Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

EMILSON RIBEIRO DE FRANÇA

A COORDENAÇÃO MOTORA: UMA INTERVENÇÃO NAS AULAS

DE EDUCAÇAO FÍSICA NO 6º ANO FUNDAMENTAL DA ESCOLA

ESTADUAL FRANCISCO INÁCIO DE OLIVEIRA

JACAREZINHO-PARANÁ 2013/2014

A COORDENAÇÃO MOTORA: UMA INTERVENÇÃO NAS AULAS DE

EDUCAÇAO FÍSICA NO 6º ANO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL

FRANCISCO INÁCIO DE OLIVEIRA

Autor: Emilson Ribeiro de França1 Orientadora: Melissa Antunes2

Resumo: Focaliza-se, por meio desta pesquisa, a questão da coordenação motora em alunos do Ensino Fundamental e o papel das aulas de Educação Física na prevenção e melhoria de problemas nessa área. Justifica-se o estudo pela presença de alunos que apresentam insuficiência de rendimento motor induzido por insuficiências coordenativas. Esse problema pode acarretar em dificuldades de relacionamento, depressão, autoestima baixa e consequentes dificuldades do desenvolvimento escolar, sem contar que uma coordenação motora deficitária pode vir acompanhada de obesidade. Dessa forma, com a intervenção escolar empreendida, tinha-se como objetivo aprimorar a coordenação motora global de alunos do 6º ano do ensino fundamental da escola Francisco Inácio de Oliveira, nas aulas de Educação Física. A metodologia utilizada foi a realização de um programa de atividade física com jogos e brincadeiras, utilizando-se como instrumento de avaliação anterior e posterior o teste de coordenação corporal KTK. Os resultados do pós-teste apontam para resultados muito significativos, após a execução do programa de atividades físicas aplicado com a turma de 24 alunos. Palavras- chave: coordenação motora; avaliação; teste KTK; educação física 1 INTRODUÇÃO

Com frequência se depara, na realidade escolar, com alunos que

apresentam insuficiência de rendimento motor induzido por problemas

coordenativos, o que pode acarretar em dificuldades de relacionamento,

depressão, baixa autoestima e consequentes dificuldades no desenvolvimento

escolar (BALLESTERO, 2008).

Parte do problema pode estar ligado à má qualidade de vida, relacionada à

ausência da prática de atividades físicas (jogos, brincadeiras), devido ao tempo

1 Professor do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) – turma 2013. Licenciado em

Educação Física. Pós-graduado em Educação Física. E- mail: emilsonfranca@seed.pr.gov.br 2 Professora Universitária na UENP – Melissa Antunes-E-mail Campus de Jacarezinho – PR

exagerado que os alunos passam em frente ao computador, tablet, celular e

televisão, em detrimento do envolvimento em outras atividades lúdicas.

Vale ressaltar que, além da possibilidade de uma coordenação motora

deficitária, podem advir problemas de obesidade. Colocada essa problemática,

por meio de um programa de atividades físicas com jogos, brincadeiras e o teste

KTK, busca-se contribuir para as pesquisas para a melhoria da coordenação

motora dos alunos, especialmente no que tange ao papel do professor de

Educação Física.

Segundo Kiphard e Schilling (1974, apud Souza 2011), a coordenação

motora é a interação harmoniosa e econômica do sistema esquelético, do sistema

nervoso e do sistema sensorial, com o fim de produzir ações motoras precisas,

equilibradas e reações rápidas.

Acredita-se que um programa de atividades físicas (jogos e brincadeiras)

bem elaborado e de qualidade, adequado à individualidade do educando, em um

ambiente que prepare e estimule as suas capacidades, pode melhorar seu

desenvolvimento motor e autoestima. Em acréscimo, pode contribuir para a

superação problemas emocionais, sociais, comportamentais e de aprendizagem.

Esse teste de coordenação corporal KTK é usado para identificar retardo

motor em crianças entre 04 e 15 anos, visando à aplicação de medidas

terapêuticas. Na sequência, perpassam-se aspectos teóricos relacionados ao

campo de estudos sobre coordenação motora, procurando-se abordar suas

principais dimensões, a partir de autores representativos. Focaliza-se também o

teste KTK, instrumento principal de coleta de dados para o estudo.

Diante desta realidade, o projeto discutido neste artigo tinha como objetivo

analisar o desenvolvimento da coordenação motora após as aulas de educação

física na escola.

2 CAMINHOS TEÓRICOS DA INTERVENÇÃO

Fundamentou-se este artigo na revisão bibliográfica de autores que

realizaram estudos sobre coordenação motora. De igual forma, será discutido o

teste KTK, desde seu surgimento na educação e sua utilização no

desenvolvimento da coordenação motora nas aulas de Educação física.

2.1 Coordenação motora

Conceituar coordenação motora torna-se difícil, dado que, na abordagem

dessa temática, existem vários termos que podem induzir a uma indefinição

conceitual. Entre eles, encontram-se: coordenação, coordenação neuromuscular,

psicomotricidade (VIANNA et al.,1990).

Essas diferenças conceituais advêm das múltiplas áreas científicas que se

têm delineado sobre o estudo e pela evolução que o próprio conceito tem sofrido,

à medida que os novos contributos teóricos vão surgindo (VEIGA, 1987, p.9). O

conceito de coordenação motora é abordado em diferentes âmbitos, contextos e

áreas científicas, entre os quais, controle motor, aprendizagem motora,

desenvolvimento motor, biomecânico e fisiológico. Por exemplo,

Kiphard e Schilling (1970, apud LOPES et al., 2003), definem coordenação motora como a integração econômica e harmoniosa do sistema músculo-esquelético, sistema nervoso e sistema sensorial, visando à produção de ações motoras precisas e equilibradas, bem como reações rápidas e adaptadas. Essas reações demandam a medida de força determinante da amplitude e velocidade do movimento, a adequada seleção dos músculos influenciadores da orientação do movimento e a capacidade de mudar rapidamente de tensão para relaxamento musculares.

Por outro lado, a coordenação motora pode ser analisada segundo três

pontos de vista (BALLASTERO, 2008):

Biomecânico - relacionado à ordenação dos impulsos de formar ações

motoras e à ordenação de acontecimentos em relação a dois ou mais eixos

perpendiculares.

Fisiológico - ligado às leis que regulam os processos de contrações

musculares.

Pedagógica – relativa à ligação ordenada das fases de um movimento ou

ações parciais e aprendizagem de novas habilidades.

Em Silva (1989), por seu turno, encontra-se que coordenação motora é a

habilidade do corpo de integrar a ação dos músculos de maneira a executar um

movimento específico ou uma série de movimentos comuns da forma possível.

Outra definição coloca a coordenação motora como um elemento central

nas habilidades básicas, definidas como a produção de movimentos que

apresentam relação entre si, com ativação de várias partes do corpo, execução

numa determinada ordem, amplitude e velocidade (PELLEGRINI et al.,2005).

Segundo Negrine (1987), a coordenação motora é a valência física mais

estudada por especialistas em desenvolvimento motor e psicomotor. São

atribuídas a ela as mais diferentes finalidades de aprendizagem, além de

enquadrarem como a capacidade de sincronismo existente nas sucessões de

gestos motores que o indivíduo realiza.

A esse respeito, Gallahue e Ozmum (2005) colocam que as exigências das

tarefas motoras determinam o nível de coordenação necessário para um

desempenho habilidoso. Para os mesmos autores, a coordenação motora não

tem a ver necessariamente com força e resistência, mas se liga aos elementos de

aptidão motora, equilíbrio, velocidade e agilidade. Por equilíbrio entendem: “a

habilidade de um indivíduo manter a postura de seu corpo inalterada, quando este

é colocado em várias posições. O equilíbrio é básico para todo movimento e

influenciado por estímulos visuais, táteis, sinestésicos e vestibulares”

(GALLAHUE; OZMUM, 2005, p.298).

Os mesmos autores veiculam o conceito de velocidade, entendido como a

habilidade de cobrir uma distância curta no menor tempo possível, que é

influenciada pelo tempo de reação como também pelo tempo motor. Esse

conceito liga-se ao de agilidade, compreendido como a habilidade de alterar a

direção do corpo rápida e precisamente. Os movimentos coordenados devem ser

rítmicos e apropriadamente sequenciais.

Desse modo, a coordenação motora remete à capacidade do cérebro de

equilibrar os movimentos do corpo, mais especificamente dos músculos e das

articulações. Pode-se testar como se dá a coordenação em crianças e, se

constatada sua deficiência, pode-se recorrer a práticas que estimulem sua

melhoria, como é o caso das atividades físicas que fazem com que as crianças

estimulem o cérebro para que este equilibre seus movimentos.

Ressalta-se a importância da coordenação motora, bem como do equilíbrio,

no período em que a criança começa a ter algum controle das suas habilidades

motoras fundamentais.

Os fatores da produção de força tornam-se mais importantes após a

criança controlar os seus movimentos fundamentais, na transição para a fase

motora especializada (GALLAHUE; OZMUM, 2001).

Como recuperam esses autores, a coordenação motora é dividida em

coordenação motora grossa ou geral e fina. A coordenação geral visa utilizar os

grandes músculos esqueléticos de forma mais eficaz, tornando o espaço mais

tolerável à dominação do corpo. Por sua vez, a coordenação motora fina visa a

utilizar os pequenos músculos de forma mais eficaz, de modo a tornar o ambiente

controlável pelo corpo para o manejo de objetos.

Reconhecida a importância da coordenação motora ao longo da vida,

sobretudo nos domínios psicomotores e cognitivos, lembra-se que o termo

coordenação motora é muitas vezes confundido como agilidade, destreza,

controle motor e mesmo habilidade.

Para Gomes (1996), essa confusão emerge da diversidade dos âmbitos de

investigação (clinico, psicotécnico, pedagógico), do posicionamento

epistemológico dos autores (neurofisiológico, psicomotrista) e dos módulos de

suporte da investigação (biomecânico, psicofisiológico, psicoanalítico).

A diversidade vislumbrada pelo termo coordenação motora vista também

em seu conteúdo estrutural e operatório não é recente e decorre da dificuldade da

unicidade na abordagem do seu conceito e da sua operacionalização bem como

das várias maneiras de avaliação. Essa diversidade confere ao estudo da

coordenação motora um caráter interdisciplinar, observável não só no

desenvolvimento da aprendizagem motora, do controle motor, como também no

treinamento desportivo e na biomecânica (GORLA, 2001).

Para Gallahue e Donnelly (2008), uma habilidade motora, que pode ser

fundamental ou especializada, consiste em uma série de movimentos realizados

com exatidão e precisão. De acordo com os autores, a habilidade motora

fundamental consiste numa série organizada de movimentos básicos que origina

o conhecimento de dois ou mais segmentos do corpo. Pode ser caracterizada por

movimentos de equilíbrio, movimentos locomotores ou movimentos

manipuladores. Já a habilidade motora especializada é uma habilidade motora

fundamental ou de combinação de habilidade motora fundamental aplicada à

realização de uma atividade especifica relacionada ao esporte (GALLAHUE E

DONNELLY, 2008).

Acrescentam os autores que, durante o período entre 8 a 12 anos, as

crianças apresentam rápidos ganhos em aprendizado e são capazes de atuar em

níveis crescentemente mais satisfatórios no desenvolvimento de habilidades de

movimentos. Esse período de crescimento contínuo e lento em altura e peso, dá à

criança tempo para se acostumar com o seu corpo em crescimento. Isto é um

fator relevante para a melhoria típica observada no controle de coordenação

motora com a idade. Os autores mencionam também que a diferença entre os

padrões de crescimento dos meninos e meninas são mínimos durante a segunda

infância.

As crianças de ambos os sexos têm um maior crescimento de membros do

que do tronco, porém as meninas tendem a ter pernas, braços e padrões de altura

maiores durante esse período (GALLAHUE E DONNELLY,2008).

Para Meinel (1984), essa fase abrange a idade entre 7 e 10 anos e tem

como traço básico dominante do comportamento motor a motricidade ou

flexibilidade expressa. A tendência de desenvolvimento é o rápido aumento de

habilidade de aprendizagem motora que se torna bem clara entre 9 e 10 anos de

vida, consequência de rápidos progressos nos aspectos físico e psíquico, bem

como em diversas habilidades de condicionamento e principalmente de

coordenação.

Habilidades motoras fundamentais devem ser bem desenvolvidas no início

desse período, uma vez que as crianças estão ávidas para serem apresentadas a

uma variedade de modalidades esportivas. A competência se desenvolve

rapidamente se as crianças tiverem amplas oportunidades para práticas, instrução

de qualidade e estímulo positivo.

Na faixa etária de 9 a 10 anos, as crianças tornam-se mais fortes e mais

ágeis, melhorando assim seu equilíbrio. Os meninos são mais avançados nas

habilidades motoras que requerem poder de força. Já as meninas avançam nas

habilidades motoras finas, ou amplas que combinem equilíbrio e habilidades

necessárias para ginástica (COLE; COLE, 2003).

Para Gallahue e Donnelly (2008), à medida que as crianças se

desenvolvem, mudanças graduais ocorrem no funcionamento das categorias de

equilíbrio, locomoção e manipulação do comportamento motor.

Para entendimento e desenvolvimento da coordenação, é necessário se

conhecer os fatores que determinam e podem ser condicionantes das

capacidades coordenativas. Conforme Weineck (1991), estes são: coordenação

inter e intramuscular; condução funcional dos analisadores; capacidade de

aprendizagem motora; repertório de movimentos; experiências de movimentos;

adaptação e reorganização motora; idade e sexo e fadiga.

Os Problemas de coordenação motora são comuns na infância e podem

influenciar no desempenho escolar. Segundo Gallahue e Ozmum (2001) e

Hayeraad (1993), citada por Ana Maria Pellegrini et al., crianças da faixa etária

entre 7 e 11 anos estão no período de pré-adolescência, quando as habilidades

perspectivo-motoras vão gradualmente sendo refinadas com a integração

sensório-motora em constante harmonia, de modo que, no final desse período, a

criança desempenha numerosas habilidades sofisticadas.

À medida que as estruturas ligadas ao cérebro e suas conexões vão

amadurecendo, a sinergia vai se tornando progressivamente mais perfeita, dando

à criança normal a possibilidade de desfrutar de uma coordenação de

movimentos cada vez mais exatas, que lhe proporcionem desenvolver suas

potencialidades motoras complexas que traduzem o desenvolvimento normal

(NEGRINE,1987).

Vale mencionar que as crianças apresentam os seguintes sinais,

geralmente associados à dificuldade de coordenação: desajeitamento e

inconsistência no desempenho de tarefas; problemas de ritmo e na transferência

de aprendizagem; declínio do desempenho com a repetição; tensão corporal;

excesso de atividades musculares na execução de tarefas motoras (SELLER,

1995, apud MAGALHAES, NASCIMENTO E RESENDE).

Esses sinais podem ser demonstrados pela criança nas tarefas de

autocuidado, nas atividades acadêmicas, no desempenho pobre em esportes,

bem como nos problemas de interação social (MARTINI, POLATIXKO,1998, apud

MAGALHÃES, NASCIMENTO E RESENDE,2004).

Essas dificuldades nas habilidades funcionais, recreativas e esportivas, no

entanto, podem interferir no desenvolvimento do indivíduo, extrapolando o âmbito

motor e influenciando também o desempenho acadêmico, além do

desenvolvimento social e psicológico (SILVA, 2006). Por isso, deve-se dar

atenção especial na organização da prática dessa habilidade se as crianças

apresentarem problemas de coordenação.

A coordenação corporal é entendida como a interação harmoniosa e

econômica do sistema muscular esquelético, do sistema nervoso e do sistema

sensorial com o fim de produzir ações motoras precisas equilibradas e reações

rápidas adaptadas à exigência da situação. A boa coordenação corporal implica

em: uma adequação na medida de força que determina a amplitude e velocidade

do movimento; uma adequada seleção dos músculos que influenciam a condução

do movimento; a capacidade de alterar rapidamente entre a relaxação muscular e

a tensão (SCHILLING; KHIPARD, apud GORLA; 2007).

2.2 A iniciação desportiva na infância e adolescência

Piaget (1978) afirma que, a partir dos 6 anos, as crianças já se encontram

com 90% a 95% do desenvolvimento físico do cérebro, de modo que a

coordenação motora e as habilidades desportivas múltiplas devem ser

estimuladas ao máximo, por meio de jogos e brincadeiras, pois o cérebro já está

pronto para receber uma infinidade de informações. Atividades de caráter

psicológico e físico são o estímulo para realizar ações mais complexas em jogos,

facilitando a aprendizagem e caracterizando a prontidão motora esportiva.

Dos 7 aos 10 anos, a criança desperta para a atividade física esportiva,

bem como para uma assimilação rápida de conhecimentos e habilidades,

havendo, no entanto, um baixo nível de fixação de movimentos. Deverá possuir

uma característica especializada estando inserida no contexto do segundo ciclo

escolar.

Para o mesmo pesquisador, o desenvolvimento mental e influenciado por

quatro fatores: motivação e amadurecimento físico; experiências, manipulação,

movimentos corporais e pensamentos sobre objetos concretos; interação social

por meio de jogos e equilíbrio pelo processo de unir maturação experiência e

socialização de modo a construir e reconstruir estruturas mentais (PIAGET, 1978).

Segundo Jean Piaget, a adolescência, período de transição entre a infância

e a vida adulta, é caracterizada por intensas modificações físicas, psicológicas e

orgânicas. A adolescência divide-se em:

Pubescência, dos 10 aos 12 anos: constata-se ser a melhor idade para

aprendizagem motora com melhorias nos níveis de força, rápida maturação

morfológica e funcional, maturação labiríntica e plenas condições para o

desenvolvimento motor.

Puberdade, dos 12 aos 15 anos: observa-se uma grande variação no

comportamento fisiológico, com grande instabilidade emocional, apesar do

alto nível de desenvolvimento intelectual. Essa fase é acompanhada por

uma incoordenação motora motivada por desinteresse competitivo. Há

grande necessidade de vivências em grupo.

Pós-puberdade, dos 15 aos 19 anos: há uma harmonia das proporções

corporais acompanhada da melhoria na coordenação motora e reflexos

sobre a plasticidade esportiva. O adolescente está em pleno equilíbrio

psíquico.

Para Piaget, o comportamento é constituído de uma interação entre o meio

e o indivíduo, e o desenvolvimento intelectual dá-se em sincronia com o

desenvolvimento físico.

Menciona ainda o autor que a adaptação é a essência do funcionamento

intelectual e sua organização constitui a habilidade de integrar as estruturas

físicas e fisiológicas em um sistema coerente. Essa adaptação ocorre através da

organização e desse processo decorre a assimilação e a acomodação.

Essas construções seguem um padrão de desenvolvimento da inteligência,

e residem no fato de que em cada indivíduo adquire novos conhecimentos ou

estratégias de sobrevivência, de compreensão e interação com a realidade.

Para Piaget (1978), no desenvolvimento da Inteligência, dão-se os

seguintes estágios:

Sensório motor (0 a 2 anos), marcado pelo desenvolvimento mental;

Pré-operatório (2 a 7 anos), conhecido como estágio da inteligência

simbólica;

Operatório concreto (7 a 11 anos), período em que a criança começa a

passar do estágio intuitivo para o estágio de operações concretas;

Operatório formal (11 anos em diante), período durante o qual a criança

amplia as capacidades conquistadas na fase anterior e já consegue

raciocinar sobre hipóteses, à medida que é capaz de formar esquemas

conceituais abstratos e, por meio deles, executar operações mentais dentro

da lógica formal, adquirindo autonomia.

Nessa fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, alcançando

padrão intelectual que persistirá durante a fase adulta, não ocorrendo uma

estagnação das funções cognitivas. Para Piaget, a criança não se limita a

representações previamente existentes, mas ela é capaz de pensar em todas as

relações possíveis, buscando soluções lógicas a partir de hipóteses e não apenas

de observação. O período da segunda infância, de 8 a 12 anos de vida, é

marcado pelos aumentos lentos, porém constantes, em altura e peso e pelo

progresso em direção a uma maior organização dos sistemas sensório-motores.

Nesse período de pequenas mudanças, as crianças têm tempo para se

acostumar com seu corpo em crescimento. Este é um fator importante para a

melhoria típica que se observa no controle de coordenação motora nos anos de

segunda infância. A mudança gradativa em tamanho e a relação próxima mantida

entre o osso e o tecido são fatores importantes para níveis crescentes do

desempenho motor (GALLAHUE; DONNELLY, 2008).

2.3 Jogos e Brincadeiras

Os jogos e brincadeiras são essenciais ao ser humano, especialmente na

infância. Dada a sua relevância, na escola eles necessitam ter seu lugar

obrigatório. Da mesma forma, o professor precisa estar fundamentado

cientificamente, a fim de que dê o devido espaço ao lúdico na escola, pois não se

trata de preenchimento do tempo ou de uma concessão que se faça às crianças.

Como colocam Enderle e Morais Junior,

Os jogos e as brincadeiras são tratados num mesmo sentido, com o mesmo significado, pois tanto brincar como jogar referem-se às atividades que permitem ao educando criar, imaginar, construir e aprender da forma em seu próprio ritmo e tudo a seu tempo, de maneira que esse aprendizado se torne prazeroso para o praticante (2009, p.1).

Os mesmos autores apontam que o jogo tem essência crítica, sendo

fundamental para lidar com situações de choque e complexas. É uma forma útil

de vivenciar novas experiências, pois por meio dele é possível para o sujeito criar

atalhos entre a fantasia e o real.

Dessa forma, o jogo assume papel especialmente importante nas aulas de

Educação Física escolar, já que possibilita ao indivíduo, de forma prazerosa,

descontraída, sem muitas cobranças, mostrar seu potencial e seu poder de

criação, oportunizando a descoberta da sua corporeidade, do autocontrole e do

respeito ao próximo.

A importância dos jogos e das brincadeiras, no desenvolvimento da criança

tem sido assunto para vários pesquisadores. De acordo com Betti (1994), não

basta só aprender habilidades motoras e desenvolver capacidades físicas, mas

cuidadosamente conduzir o aluno a uma reflexão crítica que leve a sua

autonomia, na qual ele possa produzir, reproduzir e transformar positivamente

esse conteúdo. O mesmo autor ainda orienta que esse é um processo de

desenvolvimento em que o aluno deve necessariamente passar por algumas

fases, níveis de desenvolvimento, para o seu avanço durante e depois das aulas.

Segundo Kishimoto (2005), definir ou conceituar jogo e brincadeira reveste-

se de certa dificuldade, uma vez que não há uma definição precisa para o termo.

Essas atividades lúdicas apresentam-se de diversas formas, cada uma com sua

especificidade. Os jogos e brincadeiras estão presentes na infância e são parte

importante da socialização da criança.

Para Celso Antunes (2003), o jogo hoje é considerado como um recurso

que estimula o desenvolvimento das inteligências, principalmente da inteligência

espacial. É fundamental para o desenvolvimento psicológico do aluno,

favorecendo ainda a socialização e a cidadania.

Acrescenta Kishimoto et al (2005), que

O jogo como promotor da aprendizagem e do desenvolvimento passa a ser considerado nas práticas escolares com importante aliado do ensino, já que colocar o aluno diante de situações de jogo pode ser uma boa estratégia para aproximá-lo dos conteúdos culturais a serem veiculados na escola, além de poder estar promovendo o desenvolvimento de novas estruturas cognitivas (p.80).

Desse modo, o lúdico passa a ser visto como um importante recurso

didático, não apenas como divertimento, servindo muitas vezes para melhorar a

autoestima dos alunos, uma vez que a motivação para os jogos facilita a

superação dos obstáculos.

2.4 Avaliação em Educação Física e o teste KTK

Falar de avaliação em Educação física significa reconhecer a insuficiência

das discussões e teorizações sobre esse tema no âmbito dessa disciplina

curricular no Brasil (COLETIVOS DE AUTORES, 1992). Portanto, é necessário

assumir o compromisso pela busca constante de novas formas de avaliar que

sejam coerentes com os objetivos definidos previamente. É necessário entender

que avaliação em Educação Física é insuficiente para a compreensão do

fenômeno educativo. Chega-se à conclusão de que, mesmo havendo ocasiões

em que se deem oportunidades para os alunos se recuperarem, a preocupação

recai em rever os conteúdos programáticos para recuperar a nota (LUCKESI,

1995). A esse respeito, Pallafox e Terra (1998) ressaltam que

No que diz respeito à Educação Física, pode-se afirmar que a prática dos professores esteve frequentemente ligada à educação e à avaliação tradicional por meio da reprodução dos modelos de ensino vinculados ao desenvolvimento da aptidão física e habilidades desportivas que se restringiram a comparar, classificar e selecionar o aluno com base no desempenho motor ou nas medidas biométricas dos alunos (p.25).

Contemporaneamente, entende-se que a avaliação deve estar a serviço da

aprendizagem, permeando o conjunto de ações pedagógicas, tendo como

critérios o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico.

Nessa direção, a avaliação deve caracterizar-se como um processo contínuo,

permanente e cumulativo. Tal como preconiza a LDB nº 9394/96 (BRASIL, 1996),

deve ainda estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-

se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o

processo de aprendizagem (PARANA, 2008).

Na avaliação motora, é importante lembrar que o caráter estatístico de nível

normal de referência dos testes não engloba o mesmo valor para todas as

populações, tendo em vista aspectos afetivos e sociais (ROSA NETO,1996).

Testes padronizados e frequentemente revisados destacam-se na

avaliação física, afetiva, cognitiva e motora dos seres humanos. (BALBE; DIAS;

SOUZA, 2009)

Entender a relação entre a idade da criança com a fase característica

motora pela qual passa constitui-se o melhor acompanhamento do

desenvolvimento motor, de modo a se acompanhar seu desempenho e detectar

possíveis problemas motores.

Para análise da coordenação motora em escolares do 6º ano do Ensino

Fundamental, utiliza-se o Teste de coordenação corporal (KTK). O Teste KTK é

um instrumento que pode ser utilizado na Educação Física regular ou especial,

para delinear programas de Educação Física, diagnosticar crianças com

problemas, verificar o desenvolvimento e a aquisição de habilidades motoras

globais e assim elaborar intervenções para estimular a aquisição e melhora da

coordenação corporal. O Teste de avaliação corporal KTK destaca, ao longo dos

tempos, a importância do desempenho da coordenação motora (GORLA,2001).

Portanto, monitorar alterações desenvolvimentistas, identificando atrasos

nos níveis de desempenho motor e obter esclarecimentos sobre estratégias são

procedimentos que assumem grande relevância na área do desenvolvimento

motor (GORLA; ARAUJO; RODRIGUES, 2007).

O KTK é um teste de coordenação corporal para crianças. Segundo

Ballestero (2008), foi concebido por Kiphard e Shilling (1974) com o objetivo de

avaliar a coordenação motora grossa e identificar crianças com insuficiências

coordenativas. O teste permite investigar e classificar o nível de coordenação

motora de crianças e jovens de 5 a 14 anos de idade, identificando possíveis

perturbações ou insuficiências de acordo com a faixa etária (GORLA; ARAUJO;

RODRIGUES,2007).

A bateria de teste KTK (KorperKoordination Test furKinder), além de

permitir mensurar o desenvolvimento motor coordenado de forma global,

possibilita identificar em que aspecto o déficit de coordenação motora é maior. Se

o professor tem informações precisas do desempenho motor de seu aluno, pode

planejar ações mais eficazes que irão permitir minimizar as limitações motoras da

criança.

Sendo a coordenação motora a capacidade determinante do desempenho

motor, o teste KTK avalia o desempenho motor coordenado, ou seja, precisão,

economia, fluência, elasticidade, isolamento, regulamento da tensão e adaptação

do movimento. Esse teste pretende examinar uma função motora básica, que

desempenha um papel importante no desenvolvimento motor da criança,

conforme a idade avança. Após vários estudos usando a análise fatorial

exploratória como método estatístico de análise de dados, foi identificado um fator

designado por coordenação corporal, contendo os quatro testes atuais da bateria

KTK (GORLA; ARAÚJO; RODRIGUES, 2007).

O desenvolvimento do teste ocorreu durante cinco anos, com o apoio da

Sociedade alemã de Apoio à Pesquisa. Apresentado por Kirphard e Schilling em

1970, pela elevação da dificuldade das tarefas, tornou-se possível ampliar o teste

para a idade de de oito a doze anos, podendo mais tarde ser estendido até aos

quatorze anos.

A concepção final do teste foi publicada em 1974 em Weinhein e está

baseada na normatização nº 1228 de 1973-74, usada por Schilling.

2.5 Alguns estudos envolvendo o Teste KTK.

Com o intuito de verificar os critérios de autenticidade científica do teste,

foram realizados vários estudos e pesquisas. Os estudos com o teste KTK foram

utilizados como instrumentos para obter informações de variáveis das

capacidades motoras globais, para estruturar programas de Educação Física.

Entre os testes mencionam-se:

Silva (1989) desenvolveu um estudo objetivando detectar a faixa etária de

maior desenvolvimento da coordenação motora de crianças de ambos os sexos

com idades de 7 a 10 anos.

Bianchetti e Pereira (1994) realizaram uma análise da contribuição de um

programa de atividade física no desenvolvimento da coordenação corporal de

crianças deficientes auditivas, de 7 a 9 anos.

Fernandes (1999) realizou um estudo com o objetivo de comparar e

diagnosticar o desenvolvimento o desempenho motor coordenado de escolas

regulares.

Gorla (2001) realizou um estudo com indivíduos portadores de deficiência

mental de 6 a 11 anos e desenvolveu um programa de Educação Física específico

aplicado em um período de 23 sessões.

Recentemente, Matos (2009), em estudo com crianças de ambos os sexos

de 7 a 10 anos, objetivou avaliar o desempenho motor de crianças nascidas, ex:

prematuro com baixo peso para verificar de que forma a idade gestacional, peso

de nascimento, o nível socioeconômico e a prática de atividade física influenciam

no desempenho da coordenação motora

Na execução das tarefas, algumas características individuais como: déficit

de atenção, ansiedade, distração e timidez contribuem para o desempenho não

satisfatório do teste.

A coordenação motora KTK mostra-se eficiente dentro dos objetivos

propostos nos estudos, contribuindo para a elaboração de programas específicos

de Educação Física, diagnóstico de problemas de coordenação motora global e

verificação da aquisição de habilidade motora básicas.

3 MÉTODOS

3.1 Amostra

A intervenção se deu na Escola Estadual Francisco Inácio de Oliveira, de

Ensino Fundamental, localizada no Município de Tomazina – PR, jurisdicionada ao

Núcleo Regional de Educação de Ibaiti – PR.

Os alunos participantes são de uma turma de 6º Ano de Ensino

Fundamental, em funcionamento no período vespertino. São 24 discentes ao

todo, sendo 13 meninas e 11 meninos, com os quais se realizou a avaliação da

coordenação motora antes e após a implementação do programa de atividades

físicas previsto no cronograma de ações do projeto inicial.

3.2 Avaliação da coordenação motora

Tinha-se como intuito de identificar alunos com problemas de coordenação

corporal, assim como alunos com insuficiência na coordenação motora, a fim de

se obter subsídios para a aplicação de atividades, nas aulas de Educação Física,

para a reparação dessa defasagem.

Utilizou-se como instrumento de mensuração de coordenação motora o

teste de coordenação corporal (KTK), usado como diagnóstico prévio e posterior à

intervenção, que é composto de quatro tarefas:

Equilíbrio andando de costa (retrocedendo).

Salto com uma perna.

Salto lateral (para um lado e para o outro)

Transposição lateral.

O exame todo leva cerca de 10 a 15 minutos para ser administrado. Tem

em forma final, quatro tarefas de movimentos assim descritas:

1ª Tarefa: Trave de Equilíbrio.

Objetivo: estabilidade do equilíbrio em marcha para trás sobre trave.

Material: três traves de 3 metros de comprimento e 3 cm de altura, com largura de

6cm, 4,5cm e 3cm. Na parte inferior, são presos pequenos travessões de 15 x 1,5

x 5cm, espaçados de 50 em 50 cm. Com isso, as traves alcançam uma altura total

de 5cm. Com superfície de apoio para saída, coloca-se à frente da trave, uma

plataforma medindo 25 x 25 x 5cm. As três traves de equilíbrio são colocadas

paralelamente.

2 ª Tarefa: Salto Monopedal.

Objetivos: coordenação dos membros inferiores; energia dinâmica/força.

Material: São usados 12 blocos de espuma, medindo cada um 50 x 20 x 5 cm.

3ª tarefa: Salto Lateral.

Objetivo: velocidade em saltos alternados.

Material: Uma plataforma de madeira de 60 x 50 x 0,8 cm, com um sarrafo

divisório de 60 x 4 x2 cm e um cronômetro.

4ª Tarefa: Transferência sobre Plataforma.

Objetivos: lateralidade; estruturação espaço-temporal.

Material: São usados para o teste, 2 plataformas de 25 x 25 cm e um cronômetro.

As plataformas são colocadas lado a lado com uma distância entre elas de 5 cm.

Na direção de deslocar é necessária uma área livre de 5 a 6 metros.

Iniciou-se explicando como se dá o teste e como seriam realizadas as

atividades. Após se trabalhar conceitos básicos de coordenação motora e sua

importância na disciplina de Educação Física, fez-se uma explanação sobre o

teste KTK, mostrando-lhes que este é caracterizado em quatro etapas, sendo a 1ª

trave de equilíbrio, a 2ª salto monopedal. Após deu-se início ao pré-teste de

coordenação corporal KTK, anotando todos os resultados obtidos. Realizou-se

uma análise dos resultados, evidenciando-se, por meio destes, que a maioria dos

alunos ficaram classificados abaixo da média em relação aos padrões de

normalidade de coordenação motora.

3.3 Intervenção

Iniciou-se o programa de exercícios constante de atividades de atletismo,

futsal, voleibol, basquetebol e jogos e brincadeiras, cujo foco foi a incrementação

das habilidades motoras dos alunos participantes. O programa de exercícios,

desde a realização do pré-teste, estendeu por aproximadamente 4 meses, após o

que se realizou o pós-teste.

Com esses dados em mãos, realizou-se como intervenção um programa de

atividades físicas com jogos e brincadeiras, com vistas a minorar as insuficiências

motoras.

Iniciaram-se as atividades com o Atletismo, mais precisamente o

miniatletismo. Foram executadas atividades de corridas, saltos, lançamentos e

jogos: Fórmula Um e Salto Cruzado. A grande maioria dos alunos participou

ativamente das atividades. Logo após trabalhou-se com jogos recreativos, dando

ênfase ao aprimoramento da coordenação motora, bem como agilidade,

velocidade, destreza e cooperação. Foram trabalhadas ainda a bandeirinha e a

queimada; houve uma participação ativa por parte dos alunos, os quais

interagiram bem nos grupos.

Em seguida, passou-se a trabalhar com voleibol por meio de jogos pré-

desportivos com ênfase em fundamentos como: passe, saques, levantamento e

cortada. Já na realização dessa atividade ficou visível a melhoria da coordenação

motora. Os jogos aplicados foram: voleibol de balões e cinco corta, nos quais os

alunos participaram ativamente.

Trabalhou-se também com o basquete a partir de jogos pré-desportivos,

dando-se ênfase aos fundamentos da modalidade, nomeadamente passe,

arremesso, condução de bola e drible. Os jogos trabalhados foram jogo da velha

e cesta numerada. Observou-se, por meio desta, melhoria das técnicas

fundamentais do basquete e, consequentemente, melhoria da coordenação

motora. Houve um ótimo aproveitamento, se considerada a ativa participação de

todos.

Feitos esses procedimentos, realizou-se um pós-teste de coordenação

motora KTK, composto das seguintes tarefas: trave de equilíbrio e salto

monopedal, os quais foram utilizados para verificação da melhoria na

coordenação motora.

Em seguida, trabalharam-se as atividades com jogos pré-desportivos de

futsal, com ênfase aos fundamentos da modalidade: passe, drible, chute, domínio

de bola, condução de bola e cabeceio. Estas atividades superaram as

expectativas, pois os alunos se empenharam bastante para realizá-las. Após isso,

finalizou-se o pós-teste com a realização do salto lateral e transferência de

plataforma. Os dados foram comparados com o pré-teste, através do que se

constataram melhorias significativas na coordenação motora.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os alunos participantes pertencem a uma turma de 6º Ano de Ensino

Fundamental, do período vespertino. São 24 discentes ao todo, sendo 13

meninas e 11 meninos. A tabela abaixo permite a visualização dos resultados no

pré-teste:

Meninos Result. Meninas Result.

Coordenação normal 5 Coordenação normal 2

Perturbação na coordenação 3 Perturbação na coordenação 8

Insuficiência na coordenação 3 Insuficiência na coordenação 3

Tabela 01: Pré-teste – Coordenação motora – classificação pelo teste KTK

Como se visualiza, a maioria dos alunos, um total de 17 (70%),

apresentava antes da intervenção desde alguma perturbação até uma

insuficiência na coordenação motora, enquanto 07 (30%) alunos apenas

apresentam uma coordenação considerada normal.

A tabela seguinte expõe os resultados do pós-teste realizado na sequência

da proposta de intervenção na escola:

Meninos Result. Meninas Result.

Coordenação boa 2 Coordenação boa 3

Coordenação normal 4 Coordenação normal 7

Perturbação na coordenação 3 Perturbação na coordenação 2

Insuficiência na coordenação 2 Insuficiência na coordenação 1

Coordenação alta - Coordenação alta -

Tabela 02: Pós-teste – Coordenação motora – classificação pelo teste KTK

Conforme se visualiza, após os quatro meses de realização das estratégias

da proposta de intervenção escolar, houve uma sensível melhora, visto que

praticamente se inverteu o quadro. A realização do pós-teste evidenciou que 16

(67%) alunos no total apresentaram a coordenação variando de boa a normal,

enquanto 08 (33%) discentes têm alguma perturbação ou insuficiência na

coordenação.

O sucesso visível da intervenção animou o professor pesquisador a dar

continuidade ao trabalho realizando-o com turmas de 7º, 8º, 9º anos e na

Educação Especial.

4.2 Síntese Geral do GTR

O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) da turma PDE 2013, do qual este

pesquisador foi tutor, iniciou-se no dia 18/03/13, com 17 cursistas inscritos, sendo

que 16 se apresentaram. Após as apresentações no Fórum, pôde-se perceber

que os cursistas são advindos das mais diversas regiões do Paraná.

O GTR estruturou-se em 3 temáticas.

A 1ª temática versou sobre o projeto de intervenção Pedagógica na escola,

composto pelas atividades do fórum de discussões e do diário. O objetivo desse

fórum de discussões era socializar o projeto que tem como o título: Avaliação da

Coordenação Motora após intervenção em aulas de Educação Física no Ensino

do 6º ano da Escola Estadual Francisco Inácio de Oliveira, além de possibilitar a

troca de experiências, ideias e discussões acerca do assunto abordado.

Grande parte dos cursistas participou das discussões e interações. Ficaram

visíveis as dificuldades apresentadas pelos alunos da realidade pesquisada em

relação à coordenação motora. De igual forma, ressaltou-se a noção de que,

como educadores, deve-se refletir e repensar o papel da Educação Física,

valendo-se de metodologias diversificadas, em melhorar ou até mesmo sanar tais

dificuldades, apresentadas pela grande maioria dos alunos focalizados na

intervenção. Isso pode ser feito por meio da geração do interesse dos alunos por

práticas esportivas, com reflexos positivos em sua qualidade de vida.

O diário tinha como objetivo refletir sobre a contribuição do Projeto de

Intervenção para a escola. Os cursistas deveriam elaborar um texto que revelasse

a sua compreensão sobre a pertinência do tema do projeto para a Escola Pública,

com foco na viabilidade de implementação na escola. O texto deveria ser

elaborado, contemplando os referenciais apresentados no Projeto, bem como ser

ampliado para outros autores que tratassem da temática.

A maioria dos cursistas realizou as atividades, utilizando diversos autores e

fontes de pesquisa. Além de destacarem também a implementação do projeto na

escola pública, acreditando ser possível a utilização de práticas que favoreçam o

desempenho motor dos alunos em sala de aula, para a melhoria de

aprendizagem, socialização e compreensão dos conteúdos, visando à melhoria

da qualidade de vida. Ressaltaram-se também os resultados para as diversas

disciplinas, pelos reflexos na melhoria da aprendizagem, socialização e

compreensão dos conteúdos.

Na 2ª temática, o objetivo do fórum era socializar a Produção Didático-

Pedagógica, possibilitando a troca de ideias e dos fundamentos teóricos e

metodológicos relacionados. Notou-se, de início, um pouco de acomodação por

parte dos cursistas nesta temática, os quais demoraram para realizar as tarefas e

observações referentes à produção Didático-Pedagógica; com o tempo, porém,

interagiram, por meio de discussões, relatos e trocas de experiências.

Através das atividades, percebeu-se a preocupação dos docentes

participantes em relação ao problema da coordenação motora. No diário 2, por

meio das contribuições postadas pelos colegas, pode-se constatar a relevância da

Produção Didático-Pedagógica para a realidade da escola pública. Viu-se que,

perante essa realidade, muitos educadores buscam novas metodologias visando

a melhorar a coordenação motora e, consequentemente, a participação dos

discentes nas aulas de educação física.

Na 3ª temática, o objetivo era socializar a aplicabilidade das ações de

Implementação do Projeto de Intervenção. Nesta unidade, percebeu-se maior

socialização de experiências por parte dos cursistas, razão pela qual os avanços

foram maiores. Os fóruns trouxeram muitas contribuições para o projeto,

principalmente por meio do item Vivenciando a minha prática, cujos relatos,

discussões e experiências contribuíram para melhorar o projeto em termos de

conhecimentos sobre o tema em questão, além de enriquecer a prática deste

pesquisador, através da socialização de experiências bem sucedidas. A maioria

dos cursistas participou de todas as atividades do GTR.

Acredita-se que o trabalho realizado tenha sido eficiente, no que tange ao

acompanhamento de todas as temáticas, no gerenciamento dos recursos de

comunicação com os cursistas, na mediação nos Fóruns e respostas aos diários,

assim como na síntese das contribuições ao final de cada temática. Por meio do

quadro de avisos, e-mail e mensagem, os professores foram devidamente

orientados e, em geral, deram seu melhor nas participações, processo que trouxe

profícuos resultados quanto à troca de experiências e conhecimentos.

5 CONCLUSÃO

Como se constatou pelos resultados desta pesquisa, o lúdico deverá ser visto

como um importante recurso didático, não apenas como divertimento, servindo

muitas vezes também para aprimorar a autoestima dos alunos, dado que a

motivação para os jogos promove a superação das limitações.

Evidenciou-se após o estudo que se pode testar como se dá a

coordenação em crianças e, se verificada alguma deficiência motora, pode-se

recorrer a práticas que estimulem a melhoria, como é o caso das atividades

físicas que estimulam o cérebro e têm como resultado maior equilíbrio nos

movimentos.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conhecido o alcance da questão dos problemas de coordenação motora

dos alunos nas aulas de Educação Física, com o projeto discutido neste artigo

teve-se por objetivo investigar tais problemas por meio do teste KTK. Na

sequência, propôs-se um programa de atividades composto de jogos e

brincadeiras a fim de otimizar o desempenho motor dos alunos, após o qual o

este foi novamente administrado.

A pressuposição era que o programa de atividades físicas bem elaborado e

de qualidade, com ênfase no lúdico e adequado à individualidade do educando,

em um ambiente que preparasse e estimulasse as suas capacidades, poderia

melhorar o desenvolvimento motor e influir positivamente na vida escolar. Esse

resultado viria em virtude da superação de problemas emocionais, sociais,

comportamentais e de aprendizagem.

Cabe mencionar a reconhecida importância da coordenação motora ao

longo da vida, que não significa apenas agilidade, destreza, controle motor e

habilidade, mas reflete sobretudo nos domínios psicomotores e cognitivos, os

quais por sua vez atuam no domínio emocional, em fatores como a autoestima do

indivíduo.

Isso porque quando se manifestam dificuldades nas habilidades funcionais,

recreativas e esportivas, estas podem interferir no desenvolvimento do indivíduo,

ultrapassar o âmbito motor e influenciar também o desempenho escolar e, em

consequência, o desenvolvimento social e psicológico (SILVA, 2006).

Leva-se em conta principalmente que crianças da faixa etária entre 7 e 11

anos estão no período de pré-adolescência, momento em que as habilidades

motoras vão sendo gradativamente apuradas com a integração sensório-motora

em harmonia, de modo que, no final desse período, a criança deverá

desempenhar várias capacidades sofisticadas.

À medida que as estruturas cerebrais e suas ligações vão amadurecendo,

a sinergia vai ficando aos poucos mais completa, dando à criança normal a

possibilidade de usufruir de uma coordenação de movimentos gradativamente

mais exata, de modo que passa a ter potencialidades motoras complexas,

resultantes do desenvolvimento normal (NEGRINE,1987).

Por isso, os jogos e brincadeiras são essenciais ao ser humano,

especialmente no período mencionado. Dada a relevância do lúdico, este deverá

ter na escola seu lugar obrigatório. Para isso, o professor precisa estar

fundamentado cientificamente, para que dê o devido espaço ao lúdico na escola,

uma vez que não se trata de preenchimento do tempo ou de uma concessão

feitas às crianças.

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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