Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

INVESTIGAÇÃO SOBRE O APRENDIZADO DA MATEMÁTICA NO PERÍODO DE

TRANSIÇÃO DOS ALUNOS DO 5º PARA O 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Autora: Leila Terezinha Santos1

Orientadora: Joseli Almeida Camargo2

RESUMO

O presente relato foca no diagnóstico das possíveis dificuldades no processo de ensino e aprendizagem da Matemática apresentadas por grande parte dos alunos no período de transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental. Os fundamentos teóricos do estudo foram estabelecidos a partir da análise de documentos oficiais referentes à organização do Ensino Básico e à concepção de currículo nas duas etapas do Ensino Fundamental; do estudo das metodologias do ensino e aprendizagem da Matemática, com ênfase na Problematização; e, ainda, especificidades sobre a Matemática como disciplina escolar. A implementação da proposta se deu com os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental no Colégio Estadual Professora Maria Aparecida Nisgoski, a partir do diagnóstico da realidade, por meio de pesquisa de campo onde foram levantados dados através de sondagens, questionários e entrevistas com os envolvidos no processo educativo, pais e professores das duas etapas do ensino. As reflexões suscitadas neste estudo apontam para a necessidade de aproximação entre as duas etapas do Ensino Fundamental, tendo em vista o caráter de continuidade, ressaltando o compromisso de cada uma das partes envolvidas no processo, permitindo uma melhor compreensão da realidade em questão. Enfatiza-se a necessidade de analisar o processo de ensino e aprendizagem da Matemática, a fim de que o aluno evolua continuamente em seus conhecimentos, superando os entraves no decorrer de sua vida escolar.

Palavras-chave: Transição. Ensino Fundamental. Matemática. Aprendizagem.

_____________

1Professora da Rede Estadual de Ensino – Paraná, graduada em Licenciatura em Matemática (UEPG). E-mail:

leilas.zappe@gmail.com 2

Professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino. E-mail: jojocam@terra.com.br

1 INTRODUÇÃO

Ao se considerar a Matemática juntamente com a Língua Portuguesa,

linguagens instrumentais que possibilitam o acesso ao conhecimento para as

demais áreas, o desempenho do estudante nestas disciplinas deve ser foco

constante de atenção de todos os envolvidos no processo educacional, pois o

conhecimento é imprescindível para a autonomia do sujeito.

Ao longo das últimas décadas, a aprendizagem da Matemática tem sido

alvo de atenção e fonte de preocupação por parte de pais, educadores e

organizações oficiais, frente ao relevante insucesso dos estudantes brasileiros em

relação à apropriação dos conhecimentos matemáticos.

A problemática no ensino da Matemática está evidenciada em cada nível de

ensino, visto que muitos professores argumentam que o aluno chega à segunda

etapa do Ensino Fundamental com lacunas na aprendizagem que vão se

acumulando à medida que avança em sua vida escolar. Essa percepção se estende

aos professores do Ensino Médio e, por consequência, ao Ensino Superior.

Muitas questões contribuem para esta constatação. Nesse sentido, fez-se

necessária uma reflexão a respeito da evolução na aprendizagem dos conteúdos

matemáticos pelos alunos, no momento de transição do quinto para o sexto ano do

Ensino Fundamental, sendo este um período crucial na vida do estudante em razão

das grandes mudanças que permeiam o processo de ensino e aprendizagem nesta

fase.

A mudança do 5º para o 6º ano traz para o aluno alterações significativas

nas organizações didático-pedagógicas, tais como: precisam se relacionar com

professores das diversas áreas do conhecimento, cada um com sua linguagem, sua

metodologia, sua maneira de ensinar; são conteúdos diferenciados, tarefas,

trabalhos, provas, notas, trocas de aulas, horários, novos amigos, entre outros. É um

momento de rompimento com a infância e hora de tomar consciência de suas

responsabilidades.

Alguns alunos passam tranquilamente por esse período, enquanto que para

outros é o início de um declínio acentuado em seu rendimento escolar, às vezes

superado, outras vezes não.

O “Quinto Relatório de Monitoramento das 5 Metas” (TODOS PELA

EDUCAÇÃO, 2012), divulgado pelo Ministério da Educação no segundo semestre de

2012, atualizado com os resultados da Prova Brasil 2011, aponta para uma situação

preocupante em relação ao nível de proficiência dos alunos em relação aos

conteúdos matemático.

A análise da meta 3, que monitora o desempenho dos alunos no Ensino

Fundamental e Médio nas disciplinas de Português e Matemática, revela que, em

Matemática, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos tiveram um

desempenho favorável, visto que 36% apresentaram nível de aprendizagem

adequado à série, superando em um ponto percentual (1%) a meta parcial

estabelecida.

Entretanto, esperava-se um melhor desempenho desses alunos na

avaliação seguinte, realizada em 2007, ao final do Ensino Fundamental, o que não

ocorreu. Apenas 16,9% dos alunos alcançaram desempenho adequado, para uma

meta esperada de 25,4%. Os dados revelam um declínio nos anos finais do Ensino

Fundamental, apontando para a necessidade de se repensar esse processo de

transição do Ensino Fundamental I para o Ensino Fundamental II.

As turbulências de aprendizagem ocorridas na transição do 5º para o 6º ano

são percebidas pelos professores quando os alunos chegam ao sexto ano com

defasagem no aprendizado em relação a conteúdos matemáticos essenciais, a

saber: tabuada, operações fundamentais e a construção de número. Isso gera

desinteresse, falta de estímulo e apatia do estudante em relação à disciplina,

prejudicando sua aprendizagem ao longo de sua vida escolar.

Diante da problemática, surge uma inquietação expressa no

questionamento: por que o processo de transição do 5º para o 6º ano do Ensino

Fundamental causa em um grande número de alunos, transtornos no processo de

aprendizagem de conteúdos matemáticos?

Desta forma, este trabalho relata um estudo no qual se propôs a diagnosticar

as possíveis dificuldades na aprendizagem de conteúdos matemáticos, tendo em

vista a relação do desempenho desses alunos no 5º ano do Ensino Fundamental,

buscando o cumprimento da função prioritária da escola em relação aos conteúdos

curriculares, que enfatiza o papel social da Matemática como uma ferramenta para

formação da cidadania.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 O PERÍODO DE TRANSIÇÃO E A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO

No Brasil, apesar da reformulação do ensino em 1996, por meio da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394 e do

estabelecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a situação da

Educação continua preocupante. São muitos os problemas que a Educação no país

enfrenta, entre eles pode-se evidenciar o ensino e a aprendizagem da Matemática

nos diferentes níveis da educação, conforme demonstram o baixo desempenho dos

alunos em exames oficiais, tais como, Sistema de Avaliação do Ensino Brasileiro

(SAEB), Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Programa Internacional de

Avaliação (PISA).

Atualmente, alguns estudos buscam compreender a transição do aluno de

uma etapa de ensino para outra. Alertam para a fragilidade dos sistemas de ensino

que não considera a ruptura e a necessidade de articulação entre as redes de

ensino, para que os efeitos da transição não sejam um entrave no desempenho do

estudante. “(...) essa transição revela, na prática, a fragilidade da estrutura

educacional que não atende às necessidades de adaptação desses alunos à nova

série e ainda reforça a ideia de descontinuidade entre essas duas séries.” (HAUSER

2007, apud DIONIZIO, 2012).

No entanto, há avanços ao se considerar os aspectos legais da transição

quando a Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010 (BRASIL, 2010)

que fixam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9

anos, que explicita em seu Artigo 29, “a necessidade de assegurar aos alunos um

percurso contínuo de aprendizagens torna imperativa a articulação de todas as

etapas da educação.”

Percebe-se a preocupação em tornar o processo de transição entre os níveis

de ensino o menos problemático possível para o aluno, garantindo qualidade de

educação e continuidade na aprendizagem e ressalta o compromisso dos sistemas

de ensino, referente ao planejamento dos alunos transferidos das redes municipais

para as estaduais; pelas escolas; pelos professores e pelos pais, a fim de

proporcionar aos estudantes oportunidades para que possam se organizar da

melhor maneira possível frente às mudanças pelas quais estão passando.

2.2 ABORDAGENS CURRICULARES – ANOS INICIAIS E ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA

O currículo educativo, numa perspectiva mais ampla, supera a mera lista de

conteúdos, objetivos e orientações metodológicas; pressupõe um caráter político,

social e cultural, comprometido com a concepção de conhecimento e suas

dimensões científicas, filosóficas e sociais.

No Brasil, as discussões sobre currículo foram retomadas a partir da

necessidade de cumprir o Artigo 210 da Constituição Federal de 1988, que

determina como dever do Estado para com a educação “fixar conteúdos mínimos

para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e

respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.”

As discussões culminaram com a elaboração e distribuição dos Parâmetros

Curriculares Nacionais para a Educação Básica (PCNs) em 1997, inicialmente

somente para as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental e posteriormente

para os demais níveis da educação básica.

Os PCNs para a área de Matemática foram pautados na relevância do papel

dessa disciplina na formação para a cidadania e sua importância para a inserção da

pessoa no mundo do trabalho e na sua potencialidade para o estabelecimento de

relações socioculturais.

Neste sentido, apontam que o conhecimento matemático deve possibilitar

“ao aluno o desenvolvimento de seu raciocínio, de sua capacidade estética e de sua

imaginação.” (BRASIL, 1997, p. 31). Portanto, a Matemática deve desempenhar seu

papel indissociável para a formação de capacidades intelectuais, estruturação do

pensamento, desenvolvimento do raciocínio lógico e dedutivo com ênfase para a

aplicação em situações cotidianas, no mundo do trabalho e na conexão com outras

áreas do conhecimento.

O professor é o mediador, consultor e organizador do processo pedagógico

e não mais aquele que apresenta o conteúdo, partindo de exemplos e definições,

portanto, os PCNs consideram as capacidades cognitivas e os conhecimentos

prévios do aluno como ponto de partida para aprendizagem e definição dos

conteúdos matemáticos.

Explicitam a ideia de continuidade que deverá ser observada na segunda

etapa do Ensino Fundamental, “o segundo ciclo tem como característica geral o

trabalho com atividades que permitam ao aluno progredir na construção de

conceitos e procedimentos matemáticos” (BRASIL, 1997, p. 85). Desta forma, o

trabalho com números naturais e racionais, operações, medidas, espaço e forma e o

tratamento da informação deverá ter continuidade, possibilitando que o aluno

aprofunde seus conhecimentos.

Se para os PCNs há uma hierarquização excessiva dos conteúdos

matemáticos que desconsidera as possibilidades de aprendizagem dos alunos, as

Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica (DCEs/PR)

aprofundam a discussão sobre a importância do conteúdo matemático e da

Matemática como disciplina escolar. Nessa lógica, a Matemática passa a ser

organizada a partir do conteúdo, com uma abordagem metodológica centrada nos

princípios da Educação Matemática.

A Educação Matemática, segundo Oliveira e Marim (2010, p.19), “é um

campo que se preocupa com o significado que a Matemática assume por meio de

seu ensino e de sua aprendizagem, além de reflexões sobre avaliação, políticas

públicas da educação, dentre outros fatores ligados a esse processo.” Tratando-se,

portanto, de um campo do conhecimento e da pesquisa das ciências sociais e

humana.

Por meio da abordagem metodológica que leva em consideração os

fundamentos da Educação Matemática, as DCEs/PR, estabelecem o tratamento

didático como ponto de equilíbrio e de ligação da Matemática como ciência com o

campo do conhecimento e disciplina escolar.

As DCEs/PR consideram para a abordagem dos Conteúdos Estruturantes as

tendências metodológicas que compõem o campo de estudo da Educação

Matemática: Resolução de Problemas, Etnomatemática, Modelagem Matemática,

Mídias Tecnológicas, História da Matemática, Investigações Matemáticas e ainda

propõe a articulação entre as diferentes tendências, como possibilidade para

alcançar com sucesso o processo de ensinar e aprender Matemática, visto que,

nenhuma tendência se esgota em si mesma.

Portanto, faz-se necessária a análise e o estabelecimento de paralelos entre

os princípios norteadores dos PCNs e das DCEs, na perspectiva de superação do

distanciamento entre as duas fases do Ensino Fundamental evidenciadas pela

dificuldade de adaptação, que refletem no desempenho escolar e das singularidades

que marcam esta fase da vida do educando.

2.3 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO MATEMÁTICO

De acordo com Huet e Bravo (2006) “(...) a matemática é uma criação da

mente humana, e seu ensino deve transformar-se em autênticos processos de

descobertas por parte do aluno”, nesse sentido, situações manipuláveis e concretas,

contribuem de maneira significativa nos processos de elaboração de pensamentos

matemáticos, a fim de conduzir o aluno para um nível de pensamento abstrato e

simbólico, daí a importância de se utilizar recursos de compreensão e exploração

que permitam a passagem de um estágio a outro.

No que tange à importância da aprendizagem das operações algorítmicas de

soma, subtração, multiplicação e divisão; a realização do cálculo mental; o uso

correto da calculadora; a estimativa de medidas; entre outros conteúdos, relatam

Huet e Bravo (p.21, 2006):

O ensino e a aprendizagem destes conteúdos devem ser observados com especial atenção e cuidado, considerando que o âmbito do conhecimento matemático gerou um bom número de dificuldades de aprendizagem nos alunos, apesar de não existir, em muitos casos, outro tipo de deficiência que o justifique. Nesse sentido é importante refletir que muitas dificuldades foram produzidas por um ensino inadequado e pouco funcional dos conteúdos.

Dessa forma, para se precaver fracassos e bloqueios na aprendizagem,

deve-se evitar o estudo prematuro de determinados conteúdos e partir das

experiências dos alunos, proporcionando apoio concreto que facilite o aprendizado.

Portanto, o processo de ensino e aprendizagem da Matemática exige um

planejamento fundamentado no nível de cognição dos alunos.

Em relação aos aspectos da construção dos conceitos matemáticos,

Maldaner (2011) considera relevante a visão histórica do conhecimento matemático

e a concepção epistemológica a serem levadas em conta como forma de despertar

o interesse do aluno e atribuir novos significados ao estudo da Matemática. Visto

que, a história da Matemática permite entender que o conhecimento matemático é

um saber historicamente construído pela humanidade que ajuda a romper com a

visão platônica, onde a Matemática é um conjunto de regras e definições a serem

memorizadas que do ponto de vista de Piaget (PIAGET, 1973, apud MALDANER,

2011, p.54), “a psicogênese mantém semelhança com a história.”

Maldaner (2011) defende a autonomia como condição para alcançar a

liberdade individual e da sociedade, portanto, o conhecimento é um dos pilares para

o desenvolvimento do mundo atual que supera o acúmulo de informações e de

coisas sabidas, contribuindo para a formação de atitudes produtivas e

emancipatórias. Nesse sentido, a metodologia “já não se refere somente ao repasse

de grande quantidade de “conteúdos”, mas a arte de ajudar o educando a se

capacitar para buscar soluções, enfrentar desafios e refazer conhecimentos.”

(MALDANER, 2011, p.46).

O ensino da Matemática fundamentado em metodologias do modelo

tradicional, cujos conteúdos são repassados sistematicamente na forma de regras e

definições, cabendo ao aluno repetir, copiar, decorar, seguir instruções, não são

mais condizentes com as exigências do mundo atual, pois a aprendizagem hoje é

vista como um processo constante de construção e (re) construção de

conhecimento, no qual o aluno é instigado a participar, a investigar.

Sendo assim, a abordagem didático pedagógica dos conteúdos

matemáticos, elaboradas para a sala de aula a partir da Problematização,

proporciona ao educando as condições necessárias para o aprendizado. Para

Maldaner (2011, p.89) “é um dos métodos privilegiados para envolver o aluno e

torná-lo sujeito de sua aprendizagem”, permitindo por meio da reconstrução de

conceitos matemáticos a compreensão que extrapola o domínio de técnicas e

regras, portanto, é um processo que estimula a reflexão, permitindo o

desenvolvimento da capacidade de estabelecer relações numéricas.

Ao abordar os conteúdos matemáticos levando em conta a Problematização,

é necessário ter clareza dos significados e das possibilidades de construção do

conhecimento matemático, devendo-se levar em conta as características cognitivas

dos alunos, bem como o nível de compreensão destes.

3 METOLOGIA

Na busca da compreensão dos fatores que permeiam o momento de

transição do 5º para o 6º ano, focamo-nos em acompanhar e analisar uma turma de

6º ano do Colégio Estadual Professora Maria Aparecida Nisgoski, localizada na área

central do Município de Castro-Pr, no período de fevereiro a julho de 2014. O estudo

foi desenvolvido a partir de abordagens da pesquisa-ação, que permite ao

pesquisador agir sobre a realidade, buscando não só a compreensão do ambiente

de estudo, como também direcionar as práticas pedagógicas para a melhoria da

qualidade do ensino, tratando-se, portanto, de acordo com Fiorentino e Lorenzato

(2012, p.112-113) “(...) de um processo investigativo de intervenção em que

caminham juntas prática investigativa, prática reflexiva e prática educacional.”

Ao estudar o período de transição do 5º para o 6º ano na perspectiva dos

conhecimentos matemáticos dos alunos dessa fase, partiu-se da necessidade de

conhecer todos os envolvidos no processo educativo, numa abordagem de cunho

investigativo. Por isso, as ações da intervenção pedagógica foram constituídas de

instrumentos de pesquisa, tais como, questionários e entrevistas direcionados

primeiramente para os alunos de uma turma do 6º ano que constituem o público alvo

deste estudo, aos pais, aos professores de matemática do 6º ano e aos professores

do 5º ano de uma escola municipal de onde são oriundos a maioria dos alunos da

turma escolhida para estudo.

A investigação da prática docente, crenças, concepções do ensino e

aprendizagem da matemática nesse contexto, tanto dos professores de matemática

do sexto ano, como também do quinto ano, foram levantadas a partir de entrevistas

que serviram de subsídios para melhor compreender este processo.

Para estudar as percepções dos alunos em relação aos conhecimentos

matemáticos propriamente ditos, foram elaboradas três sequências didáticas,

fundamentadas nos princípios da Problematização. Os conteúdos foram

selecionados considerando-se o início do ano letivo, sendo estes os primeiros

conteúdos do “Plano Docente”, e ainda a relevância que eles têm para a construção

das bases conceituais da matemática.

Em cada sequência didática foram consideradas as especificidades dos

conteúdos a serem trabalhados: Processos de Contagem e Sistemas de

Numeração; Números Naturais; Operações com Números Naturais, cada uma delas

partiu da sondagem dos conhecimentos prévios, o que permitiu se obter uma noção

dos conhecimentos dos alunos em relação a cada assunto.

Ao aplicar a sondagem, teve-se o cuidado de respeitar o ritmo dos alunos,

levando-os a compreensão de que não se tratava de uma prova e que não valeria

nota, servindo para nortear os trabalhos em sala de aula.

As sequências didáticas apresentaram-se como possibilidades de

intervenções, a fim de se observar as percepções dos alunos em relação a cada

conteúdo, seus avanços e suas dificuldades. As análises e as observações foram

realizadas continuamente. Como essas dificuldades e percepções são objetos de

estudo, ocorreram momentos em que houve necessidade de adaptações ou

mudanças nas atividades propostas e também complementação com outros

recursos, como exercícios e problemas do livro didático.

A ênfase nas sequências se deu a partir da construção dos conceitos e os

conteúdos foram apresentados a partir de reflexões e indagações, levando o aluno a

formar suas próprias conclusões. Com isso, pôde-se observar o grande interesse e

vivacidade dos alunos com relação às atividades propostas, à construção de

materiais e a vontade de participar das atividades.

A Sequência Didática Processos de Contagem e Sistemas de Numeração,

composta de 14 aulas, buscou aprofundar por meio da história dos números,

processos de contagem e dos sistemas de numeração dos povos da antiguidade, os

conhecimentos sobre o Sistema de Numeração Decimal e seus princípios.

A Sequência Didática Operações com Números Naturais, com o objetivo de

retomar e ampliar os conhecimentos sobre operações fundamentais com números

naturais, seus significados e aplicações na resolução de problemas, composta de 15

aulas, buscou identificar os conhecimentos prévios dos alunos a respeito das

operações fundamentais, onde as estratégias foram apoiadas no reconhecimento e

na relação das operações com cada uma de suas idéias e na resolução de

problemas, propostos a partir de situações reais. Esta sequência foi antecedida pela

Sequência Didática Números Naturais, formada por 4 aulas, cujo assunto foi

introduzido por meio de situações da realidade do educando.

Os alunos foram estimulados e incentivados a formularem suas hipóteses a

respeito do conhecimento matemático a partir dos princípios da Problematização.

4. SOBRE AS AÇÕES REALIZADAS

4.1 OS ALUNOS NO PERÍODO DE TRANSIÇÃO DO 5º PARA O 6º ANO

Em relação ao perfil dos ingressantes no 6º ano, foi identificado que são

alunos provenientes de nove escolas municipais de várias regiões da cidade, dos

bairros, da área rural e também de outros municípios, constituindo, portanto, uma

clientela diversificada.

Verificou-se que, em um primeiro momento, o 6º ano era uma turma

heterogênea no que se refere à idade, pois dos 33 alunos inicialmente matriculados,

a faixa etária variava entre 10 e 14 anos: uma turma jovem, com uma média de 10,6

anos. Entre esses alunos, 7 apresentaram distorção na idade série, visto que, em

algum momento de sua vida escolar reprovaram e 4 alunos estavam repetindo

especificamente o 6º ano. Deve-se ressaltar que a configuração da classe foi

passando por transformações ao longo do semestre, com alunos transferidos e

novos chegando.

A partir da análise das respostas dos alunos, constatou-se que em relação

aos hábitos de estudos, 16 alunos demonstraram autonomia na execução de suas

tarefas escolares, pois responderam que costumam estudar e realizar suas tarefas

sozinhos, sem ajuda e possuem o hábito de complementar seus estudos em casa,

manifestando o gosto por ler e estudar em seu tempo livre. Os demais alunos

responderam que realizavam suas tarefas com ajuda dos responsáveis ou que não

apresentavam o hábito de estudar em casa, sendo possível perceber determinada

confusão em suas respostas.

Quando investigados a respeito de seu interesse pela disciplina de

Matemática, 31 alunos responderam que gostavam de Matemática, consideravam-

na interessante, divertida e alguns relacionaram com brincadeiras, quebra-cabeça,

manifestaram o seu gosto por fazer contas e ainda que a Matemática estava entre

as disciplinas preferidas, demonstrando empolgação.

Os alunos que manifestaram suas dificuldades relacionaram-nas com a

tabuada e algoritmos. Percebeu-se uma tendência em resumir a Matemática apenas

a tabuada e a “continhas”, ou seja, tarefas escolares, não conseguindo relacionar a

Matemática à sua função social.

Visando identificar o nível de acompanhamento dos pais em relação ao

desempenho escolar dos estudantes é que se buscou o envolvimento dos

responsáveis. Convidados a participar de uma reunião, primeiramente os presentes

receberam as informações pertinentes ao momento em que os alunos estavam

vivenciando. A reunião foi pautada por ações que incentivaram a confiança mútua,

reforçando a importância da presença da família frente ao desenvolvimento dos

educandos.

A partir das respostas dos 33 pais que responderam aos questionamentos,

concluiu-se que 22 alunos do 6º ano moram com pai, mãe e irmãos, os demais

alunos apresentam outras constituições familiares, para 5 alunos os avôs são

responsáveis por sua criação.

No que diz respeito à ocupação dos pais, estes trabalham no comércio, na

indústria, na construção civil e no serviço público. Apenas 5 mães não trabalham

fora e se denominaram como “do lar”. Quanto ao nível de escolaridade dos pais e ou

responsáveis, levantou-se que 6% apresentam Nível Superior; 46% Ensino Médio;

28% de 5ª a 8ª série e 20% de 1ª a 4ª série, portanto, são pais e mães com

significativa escolaridade.

Em relação ao monitoramento dos horários que seus filhos têm para assistir

TV ou ficar no computador, apenas 1 respondeu que concede liberdade total; 2 que

os horários são completamente monitorados e os demais concedem liberdade

controlada. Apenas 1 aluno não tem acesso a TV e 9 não possuem acesso ao

computador e a internet.

Quando questionados se no último ano escolar perceberam alguma

dificuldade em relação ao desempenho escolar de seu filho, 14 responderam que

apenas às vezes em determinados assuntos ou matérias; 4 responderam que o filho

sempre apresenta dificuldade e explicitaram as dificuldades: não entende as

explicações dos professores, dificuldade em compreender alguns conteúdos;

dificuldade de leitura; cópia; troca de letras; por serem gêmeos, quando separados

caía o rendimento; não gostava da professora; falta de concentração; não consegue

copiar ou compreender as tarefas de casa; dificuldade em Matemática e Português;

muito desligado; desatento com as tarefas; pouco participativo e envergonhado.

De acordo com os resultados dos questionários, pais e responsáveis

demonstraram preocupação com a formação integral dos filhos, o que se confirma

quando a maioria admite acompanhar-lhes a evolução e o desempenho escolar,

compreendendo suas dificuldades, bem como, suas aptidões.

4.2 SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS NO TRATAMENTO DIDÁTICO NO ENSINO DA MATEMÁTICA ENTRE O 5º E O 6º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O parecer em relação ao tratamento didático e metodológico da primeira

etapa do Ensino Fundamental foi realizado a partir de entrevistas com professores

de uma escola municipal, de onde são oriundos 15 alunos, ou seja, a maioria. As

entrevistas foram realizadas com os professores que lecionam no 5º ano, durante o

presente ano letivo. São professores, com experiência entre 5 e 10 anos de

docência. Todos com formação específica em Magistério ou Formação Docente,

sendo que um dos professores possui curso de graduação em Letras, além da

formação em Magistério.

Desta análise reflexiva, destaca-se que os professores consideram a

fragilidade de sua formação no que se refere às particularidades metodológicas para

a abordagem das diferentes disciplinas, uma vez que precisam lecionar conteúdos

específicos de várias disciplinas, considerando isso um obstáculo no

aprofundamento dos conteúdos em cada uma delas.

Essa realidade exige organização de cronograma específico que abranja

todas as disciplinas, porém, os docentes priorizam em seu planejamento diário as

disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, em virtude dos desafios da leitura,

escrita e do aprimoramento necessário ao cálculo.

As disciplinas de História, Geografia e Ciências são contempladas, em

menor carga horária e também de forma interdisciplinar, aliando com Matemática e

Língua Portuguesa, entretanto, não menos importante para o desenvolvimento do

educando.

Especificamente, em relação ao ensino e aprendizagem da Matemática,

entre os grandes desafios do Ensino da disciplina, e as dificuldades citadas, por

estes professores, destacam-se o tempo para trabalhar com a disciplina; a

necessidade de o professor saber os conteúdos de forma aprofundada e também as

metodologias do ensino dessa matéria, que exige tempo de estudo e dedicação.

Para a abordagem dos conteúdos, verificou-se que uma prática comum é os

professores utilizarem situações relacionadas ao cotidiano, como exemplo para fixar

procedimentos; discussões sobre os processos utilizados; temas que aparecem em

jornais ou revistas, relacionando-os conteúdos matemáticos. Essas são algumas das

práticas metodológicas utilizadas nas aulas de matemática, sempre buscando o

dinamismo e o envolvimento dos alunos, aliando o “método tradicional” ao lúdico. O

tratamento lúdico é destacado, frente à idade em que os alunos se encontram.

Os professores também reconhecem a importância de se memorizar regras

e fórmulas, em algumas situações, principalmente no que se refere à tabuada, tendo

em vista a importância desta na facilitação e rapidez nos cálculos, como instrumento

para a realização das operações, também como fundamento para vários conteúdos

matemáticos. Porém, consideram a compreensão do mecanismo da tabuada antes

da memorização, como prioritário.

Os professores citaram a importância que o livro didático tem como apoio

para o direcionamento dos assuntos e também consideram os recursos

tecnológicos, tais como, TV, som, laboratório de informática, jornais, revistas como

suporte para o encaminhamento dos assuntos matemáticos. Destacaram também, a

dificuldade em vencer todo o conteúdo programático, em virtude do tempo, do ritmo

da turma, dos conhecimentos prévios necessários para o avanço contínuo e a

necessidade de estar sempre retomando os fundamentos da matéria.

Nesta etapa, é possível fazer um trabalho investigativo, por meio de

conversas, atendimento individual para sanar as dificuldades. A sondagem cognitiva,

observações em sala de aula, a prática de relatórios reflexivos sobre o desempenho

de cada aluno, faz-se presente nas práticas avaliativas dos professores desta etapa,

também destacaram os “Portfólios” com os conceitos a serem avaliados.

Os resultados das avaliações, nesta etapa, não são expressos por meio de

notas e sim através de gráficos que apontam o intervalo em que o aluno se encontra

em relação ao conhecimento específico de cada disciplina, cujo referencial se

encontra nos “Descritores”, cabendo aos professores emitir pareceres.

Os professores de Matemática da segunda etapa do Ensino Fundamental,

do Colégio Nisgoski, com experiência de mais de 10 anos de docência,

consideraram que ao concluir sua formação sentiram-se parcialmente preparados

em relação ao conteúdo específico e também com relação às metodologias

específicas. Frente aos conteúdos matemáticos, destacaram que a princípio os

alunos chegam à segunda etapa, imaturos e demoram para compreender a

dinâmica de sala de aula, contudo percebe-se que eles têm conhecimento dos

conteúdos matemáticos trabalhados, porém, é necessário consolidar os conceitos.

A preocupação em vencer os conteúdos, também é fonte de ansiedade para

o professor da segunda etapa, sendo bastante comum não conseguir vencer todo o

programa e ficar sempre algum conteúdo para trás. O livro didático é um excelente

recurso para nortear o trabalho do professor, mas não é o único, apesar de nesta

etapa ser mais difícil utilizar recursos diversos, pois sempre o fator tempo é

preponderante.

Um ponto de convergência entre as opiniões dos professores das duas

etapas do ensino é que reconhecem a necessidade de se promover a interação,

para a troca de experiência e como forma de aprendizagem e conhecimento do

desenvolvimento infantil. Destacaram, também, a importância da formação inicial

para o bom desempenho dos alunos, nas demais etapas de ensino. Foram

unânimes na afirmação da formação da base como fundamento para o

desenvolvimento da autonomia para que o educando possa enfrentar os desafios

futuros.

4. 3 OS CONTEÚDOS MATEMÁTICOS

Por meio das sondagens em cada uma das sequências didáticas propostas

foi possível observar que grande parte dos alunos demonstrou ter conhecimentos

prévios dos conceitos a serem trabalhados. Contudo, os casos mais preocupantes

que apresentaram dificuldades significativas, com um nível de proficiência nas

questões propostas no intervalo de 23% a 50%, estiveram sempre em torno de 11

alunos. Cinco alunos apresentaram aproveitamento entre 50% e 60%. Os demais se

saíram muito bem, conseguindo expor suas idéias com clareza.

No decorrer das primeiras aulas, demonstraram dependência e apego aos

detalhes, fazendo perguntas bastante comuns, tais como: “Pula linha?”, “É com

caneta ou lápis?” Reforçam características infantis, necessitando sempre de

reorganização dos trabalhos para adquirirem autonomia.

A partir da análise do desempenho apresentado pelos alunos na resolução

das atividades propostas em cada sequência didática, foi possível classificar os

alunos em três níveis em relação ao conhecimento. O primeiro composto de 39,5%

dos alunos, em que as sequências didáticas serviram ao propósito de consolidar os

conceitos, pois conseguiram, no decorrer das aulas formular suas idéias e tirar suas

conclusões referentes aos Sistemas de Numeração, aos Números Naturais e às

Operações Fundamentais. Demonstrando compreender os princípios do Sistema de

Numeração Decimal, em relação aos símbolos, ao valor posicional e à importância

do zero, fazer relação e comparar os sistemas de numeração. Compreenderam o

significado das operações e apresentaram autonomia na resolução de problemas

matemáticos.

O segundo grupo, composto de 31,6%, exigia, na construção de conceitos,

maiores intervenções. Apresentaram dificuldades na compreensão dos princípios do

Sistema de Numeração Decimal, portanto, buscou-se a consolidação da

compreensão da base 10 e do valor posicional no Sistema de Numeração Decimal a

partir do ábaco, cartaz valor lugar, entre outras estratégias. Também, observaram-se

dificuldades para a realização das quatro operações, com ênfase na divisão,

tabuada e resolução de problemas matemáticos. Porém, com ajuda, conseguiram

avançar em seus conhecimentos.

Esse último grupo merece especial atenção, ao se considerar que, se não

houver intervenções adequadas, que permitam ao aluno superar suas limitações, no

futuro, perderão o interesse pela Matemática, pois suas defasagens poderão se

acumular e estes sentir-se-ão incapazes frente a esta disciplina; fato comum na

segunda etapa do Ensino Fundamental, os alunos gradativamente perderem o

interesse pela Matemática.

O terceiro grupo, com 28,9% dos alunos, apresentou maior dependência,

necessitando de intervenções mais profundas, pois suas dificuldades referiam-se

aos processos de alfabetização, na leitura, escrita, interpretação, o que prejudicava

a explanação de suas idéias e as conclusões em relação aos Sistemas de

Numeração, as Operações Fundamentais e a Resolução de Problemas

Matemáticos. Este grupo exigia mais do que intervenções em sala de aula, desta

forma foram encaminhados para a Sala de Apoio Aprendizagem (SAA). Também

houve a preocupação em ajudá-los a superar suas dificuldades no decorrer das

aulas.

A aplicação das sequências didáticas revelou a necessidade de

compreensão das dificuldades apresentadas pelos alunos frente aos conteúdos

matemáticos. Principalmente entre aqueles que não apresentam diagnóstico de

necessidades especiais, a fim de que esses discentes superem tais dificuldades o

mais rapidamente possível, para que elas não se acumulem e abram espaço para

um sentimento de incapacidade ao longo de sua vida escolar.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da análise realizada, o panorama do período de transição revela-se

como um período crucial na jornada escolar do aluno, exigindo a articulação das

partes envolvidas no processo. Nesse sentido, Sistemas de Ensino, equipe gestora,

pais e professores devem se unir em torno de uma proposta que leve em conta o

progresso contínuo do educando, frente aos desafios do processo ensino e

aprendizagem, principalmente no que se refere à disciplina de Matemática.

O papel da família é preponderante no desenvolvimento do aluno, portanto

cabe à escola saber conduzir e definir a forma de integração e participação, para

que ele se sinta acolhido e seguro no enfrentamento dos desafios que surgirão pelo

caminho.

A análise reflexiva das abordagens curriculares, a organização dos

conteúdos, o tratamento didático e metodológico são fatores fundamentais na busca

da conciliação entre os conhecimentos sistematizados que permeiam a elaboração

de um trabalho consistente, o qual permita a complementaridade e continuidade do

processo educativo, respeitando o nível de desenvolvimento pleno do educando.

Assim, cabe aos envolvidos no processo de transição entre as etapas do Ensino

Fundamental, levar em consideração esses fatores, para que o aluno não sofra as

consequências negativas do processo de aprendizagem.

A articulação dos conteúdos do Ensino Fundamental com os demais níveis

de ensino e sua ampliação gradativa conforme as possibilidades do educando é de

suma importância para o êxito do ensino da Matemática. Nessa lógica, é de

competência do professor o domínio dos conhecimentos a serem ensinados; a

aplicação das metodologias mais adequadas; e o conhecimento sobre as

características do desenvolvimento do indivíduo, a fim de cumprir com sua principal

atividade que é ensinar, possibilitando aos estudantes a compreensão dos

conteúdos escolares e suas relações com as práticas sociais.

Com isso, observa-se no processo ensino e aprendizagem da Matemática, a

importância da análise das variáveis: aluno, professor e saber matemático. Cabe ao

professor conhecer as características, métodos, ramificações e aplicações dessa

ciência, bem como, ter conhecimento da história de vida e das vivências de

aprendizagem de seus alunos e ainda ter clareza de suas próprias concepções,

considerando o aluno protagonista na construção do conhecimento.

REFERÊNCIAS

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