Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Título: Esportes de Raquete

Autor: Cláudia de Lourdes da Silva Faria

Disciplina/Área:

Educação Física

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Colégio Estadual Professor Pedro Carli

Município da escola:

Guarapuava

Núcleo Regional de Educação:

Guarapuava

Professor Orientador:

Schelyne Ribas da Silva

Universidade Estadual do Centro Oeste-UNICENTRO

Resumo:

O objetivo da pesquisa foi identificar a influência de um programa interventivo, baseado nos jogos de raquete, no desempenho de habilidades motoras especializadas e na motivação de escolares de 11 a 13 anos. A amostra foi de 35 escolares de uma turma do 7ºano(11a13anos), de ambos os sexos. A turma foi escolhida conveniência. Foram utilizados os instrumentos teste de motivação o instrumento originado do Participation Motivation Questionnaire(PMQ) e o Teste de compreensão do Jogo validado por Blomqvistetal. (2000). Durante o período interventivo foram aplicados jogos com e sem raquetes (tênis, tênis de mesa, squash e badminton), nas aulas de Educação Física visando contribuir para o processo de ensino-aprendizagem, objetivando a compreensão do jogo através de uma proposta incidental. Os resultados demonstraram que o período interventivo contribuiu significativamente para o aumento do conhecimento tático declarativo bem como para o comportamento motivacional dos escolares. Conclui-se que a qualidade de prática no processo de ensino aprendizagem é um agente transformador da habilidade tática esportiva e de competências psicológicas.

Palavras-chave:

Jogos;raquete;ensinoaprendiz

Artigo Final

agem

Público: Alunos

1.3 Resumo

O objetivo foi identificar a influência de um programa interventivo, baseado nos

jogos de raquete, no desempenho de habilidades motoras especializadas e na

motivação de escolares de 11 a 13 anos. A amostra foi de aproximadamente 35

escolares de uma turma do 7o ano (11 a 13 anos), de ambos os sexos, do Colégio

Estadual Pedro Carli. A turma foi composta por 35 escolares de ambos os sexos.

Foram utilizados os instrumentos Teste de Compreensão do Jogo para o

conhecimento tático declarativo no Badminton (CTD) e o teste de motivação o

instrumento originado do Participation Motivation Questionnaire (PMQ).Durante

o período interventivo foram aplicados jogos com e sem raquetes (tênis, tênis de

mesa, squash e badminton), nas aulas de Educação Física visando contribuir

para o processo de ensino-aprendizagem, objetivando a compreensão do jogo

através de uma proposta incidental, onde o aluno aprende jogando. O objetivo

dos testes, foi verificar os níveis de motivação intrínseca e extrínseca entre os

alunos de ambos os sexos. Concluiu-se que meninas e meninos não apresentam

grandes diferenças, respeito às motivações. Os resultados desta pesquisa foram

compatíveis com as pesquisas feitas pelos autores estudados. Os fatores

observados como os principais responsáveis pelo início da prática esportiva

foram: diversão; razões sociais (amizade, companheirismo); aptidão física;

pertencer a um grupo; aprender e desenvolver habilidades motoras. O

método de ensino escolhido foi o Estilo de Ensino recíproco, onde o aluno tem

autonomia na tomada de decisões, tornando-se parceiros no processo ensino

aprendizagem e da relação professor/aluno: Percebeu-se que, somente,

sentindo-se motivados à prática, a autonomia através do Estilo de Ensino

Recíproco, esse trabalho teve o êxito almejado.

Palavra chave: Jogos de raquete, processo ensino aprendizagem, escolares.

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos os professores de Educação Física buscam

alternativas que incorporem conteúdos para potencializar e motivar os alunos

à prática de atividades físicas, ampliando o número de opções e assim,

enriquecendo a cultura corporal o desenvolvimento psicomotor, as habilidades

motoras e esportivas, os jogos tem papel fundamental na motivação à prática

de atividades físicas, pois aprendem de forma incidental.

As práticas interventivas executadas tiveram caráter de jogos, lembrando

as modalidades esportivas de raquete tais como: squash, badminton, tênis, tênis

de mesa e suas variações, e em cada prática foi aplicado o Estilo Recíproco de

Ensino.

Jogo “é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e

determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente

consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si

mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma

consciência de ser diferente da vida cotidiana” (HUIZINGA, 2007, p. 33).

Toda prática do jogo, neste caso os jogos de raquete, dependeu de uma

compreensão tática, e esta, pôde ajudar a resolver as dificuldades de outros

esportes, como tempo de bola no voleibol, por exemplo, em função dos

aspectos espaciais, mesmo que as habilidades técnicas sejam diferentes.

(BALBINOTTI, 2009).

Os benefícios que os jogos de raquete proporcionaram para o

desenvolvimento foram inúmeros e relevantes, por isso a importância do

trabalho de intervenção aplicado, pois desenvolveram o cognitivo, a

motricidade, a relação interpessoal e de tomadas de decisões, bem como a

motivação dos escolares.

No decorrer da Educação Básica, conforme os conhecimentos vão sedo apreendidos e relacionados entre si, o aumento da complexidade dos jogos e das brincadeiras demanda ações também mais complexas, que requerem raciocínio lógico, socialização, expressão corporal, dramatização, senso de equipe, como resgate e potencialização de valores e como possibilidade de recriação. (DCEs 2006).

Os jogos de forma incidental, contribuíram para aprendizagem sem que

o escolar percebesse movimentos mais complexos, ou seja, de forma lúdica a

percepção da racionalidade do esporte ficou em segundo plano.

A aproximação dos escolares com os esportes, foi realizada por meio de

jogos pré-esportivos ou adaptada, que permitiu a inclusão de todos e

aprendizagens gradativas, de acordo com o ritmo de cada um. As atividades

foram programadas para que os escolares pudessem experimentar situações

de cooperação e de competição, motivando-os para superar suas dificuldades

e as dos colegas.

A motivação foi uma variável chave no processo de aprendizagem e foi

seriamente pensada, trabalhada no momento de estruturar e implantar as

atividades esportivas. Sem motivação, muito pouco pode ser conquistado pelo

indivíduo (SAMULSKI, 2009). Essa constatação reforça o pensamento de

Harter (1978), que diz: “aprender a reforçar e recompensar a si mesmo pelos

seus esforços, experie nciar sucesso enquanto aprende, vivenciar sucesso em

tarefas desafiadoras, receber suporte de pessoas significantes enquanto

aprende; são percepções de competência elevadas observadas durante o

processo”.

Quando uma pessoa deseja realizar algo, ou manter sua vontade, a

motivação é ponto de referência, pois, se trata de uma série de condições que

satisfaça o desejo em continuar a fazer alguma coisa. Samulski (citado por

KNIJNIK; GREGUOL; SANTOS, 2001) define motivação como a totalidade dos

fatores que determinam as formas de comportamento dirigidas a um objetivo.

Para Cratty, (citado por TRESCA; DE ROSE JR, 2000), a motivação é o

processo que leva as pessoas a uma ação ou à inércia em diversas situações,

sendo ainda o exame das razões pelas quais se escolhe fazer algo, executar

algumas tarefas com maior empenho do que outras, ou persistir numa atividade

por longo período de tempo. Heckhausen (1963, 1980)

O comportamento humano varia em duas extensões: direção e

intensidade. A direção especifica a meta que a pessoa pretende atingir, a

intensidade refere-se ao esforço que aquela pessoa faz na tentativa de

alcançar o almejado pretendido. A motivação depende do elo, entre

necessidades, impulsos, desejos, interesses, propósitos, atitudes e aspirações

de um indivíduo. O motivo é então um fator interno que aciona o

comportamento. (BRODY, apud TRESCA; DE ROSE JR, 2000) as metas

proporcionam tanto a direção quanto à avaliação do progresso.

E eles se sentiram realmente motivados à prática, trazendo a cada dia,

novas abordagens e sugestões para adquirirem novas e experiências e

vivências, e através do Estilo de Ensino Recíproco, a troca de experiências

enriqueceram a intervenção.

O Estilo de Ensino Recíproco deixou os alunos com mais autonomia na

tomada de decisões tornando-se parceiros no processo ensino aprendizagem

e da relação professor/aluno:

Os tipos de tarefas trabalhadas por meio do Estilo de Ensino Recíproco foram:

Preparatória: os alunos expuseram o que sabiam, possibilitando

diagnosticar o conhecimento prévio;

Assimilação de conteúdo: execução das tarefas;

Elaboração pessoal: Respostas dadas pelos alunos através da

sua própria criação;

Elaboração conjunta; As estratégias basearam-se nos interesses

dos alunos seguindo a escolha conjunta entre professor e aluno,

que estimularam o pensamento do grupo;

Trabalho em grupo: Facilitou a relação entre os

alunos e professor/aluno, organizada pelo professor previamente.

A ideia foi estimular os alunos a organizar e administrar;

Atividades Especiais: Atividades que complementaram os

métodos citados anteriormente, facilitando a assimilação dos

conteúdos. Através de conversas, debates, seminários dos mais

variados conteúdos.

Foram utilizados os conceitos de metodologia de ensino apresentado por

Libanêo (1994):

Exposição do Professor:

Verbal: Explicação oral

Demonstração: forma de representação da realidade;

Ilustração: demonstrou conteúdos em forma de imagens;

Exemplificação: foi o momento em que relacionamos os conteúdos

expostos verbalmente com ações aplicadas.

Método de Trabalho Independente: As atividades foram organizadas

em forma de tarefas orientadas pelo professor, de forma que fossem

executadas e resolvidas pelos alunos de forma independente, se tornou

necessários alguns conhecimentos e habilidades.

MATERIAIS E MÉTODOS Amostra A intervenção foi desenvolvida com 24 escolares com faixa etária de 11 a

13 anos, de ambos os sexos.

Instrumentos de Medida

Teste de compreensão do jogo (CTD)

O teste de compreensão do jogo, validado por Blomqvist et al. (2000),

avaliará o CTD dos sujeitos e inclui 19 sequências diferentes de vídeo de pontos

simulados disputados entre dois jogadores juvenis de badminton. Cada

sequência de vídeo contém três estágios: o vídeo per se com um tempo entre 4

e 7’’, a permanência congelada do vídeo no momento do jogador na parte inferior

da tela que tomará a decisão por um tempo de 10’’(figura 01a) e o diagrama dos

jogadores inseridos na quadra assim com as possíveis decisões a serem

tomadas também pelo tempo de 10’’ (figura 01b).

a b*

Figura 01: Vídeo do teste de compreensão do jogo e o diagrama para a escolha da ação. *Na figura b x = me, corresponde ao jogador na posição do avaliado a escolher a ação, net (rede da quadra) e opponent (localização do adversário na quadra).

CB

A

X = meX

= opponent

net

O avaliado teve 30’’ para selecionar uma escolha apropriada dentre 3

alternativas (A, B ou C) em uma folha gabarito, além de escolher 2 justificativas

em um conjunto de 10 arroladas em um cartaz a sua frente.

Lista de justificativas usadas no teste de compreensão do jogo:

1 Ganhar mais tempo para chegar ao próximo golpe

2 Porque é mais difícil movimentar para trás

3 Meu adversário tem que se deslocar o mais distante possível para seu próximo

golpe

4 Porque meu adversário estava se movendo para outra direção

5 Meu adversário terá pouco tempo para chegar ao próximo golpe

6 Meu adversário tem que mudar de direção

7 A raquete do adversário estava do lado oposto

8 Porque é difícil para meu adversário rebater desse lado

9 Porque é o meu melhor golpe

10Porque meu adversário poderia não esperar este tipo de golpe

A pontuação das respostas foi feita a partir do somatório das ações (SA)

que valeram de 2 a 0 pontos, do somatório da justificativa (SJ) que também

valeram de 2 a 0 pontos. O resultado do somatório do SA + SJ, equivale ao total

de pontos (TP). Para melhor compreensão, na tabela 02 a seguir, ilustra-se uma

situação hipotética de três prováveis pontuações na situação 01, a mesma do

vídeo e diagrama apresentados na figura 01, onde: as letras (A, B e C)

representam as ações a serem escolhidas e os números as possíveis

justificativas valoradas ou não de 0 a 2 pontos. Na última coluna registra-se a

pontuação total obtida na ação escolhida e na justificativa.

Tabela 1: Tabela de pontuação do teste de compreensão.

A fidedignidade do teste foi apresentada pela consistência interna

α =0.73 e a validade de construto com diferença estatisticamente significativa de

para grupo de crianças com idades diferentes.

Procedimento

Para realização do teste foi necessária uma sala contendo uma TV, para

que as situações de jogo fossem apresentadas. Cada avaliado possuía lápis,

borracha e o formulário desenvolvido especificamente para o teste, contendo um

espaço para a escolha da melhor opção (A, B ou C) à frente de cada situação.

Ainda existia o espaço para escrever o número das duas possíveis justificativas

da decisão. Após a visualização de cada cena, os participantes dispuseram de

30 segundos para elaborar as respostas sobre a situação de jogo apresentada.

Determinou-se que as duas primeiras situações de jogo servirão de

familiarização dos sujeitos com o teste.

Avaliação Motivação Esportiva

O nível motivacional dos atletas foi avaliado pela Escala de Motivação

para o Esporte (SMS –Sport Motivation Scale) (BRIÈRE et al. 1995) validada

para a língua portuguesa por Bara Filho et al. (2011). A escala consiste em 28

questões, divididas em sete subescalas avaliadas em uma escala Likert de sete

pontos. A Escala de Motivação para o esporte avalia a motivação de acordo com

a teoria da autodeterminação de Ryan e Deci (2000), dividindo-se a escala em:

-Desmotivação (sentimento de desesperança e falta de interesse),

-Motivação extrínseca de regulação externa (comportamento motivado por

ameaças, recompensas e pressão familiar),

-Motivação extrínseca de introjeção (pressões internas para realizar uma

atividade, tal como se sentir culpado por não realizar exercícios físicos),

-Motivação extrínseca de identificação (comportamento percebido como

pessoalmente importante e útil, tal como praticar exercícios físicos visando

melhorias na saúde), o aluno sente prazer na busca de objetivos e habilidades

esportivas),

-Motivação intrínseca para experiências estimulantes (busca de experiências no

esporte que possam proporcionar prazer e diversão) e

-Motivação intrínseca para conhecer (ligada à curiosidade e busca de

compreender fatores esportivos por desejo próprio).

Avaliação do Estilo de Ensino Recíproco Os instrumentos de medida para avaliação foram baseados nos esforços

apresentados pelos escolares, descartando avaliação de habilidades e execução

de movimentos técnicos e táticos. Trabalhos em duplas e em grande grupo,

debates e seminários para discussão do que foi trabalhado, havendo feedback

do que foi proposto.

A avaliação do professor foi a comparação dos resultados entre a

pesquisa de sondagem inicial e final, e registros das observações durante as

aulas.

Procedimento da Intervenção e Coleta

Primeira etapa:

Foram aplicados em duas aulas, em sala convencional, aplicados na TV

pendrive, para visualização dos testes, e compreensão para execução dos

testes de Badminton (CTD) e Motivação, uma aula para a explicação e aplicação

do teste de motivação e uma para o teste de badminton.

Os alunos queriam saber, o porquê da aplicação, qual o objetivo, e se

valia nota. Dadas as respostas, gostaram principalmente do teste de badminton,

alguns, repetiram alguns movimentos para escolher a melhor opção. Os testes

de motivação acharam difíceis, mas mesmo assim, algumas notas foram

surpreendentes, outras, me fizeram repensar algumas aplicações, pois

demonstram-se desmotivados.

Segunda Etapa:

Jogos baseados no Badminton:

Foram 12 aulas, duas em sala convencional para explanação oral de

algumas pré-regras e visualização de vídeos de badminton, frescobol e algumas

brincadeiras com raquetes.

Foram adquiridos pelo Colégio Pedro Carli, 24 pares de raquetes oficiais

de badminton e petecas, pratos de papelão e bexigas para confecção da

primeira aula prática, denominada Minha Raquete. Facilitando assim o

desempenho na execução das aulas, pois vivenciaram e manipularam materiais

oficiais.

As mini quadras, e suas delimitações demarcatórias já existem na

quadra do Colégio, bem como as redes e postes, facilitando assim, a execução

dos jogos e exercícios pré- desportivos.

Os alunos confeccionaram as próprias raquetes, em sala convencional,

com prato de papelão, fita adesiva e bolinha feita de bexiga. A empolgação foi

tanta que resolveram fazer um campeonato da “minha raquete”, jogando entre

si, criando suas regras. Relataram que junto com os familiares confeccionaram

outras raquetes, estendendo assim o conhecimento além da escola.

Foram realizados vários exercícios e jogos para a aprendizagem do

Badminton, como jogos pré-desportivos e atividades lúdicas, para

familiarização e compreensão da pegada e rebatida e movimentação em

quadra.

Puderam auxiliar os colegas e criar exercícios complementares, tiveram

dificuldade prévia, pelo peso da peteca e a pegada na raquete, mas logo se

familiarizaram e conseguiram executar os exercícios com êxito. Algumas

variações trazidas por eles não deram certo, mas juntos discutiram a melhor

forma de realizar, e criaram variáveis interessantes, efetivando assim o estilo

de ensino recíproco.

Toda prática do jogo, neste caso os jogos de raquete, depende de uma compreensão tática, e esta, pode ajudar a resolver as dificuldades de outros esportes, como tempo de bola no voleibol, por exemplo, em função dos aspectos espaciais, mesmo que as habilidades técnicas sejam diferentes. (Balbinotti, 2009).

Terceira etapa:

Jogos baseados no tênis:

Para essa etapa foram necessárias 10 aulas, o colégio Pedro Carli adquiriu

seis pares de raquete oficiais de tênis, 20 pares de raquete de frescobol,

bolinhas de tênis e de borracha.

Uma aula em sala convencional, para explanação e visualização,

através de um vídeo, de alguns jogos do tênis, e variações através de jogos,

para melhor compreensão do que nos aproximaríamos, e do que iríamos

“brincar”, essa visualização empolgou-os para desejaram jogar como os

“profissionais”, mesmo se tratando de um jogo.

Outras nove aulas, foram em quadra, que previamente foi dividida em

quatro partes, com rede de vôlei, demarcando os meios em uma altura de 50

cm do chão, foram feitos exercícios de rebatida simples, próximo um do outro,

sem a rede, depois aumentando a distância, chegando a delimitação com a

rede e exercícios em dupla.

Pela raquete ser mais pesada, tiveram mais dificuldades para

execução de algumas atividades, mas logo foram superadas, pois, se

ajudaram mutuamente.

A variação e o material auxiliar, foram os jogos e exercícios com a raquete de

frescobol, e alguns exercícios foram adaptados com chinelo de dedo, trazidos

por eles, para assimilação do movimento de rebatida.

No nosso feedback, relataram que achavam que seria difícil e quase

impossível, rebateram a bolinha, com exatidão para o colega, e alguns

treinaram em casa, para que viessem “melhor” para a aula seguinte.

Quarta etapa:

O jogo foi variante foi o squash:

Foram utilizadas as raquetes de frescobol, usadas na variante do tênis,

em oito aulas, uma em sala convencional, para visualização de alguns

movimentos e jogos de squash.

As demais aulas foram executadas, na quadra, usando as paredes do

ginásio, bem mais familiarizados com as raquetes, tiveram maior facilidade,

mesmo que a rebatida sendo na parede.

Alguns exercícios utilizados foram: rebatida próxima a parede,

rebatidas deixando a bolinha quicar duas, três vezes no chão, depois

aumentando a distância, até chegar no exercício da rebatida alternada.

Formularam algumas variações interessantes, como a rebatida dupla,

rebatida quicando a bola várias vezes, e trocando a raquete de mão, que

contribuíram para o sucesso e a conclusão do trabalho de intervenção.

Algumas mães contaram, que as paredes de casa viraram, uma

quadra de squash, interagindo assim com os familiares.

Quinta etapa

Aplicação dos pós testes do questionário de Motivação e do teste de

Conhecimento Tático Declarativo do Badminton.

RESULTADOS

Na figura 2 estão apontados os resultados de média, desvio padrão e

comparação dos escores obtidos pelos escolares nos pré e pós testes.

* p≤0,001 Figura 2: Média, desvio padrão e comparação do pré e pós testes do conhecimento tático declarativo no badminton

Analisando os resultados obtidos no teste de conhecimento tático

declarativo, figura 2, pode-se observar que no pré-teste os escolares

apresentaram um conhecimento mediado sobre as capacidades táticas no

badminton e, que o período de ensino-aprendizagem com práticas

diversificadas foi significativo para a melhora da percepção tática p=0,001.

Conforme descrito na tabela 2, evidenciou-se que no início do processo

interventivo (pré-teste) os escolares apresentaram-se menos motivados para

prática esportiva, em todas as subescalas, em relação a análise realizada no

final da intervenção (pós teste).

Tabela 2: Média, Desvio padrão e comparação das subescalas da motivação e do CTD em relação aos pré e pós testes.

Pré Teste Pós Teste

SUBESCALAS MOTIVAÇÃO Média dp Média dp P

Amotivação 3.11 1.55 3.00 1.26 0.00*

Extrínseca Regulação Externa (MRE) 3.81 1.00 4.89 0.74 0.02*

Extrínseca Introjecção (MEI) 5.04 2.10 5.25 0.74 0.48

Extrínseca Identificação(MEID) 4.26 1.22 5.22 0.82 0.00*

Intrínseca Atingir Objetivos (MIAO) 4.55 1.37 5.32 0.98 0.00*

Intrínseca Experiência Estimulante (MIEE) 4.58 0.97 5.35 0.85 0.00*

Intrínseca Para Conhecer (MIPC) 4.74 1.21 5.50 0.88 0.00*

*p≤0,05

A observação desta diferença torna-se importante, pois demonstra que a

diversidade na prática, utilizando as modalidades de raquete, tornou-se um

agente motivador a ponto de elevar todos os escores no pós-teste.

Quanto ao tipo de motivação constatou-se que ao final do período

interventivo os escolares demonstraram estar motivados intrinsecamente para

a prática esportiva e, dentre as subscalas motivacionais somente a extrínseca

para introjecção não apresentou diferença estatisticamente significava entre as

médias.

DISCUSSÃ0

Considerando os resultados obtidos quando analisado o conhecimento

tático declarativo (CTD) evidenciou-se, no presente estudo, que o período

interventivo de 7 semanas proporcionou melhora significativa nos escores de

CTD no Badminton. Corroborando com os achados do presente estudo

Aburachid (2015), evidenciou que após um período interventivo no badminton,

de 7 semanas, utilizando diferentes métodos de ensino os escores de CTD

melhoram significativamente.

Em delineamentos de pré e pós-teste, o estudo de French, Werner,

Taylor, Hussey e Jones (1996) apontou que os grupos do método tático e

combinado (técnico + tático) foram superiores no CTD ao grupo do método

técnico após 15 sessões de aulas, mas após 30 sessões todos os grupos se

tornaram similares. Hastie, Sinelnikov, Guarino (2009) também encontraram

melhoria do CTD, mas sem diferença entre sexo.

Vários estudos indicam que os métodos de treinamentos com ênfase no

desenvolvimento tático apresentam-se como mais apropriados para o

desenvolvimento do conhecimento tático, declarativo e processual (FRENCH et

al., 1996; GRIFFIN et al., 2001; LIMA; MATIAS; GRECO ;2012; MATIAS;

GRECO, 2013; MCPHERSON; THOMAS, 1989; MOREIRA; MATIAS GRECO,

2013).

Em contra partida, o estudo de Lima, Martins e Greco (2011) quando

verificaram a aplicação de 17 sessões do método centrado na técnica seguido

da tática não foram capazes de melhorar o nível de conhecimento tático

declarativo de uma equipe de 12 jogadoras da categoria mirim.

No fundo, a aprendizagem dos alunos depende do contato direto com

fontes de informação pertinentes que lhes possibilitem a adequação funcional

às características próprias de determinada modalidade praticada. Nesse

sentido, o fornecimento de variabilidade ao processo de ensino afigura-se como

benéfico no ponto de vista de conceder aos alunos experiências que lhes

possibilitem aumentar as soluções de resolução de determinado problema

vivenciado em jogo.

Quanto a motivação para prática, as meninas e meninos demonstraram

níveis de MI e ME elevados e um nível baixo de amotivação.

O único estudo que utilizou o mesmo instrumento, SMS validado para

português também encontrou valores maiores em homens, para todas as

dimensões. O estudo foi realizado em corredores de rua (Sena Júnior, 2012).

Em outro estudo realizado no Brasil com 417 estudantes entre 14 e 18 anos de

uma escola pública de Florianópolis/SC, os resultados demonstraram que os

rapazes foram mais autodeterminados para a prática de exercícios físicos do

que as meninas (Silva, Matias, Viana, & Andrade, 2012).

O artigo no qual se encontrou as propriedades psicométricas da versão

espanhola do SMS em desportistas paraguaios revelou que todos os valores

encontrados para as dimensões da autodeterminação encontraram valores

maiores para homem exceto na ME dê Introjeção que encontrou valores médios

muito próximos (5.01 para homens e 5.04 para mulheres) (Martín-Balbo et al.,

2007).

Na mesma direção, com atletas universitários Amorose e Horn (2000)

encontraram maiores valores de MI para homens. Porém, em outro estudo com

universitários e escolares, Amorose e Anderson-Butcher (2007) encontrou que

as mulheres são mais auto determinadas que os homens. Murcia, Blanco, et al.

(2007) com jovens atletas e Gillet (2008), pesquisando atletas universitários de

desportos competitivos e recreacionais, também encontraram valores na MI

significativamente maiores nas atletas, indicando que as mulheres são mais

autodeterminadas do que os homens. Pelletier et al. (1995)

Com base nos resultados encontrados tendo-se em vista que o objetivo

do teste foi analisar a relação entre a motivação autodeterminada e as

atribuições morais dos alunos, considerou-se que em geral, a autoafirmação ea

curiosidade de aprender os fazem motivados a adquirir novas experiências,

tendo um objetivo de aprendizado que os motivem a buscar novas alternativas.

O resultado final teve um aumento geral de 3,34, resultado significativo,

pois aumentou a motivação para aprender e praticar atividades novas.

Baseado na comparativa com demais pesquisas, a motivação mostrou

basicamente os mesmos resultados, pois são ações típicas da idade, onde são

motivados à pratica de atividades novas, afirmação ao meio em que vive, e a

interação interpessoal com os colegas. A motivação intrínseca foi maior que a

extrínseca, como nos demais estudos.

CONCLUSÃO

De acordo com os resultados discutidos, a seguir serão inferidas as con-

clusões considerando as questões-problema previamente elencadas.

A parceria entre jogos, esportes de raquete, motivação e Estilo de Ensino

Recíproco, foi a conexão para o objetivo a ser alcançado, identificando a influên-

cia do programa interventivo, baseado nos jogos de raquete, no desempenho de

habilidades motoras especializadas e na motivação de escolares.

Os resultados foram positivos, tanto para o professor, quanto aos alunos,

fato constatado por relatos escritos, e comparativos de execuções de movimen-

tos, e cabe salientar que foi de modo incidental, onde eles aprenderam e moti-

varam-se de forma indireta e sem pressão.

Nesta perspectiva os resultados alcançados após o período interventivo

apontam e confirma mais uma vez que os conteúdos ensinados com qualidade

acrescentam no conhecimento tático declarativo e no nível de motivação dos

escolares.

Referência Bibliográfica

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