Eugéne Seu (1845),

A Sagrada Família, expunha que,

O herói, por exemplo, tem o propósito e ser moralmente admirável, mas surge de modo involuntário como um imoralista hipócrita. A obra é enclausurada pela ideologia burguesa francesa que fez com que ela vendesse tão bem; mas, ao mesmo tempo, ela é às vezes capaz de superar seus limites ideológicos e “dar um tapa na cara do preconceito burguês”. (p. 88)

São os apontamentos de Marx sobre a relação entra a qualidade do

texto, neste caso utilitário, e a desconstrução de verdades sociais. O autor

expõe o raciocínio de modo a que ao ler uma obra se lê o mundo, e o caráter

utilitário reflete o modo de ser e pensar daquele grupo, mesmo que sem

qualidade estética. As Manifestações de Junho de 2013 mostraram heróis sem

rosto, sem nome, sem pauta de reivindicações definida. E, de certo modo,

refletiram exatamente o que foi dado a ler e pensar a estes jovens durante sua

formação. Uma mídia acima da escola e da família com heróis sem rosto e às

centenas em jogos de games repletos de violência, ameaças e medo. Para

Engels a arte é ideológica e Eagleton (2011) apresenta as ideias do filósofo

Mas as observações de Engels sugerem que a arte tem uma relação mais complexa com a ideologia do que o direito ou a teoria política, que incorporam de forma mais transparente os interesses da classe dominante. A questão, portanto, gira em torno da relação entre a arte e a ideologia. (p. 37)

Ao apresentar o texto estético o professor apresenta e forma para a

consciência ideológica, porém, o utilitário só é observado como tal por aqueles

que já experenciaram o literário. Em contrário é tido o utilitário como única

forma de discurso. Neste contexto cabe lembrar que o alunado reflete em suas

crenças e ações os textos que lhe foram oferecidos, seja pela escola, família,

mídia, redes sociais.

Para Edimir Perroti, em Confinamento cultural, infância e leitura (1990),

a escola muitas vezes acaba por didatizar a informação e torna-se

desatualizada e defasada, pois media os saberes historicamente acumulados

pela sociedade fora de contextos que os atualizariam. Decorre desta

defasagem da escola o que o autor denomina “confinamento cultural”. Quando

leituras de cunho utilitário que tendem ao moralismo e à didatização em lugar

da ludicidade e da leitura literária de qualidade estética ficam em primeiro plano

em sala de aula.

Além disto, a escola, ao padronizar o texto Chartier (2009) identifica este

leitor da tela virtual ao ser perguntado sobre o objeto livro.

[...] De um lado, o leitor da tela assemelha-se ao leitor da Antiguidade: o texto que ele lê corre diante de seus olhos; é claro, ela não flui tal como o texto de um livro em rolo, que era preciso desdobrar horizontalmente, já que agora ele corre verticalmente. De um lado, ele é como o leitor medieval ou o leitor do livro impresso, que pode utilizar referências como a paginação, o índice, o recorte do texto. Ele é simultaneamente esses dois leitores. Ao mesmo tempo, é mais livre. O texto eletrônico lhe permite maior distância com relação ao escrito. Nesse sentido, a tela aparece como o ponto de chegada do movimento que separou o texto do corpo. O leitor do livro em

forma de códex coloca-o diante de si sobre uma mesa, vira suas páginas ou então o segura quando o formato é menor e cabe nas mãos. O texto eletrônico torna possível uma relação muito mais distanciada, não corporal. [...] A nova posição de leitura, entendida num sentido intelectual, é radicalmente original: ela junta, e de modo que ainda se deveria estudar, técnicas, posturas, possibilidades que, na longa história da transmissão do escrito, permaneciam separadas. (p. 15-16)

A diversificação de textos vai de encontro a este leitor jovem do século

XXI. Ele, leitor de textos breves pelas redes sociais, tem na escola o lugar onde

pode se atar estas diferentes perspectivas de gêneros textuais e suportes de

publicação.

2. Na sala de aula: entre máscaras, escudos e elmos

E voltando ao Método Semiológico lembramos que entre os objetivos

deste estão: 1) Admitir a diversidade de textos na vida social; 2) Adquirir as

normas intencionais do jogo semiológico, posicionando-se criticamente ante

elas; 3) Perceber a realização diversa das regras pelos diferentes sujeitos

produtores de signos; 4) captar as intenções dos textos que transitam no meio

social. (1988, 136)

As estratégias de ação basearam-se nas seis etapas do Método

Semiológico, organizadas em 22 aulas geminadas, com dois encontros

semanais, de fevereiro a maio do primeiro semestre letivo.

Coleta de textos culturais diversificados: neste primeiro encontro

apresentei o Projeto à turma. Todas as meninas, 34 ao todo. Foi momento para

dialogar com elas sobre o que pensam sobre o tema herói. “Heróis usam

armas”; “São fortes”; “realizam ações mágicas, coisas impossíveis”. Foram os

comentários da turma. A primeira observação que fiz foi a de que associam a

palavra a alguém distante, vivendo em um tempo passado. Não citaram em

nenhum momento uma heroína. E quando foi solicitado que listassem em uma

folha em branco seus heróis, mudaram de tom e anotaram desde profissionais

como enfermeiros e bombeiros, passando pela figura do professor, a,

finalmente, pais, avós e responsáveis figurando em todas as listas. Como

atividade a distância trouxeram para o segundo encontro imagens e textos

sobre os heróis. Com o material em mãos questionei com elas sobre a

ausência de figuras femininas na pesquisa, perguntei ainda sobre a

indumentária dos heróis coletados por elas. Ao que responderam que todo

herói se veste de forma diferente, e que isto faria parte da idealização que

todos fazemos sobre eles. Na pesquisa para este segundo encontro a mídia

começa a fazer parte dos nomes citados: Superman, Batman, Hulk, além da

frequência de hankings propostos pelo próprio site de pesquisa Google, o mais

comum foi a “Lista dos 10 maiores heróis da História”. Os questionamentos

então rumaram no sentido de orientá-las a pensar sobre: qual sociedade

considera estas listas prontas do Google como uma verdade a ser propagada.

E se estas listas seriam reais ou criação midiática apenas. Em folha à parte

produziram textos com as primeiras impressões sobre o dialogado em sala de

aula.

No terceiro encontro Os cavaleiros da Távola Redonda, adaptação de

Ana Maria Machado foi nossa companhia. Como o Colégio recebe alunos de

diferentes municípios e escolas, expliquei sobre o livro como suporte: sua capa,

contracapa, orelhas, referencial, ilustrações, divisão em capítulos, tipo de

fontes, capitulares, etc. Ouviram atentas e fizeram várias perguntas além de

terem relatado, espontaneamente, que nunca tinham refletido sobre o suporte e

função de sua estrutura visual para manuseio do leitor. Lemos as 10 primeiras

páginas do livro de Ana Maria Machado. Gostaram e quando finalizei a leitura

em meio a uma frase de importante interesse para a compreensão da página

suspiraram e sorriram. Avisei que continuaríamos cada qual em casa.

Definimos juntas até qual páginas todas leriam e assim encerramos este

terceiro encontro. No quanto encontro demos continuidade à leitura de Os

Cavaleiros da Távola Redonda, com previsão para pausas durante a leitura,

por diversas vezes as alunas fizeram perguntas acerca de palavras do

vocabulário das quais não sabiam o significado. Surgiram dúvidas ainda sobre

o contexto do Período Medieval, como: a função dos cavaleiros nos castelos;

se moravam o tempo todo nos castelos; com que frequência iam às guerras; se

eram o mesmo que soldados; se podiam ir embora do castelo quando

desejassem.

A Aquisição das regras do jogo semiótico: iniciamos a partir do quinto

encontro. Além de finalizarmos a leitura de Ana Maria Machado, as alunas

tinham recebido como tarefa à distância, no Grupo de Facebook da turma,

fragmento, editado pela professora, do filme Lancelote. Este quinto encontro

objetivou relacionar o filme e o livro, desta forma ficou mais claro quais eram as

expectativas sobre o universo dos castelos e sobre as cenas apresentadas no

filme. Interessante que, apesar de 80% da turma ter informado de que este foi

o primeiro livro lido durante sua vida acadêmica, a conclusão a que chegaram

após comparamos filme e livro foi a prevista como ideal pelos teóricos do

ensino de leitura: o livro é mais interessante. Escreveram um texto descritivo

sobre tais constatações de leitura como atividade.

O Reconhecimento do uso intencional das linguagens deu-se a partir do

sexto. Nesta aula imagens foram apresentadas às alunas em Aparelho de TV

com entrada USB- denominadas TVs Pendrive/SEED-PR: o quadro Três de

Maio de 1808 em Madri. Francisco Goya. (Museu do Prado, Madri. 1814. Óleo

sobre tela. 104 cm x 136 cm.) e O Grito do Ipiranga. Pedro Américo. 1888.

(Museu o Ipiranga, São Paulo, Brasil. 1888. Óleo sobre tela.) Foi observado

pela professora que são formas distintas de expressão e foi indagado a elas

qual seria popular e qual seria militar e como o militarismo estaria presente. As

alunas tiveram dúvidas e a análise de detalhes das obras de arte como

indumentária, local, aparência das pessoas, ajudou-as a compreender e

aproximar as imagens do ideário que todos fazemos sobre a figura do herói.

Espontaneamente uma das alunas desta vez observou que a figura feminina

está ausente em ambas as cenas. E a professora se elas acreditam ser estas

imagens do que realmente houve na França e no Brasil, ou se as obras de arte

estariam retratando algo idealizado. Quase todas apontaram que as cenas

retratadas são idealizadas e, portanto, podem estar divergindo da História real.

Neste mesmo encontro foram apresentadas fotos publicadas na mídia sobre os

jovens mascarados do Black Blocs que fizeram parte das Manifestações de

Junho de 2013, nas grandes capitais brasileiras. Perguntei o que sabiam sobre

eles; se consideram que são uma forma de heróis contemporâneos. A resposta

foi: não são heróis porque destroem coisas, prédios, casa, bancos, lojas.

Perguntei sobre o que pensam das máscaras do Anonymous que usam os

Black Blocs. A isso responde positivamente. Gostam da máscara, consideram

interessante para o propósito de não serem reconhecidos pela Policia durante

as Manifestações. Volto às imagens: os dois quadros e as fotos

contemporâneas e pergunto: onde estão os negros, as crianças, as mulheres?

Por que estão fora destas imagens? O que ou quem as Manifestações acabam

por representar? A sala silencia, pois continuam observar as imagens. O sinal

da escola toca. Ao nos despedirmos as respostas, ainda por buscar nos

encontros seguintes. No sexto encontro finalizaram a leitura de imagens com

produção de texto sobre o que observaram e as conclusões a que chegaram.

No sétimo encontro iniciamos a etapa seguinte do método semiológico:

Análise das intenções conformadoras ou emancipatórias dos textos. Li para

eles Lampião & Lancelote (Vilela). Usei aproximadamente 80 minutos de aula.

Lendo e mostrando as páginas com imagens. Fiz pausas a cada dúvida e

gostaram bastante do universo de cangaço e cavaleiros ingleses. Ao final voltei

a algumas páginas para enfatizar o uso de cores específicas para cada um dos

heróis Lampião & Lancelote. Quando me certifiquei de que haviam gostado da

proposta do livro, só então relatei as premiações recebidas e explique, já que

serão futuras professoras, o que é o Programa Nacional Biblioteca na Escola

(PNBE). Durante a leitura fui explicando sobre cordel, mencionaram O Auto da

Compadecida, de Ariano Suassuna: “professora, eu já vi cordel na televisão”,

afirmou uma delas. Expliquei então as diferenças e semelhanças nas duas

obras de Vilela e Suassuna, que são inspiradas na coragem dos nordestinos,

por exemplo. Em casa, realizaram pesquisa sobre Lampião. Como enunciado a

seguinte pergunta: Lampião, Rei do Cangaço, foi um herói brasileiro?

No oitavo encontro, carteiras em círculo, as alunas apresentaram a

pesquisa sobre Lampião. Apenas duas delas fizeram a defesa de que ele tenha

sido um herói, as demais o apresentaram como bandido do cangaço. Com

frases efusivas de que teve na morte um destino merecido.

A Interação dos sujeitos com os textos, iniciamos no nono encontro.

Comecei por lembra-las que heróis suscitam sentimentos, os mais diversos.

Que muitas delas condenam Lampião enquanto outras o defendem. Apresentei

na Tv Pendrive as ideias do senso comum sobre ele: “um bandido”? Em

seguida prosseguimos com o debate sobre Lampião, ao que elas concluíram

ser “uma espécie de justiceiro que defendia os pobres de sua região, nem

sempre da maneira convencional”. Referenciei o senso de justiça de Lancelote

e deixei que elas concluíssem, relatando, verbalmente, as razões para Vilela

unir ambos personagens numa só obra. Em seguida questionei a palavra

Verdade. O que ela significa para cada uma delas. Era hora de ler o poeta

Affonso Romano de Sant´Anna com o poema A implosão da Mentira ou o

epitáfio do Riocentro. Vamos à leitura! Ao final expliquei palavras presentes no

texto e o que foi e representou o episódio no Riocentro para a História do

Brasil.

No décimo encontro lemos matérias jornalísticas sobre os Black Blocs, a

primeira os defendendo a segunda dizendo de atuações semelhantes que

jovens de outros países fizeram e o quão desastrosas foram para a estas

nações. Voltei à palavra verdade. Eles se inquietaram. O poema de Sant´Anna

descontruiu verdades, as duas matérias jornalísticas em oposição uma a outra,

Black Blocs cativam e assustam manifestantes mundo afora, Carolina

Montenegro disponível em http://www.bbc.co.ukAcesso em 03 de dez. de 2013.

E O Black Bloc está na rua, de Piero Locatelli e Willian Vieira1. Demos

prosseguimento raciocinando sobre onde encontrar a verdade, neste caso, a

verdade dos fatos. Falamos também sobre o papel da literatura como meio

para chegar à construção do pensamento.

E, voltando a pensar a partir de nossa leitura de Lampião & Lancelote e

das demais leituras do Projeto, perguntei: Como são os nossos heróis

protagonistas? Em que se diferem um do outro? Ainda hoje temos necessidade

de heróis? Como são os heróis contemporâneos? Os Black Blocs são heróis?

O baile do cavaleiro inglês com sua amada Guinevere, Lampião com sua Maria

Bonita, surpreende?

Notaram que o herói europeu é branco, o nosso lampião é mulato;

notaram que nas pesquisas Maria Bonita estava sempre junto com seu

Lampião, já no enredo de Lancelote, Guinevere está um pouco distante do

cotidiano do herói fazendo apenas algumas aparições. “Guinevere se parece

com uma princesa de contos de fadas, Maria Bonita está no sertão e vive em

uma espécie de guerra, essa do Lampião e seus cangaceiros”, relata uma das

alunas.

Finalizando o projeto, no décimo primeiro encontro, apresentei às alunas

Wangari Maathai. Ganhadora do Prêmio Nobel da Paz em 2024, a ecologista

queniana, foi responsável por praticar ativismo ambiental na região e com

1 Disponível em: http://www.cartacapital.com.br/revista/760/o-black-bloc-esta-na-rua-7083.html.

Acesso em: 03 de dez. de 2013.

técnicas simples fez renascer um cinturão verde no entorno da capital Uhuru.

Trabalhando com grupos de mulheres plantaram milhões de mudas de árvores

nativas e frutíferas. Aproximadamente 400 comunidades saíram da miséria

graças ao seu trabalho. Em sala de aula, antes de ler e comentar sobre

Wangari, mostro-lhes o rosto da ativista e pergunto para a turma: “vocês a

conhecem”? Uma das meninas responde, “é minha mãe, Izabel”, e sorri. A

observação da aluna me interessou, a aluna tinha alcançado a compreensão

pretendida para o projeto: que heróis, podem ganhar outro nome na

contemporaneidade, são ativistas atuando próximos de nós, com crenças e

rostos parecidos com os nossos. Conclui que ela havia desconstruído a ideia

de um herói vinculado a violência armada e associado a questão do herói a

uma figura feminina. Li texto informativo sobre Wangari e falei sobre ela como

num contar de história. Nos últimos 10 minutos de aula, falei sobre

Manifestações pacificas, explico então a diferença entre ter uma pauta e

quebrar portas de bancos, falei sobre movimentos sociais e falei sobre a recém

terminada greve dos professores do Paraná neste 2014. Presenteei todas com

um livro infantil para que formem outros leitores no seu trajeto como futuras

docentes.

Considerações Finais

Esta é a explanação do que identificamos no desenvolvimento do

Projeto PDE. A turma traz para o Ensino Médio conhecimentos sobre a

temática do herói que recaem sobre a disciplina de História. Consideravam no

inicio do Projeto que heróis são brancos, usam armas de fogo, matam milhares,

e são homens. Ao se perguntar a elas se Chico Mendes, Anita Garibaldi e

Zumbi dos Palmares seriam heróis, em principio responderam que não. Na

finalização do Projeto é que obtivemos respostas e textos que apontaram para

uma compreensão mais ampla do sentido da palavra.

Observamos que mudou também o sentido das ações sociais: o herói

apresentado como aquele salvador que tudo e a todos socorre e ajuda foi

cedendo lugar ao cidadão que assume suas crenças e as defende.

Foi de suma importância a leitura do literário para num exercício prático

e cotidiano saberem que a ficção baliza a realidade por ser inspirada nesta

última. Porém, ficção e realidade isoladas pouco retratariam sobre a construção

e formação da consciência critica. Os livros “fora da caixa”, as leituras de textos

informativos e jornalísticos de qualidade, o contato com outras formas de

ativismo, como o ambiental de Wangari Maathai, puderam contribuir para um

repensar da questão dos jovens na sociedade contemporânea. Uma geração

que possa atuar na luta por direitos sociais e questione a crença em heróis

estrangeiros que permanecem apenas no imaginário dos desenhos em

quadrinhos.

Elas se foram corredor afora com suas mochilas coloridas, sorrindo,

conversando com os livrinhos nas mãos. Sozinha, na sala, guardei meu

material, tentei sair da sala de aula, mas permaneci.

Lembrei-me dos versos de Drummond, no poema Elefante: “fabrico um

elefante de meus poucos recursos, amanhã, amanhã recomeço” Porque era

assim que eu me sentia tendo iniciado meu PDE a partir das Manifestações de

Rua e tendo, por obra do acaso tendo relatado sobre mim mesma e minha

identidade de professora, nas ruas, em uma manifestação.

Sim, amanhã eu recomeço. E também elas, sejam quais forem as

profissões que escolherem para amar.

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