Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

AS ATIVIDADES PRÁTICAS NA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE CONCEITOS QUÍMICOS DE SOLUÇÕES NO ENSINO MÉDIO

Marta Navarro1

Eliana Aparecida Silicz Bueno2

RESUMO

Este artigo apresenta informações teórico-pedagógicas que resultaram da implementação do Projeto desenvolvido no Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE/SEED/PR, nas turmas do 2°A e do 2°B do período da manhã do Colégio Estadual Hermínia Rolim Lupion – Ensino Fundamental e Médio . O projeto teve por objetivo introduzir os primeiros conceitos de físico-química de maneira diferenciada. Partindo de atividades práticas, com objetivo de proporcionar a aprendizagem significativa com o conteúdo específico “Soluções”, investigando seu papel motivador e a eficácia dessas atividades práticas na elaboração de conceitos químicos pelos alunos. Quando se refere ao ensino de Físico-Química no Ensino Médio, nota-se que a prática em geral nas salas de aula consiste na transmissão-recepção de conteúdos, que, muitas vezes, deixa lacunas no processo. Ao reconhecer as dificuldades que se apresentam nessa realidade, dificultando o trabalho do professor e o interesse dos alunos, fazem-se necessárias alternativas pedagógicas que possam contribuir para a aprendizagem desses conceitos. Sabe-se que as dificuldades e problemas no ensino da Química, entretanto, não são recentes e as atividades práticas e experimentais são unânimes entre os autores um recurso didático mais motivador, pois estimula a participação ativa dos alunos, despertando sua curiosidade e interesse. Neste estudo a expressão atividades práticas ou atividades experimentais significam experiências realizadas na escola, nas quais os alunos interagem com materiais, observando e ou manipulando para compreender conceitos físico-químicos. Concluiu-se que durante o tempo de aplicação do projeto, o envolvimento dos alunos foi satisfatório, pois todos se engajaram de forma espontânea e prazerosa no decorrer de todas as atividades didáticas propostas.

Palavras-chave: Atividades práticas. Aprendizagem significativa. Soluções.

¹Professora de Química da Rede Estadual de Ensino do Paraná, participante do PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) da SEED, em 2013/2014. ²Profesoora do Departamento de Química da UEL – Universidade Estadual de Londrina , Doutora em Química Orgânica, pela Universidade de São Paulo, USP.

2

1. INTRODUÇÃO

A Química é uma ciência que constitui um elemento fundamental à

formação da cidadania, pois explica a matéria e suas transformações.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Química para a

Educação Básica (Paraná-2008), a Química, como disciplina escolar, tem por

objetivo subsidiar reflexões sobre seu ensino, bem como possibilitar novos

direcionamentos e abordagens da prática docente no processo ensino-

aprendizagem, para formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e

seja capaz de refletir criticamente sobre o meio em que está inserido.

A compreensão dos conteúdos químicos relaciona-se com uma nova

visão da ciência e do conhecimento científico, como modelos teóricos sociais

historicamente produzidos. Esses modelos constituem formas de se explicar a

realidade complexa e diversa, por meio de códigos e símbolos da Química.

Quando se refere ao ensino de Físico-Química no Ensino Médio,

nota-se que a prática em geral nas salas de aula consiste na transmissão-recepção

de conteúdos, que, muitas vezes, deixa lacunas no processo. Ao reconhecermos as

dificuldades que se apresentam nessa realidade, dificultando o trabalho do professor

e o interesse dos alunos, fazem-se necessárias alternativas pedagógicas que

possam contribuir para a aprendizagem desses conceitos.

Sabe-se que as dificuldades e problemas no ensino da Química,

entretanto, não são recentes e as atividades práticas e experimentais são unânimes

entre os autores, um recurso didático mais motivador, pois estimula a participação

ativa dos alunos, despertando sua curiosidade e interesse. Neste estudo a

expressão atividades práticas ou atividades experimentais significam experiências

realizadas na escola, nas quais os alunos interagem com materiais, observando e/ou

manipulando para compreender conceitos físico-químicos.

Segundo Izquierdo (1999), a experimentação na escola pode ter

diversas funções como a de ilustrar um princípio, desenvolver atividades práticas,

testar hipóteses ou como investigação. Vários autores destacam a última função

como a que mais ajuda o aluno a aprender, ou seja, produz a aprendizagem

significativa que é a relação entre o que o aluno já sabe e aquilo que ele está

aprendendo.

3

David Ausubel (1980, 2003) ao propor sua Teoria da Aprendizagem

Significativa, destaca-a como a teoria mais relevante para os seres humanos na

aprendizagem de significados (conceitos). Segundo ele, para que a aprendizagem

significativa ocorra é necessário que o novo conhecimento esteja estruturado de

maneira lógica a estrutura cognitiva do aprendiz e que o aprendiz esteja disposto a

aprender, conectando o seu conhecimento prévio também chamado por ele de

conceitos subsunçores ou conceitos âncora, com aquele novo conhecimento que se

pretende absorver, através da diferenciação progressiva de uma ideia mais geral e

inclusa para ideias menos inclusas.

Na Química alguns conteúdos não fazem parte das vivências

cotidianas dos alunos, não estando porém em sua estrutura cognitiva,

impossibilitando conexões com a nova informação. Nesse caso Ausubel (1980,

2003) sugere a aprendizagem mecânica ou memorística que ocorre com a absorção

literal e não substantiva do novo conhecimento, por meio de memorização das

partes iniciais desse conteúdo para que o mesmo seja incorporado ou absorvido

meio na força, de maneira arbitrária, sem as interações com conceitos relevantes

existentes na estrutura cognitiva, para assim podermos ancorar as novas

informações, por meio dos Organizadores Prévios, que são as âncoras criadas a fim

de manipular a estrutura cognitiva fazendo as ligações desses conceitos, conteúdos

aparentemente não relacionáveis através da abstração tornando-os significativos.

Segundo Ausubel, 1968: “... o fator isolado mais importante

influenciando a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; determine isso e ensine-

o de acordo."

O professor deve fazer confrontos a novos conceitos com problemas

e reflexões em torno de ideias inconsistentes apresentadas pelos alunos e compará-

los aos aceitos cientificamente. Problematizar o conhecimento apresentado pelos

alunos contribui para a sua aprendizagem, pois sabe-se que se aprende a partir

daquilo que se sabe. Acreditando que a aprendizagem se constrói com a

problematização, o questionamento se faz necessário nos diferentes momentos de

uma atividade experimental.

Segundo pesquisas, os estudantes assimilam melhor seus

conhecimentos conceituais quando participam de investigações científicas. (Hodson,

1992). Essas investigações científicas não se referem somente as práticas de

4

laboratório, mas também as atividades teóricas de sala de aula tais como as

resoluções de problemas matemáticos bastante presente em Físico-Química

relacionadas umas com as outras para que possa formar um todo coerente e

interdependente levando a uma integração entre tais atividades, como sugere Gil et

al. (1999):

“Pode-se pensar, pois, em abraçar as práticas e a resolução de problemas de lápis e papel como variantes de uma mesma atividade: o tratamento de situações problemáticas abertas, com uma orientação próxima do que constitui o trabalho científico. De fato, o teste de uma hipótese, em uma investigação real, pode e deve fazer-se tanto experimentalmente como mostrando a coerência de suas implicações com o corpo de conhecimento aceito pela comunidade científica.”

Partindo dessas considerações, para que haja a aprendizagem faz-

se necessário no estudo de Físico-Química essa mistura de estratégias de ensino,

levando os alunos pensar, debater, justificar suas ideias e aplicar seus

conhecimentos em situações novas, usando os conhecimentos teóricos, práticos e

matemáticos.

A experimentação não pode ser vista somente como um fator

motivacional, ela deve ser utilizada como um instrumento que auxilia a construção e

aprendizagem de conceitos. (Barbosa, 1999). Literaturas atuais sobre motivação e

aprendizagem destacam a necessidade de repensar as intenções de “aprender para

se sentir e manter-se motivado” e não “motivar para aprender”. (Tapia, 2003).

Embora as atividades experimentais para muitos professores seja

um fator motivacional, as pesquisas destacam que a experimentação não

necessariamente desempenha esta função quando não desperta nos alunos a sua

curiosidade. O simples desenvolvimento de atividades experimentais não facilita

obrigatoriamente a aprendizagem conceitual, aliás, às vezes, pode dificultá-la.

(Hodson, 1994).

Diante do exposto segundo Hodson, aprendizagem e motivação são

constituintes de um contexto mais amplo para as atividades experimentais e são

indispensáveis, formas alternativas de reter a atenção dos alunos por meio da

problematização referente ao conteúdo estudado, das formas de trabalho para essa

aprendizagem (coletiva ou individual), na sala de aula ou no laboratório, para tentar

despertar o interesse nos estudantes que por algum motivo, sintam-se

desmotivados.

5

Segundo Carvalho et al. (1998) e Moreira (1983), para que o aluno

elabore seu conhecimento é preciso que sejam realizadas atividades

problematizadoras, questionadoras e de diálogo, envolvendo a resolução de

problemas, fundamentada na sua ação.

A problematização para elaboração de um conceito é um ponto de

partida fundamental para um novo conhecimento.

Bachelard (1996) relata que “todo conhecimento é resposta a uma

questão”, porém não é suficiente para a descoberta de uma lei química, mas permite

ao aluno que baseado nos conhecimentos cotidiano com o mundo passe a

relacionar o problema proposto e a atividade de ensino criada, despertando seu

interesse, estimulando sua participação, para assim poder produzir seu

conhecimento por meio da interação entre pensar, sentir e fazer. A construção inicial

da autonomia dos alunos são frutos dessa interação. (Carvalho et al. 1999)

Para Lewin e Lomascólo (1998):

“... projetos de investigação, favorece fortemente a motivação dos estudantes, fazendo-os adquirir atitudes tais como curiosidade, desejo de experimentar, acostumar-se a duvidar de certas afirmações, a confrontar resultados, a obterem profundas mudanças conceituais, metodológicas e atitudinais.”

Segundo Duschl (1998), o professor deve provocar e acompanhar

discussões para que os alunos possam expor e defender seus pontos de vista, para

que as diferentes ideias destes e os novos questionamentos do professor possam

ajudá-los a manterem a coerência em relação a sua construção do conhecimento.

Partindo dessas ideias, o professor tem papel fundamental na

passagem do saber cotidiano dos alunos para o saber científico, valorizando as

respostas certas, questionando as erradas, sem excluir do processo o estudante que

errou.

Segundo Silva e Zanon, 2000, a inter-relação entre teoria e prática

por meio da experimentação tem potencial de promover aprendizagens

significativas. Para os autores:

“ O aspecto formativo das atividades práticas experimentais tem sido negligenciado, muitas vezes, ao caráter superficial, mecânico e repetitivo em detrimento aos aprendizados teórico-práticos que se mostrem dinâmicos, processuais e significativos.”

6

A aprendizagem de Química será mais sólida quanto mais integrada

estiver a teoria e a prática. (Russell, 1994).

Diante do exposto, as atividades práticas ou experimentais, podem

contribuir para a aprendizagem significativa na medida em que estimulam o

interesse dos alunos, desenvolvem níveis diferentes de experiências pessoal e

social, ajudam a construir e entender novas descobertas desenvolva e enriquece sua

personalidade. Isto simboliza um recurso pedagógico que leva o professor à

condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem, auxiliando os

alunos na tarefa de formulação e de reformulação de conceitos, ativando seus

conhecimentos prévios e articulando esses conhecimentos a uma nova informação

que está sendo apresentada. (Pozo, 1998).

2. DESENVOLVIMENTO

A implementação pedagógica do projeto foi realizada com alunos do 2º A e do

2°B, do Ensino Médio, do Colégio Estadual Hermínia Rolim Lupion - Ensino

Fundamental e Médio do município de Sabáudia, Paraná. O material pedagógico

foi produzido no segundo semestre de 2013 para direcionar as atividades que foram

aplicadas no 1º semestre de 2014.

2.1 Atividades desenvolvidas

As atividades desenvolvidas são atividades simples que podem ser

feitas na sala de aula que levam os alunos a chegarem à definição, classificação,

componentes e diferentes unidades de expressar a concentração de uma solução e

também alguns experimentos visualmente interessantes usando diferentes soluções

com diferentes concentrações.

7

2.1.1. Atividade 1

(grupos de quatro alunos)

Usar substâncias do dia a dia dos alunos, tais como: chocolate, sucos,

chá, café, refrigerante, água mineral, shampoo, sabonete, perfume, detergente,

desinfetante, comprimido de dor de cabeça, xarope, anel de ouro, bexiga vazia, bexiga

cheia...

1º) Os alunos vão listar, quais dessas substâncias são soluções?

(confrontar respostas...)

2º) Todas as substâncias são soluções. Por quê?

(confrontar respostas...)

2.1.2. Atividade 2

Definir, classificar e verificar os componentes de uma solução.

Solução é o nome dado a qualquer mistura homogênea.

Embora a maior parte das soluções esteja no estado líquido, existem

também soluções no estado sólido e no estado gasoso.

Das substâncias citadas na atividade um, classifique-as segundo o seu

estado físico em:

a) Soluções sólidas;

b) Soluções líquidas;

c) Soluções gasosas.

Nesta unidade estuda-se as soluções líquidas mais importantes para a

Química.

Componentes de uma solução

(preparar um suco...)

O que ocorre no preparo de um suco?

(confrontar respostas...)

8

Quando uma substância é capaz de dissolver outra é chamada de

SOLVENTE, a substância dissolvida é chamada de SOLUTO.

Se uma solução é preparada com o solvente água, dizemos que é uma

SOLUÇÃO AQUOSA.

Quando coloca-se um pouco de açúcar na água e mexemos até obter-se

uma só fase, faz-se uma solução. O mesmo acontece quando adiciona-se um pouquinho de

sal à água e mistura-se bem. Ao dissolver açúcar em água, por exemplo, obtem-se uma

solução aquosa de açúcar, na qual a água é o solvente e o açúcar é o soluto.

A substância água é chamada de SOLVENTE UNIVERSAL, pois é a

substância que dissolve o maior número de outras substâncias, inclusive as indesejadas na

natureza, tornando-se facilmente poluida.

Em equações adota-se o índice 1 para representar o SOLUTO e o índice 2

para o SOLVENTE. Caso não apareça nenhum índice, o dado representará a SOLUÇÃO.

Exemplo:

m1 = massa do soluto

m2 = massa do solvente

m = massa da solução

m = m1 + m2

2.1.3. Atividade 3

As soluções podem conduzir corrente elétricas

(fazer prática condutibilidade elétrica)

Soluções moleculares ou não eletrolíticas: são as soluções que não

conduzem corrente elétricas.

Exemplo: água e açúcar

Soluções iônicas ou eletrolíticas: são as soluções que conduzem

corrente elétricas.

Exemplos: soluções de ácidos, bases e sais.

NaCl + H2O

9

2.1.4. Atividade 4

Saturação das soluções

Preparar uma solução de água + sal ou água + açúcar e mostrar uma

solução saturada, insaturada e supersaturada.

Coeficiente de Solubilidade ( CS )

Coeficiente de solubilidade ou solubilidade é a quantidade máxima (ponto

de saturação – normalmente expressa em gramas) de uma substância que conseguimos

dissolver em um volume fixo de solvente (normalmente expresso em litros), sob determinada

temperatura.

CSNaCl = 36g / 100mL H2O (20 ºC)

Soluções saturadas: são aquelas que contêm a máxima quantidade de

soluto dissolvida em um volume fixo de solvente. Correspondente à quantidade determinada

pelo coeficeiente de solubilidade desta substância.

Soluções insaturadas: o soluto está presente em quantidade menor que

a determinada pelo coeficiente de solubilidade.

Soluções supersaturadas: são obtidas em condições especiais, quando

o coeficiente de solubilidade é ultrapassado. Sendo assim, uma pequena agitação ou a

introdução de um minúsculo cristal de soluto na solução vai precipitar o excesso de soluto.

São instáveis, pois ultrapassam o limite máximo de solubilidade.

Se aquecer a partir de 20 ºC, com agitação uma solução contendo 40g de

NaCl dissolvidos em 100g de H2O até 80 ºC consegue-se a dissolução total do sal. A partir

de então deixa-se a mistura sob lento resfriamento e repouso absoluto até que atinja a

temperatura inicial. Nesta condição, toda quantidade de soluto encontra-se dissolvida na

água de forma instável e basta o acréscimo de um minúsculo cristal de sal (germe de

cristalização) ou pequena agitação para que ocorra a precipitação de 4g de sal que

corresponde ao excesso de soluto dissolvido para 20 ºC.

O precipitado também é chamado de corpo de fundo ou corpo de chão.

2.1.5. Atividade 5

As soluções apresentam concentrações

10

(ver rótulo do suco)

Essa é a concentração ideal, porém essa concentração pode variar.

Preparar três sucos:

1º) na concentração indicada na embalagem;

2º) usando a metade do volume de água indicada na embalagem;

3º) usando o dobro do volume de água indicado na embalagem.

Em copinhos de café, servir os três sucos aos alunos e pedir que os

mesmos relatem o que perceberam.

Mais forte, normal, fraco... esses termos em química são expressos de

maneira diferente, quando você fala mais forte se faz uma referência ao suco (pó) na

solução, então quando se fala mais forte se faz uma referência com a quantidade de pó

(suco) na água (na solução), o pó é o SOLUTO e a água o SOLVENTE, então quando se

fala mais forte para os químicos uma linguagem mais técnica se diz mais concentrado.

Quando se fala do suco sua concentração (seu sabor) depende do quê?

... da quantidade do pó em um volume de água, ou seja é a relação entre a

quantidade do soluto em um volume de solução.

m1

C = ------

V

Mas essa quantidade é vaga, pois você pode ter essa quantidade expressa

em massa, em volume, em mols (quantidade de matéria), então a Concentração de uma

solução pode ser expressa de várias formas para representar a quantidade do soluto e da

solução.

Concentração em g/L - ( C )

Bastante usada no dia a dia, antigamente era chamada de Concentração

Comum, hoje em dia tem-se o hábito de chamar a concentração de uma solução pela sua

unidade, isso facilita para o aluno não ter que ficar memorizando uma fórmula, Sabe-se que

grama (unidade de massa), litro é unidade de volume e pode-se lembrar que concentração

em g/L ou concentração comum é soluto por solução.

11

Massa do soluto (m1)

C = -------------------------

Volume da solução (V)

Unidade usual: g/L

Dois comentários são importantes sobre esse conceito.

Primeiro, a unidade da concentração comum será composta por uma

unidade de massa qualquer (mg, g, kg, t etc.) dividida por uma unidade de volume qualquer

( cm3, mL, dm3, L, m3 etc).

Segundo, o volume que se leva em conta nessa definição não é o volume

de solvente usado para fazer a solução, mas sim o volume da solução.

2.1.6. Atividade 6

Acompanhe esta situação

Um paciente chegou ao hospital com uma crise de hipertensão (isto é,

“pressão alta”). Após ter o seu quadro controlado pelos médicos, esse paciente

permanecerá internado para que seu estado seja acompanhado.

O médico responsável deseja aplicar regularmente nesse paciente, por via

endovenosa (ou intravenosa, isto é, “dentro da veia”), o medicamento cloridrato de

metildopa. Consultando uma publicação especializada, o médico obteve as seguintes

informações:

Cloridrato de metildopa

Fórmula molecular: C10H14ClNO4

Massa molar: 247,5 g/mol

Apresentação: solução aquosa a 50 g/L ou 50 mg/mL

Método de administração: endovenoso

Dose recomendada: de 250 mg a 1000 mg a cada 6 horas

12

De acordo com a rotina hospitalar, esse médico deve registrar na

documentação do paciente, que é encaminhada à equipe de profissionais de enfermagem,

as instruções referentes à medicação a ser administrada.

Sabe-se que o cloridrato de metildopa é sólido nas condições ambientes.

Como vemos pelos dados acima, o que se administra na veia do paciente é uma solução

dessa substância em água.

O que significa a indicação 50 g/L?

( confrontar respostas... )

Que em um volume total de um litro (1L ou 1000 mL) de solução a massa

de soluto (do medicamento) nela presente é de 50 g ou 50000 mg.

Em 0,5 L ou 500 mL dessa solução há 25 g de soluto, em 0,25 L ou 250

mL dessa solução há 12,5 g de soluto e assim por diante:

50 g 25 g 12,5 g 10 g 5 g

-------- = ----------- = ------------ = ----------- = ----------- = ... = 50 g/L

1 L 0,5 L 0,25 L 0,2 L 0,1 L

A intenção é administrar, a cada 6 horas, a dose mínima de 250 mg do

medicamento. Qual o volume de solução que deve ser injetado a cada vez?

E se a intenção for administrar a dose máxima de 1000mg, qual o volume

de solução necessário?

2.1.7. Atividade 7

Preparo em laboratório de uma solução aquosa

O preparo laboratorial de uma solução de concentração conhecida envolve

o uso de um balão volumétrico (equipamento laboratorial usual de maior precisão para medir

o volume de líquidos).

Voltar ao caso do medicamento mencionado anteriormente. Se desejar

fazer um litro de solução contendo 50 g desse medicamento, deve-se, inicialmente, pesar

50 g da substância. A seguir, essa massa é transferida para um balão volumétrico de 1000

13

mL (isto é, 1 L). Adiciona-se um pouco de água destilada e agita-se até que todo o sólido se

dissolva. Finalmente, acrescenta-se água até atingir a marca de 1000 mL.

Aplique:

No rótulo de um frasco têm-se as seguintes informações:

NaCl(aq)

C = 9,0 g/L

a) Qual é o solvente?

b) Qual é o soluto?

c) Quantos mg de soluto há em cada mL de solução?

d) Em 500 mL dessa solução qual a massa de NaCl presente?

e) Como pode ter sido preparada essa solução?

Questões

Lembrete: 1L = 1 dm3 - 1 mL = 1 cm3

1 dm3 = 1 L = 1000 mL = 1000 cm3 = 103 mL = 103 cm3

1 m3 = 103 L = 103 dm3 = 1000 L = 1000 dm3

1. Qualquer mistura de duas ou mais substâncias é considerada uma solução?

Explique.

2. Todas as soluções são líquidas? Dê exemplos que sustentem sua resposta.

3. “Numa solução aquosa de ácido sulfúrico, o soluto é.....................................

e o solvente é ............................................. .” Como você completaria essa

frase, de modo a deixá-la corretamente redigida?

4. O brometo de potássio (KBr) é um sólido cristalino branco bastante solúvel

em água. Como você prepararia uma solução contendo 11,9 g desse sal em 1

L de solução?

14

5. No rótulo de um frasco de laboratório lê-se:

NaOH (aq) C = 60 g/dm3

a) Qual o solvente e qual o soluto?

b) Qual a massa do soluto em 500 cm3 dessa solução?

c) Que volume de solução, em ml, contém 15 g de soluto?

6. Qual a massa de açúcar ingerida por uma pessoa ao beber um copo de 250

mL de limonada na qual o açúcar está presente na concentração de 80 g/L?

7. (UFG-GO) As instruções da bula de um medicamento usado para reidratação

estão resumidas no quadro a seguir.

Modo de usar: dissolva o conteúdo do envelope em 500 mL de água

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Composição: cada envelope contém

Cloreto de potássio......................................................... 75 mg

Citrato de sódio di-hidratado..........................................145 mg

Cloreto de sódio.............................................................175 mg

Glicose........................................................................... 10 g

------------------------------------------------------------------------------------------------------

a) Calcular a concentração de potássio, em mg/L, na solução preparada

segundo as instruções da bula.

b) De acordo com as substâncias do medicamento existe possibilidade de

condução elétrica da solução do medicamento? Justificar sua resposta.

8. Certo remédio contém 30 g de um componente ativo X dissolvido num

determinado volume de solvente, constituindo 150 mL de solução. Ao analisar

o resultado do exame de laboratório de um paciente, o médico concluiu que o

doente precisa de 3 g do componente ativo X por dia, divididos em três doses,

15

ou seja, de 8 em 8 horas. Que volume do medicamento deve ser ingerido pelo

paciente a cada 8 horas para cumprir a determinação do médico

a) 50 mL

b) 100 mL

c) 5 mL

d) 10 mL

e) 12 mL

2.1.8. Atividade 8

Demonstração de alguns experimentos químicos, usando diferentes

soluções com concentrações diferentes:

1º) A mágica da água que muda de cor.

2º) O violeta que desaparece.

3º) Camaleão químico.

4º) Azul do além.

5º) Substâncias invisíveis que acendem e apagam fogo.

6º) Sangue do diabo.

7º) Como fazer fogo com um comprimido e glicerina.

16

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na implementação deste projeto foi possível perceber o quanto prazeroso é

para os alunos as atividades práticas e/ou experimentais nas aulas de química,

contribuindo satisfatoriamente para seu ensino.

Os objetivos foram atingidos no decorrer das atividades propostas.

A atividade 1, conseguiu levar os alunos ao conceito de “Soluções”, bem

como na sua classificação. Orientados pelo professor, conseguiram juntos fazer a

transformação de seus conhecimentos prévios para uma definição científica,

chegando ao conceito de “Soluções”, bem como na sua classificação quanto ao

estado de agregação.

Na atividade 2, os alunos perceberam na prática os componentes de uma

solução.

Na atividade 3, os alunos observaram a condução de corrente elétrica de

algumas soluções e entenderam porque algumas soluções de acordo com seus

componentes conduzem corrente elétrica e outras não.

Na atividade 4, ficou claro também, por meio da demonstração o coeficiente

de solubilidade das substâncias.

Na atividade 5, foi bem interessante pois por meio do preparo de um simples

suco, os alunos entenderam que a concentração de uma solução está diretamente

ligada com a quantidade de soluto, no caso o suco (pó) em um volume de solução.

Essa ação foi satisfatória, pois os alunos conseguiram entender a fórmula

embasados nas atividades anteriores.

Na atividade 6, mais uma vez, buscou-se fazer a relação da química com

nosso dia a dia, fazendo-os pensar na relação do conteúdo em estudo com a rotina

médica, na dosagem dos medicamentos, o quadro clínico do paciente, bem como

sua idade, peso, precisam ser levados em consideração para a eficácia do

tratamento.

Na atividade 7, após o preparo de algumas soluções, foi feita a resolução de

alguns exercícios. Nesse momento percebe-se a falta de interesse por alguns

alunos que apresentam muita dificuldade nas interpretações e nos cálculos

17

matemáticos. Porém em Físico-Química não dá para fugir dos cálculos, das

aplicações de diferentes fórmulas para resolução de exercícios no estudo de

“Soluções”. Analisando tais dificuldades observadas durante a implementação

quanto a aplicação das diferentes fórmulas na resolução dos exercícios e também

em anos anteriores, percebe-se que as dificuldades na interpretação e nos cálculos

matemáticos são reflexos da falta de interesse que alguns alunos tem pela escola,

na dificuldade de concentração intelectual, no foco, em objetivos futuros. São

situações que fogem de nosso controle e dificultam muito nosso trabalho, pois como

ensinar quem não quer aprender.

A intenção das atividades práticas neste trabalho foi abordar o conteúdo de

maneira contextualizada, despertando o interesse nos alunos, evidenciando que a

química não está distante de suas vidas e sim presente em substâncias

indispensáveis ao nosso bem estar, possibilitando aos nossos alunos, o objetivo da

Química enquanto disciplina escolar nas Diretrizes Curriculares de Química que é,

subsidiar reflexões sobre seu ensino, bem como, possibilitar novos direcionamentos

e abordagens da prática docente no processo ensino aprendizagem, para formar um

aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir sobre o

meio em que está inserido.

18

REFERÊNCIAS AUSUBEL, D. P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York. Holt. Rinehart

and Winston. 1968.

____________ Aquisição e retenção de conhecimentos: Uma Perspectiva

cognitiva, Lisboa: Editora Plátano, 2003.

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D. e HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Editora Interamericana, 2ª edição, 1980. BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma Psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. BARBOSA, J. O.; PAULO, S. R.; RINALDI, C. Investigação do papel da experimentação na construção de conceitos em eletricidade no ensino médio. Caderno Catarinense de Ensino de Física, V. 16, n. 1, p. 105-122, 1999. CARVALHO, A.M. P. Et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998. DUSCHL, R. La valorización de argumentaciones y explicaciones: promover estratégias de retroalimentacion. Enseñanza de las Ciências, 16 (1), 1998. FELTRE, R. Química Geral. São Paulo: Editora Moderna, 2004. FELTRE, R. Físico-Química. São Paulo: Editora Moderna, 2004. GIL, D. et al. Tiene sentido seguir dintinguiendo entre aprendizaje de Conceptos, resolución de problemas de lápiz y papel y realizactión de Práticas de laboratório? Enseãnza de las ciencias. 17 (2), 1999. HODSON, D. In Search of a Meaninful Relationship: an exploration of some ssues relating to integration in science and science education. International Journal of. Science Education. 14 (5), p. 541 - 566, 1992. _______ Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, V. 12, n.3, p. 299 – 313, 1994.

19

IZQUIERDO, M.; SANMARTÍ, N e ESPINET, M. Fundamentación y diseño de las prácticas escolares de ciências experimentales. Enseñanza de las Ciencias, v. 17, n. 1, p. 45-60, 1999. LEWIN, A. M. F. e LOMÁSCOLO, T. M. M. La metodologia científica en la construcción de conocimientos, Enseñanza de las ciências, 20 (2), 1998. MACEDO, M. U.; CARVALHO, A. Química. São Paulo: Editora IBEP, Coleção Horizontes. MOREIRA, M. A. Uma abordagem cognitivista ao ensino de física. Porto Alegre: Editora da Universidade, 1983. Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná: Química Curitiba, 2008. PERUZZO, F. M.; CANTO, E. L. Química na abordagem do cotidiano. V. único. 2. ed. São Paulo: Editora Moderna, 2003 PERUZZO, F. M.; CANTO, E. L. Química na abordagem do cotidiano. V. 2. Físico-Química. 4. ed. São Paulo: Editora Moderna, 2010 POZO, J. I. Teorias Cognitivas da aprendizagem. 3ª ed. (Trad. J. A. Llorens). Porto Alegre: Artes Médicas, p.284, 1998. RUSSELL, J. B. Química Geral. 2. ed. São Paulo, 1994. SILVA, L. H. DE A.; ZANON, L. B. A Experimentação no Ensino de Ciências. Org. SCHNETZLER, R. P. e ARAGÃO, R. M. R. DE. Ensino de Ciências: Fundamentos e Abordagens. Campinas: Capes; UNIMEP, 2000. TAPIA, A. Motivação e aprendizagem no ensino médio. In: COLL, C. et al. Psicologia da aprendizagem no ensino médio. Trad. Cristina M. Oliveira. Porto Alegre: Artmed, p. 103 – 139, 2003.