Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES:

um estudo envolvendo a Sala de Recursos Multifuncional – tipo 1

Autor: Débora Rodrigues Vieira1

Orientadora: Elisabeth Rossetto2

Resumo: O artigo relata uma intervenção pedagógica realizada para o Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná - PDE, trabalho este que discute, com professores da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos alunos inseridos nessa modalidade de atendimento, com algum tipo de deficiência. Nessa intervenção foram envolvidos dois grupos de professores: um de estudos presenciais com professores do município de Assis Chateubriand – PR e outro formado por participantes de grupo de trabalho em rede, na modalidade EaD. Os sujeitos participantes desses grupos, totalizando nove professores, tiveram subsídios teóricos e estratégias metodológicas para trabalhar com o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e com o processo de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos, tendo como referencial teórico a perspectiva histórico-cultural, pautando-se em autores tais como Lev Vigotski, Alexei Leontiev e Alexander Luria. Foram desenvolvidos dez encontros, cada um com quatro horas de duração. Em cada um dos encontros tratou-se de assuntos que envolviam a temática em questão, buscando subsidiar o trabalho do professor que atua com os alunos com deficiência intelectual, inseridos no ensino fundamental dos anos finais e no ensino médio. Palavras-chave: Sala de Recursos Multifuncional; Perspectiva Histórico-Cultural; Funções Psicológicas Superiores.

1. Introdução

Este trabalho, ao abordar o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores dos alunos da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, buscou subsidiar

1 Professora da Rede Pública do Estado do Paraná e integrante do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2013. Membro do grupo de pesquisa GEPEE/UNIOESTE. E-mail: <deboravieira@seed.pr.gov.br>.

2 Professora efetiva da Universidade Estadual do Oeste do Paraná / UNIOESTE / Cascavel/PR, Programa de Pós-Graduação em Educação/PPGEDU. Doutorado em Educação pela UFRGS. Membro do Grupo de pesquisa GEPEE/UNIOESTE e do Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar NEPIE/UFRGS. E-mail: <errosseto2013@gmail.com>.

o trabalho dos professores que atuam com alunos que apresentam algum tipo de

deficiência. Esses profissionais, preocupados com a prática pedagógica,

reconhecem a superficialidade no que se refere a um referencial teórico que

fundamenta a atuação frente ao processo de desenvolvimento e aprendizagem de

alunos que frequentam a Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I.

De acordo com produções existentes, tais como Paraná (2014), um dos

objetivos da Sala de Recursos Multifuncional é promover o desenvolvimento

cognitivo da criança através dos materiais e jogos pedagógicos que valorizem os

aspectos lúdicos e que estimulam a criatividade, a cooperação e as funções

cognitivas responsáveis pelo ato de aprender.

Atualmente as Salas de Recursos Multifuncionais estão equipadas com

diversos materiais tecnológicos (dois computadores, um notebook, teclado

adaptado, mouse óptico, impressora, scanner) e jogos (lince, batalha naval, perfil

quatro, cara-cara, ludo, banco imobiliário, perfil júnior, imagem e ação, entre outros),

todavia apenas o material não é suficiente para o processo de desenvolvimento e de

aprendizagem dos alunos.

Então, para o alcance desses objetivos se faz necessário buscar elementos

teórico-metodológicos para a atuação dos professores em sala, elementos que lhes

indiquem de como se dá o desenvolvimento cognitivo, a atenção, a percepção, a

memória, a abstração, a linguagem e o pensamento.

Conhecer os jogos e o que cada um pode desenvolver em relação às funções

psicológicas superiores muitas vezes não é de conhecimento de todos os

professores atuantes nesse contexto de Sala de Recursos, reproduzindo apenas a

rotina de exercícios ou jogos meramente soltos, assistemáticos e repetitivos,

incompetência que é consequência do histórico de formação inicial e continuada de

desses professores, que não foram preparados para lidar com esse público.

Foi nessa perspectiva que realizamos uma reflexão acerca do trabalho

desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I. Ali foram propostas

atividades para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e, então, foi

realizado um trabalho com os jogos ofertados nesse atendimento (lince, perfil, cara-

cara, batalha naval, palavra cruzada, dentre outros), bem como adaptações dos

mesmos para o conteúdo a ser trabalhado. Essa prática não foi, em nenhum

momento, desvinculada da teoria.

Para alcançarmos o objetivo proposto foi imprescindível conhecer os

pressupostos epistemológicos da teoria histórico-cultural, bem como a historicidade

da obra de Vigotski, os pontos-chave dessa teoria, os conceitos de interação, de

internalização, de mediação, de zona de desenvolvimento proximal e das funções

psicológicas superiores, o processo de compensação, bem como foi necessário

refletir a respeito da escolarização da pessoa com deficiência.

2. Fundamentos que orientam o estudo

Com o intuito de prover uma educação de qualidade em que o ensino seja de

acesso a todos, tudo de acordo com a legislação, foi criada a chamada Sala de

Recursos Multifuncional – Tipo I, assegurando condições de acesso e de

participação aos alunos com deficiência física, mental ou sensorial, alunos com

transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas

habilidades/superdotação, apoiando e organizando de forma complementar ou

suplementar em período de contraturno ao ensino regular em que estão

matriculados (MEC, 2009)

O Estado do Paraná, reconhecendo também a necessidade do atendimento

dos alunos com transtornos funcionais específicos, amplia o público-alvo da Sala de

Recursos, como consta na Instrução nº 016/2011:

Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica, é um atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica, que complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino. (SEED/SUED, 2011, p. 1).

Como documento norteador do trabalho desse público-alvo e para a

construção de um currículo inclusivo, surgem as Diretrizes Curriculares da Educação

Especial do Estado do Paraná, isso em 2006. O respectivo documento destaca que

a educação especial faz parte do sistema educacional, compartilhando dos mesmos

pressupostos teóricos e metodológicos presentes nas diferentes disciplinas dos

demais níveis e das demais modalidades de ensino e que os sujeitos têm suas

identidades determinadas pelo contexto social e histórico em que sua existência é

produzida (PARANÁ, 2006).

Observa-se, nesses documentos, a ênfase dada à interação dos seres

humanos com os elementos e os seres de seu meio social e cultural. Essa

abordagem, em que o sujeito se constitui em interação com o meio social e histórico,

advém da chamada teoria histórico-cultural. O precursor desta teoria foi Lev

Seminovich Vigotski, tendo como seguidores Alexis Leontiev e Alexander

Romanovich Luria. Esses pensadores/autores estavam interessados no processo de

aprendizagem e de desenvolvimento do ser humano, bem como com o papel da

linguagem na formação do pensamento, valorizando a “[...] contribuição ativa da

criança em sua própria aprendizagem” (TULESKI, 2002, p. 23).

A teoria vygotskiana é um dos referenciais teóricos com grande aceitação e

divulgação por parte dos educadores, pelo menos no mundo civilizado ocidental,

tornando-se, assim, um dos principais aportes teóricos para a educação atualmente

(TULESKI, 2002).

Conforme Rossetto (2009, p. 28):

[...] o pensamento vigotskiano vem se constituindo como uma importante vertente teórica, por conceber que os processos psicológicos têm sua natureza situada no âmbito das relações culturais, socialmente mediada. Portanto, considera o ser humano como essencialmente social e histórico, o qual, nas relações com os outros, em uma atividade intermediada pela linguagem, constitui-se como sujeito concreto e real. (ROSSETTO, 2009, p. 28).

De acordo com Vygotsky & Luria (1996), a perspectiva histórico-cultural do

desenvolvimento humano revê todo aparato científico da psicologia empírica, e

propõe uma nova proposta de construção de uma psicologia na qual todos os

conceitos, classificações, terminologias são revistos e recriados. O comportamento

primitivo do homem é submetido não apenas às leis da evolução ou regido por elas,

mas também pelas leis do desenvolvimento histórico da sociedade. Nesse sentido,

Rossetto (2009) coloca que Vigotski se opunha às ideias de biologizar o

desenvolvimento das crianças deficientes, pois que entendia que este

desenvolvimento se dava ou dá principalmente pelo caráter social da existência

humana.

Vigotski apresentou, em sua teoria, novos olhares em relação ao sujeito do

processo inclusivo e uma educação que contemple esse sujeito como um todo. Para

tanto, implica inseri-lo no mundo, ato que se refere ao contato com os signos, com

os gestos, com as palavras e com as ações. Quando os indivíduos compreendem,

dominam e criam sentidos, então “[...] desenvolvem as funções especificamente

humanas, chamadas por Vygotsky de funções psicológicas superiores” (PADILHA

2000, p. 65).

Nesse sentido, Leontiev (1997) coloca que o processo de apropriação do

conhecimento se efetua no decorrer do desenvolvimento das relações reais do

sujeito com o mundo, determinadas pelas condições concretas em que ele vive, e as

condições em que sua a vida se forma.

Tanto a criança que não possui uma deficiência quanto à criança com

deficiência, ambas se desenvolvem essencialmente no social, não apenas

biologicamente, senão que seguem um caminho socialmente determinado. A

deficiência intelectual, física, neuromotora, os transtornos funcionais específicos ou

globais do desenvolvimento não impedem que o sujeito esteja envolvido no

processo de aprendizagem/desenvolvimento. Para Vigotski, o que define o destino

das pessoas são as consequências sociais e não o defeito em si (PADILHA, 2000).

As pesquisas teóricas e experimentais da teoria histórico-cultural conduziram

para um novo entendimento sobre as funções psíquicas superiores: “Vigotski não

negava a importância do biológico no desenvolvimento humano, mas afirmava que é

ao longo do processo de assimilação dos sistemas de signos que as funções

psíquicas biológicas transformam-se em novas funções” (PRESTES, 2010, p. 36).

Não compartilhando com as ideias da época, Vigostski se opunha a acreditar

que as funções psicológicas superiores estariam associadas ao espírito humano, de

origem interna e já composta desde o nascimento. Para ele:

[...] não estão prontas desde o nascimento, elas possuem um componente primitivo, biológico, instintivo a principio, que, com a inserção da criança em sociedade, vai se modificando e assumindo um caráter diferenciado. Ocorre, então, um salto qualitativo interno, provocado pelo meio externo, que redimensiona totalmente as funções, elevando-as a patamares superiores, pois o indivíduo passa de ser controlado por elas (funções) a controlá-las conscientemente. (TULESKI, 2002, p. 119).

As funções psíquicas são chamadas de superiores, pois são funções

psíquicas humanas, “[...] formas complexas de atividade mental, tais como

percepção, memória, atenção, linguagem e pensamento, leitura, escrita e cálculo,

foram formadas durante o desenvolvimento histórico e, portanto, são sociais em sua

gênese” (LURIA, 1981; VYGOTSKY, 1994; LEONTIEV, 1978 apud PADILHA, 2000,

p. 58).

De acordo com a teoria histórico-cultural, a percepção é produto da inserção

da criança no meio social, sendo, portanto, fruto dos significados e das

interpretações pessoais a respeito do algo. Uma das características da percepção é

que as:

[...] percepções são estáveis, ortoscópicas; a outra é que nossas percepções têm sentido. Tem-se demonstrando experimentalmente que não podemos criar condições que separem funcionalmente nossa percepção da atribuição de sentido ao objeto percebido. [...] A interpretação da coisa, a denominação do objeto, se dá junto com a sua percepção e, como demonstram investigações especiais, a própria percepção de aspectos objetivos isolados desse objeto depende do sentido, do significado que acompanha a percepção. (VYGOTSKY, 1993 apud TULESKI, 2002, p. 120).

O mesmo acontece com a memória. Esta também está relacionada com o

que tem sentido. Segundo Tuleski (2002, p. 120), Vygotski afirma que “[...] a

memória existe desde a mais tenra infância e limita-se, em grande parte, a imagens

(memória eidética) ligadas a conteúdos emocionais”.

A memória retém o que faz sentido, significado. A memória retém o que é de

interesse e o que queremos. Ela tem caráter selecionador e opera com vestígios das

experiências anteriores. A memória verbal é a mais complexa e especificamente

humana. Segundo Luria:

[...] é sempre uma transformação da informação verbal, uma discriminação do que nesta há de mais substancial, abstraído do secundário, sendo ainda uma retenção não das palavras imediatamente percebidas, mas das ideias transmitidas pela comunicação verbal. (LURIA, 1991, p. 67 - vol. III).

A linguagem, por sua vez, também influencia na atenção. Ela muda

essencialmente os processos de atenção do homem, ajuda na organização do

pensamento, na seleção do que se deseja e na execução de tarefas. Quando se tem

uma mediação de qualidade, então a atenção evolui para atenção voluntária:

[...] a atenção voluntária é um processo de atenção mediada arraigada interiormente, e que o próprio processo está inteiramente sujeito às leis gerais do desenvolvimento cultural e da formação de formas superiores de conduta. Isso significa que a atenção voluntária, tanto por sua composição como por sua estrutura e função, não é o simples resultado de sua mudança e reestruturação pela influência de estímulos - meios externos. (VYGOTSKI, 1995 apud TULESKI, 2002, p. 132).

A atenção voluntária, sendo uma função complexa e organizada, necessita de

outras funções, bem como da mediação de alguém mais experiente para que ela

evolua.

Observa-se que as funções psíquicas superiores se desenvolvem em

conjunto umas com as outras, mediadas principalmente pela linguagem no convívio

social. Assim, vão se constituindo por meio externo, através de pessoas mais

experientes e depois por meio interno na sua própria consciência. Segundo Vygotski

(1998, p. 161):

Qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos: primeiro como algo social, depois como algo psicológico; primeiro entre pessoas, como uma categoria interpsíquica, depois, dentro da criança, como uma intrapsíquica. (VYGOTSKI, 1998, p. 161).

Nessa perspectiva, a escola tem papel fundamental no desenvolvimento das

funções psicológicas superiores, pois possibilita a apropriação dos signos

mediadores culturais, assim permitindo o autodomínio ou autocontrole das

capacidades mentais, sejam elas intelectuais ou emocionais. No coletivo, a criança

exercita as funções psicológicas, surgem novas funções, é no coletivo que a criança

se desenvolve (TULESKI, 2002).

A educação pensada atualmente não pode limitar-se a aplicar técnicas para

ensinar esta ou aquela habilidade aos alunos com deficiência, ao contrário, deve,

sim, buscar a educação de fato (ROSSETTO et al., 2006).

A aprendizagem é considerada o pressuposto basilar para o desenvolvimento

das funções superiores. As relações entre desenvolvimento e aprendizagem se dão

de modo dialético e qualitativo: “[...] as funções superiores se desenvolvem em

espaços interativos de aprendizagem, através de constante apropriação e

internalização de ferramentas e signos culturais” (COSTA, 2012, p. 21).

Conforme Eidt e Tuleski (2007, p. 7): “[...] aprendizagem e o

desenvolvimento constituem uma unidade dialética, onde a aprendizagem,

impulsionando o desenvolvimento, por sua vez gera novas aprendizagens mais

complexas, infinitamente”.

Pode-se, portanto, pode dizer que o aprendizado promove o desenvolvimento

das funções psicológicas superiores e as mesmas desenvolvem-se em sintonia. Por

isso se torna necessário que os professores compreendam as implicações entre

ensino-aprendizagem e desenvolvimento humano, pois a aprendizagem não

acontece sem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Sendo

assim, é necessário que os profissionais da área educacional compreendam “[...]

que quanto mais ensino, mais aprendizagem, mais desenvolvimento” (TULESKI,

2007, p. 9).

O papel do professor, em especial o de Sala de Recursos Multifuncional, é

muito importante na mediação dos conteúdos, assim como das funções psicológicas

superiores. Conforme Rossetto et al. (2006), o professor deve deixar o aluno

observar, experimentar e tentar realizar as atividades, porém as atividades devem

ser mediadas, no sentido de deixar os alunos “[...] refletir sobre diferentes

possibilidades daquela ação”. Ainda assim, contudo, o professor deve acreditar no

potencial de seus alunos, tornando-os parte do processo de ensino-aprendizagem e

desenvolvimento.

3. Dialogando com os professores da Sala de Recursos Multifuncional sobre o

conteúdo teórico-prático apresentado

Ao trabalhar, no primeiro momento, com os professores3 do grupo de estudos

(GE), foram apresentados e entregues o projeto de intervenção, a unidade didática e

os textos para as leituras prévias realizadas durante as horas previstas para o grupo.

Nesse momento percebemos o grande interesse em relação às leituras previstas e o

3 Os professores envolvidos no GE e GTR foram identificados com letras fictícias.

conteúdo propriamente proposto. Quando indagados sobre o que conheciam dessa

abordagem, poucos conseguiam dizer algo sobre o assunto ou até mesmo tinham

uma ideia errônea sobre a relação das funções psicológicas superiores e

aprendizagem, tal como coloca a professora C: “A aprendizagem só ocorrerá se

essas funções forem desenvolvidas e bem trabalhadas.” e a professora O: “A

aprendizagem não ocorre sem o desenvolvimento dessas funções.”.

Paralelamente a esse grupo, em modalidade a distância, o grupo de trabalho

em rede (GTR), professores da rede estadual, também teve acesso ao projeto e à

unidade didática, bem como acesso a todos os textos ofertados no GE, interagiram

por meio de fóruns e realizaram atividades individuais através de diários. Nessa

interação foi possível observar as contradições e a falta de fundamentação teórica

em relação ao tema proposto.

Durante os trabalhos com ambos os grupos (GE e GTR), houve grande

interesse pela fundamentação teórico-prática baseada na chamada teoria histórico-

cultural, em relação à aprendizagem, ao desenvolvimento, à memória, à percepção,

à atenção, ao pensamento, à linguagem, à abstração e à importância do contexto

histórico em que a pessoa está inserida.

Vigotski não desvinculava a aprendizagem e desenvolvimento do social, do

contexto histórico em que a pessoa está inserida. Partindo desse pressuposto, ao

estudar sua teoria, não podemos deixar a historicidade de sua obra de lado. Com

esse propósito, o primeiro texto de estudo foi: Capítulo 2 e 2.1 – “Abordagem

histórico-cultural – Aproximações com Vigotski” (ROSSETTO, 2009, p. 25).

Nesse texto, os professores do GE destacaram pontos importantes sobre o

contexto histórico em que Vigotski vivia e a sua preocupação com a formação de

professores que trabalhavam com as crianças consideradas fora do padrão.

Pontuaram aspectos importantes e fundamentais para o trabalho com o aluno de

Sala de Recursos, dentre eles o novo olhar para a pessoa com deficiência,

superando a separação entre mente e corpo, entre social e individual, e trabalhando

com o intuito de desenvolver os alunos na sua totalidade emocional, cognitiva,

motora e social. O grupo destacou também o princípio, sustentado por Vigotski, de

que todo ser humano pode aprender e que o processo de desenvolvimento se dá da

mesma maneira para todas as crianças.

Dando continuidade às leituras, o segundo texto foi o Capítulo 2.2 (p. 31 a 42)

– “Educação especial à luz do pensamento de Vigotski” (ROSSETTO, 2009). Os

participantes do grupo puderam aprofundar sobre novas concepções e olhares a

respeito da educação especial e sobre os conceitos de interação, de internalização,

de mediação e de zona de desenvolvimento proximal, pontuando e sintetizando

cada conceito. Como as leituras eram feitas previamente, as discussões puderam

ser aprofundadas, conseguindo, assim, maior aprendizado sobre cada conceito.

O terceiro texto estudado foi “Os sujeitos da educação especial a partir da

perspectiva histórico-cultural” (ROSSETTO, 2012, p. 55). O intuito foi refletirmos

sobre a escolarização da pessoa com deficiência e o processo de compensação. O

grupo destacou a importância de que a escolarização da pessoa com deficiência

seja realizada da forma mais semelhante possível com a das crianças em geral. Em

relação ao processo de compensação, surgiram várias discussões até

compreenderem que a compensação não é natural nem biológica, não é, de

nenhuma maneira, a substituição das funções comprometidas por outras, mas, sim,

outra possibilidade encontrada pelo próprio sujeito em encontrar novos caminhos

para conviver com a sociedade e consigo mesmo, desenvolvendo assim as funções

superiores, independentemente do “defeito”4. Dá-se ai a importância do social e de

promover possibilidades e suportes necessários às necessidades de cada indivíduo,

para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, pois, quanto mais

acesso aos meios educacionais, mais desenvolvimento.

Quando se propõe um estudo sobre as funções psicológicas superiores,

temos que pensar no processo de como elas se desenvolvem. Faz-se necessário

então compreender como se dá o desenvolvimento e o aprendizado pautado no

referencial teórico adotado neste trabalho, evitando assim equívocos como na fala

da professora C: “A aprendizagem só ocorrerá se essas funções forem

desenvolvidas e bem trabalhadas, caso contrário haverá falhas na assimilação dos

conhecimentos e começará a surgir às defasagens na aprendizagem”. É preciso

evitar também práticas de um ensino espontaneísta em relação à aprendizagem e

ao trabalho com as funções psicológicas superiores.

4 Vigotski, no Tomo V das “Obras Escolhidas”, utilizava termos como defeito, anormalidade, retardo, entre outros, pois era a terminologia utilizada naquela época. Atualmente esse tipo de termos tem sido evitado, por estar associado à manifestação de preconceito.

Nesse sentido, levantaram-se questões: ─O que são funções psicológicas

superiores? ─Como é que essas funções se processam? ─Quais são as condições

para o salto qualitativo das funções elementares em direção as funções superiores?

Para compreender melhor cada questão, além da leitura prévia sugerida na

unidade didática, no dia do encontro foram expostos slides com citações dos quatro

livros de Luria sobre sensação, percepção, atenção, memória, linguagem e

pensamento, pontuando e dialogando sobre cada função.

O diálogo entre os participantes foi iniciado partindo do principio de que a

atividade consciente do homem difere acentuadamente do comportamento dos

animais e de que “[...] todos os processos psicológicos superiores são produtos de

uma longa evolução” (LURIA, 1991, p. 20).

Dos slides apresentados, foram destacados, pelos participantes, pontos

importantes sobre a sensação, a percepção, a atenção e a memória. A sensação

constitui a fonte básica para o nosso conhecimento do mundo exterior ao nosso

corpo, sendo que essas sensações representam os principais canais de chegada

das informações exteriores ao nosso cérebro. A percepção é mais complexa, pois

requer discriminação do conjunto de indícios atuantes ─ como cor, forma,

propriedades táteis, peso, sabor, dentre outros ─. Com a percepção há a unificação

desses indícios, resultando num trabalho de analise e síntese. Para que haja o

asseguramento dos programas seletivos e a sua manutenção, para isso temos a

atenção. Se não houver a seletividade, nenhuma atividade será possível. A memória

é o registro, a conservação e a reprodução dos vestígios da experiência anterior,

registro esse que dá ao homem a possibilidade de acumular informação e operar

com os vestígios da experiência anterior após o desaparecimento dos fenômenos

que provocaram tais vestígios.

Dando continuidade às leituras, com o quarto texto: “A centralidade do ensino

escolar no desenvolvimento dos processos funcionais” (MARTINS, 2013, p. 298), foi

possível refletirmos sobre a relação das funções psicológicas superiores e a escola.

Pudemos também rever noções sobre as funções e relacioná-las com o ensino e a

aprendizagem.

Os componentes do grupo destacaram aspectos importantes desse texto,

compreendendo que, mesmo a sensação sendo o mecanismo mais primário, é um

fenômeno educável ─ portanto objeto da escola ─ e que a percepção, por sua vez,

supera sua forma elementar em direção ao desenvolvimento da percepção humana,

desde que exista uma grande gama de estímulos, de mediações e de comunicação

com o adulto. Compreenderam também que, quando o professor realiza ações das

quais o aluno participa, ainda que em forma de atividade dirigida, observa,

sistematiza, compara, generaliza, abstrai e estará propiciando condições objetivas

para o desenvolvimento da percepção involuntária em direção à percepção

voluntária.

Em relação ao desenvolvimento da atenção voluntária, ficou claro que essa

atenção se dá sob condições de ensino, das ações propostas ao indivíduo de

maneira organizada, sistematizada e consciente, desde que oportunizem

[...] ao indivíduo, desde os primeiros anos de vida, a apropriação do conhecimento acerca do mundo que o rodeia, organizando sua percepção sobre ele e dirigindo sua atenção, tendo em vista a análise, a discriminação, a síntese, enfim, ativando formas de pensamento as quais a atenção corrobora para a identificação do essencial, do fundamental, para além do mais atrativo e aparente. (MARTINS, 2013, p. 300).

Em relação ao desenvolvimento da memória mecânica e involuntária para a

memória histórica culturalmente formada, memória lógica, esse transcurso se

desenvolve graças à apropriação dos signos e das ações que aliam a linguagem, o

pensamento, a imaginação, o sentimento e outras funções superiores. Sendo assim,

o ensino organizado, sistematizado, que estabeleça relações com o externo e com o

interno, que busca a lógica, a abstração e o pensamento, propicia o

desenvolvimento da memória para a função superior. As funções psicológicas

superiores se processam em unidade, incluindo o sentimento e a emoção. Ocorre aí

a importância da qualidade das ações e dos processos que envolvem o ensino e a

aprendizagem.

Nessa perspectiva de envolver as funções psicológicas superiores e o ensino

sistematizado, fazendo valer os conteúdos escolares, foram analisados os jogos

ofertados na Sala de Recursos Multifuncional, buscando o desenvolvimento em sua

totalidade.

No sétimo e o oitavo encontro foram disponibilizados os jogos (lince, perfil

júnior, perfil 3, cara-cara, batalha naval, imagem e ação, palavras cruzadas, can-can,

pega vareta e trilha). Nesses encontros exploramos os jogos, pois muitos

professores não sabiam como jogar. Foi necessário ler as regras, dialogar,

exemplificar, desenvolver o jogo com o grupo e, por fim, relacionar com o

desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

O objetivo não foi dar receitas prontas para o trabalho em Sala de Recursos,

mas pensar nas possibilidades em que o jogo seja um instrumento à disposição do

professor com o intuito de proporcionar o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores e dos conteúdos historicamente acumulados, lembrando que cada um é

único na sua singularidade e que o papel do professor é o de mediador. Depois dos

dois dias de encontro e estudo sobre os jogos e relacionando com a teoria, a

professora R expressou a ideia de que, através dos jogos, podemos perceber o nível

em que o aluno se encontra em relação à socialização, ao respeito às regras, à

leitura, ao pensamento e à formulação de estratégias. Colocou ainda a ideia de que

Pensando no jogo nesta perspectiva, podemos dizer que o jogo é uma atividade onde podemos avaliar o aluno, fazer a mediação, desenvolver e reavaliar, sempre pensando no desenvolvimento das funções psicológicas superiores, incluindo o conteúdo defasado de Português e Matemática.

O jogo, desde que tomado como instrumento didático-pedagógico, pode ser

utilizado em diferentes níveis, independentemente da faixa etária dos alunos. O

importante é que o professor observe o de que o aluno necessita, identificando a

zona de desenvolvimento atual e a proximal de cada aluno, independentemente do

diagnóstico que este venha a ter. Dos jogos desenvolvidos, os participantes

escolheram o jogo “Perfil Júnior”, para fazer o relato.

Como descrito na caixa, o jogo Perfil Júnior é um jogo divertido e que testa os

conhecimentos e a capacidade de dedução. Nesse jogo, os participantes devem se

esforçar para reconhecer pessoas, personagens, lugares ou coisas através de uma

série de dicas, reveladas uma a uma. Para cada item a ser acertado, há uma carta

com vinte (20) dicas sobre o item para deduzir o perfil em questão e quanto menos

dicas cada jogador utilizar para adivinhar, mais pontos irá ganhar.

Ao associar as dicas lidas, estamos utilizando da percepção, capacidade com

que cada sujeito reanima a experiência anterior e compara com a informação que

chega: “[...] o processo de percepção do objeto nunca se realiza em nível elementar

e sua composição tem sempre como integrante o nível superior de atividade

psíquica, particularmente a fala”. O professor utiliza da linguagem para agir como

mediador, podendo ajudar nessas associações para conseguir fazer a dedução do

perfil em questão. Com a instrução verbal do adulto, com a seleção da informação e

a manutenção das dicas, o professor está trabalhando a atenção: “[...] a seleção da

informação necessária, o asseguramento dos programas seletivos de ação e a

manutenção de um controle permanente sobre elas são convencionalmente

chamados de atenção”. A memória também está envolvida no momento em que se

buscam as dicas dadas anteriormente, pois “[...] todo o reforço dos conhecimentos e

habilidades e a capacidade de aproveitá-los pertencem à área da memória.” (LURIA,

1991, p. 39 e 41 - vol III).

Através dessa aplicação do jogo “perfil” pudemos perceber a ligação que há

entre as funções psicológicas superiores, não sendo viável dizer que as trabalhamos

isoladamente. Isso inclui o pensamento, o sentimento e as emoções.

No nono e décimo encontro foram propostas atividades para execução e

análise de como essas atividades poderiam contribuir para o desenvolvimento das

funções psicológicas superiores. Das atividades realizadas, o grupo escolheu o jogo

“lince”, isso devido à facilidade de adaptá-lo a diferentes situações, a diferentes

disciplinas e conteúdos.

O jogo “lince” foi enviado pela SEED/PR5 para a Sala de Recursos, indicando,

como sugestão, que serviria para trabalho de atenção, de agilidade, de

concentração, de coordenação visomotora, de orientação espacial, de memória

visual e de pensamento abstrato. Esse jogo é composto por peças coloridas de três

em três, um tabuleiro com várias figuras e, para todas as figuras que aparecem no

tabuleiro, existe uma carta. A maneira escolhida para jogar foi escolher três cartelas

para cada jogador viradas para baixo, sem que os jogadores vejam. O professor dá

o sinal combinado entre os participantes e eles olham as cartas e procuram no

tabuleiro e colocam as peças onde encontraram a figura, quem localizar as três

figuras primeiro diz “para”. Vence o jogo quem tiver mais cartas.

Como sugerido na unidade didática, adaptamos o jogo para a tabuada. Foi

confeccionado o tabuleiro com todos os resultados das tabuadas do um a dez, bem

5 Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

como as fichas com as perguntas (como 10x10=, 1x1=,...) e utilizando como

marcadores as tampinhas de garrafa PET. Lembrando a importância de entender o

processo de construção da tabuada, foi sugerido o uso da tabuada geométrica, já

construída pelos alunos, para que pudessem ver os resultados.

O grupo contribuiu muito com as discussões a respeito das adaptações desse

jogo, buscando incluir os conteúdos escolares, sugerindo a confecção dele para a

localização de letras, de sílabas, de palavras, bem como para associação de ideias,

operações matemáticas de adição, de subtração, de multiplicação, de divisão, de

potenciação, de frações, de radiciação, enfim, adaptar para a necessidade do aluno

e o conteúdo que se deseja explorar. Destacaram também a importância da

memorização em todos os níveis de ensino.

4. Considerações finais

O estudo que realizamos, tomando como aporte teórico a psicologia histórico-

cultural, referente ao processo de aprendizagem e ao desenvolvimento das funções

psicológicas superiores, nos fez refletir sobre a importância dessa teoria para as

práticas educativas, em especial para as realizadas em Sala de Recursos

Multifuncional.

Essa abordagem nos remete a trabalhar com o aluno com deficiência sob

outro olhar nos pautando nas possibilidades, considerando-se o princípio de

compensação, e não apenas nas características biológicas do sujeito. Vigotski

(1997) coloca que o maior erro no processo de escolarização da pessoa com

deficiência é separá-la do meio social e baseá-la apenas no defeito. De acordo com

o autor, nos defeitos, na deficiência, também estão dadas as possibilidades

compensatórias, visto que o defeito não se constituiu apenas de insuficiência, de

debilidade, podendo se tornar uma fonte de força, um estímulo para as barreiras

sociais.

Dessa maneira, pode-se dizer que a teoria histórico-cultural aponta grandes

contribuições ao propiciar aos professores a compreensão do papel humanizador da

educação, comprometendo-se com a aprendizagem do aluno. Ou seja, nessa

perspectiva tanto o papel da escola como o papel do professor são de mediadores,

no sentido de ensinar à criança aquilo que ela ainda não sabe, passar das funções

elementares a funções psicológicas superiores ou ainda, do nível de

desenvolvimento real para o nível de desenvolvimento potencial.

Desse ponto de vista, entendemos que a formação inicial e continuada de

professores deve ter como princípio o estudo de uma teoria que sustente a prática

pedagógica visando à potencialização e a totalidade do desenvolvimento humano. O

professor, como mencionado acima, é figura indispensável:

[...] ele precisa ser bem formado, remunerado e participar continuamente de formação de qualidade. Isso significa que os conteúdos de sua formação não podem ser aligeirados e nem se concentrar nos “saberes e fazeres docentes” esvaziados dos referenciais teóricos que os sustentam. (MARTINS, MARSIGLIA, 2013).

Assim, espero, com este estudo, ter contribuído no sentido de fomentar, nos

professores que participaram do trabalho, a importância de uma perspectiva teórica

que direcione sua prática, sua atuação em sala. Não basta disponibilizar diversos

jogos para a Sala de Recursos Multifuncional sem que haja uma mediação que

signifique esses jogos, que signifique sua utilização e, portanto, promova esse

especial objetivo que chamamos de desenvolvimento das funções psicológicas

superiores.

5. Referências

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