Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O CONTO FANTÁSTICO EM SALA DE AULA

PROFESSORA PDE: Neusa Maria Scalco Bertotti1

PROFESSORA ORIENTADORA: Cleiser Schenatto Langaro2

RESUMO: Este artigo apresenta e analisa o trabalho desenvolvido durante o PDE – Programa de

Desenvolvimento Educacional do Paraná, turma 2013, o qual tem como propósito refletir sobre a

importância da leitura do texto literário em sala de aula e sobre ações voltadas à produção de texto e

para o desenvolvimento de habilidades de interpretação e compreensão textual. Nesse intuito, optou-

se pelo estudo do gênero textual conto, em específico o conto fantástico. Justifica-se a opção visto

que o mistério, a aventura, o suspense e os elementos do sobrenatural despertam no educando o

interesse e a imaginação, principalmente na faixa etária do sétimo ano. A partir da leitura das

narrativas fantásticas, da análise crítica e reflexiva e da realização de diversas estratégias de

interpretação e contextualização propôs-se a reescrita de contos. Ressalta-se a contribuição da

literatura para a emancipação do leitor, pois o texto literário não começa e acaba em si mesmo. Ele

abre caminhos para novos conhecimentos como a aquisição da linguagem, a interpretação textual, a

criatividade, ampliando os horizontes de expectativas do leitor conforme pressupostos da Estética da

Recepção. Em diálogo com o texto o leitor ressignificará o que está dito e, nesse processo, ocorre a

apreensão do saber. Nesse sentido, a partir da recepção do texto o leitor interage com o autor e a

obra tornando-se co-autor e recriador da mesma.

Palavras-chave: Literatura. Estética da Recepção. Formação do leitor. Produção textual.

1. INTRODUÇÃO

As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Estado do Paraná

ressaltam a necessidade do comprometimento da escola e do professor com o

projeto de formação de um leitor crítico e consciente de seu papel social. Nesse

sentido, sendo a linguagem o fator que determina o homem como ser superior e

racional, é inquestionável a importância da reavaliação e do aprimoramento contínuo

do processo de ensino e aquisição da mesma.

Diante disso, destaca-se a força transformadora própria da linguagem

literária, pois a mesma estabelece no leitor um mundo de reflexões após a recepção

da obra literária, ocasionando, além das diversas relações com a realidade,

mudança de postura e de posicionamento ideológico. “O homem vive e se move

1 Professora de Língua Portuguesa e Literatura, Especialista em Pedagogia Gestora: ênfase em

Administração, Orientação e Supervisão Escolar. Professora de Língua Portuguesa do Colégio Estadual Marechal Arthur da Costa e Silva – Medianeira, PR. 2 Orientadora da Pesquisa. Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras,

nível de Doutorado – área de concentração em Linguagem e Sociedade da UNIOESTE – Campus de Cascavel. Professora na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, PR, Brasil.

entre palavras: entre o original dos seres e o simbólico da linguagem. Num mundo

dos símbolos e o dos seres simbolizados” (LAJOLO, 1989, p.38). Analisar, portanto,

a literatura em sala de aula enfatizando a ambiguidade da sua linguagem mostra-se

uma prática que amplia os horizontes de expectativas dos leitores, além de ampliar

suas capacidades linguísticas e estéticas.

Uma das capacidades da linguagem literária consiste em desestabilizar o

leitor, sugerindo-lhe mais justamente no que não é dito “porque o dizer, em

Literatura, tira sua força, paradoxalmente, do relativo e provisório” (LAJOLO, 1989,

p. 38). A sua organização estética amplia a capacidade do leitor na interação com o

código, seus signos, significados e significantes.

Lyra (1994) ressalta a contribuição das artes para a formação intelectual.

“Diferentes na linguagem, na perspectiva, na composição, as artes se identificam, no

entanto, no seu objetivo: todas elas têm como finalidade imediata a produção mista

de prazer/conhecimento” (LYRA apud KHÉDE, 1984: 18). Portanto, entender a

capacidade do texto de estabelecer um diálogo com o seu leitor é entender a sua

força transformadora e formadora.

Ao causar estranhamento na “percepção do destinatário/leitor, já que

expectativas do discurso cotidiano são contrariadas, desvelando a originalidade dos

objetos” (YUNES apud KHÉDE, 1984: 126), a linguagem literária, a partir do texto,

permite ao leitor apreender o universo e suas relações.

Porém, no decorrer da vida escolar muitos estudantes não conseguem

apropriar-se dos elementos básicos que compõem os estudos da Língua

Portuguesa: leitura e escrita. As considerações de Solé acerca desses aspectos

ressaltam que:

a leitura e a escrita aparecem como objetivos prioritários da Educação Fundamental. Espera-se que, no final dessa etapa, os alunos possam ler textos adequados para a sua idade de forma autônoma e utilizar os recursos ao seu alcance para referir as dificuldades dessa área – estabelecer inferências, conjeturas; reler o texto; perguntar ao professor ou a outra pessoa mais capacitada, fundamentalmente -; também se espera que tenham preferências na leitura e que possam exprimir opiniões próprias sobre o que leram (1998, p.34).

Os índices resultantes da avaliação do Ensino Básico, Fundamental e

Médio indicam que há muito a ser feito sobre essa questão. Diante dessa

constatação, como intervir nesse processo de aprendizagem partindo da leitura

e reescrita de contos?

Partindo-se dessa problematização, ressalta-se a urgência em repensar

práticas e implementar ações voltadas à leitura e a escrita. Tais interesses norteiam o

tema desse projeto: o ensino de leitura e escrita a partir da reescrita de contos,

gênero textual muito apreciado pelos alunos devido ao fato de serem, geralmente,

histórias curtas e de fácil compreensão.

Diante de índices divulgados pelo próprio MEC, sabe-se que a escola não

está contemplando os objetivos prioritários da Educação. Embora não dependa

somente dela a transformação e evolução do processo de ensino e aprendizagem,

tem-se consciência de que cabe a ela implementar metodologias capazes de

promover a leitura, a interpretação e a escrita de forma a promover o maior e melhor

desenvolvimento do ser humano. Sendo assim, desenvolver projetos que incentivem

a leitura e a escrita em ambiente escolar mostra-se de fundamental importância. De

acordo com Bamberger, o ato de ler “[...] é um processo mental de vários níveis, que

muito contribui para o desenvolvimento do intelecto. O processo de transformar

símbolos gráficos em conceitos intelectuais exige grande atividade do cérebro”

(1995, p.10).

2. O CONTO FANTÁSTICO E A ESTÉTICA DA RECEPÇÃO: FORMAÇÃO DO LEITOR

As narrativas que primam pelo universo fantástico, compostas de seus

elementos principais como personagem, enredo, espaço, conflito, despertam a

imaginação do leitor, fato capaz de iniciar um processo de aproximação do indivíduo

com o universo da leitura e da escrita, pois:

o texto ficcional e o poético apropriam-se das referências da realidade histórica, em termos de tempos, ambientes, costumes, personagens, conflitos, sentimentos, para abstrair dos fatos as motivações humanas que os geraram e que são comuns a todos os homens. Ler ficção e poesia, por conseguinte, não é entrar num mundo mágico, irreal e alienado, mas captar a realidade mais intangível, aquela sedimentada no imaginário a partir das ingerências do cotidiano da história individual e social (MARTHA, 2008, p.18).

Porém, iniciar esse processo não é tarefa fácil, visto que a realidade

encontrada em sala de aula demonstra como o aluno está aquém do que seria o

leitor competente (DCEs). Muitas crianças e jovens apresentam aversão à leitura

literária e à produção textual, principalmente quando encaminhadas pela escola. Em

contrapartida são fortemente atraídos pelo universo das mídias, como televisão e

redes sociais que propiciam o acesso a informações com rapidez, porém sem

reflexões.

Segundo Petit (2008, p. 17) “[...] aos livros, os jovens preferem o cinema ou a

televisão, que identificam com a modernidade, a rapidez e a facilidade, ou preferem

a música, o esporte, que são prazeres compartilhados. O livro estaria ultrapassado.

[...]”. Além disso, é comum não se encontrar na família o apoio necessário, pois a

maioria dos pais não são leitores assíduos o que, geralmente, traz como

consequência a ausência ou o mínimo incentivo aos filhos para a compra de livros e

a leitura. Perini explica que:

o analfabeto funcional está impedido de se informar e de formar sua opinião sobre uma gama sempre crescente de assuntos. (...) tem oportunidades diárias de relembrar sua inferioridade. (...) é bem possível, a meu ver, que aí se encontre uma das fontes últimas dessa submissão acrítica de parte de nosso povo, dessa apatia que tanto nos irrita e nos desespera (2005, p.78-79 apud CASSELATO, 2007, p.02).

Observa-se que muitos alunos só entram em contato com a leitura quando

ingressam na escola, o que resulta em uma defasagem significativa interferindo no

seu rendimento escolar, resultando em analfabetos funcionais, indivíduos capazes

de ler, porém incapazes de compreendem o que estão lendo. Percebe-se, portanto,

a importância da leitura como via de acesso a conhecimentos, saberes que por

muito tempo ficaram restritos às camadas mais abastadas da sociedade. Petit alerta

sobre esse aspecto e explica que:

[...] se existe uma leitura que auxilia a simbolizar, a se mover, a sair do lugar e a se abrir para o mundo, existe também uma outra que só conduz aos prazeres da regressão. E se alguns textos nos transformam, há uma grande quantidade que, na melhor das hipóteses, apenas nos distraem (2008, p.101).

Nem toda obra tem o poder de estabelecer reflexões que extrapolem o texto

despertando a consciência crítica do leitor, promovendo a mudança de posturas e

atitudes e contribuindo com o aprimoramento cognitivo. As obras de entretenimento,

muitas vezes, estão focadas em distrair, acalmar, ou até mesmo anular qualquer

ameaça de transformação da sociedade.

A importância da leitura vem, através dos tempos, sendo alvo de estudos. Se

inicialmente havia uma predominância da obra sobre o leitor, posteriormente novas

teorias puseram o leitor como elemento principal na interação autor/obra/leitor.

Destacam-se, nesse aspecto, os pressupostos da Estética da Recepção com

Zilberman (2004) que observa que esta proposta desloca o foco de atenção para o

leitor e para a sua função ativa e criadora no processo de recepção da obra.

Aguiar (apud Martha, 2008, p.24) também analisa que “Iser (1979) apresenta

contribuição importante aos estudos literários, por pensar a leitura como processo de

comunicação fundado em dados objetivos pelo autor e preenchidos pelo leitor”.

Portanto, é o leitor quem preenche as lacunas imaginárias deixadas pelo autor. Ele

fará isto de acordo com suas expectativas e suas vivências e ao fazê-lo aprimora

sua capacidade de compreensão, interpretação bem como amplia seu léxico.

É o que afirma Petit:

(...) os leitores apropriam-se dos textos, lhes dão outro significado, mudam o sentido, interpretam à sua maneira, introduzindo seus desejos entre as linhas: é toda a alquimia da recepção. Não se pode jamais controlar o modo como um texto será lido, compreendido, interpretado (2008, p. 26).

A obra lançada ao leitor torna-se independente, pois é o leitor, em seu diálogo

com o texto, que ressignificará o que está dito. A partir da recepção do texto o leitor

interage com o autor e a obra, tornando-se co-autor. Zilberman (2004) afirma que é

no processo de interação do leitor com o texto que se estabelece o diálogo de

apreensão do saber.

Corroborando com esse pensamento Martha (2008) analisa a função que a

literatura desempenha na sociedade, demonstrando seu caráter emancipatório,

desenvolvendo no leitor a capacidade de realizar inferências criticas perante a obra

e o mundo e perante as várias interpretações possíveis, partindo do contexto

histórico em que ela se apresenta e de acordo com as experiências de leitura e de

formação que compõe o sujeito leitor.

Atentando-se ao fato de que o prazer pela leitura é adquirido

concomitantemente à vida e a tudo que vive o indivíduo, é importante ressaltar o

papel do mediador, isto é, daquele que se colocará como uma ponte entre o sujeito

e a literatura. Este mediador desempenha função primordial no processo de

formação de leitores como assevera Petit (2008, p. 149) ressaltando que “[...] esse

mediador é com frequência um professor, um bibliotecário ou, às vezes, um livreiro,

um assistente social ou um animador voluntário [...], um militante sindical ou político,

até um amigo ou alguém com quem cruzamos”. Diferentes sujeitos, porém capazes

de iniciar uma criança, um jovem ou um adulto no universo que se abre a partir da

prática da leitura.

[...] quando um jovem vem de um meio em que predomina o medo do livro, um mediador pode autorizar, legitimar, um desejo inseguro de ler ou

aprender, ou até mesmo revelar esse desejo. E outros mediadores poderão em seguida acompanhar o leitor, em diferentes momentos de seu percurso (PETIT, 2008, p. 148).

Assim sendo, as obras apresentadas para a leitura em sala de aula devem

ser cuidadosamente selecionadas pelo professor, a fim de motivar o interesse e a

inserção à literatura. Para Solé (1998, p.116) “o processo de leitura deve garantir

que o leitor compreenda os diversos textos que se propõe a ler. É um processo

interno, porém deve ser ensinado”. Um dos mais significativos processos de

formação do leitor consiste em ensiná-lo a desvendar as pistas que o próprio texto

lhe apresenta, conforme organização e elaboração da linguagem, pois são elas que

iluminam os caminhos para a elaboração dos sentidos e significados ali sugeridos.

Partindo-se do pressuposto de que para a criança ou adolescente que ainda

não cultiva o prazer pela leitura a quantidade de páginas interfere no seu desejo

imediato, é preciso buscar gêneros textuais condizentes a esta realidade. Dentre

eles destaca-se o gênero literário conto, histórias geralmente curtas e de fácil

compreensão. Casselato (2007, p. 05) analisa que “o conto (...) permite o professor

motivar o leitor pela forma sintética com que apresenta, representa e explora o

mundo; isso se cuidadosamente selecionado e adaptado à sensibilidade do

educando”. Este gênero textual possui características diversas como terror,

romance, aventura, fantásticos, maravilhosos, dentre outras. O mesmo apresenta os

elementos como personagem, fato, tempo, espaço e conflito de modo que

possibilitam ao leitor o imediato reconhecimento dos mesmos. Kaufman dá a sua

definição para o gênero textual conto:

é um relato em prosa de fatos fictícios. Consta de três momentos

perfeitamente diferenciados: começa apresentando um estado inicial de

equilíbrio; segue com a intervenção de uma força com a aparição de um

conflito, que dá lugar a uma série de episódios; encerra com a resolução

desse conflito que permite, no estágio final, a recuperação do equilíbrio

perdido (1995, p.21 apud Casselato, 2007, p.06).

Justifica-se, portanto, a opção pelo gênero conto para o desenvolvimento da

proposta de implementação pedagógica primando pela temática do fantástico, visto

que o mistério, a aventura, o suspense e os elementos do sobrenatural despertam

no aluno o interesse e a imaginação, principalmente na faixa etária do sétimo ano.

As reflexões acima aludem para os objetivos deste estudo, sendo que eles

visam o aprimoramento da leitura, da interpretação e reescrita de contos literários,

além disso, aprofundar reflexões acerca da formação de leitores e escritores.

2. 1 ASPECTOS ESTRUTURAIS DO CONTO

A palavra conto, conforme estudos de Moisés (1975), apresenta diversas

acepções e sua origem remonta a forma latina commentu(m) significando invenção

ou ficção. Em literatura pode significar narração, história, caso, fábula. Para Lima

(1952), o conto mantém estreita relação com o povo, remonta a tempos remotos nos

quais as narrativas eram propagadas oralmente.

A definição do que é conto mostra-se extremamente complexa e está longe

de ser resolvida. Gotlib (2002, p.11) destaca que para Julio Cesares existem três

acepções sobre o termo: “relato de acontecimento; narração oral ou escrita de um

acontecimento; fábula que se conta às crianças para diverti-las”. A caracterização do

gênero não foi um dos propósitos deste estudo, sendo assim, a seguir serão

abordados somente aspectos sobre a estrutura do conto, tendo como base o teórico

Massaud Moisés.

A estrutura do conto mostra-se, conforme Moisés (1975), delimitada, ou seja,

enquanto ação conflituosa o conto é unívoco em seu ângulo dramático e seu drama

ocorre, geralmente, quando se estabelece um impasse entre personagens ou destas

em relação as suas ambições e desejos.

Moisés (1975) observa que o conto apresenta, normalmente, um só conflito,

um só drama e uma única unidade dramática, sendo que esta pode ser interna

(psicológica) ou externa (espaço físico). O que realmente importa em um conto é o

momento privilegiado, pouco importando o que está antes ou depois dele. Caso

necessário, alguns dados do passado próximo são descritos brevemente.

Geograficamente o espaço no conto é limitado, restringe-se ao necessário

para que ocorra o enredo. Da mesma forma ocorre a unidade de ação e de tempo. O

contista apresenta uma síntese dramática que contém o mínimo de informações,

somente as necessárias para descrever os acontecimentos que envolvem a ação

dramática. Moisés (1975) explica que o conto prima pela objetividade, dispensando

detalhes descritivos e explicativos.

Preocupado em manter a unidade de ação, de tempo e de tensão dramática,

o contista dialoga com seu leitor a partir das primeiras palavras, envolvendo-o,

enredando-o no conflito. Provocando o seu espírito a partir do pavor, do ódio, da

ternura, da piedade, do suspense e do mistério, ou seja, estabelecendo com ele uma

relação de sentimentos e compondo o tom da narrativa, conforme explica Moisés

(1975).

Também o tom da narrativa mantém uma unidade, uma única tensão interna,

causando equilíbrio e clareza. Devido a isso, normalmente não apresenta digressões

ou alargamento dramático. Elas ocorrem raramente, com o intuito de adiar o clímax

da história. Moisés (1975) explica o conto a partir da imagem de uma célula, com

seu núcleo e um limitado tecido ao seu redor. A tensão dramática situa-se no núcleo

e o tecido que o envolve existe em sua função.

As poucas personagens mostram-se apenas por um ângulo ao leitor. É

comum o conto voltar-se a realidade concreta, buscando a verossimilhança com a

vida. Sua linguagem é objetiva com metáforas de imediata compreensão para o

leitor. Moisés (1975) observa que nesse gênero literário a ação tem primazia sob a

intenção. O drama evidencia-se nas palavras proferidas ou pensadas e o diálogo é

empregado como a base expressiva do conto.

Em relação a apresentação dos fatos na trama, é comum, no conto, ocorrer

em ordem cronológica e linear. O principal esforço do contista volta-se para prender

a atenção do leitor. De acordo com Moisés (1975) os contos universais e ou

regionais podem ser humorísticos, psicológicos, sentimentais, de aventura e de

mistério, policiais, entre outros. Cita ainda os urbanos, os comemorativos, os

puramente imaginários ou fantásticos.

Um dos tipos de contos mais comuns, o conto de ação, se propõe entreter,

divertir o leitor. A moral, quando apresentada, mostra-se com as ações das

personagens, podendo ser elas de caráter aventuresco e ou fantástico. Os contos

com vários personagens, conto de personagem, não são comuns, embora existam,

assim como o de cenário ou o de atmosfera. Nesses dois últimos, as causas

materiais, os cenários e a ambientação assumem para si a tensão dramática. Além

desses tipos de contos, Moisés (1975) também explica o conto de ideia, muito

comum e importante devido sua visão filosófica sobre o mundo e sobre os homens.

A ideia geralmente é transmitida pela ação de personagens.

Sobre o conto classificado como conto emocional, o crítico observa que ele

tem por objetivo transmitir emoções e, dialogando com o conto de ideia, pode fazer

uso do mistério e do terror, envolvendo o leitor em uma atmosfera de curiosidade e

sofreguidão. Nesse tipo de conto reina a surpresa, o espanto e alucinação,

predomina a emoção em detrimento da razão. Até mesmo o enredo, afirma Moisés

(1975), torna-se secundário nesse tipo de conto.

Gotlib (2002, p. 17) destaca ainda o conto maravilhoso, entendido por Julio

Cesares como “fábula que se conta às crianças para diverti-las, [...] com

personagens não determinadas historicamente. E narra como as coisas deveriam

acontecer, satisfazendo assim uma expectativa do leitor e contrariando o universo

real [...]”. Pode-se destacar a presença de fadas, bruxas, animais e objetos que

falam e ou que assimilam características humanas. Já o conto fantástico cria um

mundo de situações inusitadas, partindo de situações reais para o mundo fantástico,

estabelece relações imprevistas e sustenta-se na imaginação criadora e criativa.

Nele podem surgir fantasmas, assombrações, viagens impossíveis, dentre tantas

outras associações inusitadas.

Sendo assim, faz-se necessário analisar o clímax da história que

normalmente é também o seu desfecho. Moisés (1975) ressalta a importância do

enigma que garante imprevisibilidade à trama, satisfazendo a curiosidade do leitor

cativado desde o início da narrativa.

O leitor se deixa fascinar pelo mistério e ávido pelo clímax participa da

fantasia, envolvendo-se no mundo fantástico que o contista lhe apresenta. Nos

contos realistas é o diálogo com a realidade e a vivência de experiências por meio

do enredo que mantém a atenção do leitor. Moisés (1975) destaca que a

cosmovisão do autor mostra-se pela estrutura do conto, pela temática abordada,

pelo tom e tensão dramática da narrativa. Sendo uma narrativa curta, o contista

concede especial atenção e elaboração do início da trama, pois o interesse do leitor

se estabelece de imediato, já nas primeiras linhas do conto. Devido a isso, julga-se

que o gênero pode ser um importante aliado no processo de desenvolvimento da

leitura prazer e que a partir dela possa-se conduzir a reescrita dos mesmos para

também desenvolver e aprimorar a escrita criativa.

2.2 A PRODUÇÃO TEXTUAL A PARTIR DA LEITURA

Quando o leitor domina o processo de aquisição da leitura, torna-se

competente para apropriar-se dos desdobramentos que essa aquisição lhe

proporciona: interpretação e escrita de textos. Pode-se dizer que a leitura e a escrita

são protagonistas de todas as ações realizadas nos meios escolares. Mais uma vez

cabe ressaltar a função da escola perante a aprendizagem desses saberes:

é tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes

práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a

finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola

desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos,

não conseguindo se constituir no âmbito de uma sociedade letrada (DCE,

2008, p. 48).

Portanto, assim como a leitura a escrita também deve ser valorizada e

aprimorada. Produzir textos requer conhecimento e criatividade e é resultado da

interação do leitor com textos lidos e sua vivência pessoal. A princípio, é necessário

apresentar-lhe o texto escrito, iniciando, assim, o reconhecimento dos elementos

que o compõe, os quais o difere da oralidade.

o educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que

se faz a partir de elementos como organização, unidade temática,

coerência, coesão, intenções, interlocutor(es), dentre outros. Além disso,

“[…] a escrita apresenta elementos significativos próprios, ausentes na fala,

tais como o tamanho e tipo de letras, cores e formatos, elementos

pictóricos, que operam como gestos, mímica e prosódia graficamente

representados (MARCUSCHI, 2005, p. 17 apud DCE 2008, p.68).

Para ser um bom escritor não é necessário ter dom ou inspiração, basta

inteirar-se dos elementos que compõem o texto e praticar a escrita, levando em

consideração o gênero textual o qual pretende-se elaborar. Produzir textos sem

horizontes de expectativas, apenas para que o exercício da escrita seja praticado,

desmotiva o aluno levando-o a duvidar de sua capacidade e de seu valor quanto

escritor. Nesse sentido:

pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada e descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o tempo, reforçando a baixa auto-estima linguística dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como privilégio de alguns.

Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como se ela fosse um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não constroem a língua, mas aprendem o que os outros criaram (DCE, 2008, p. 68).

Sendo assim, as práticas de leitura e escrita que permeiam o âmbito escolar

devem ser mediadas pelo professor, sempre com a finalidade de transpor os muros

escolares, valorizando o sujeito e suas pluralidades. Quanto a esse aspecto,

Casselato (2007, p.04) explica que “as atividades de leitura e escrita podem se

constituir num meio de educação para a sensibilidade e humanização do homem

coisificado [...]”. Cabe, portanto, refletir sobre as metodologias utilizadas pelos

educadores no processo de leitura e escrita:

diante de uma folha repleta de linhas a serem preenchidas sobre um tema, os alunos podem recorrer somente ao que Pécora (1983, p. 68) chama de “estratégias de preenchimento”. É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme propõe Geraldi (1997) e, dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer. As propostas de produção textual precisam ‘corresponder àquilo que, na verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade’ (ANTUNES, 2003, p. 62-63 apud DCE, 2008, p.69).

Com a prática da reescrita de texto o aluno poderá aprimorar suas

competências enquanto escritor, reconhecendo, nesse processo de aquisição de

conhecimentos, as exigências e os elementos que organizam essa manifestação

linguística, podendo assim analisá-lo e avaliá-lo de acordo com suas concepções e

saberes apreendidos. Para as DCEs (2008, p.70) com esse processo o aluno poderá

vivenciar da escrita que contempla “[...] planejar, escrever, revisar e reescrever seus

textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo para

constrangimento. [...] é um processo que permite ao locutor refletir sobre seus

pontos de vista, sua criatividade, seu imaginário”.

Portanto, implementar em sala de aula projetos de leitura e escrita de textos

literários com o intuito de valorizar as interações entre leitor/obra/autor requer

comprometimento e ações que auxiliem na aquisição dos saberes escolares: leitura,

interpretação e escrita.

3. ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS A FAVOR DA FORMAÇÃO DO LEITOR/ESCRITOR

O Projeto de Intervenção Pedagógica foi implementado no Colégio estadual

Marechal Arthur da Costa e Silva do município de Medianeira, nas aulas de Língua

Portuguesa, com alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, sob a coordenação da

Professora Neusa Maria Scalco e orientação da professora Doutoranda Cleiser

Schenatto Lângaro. Teve por finalidade propor atividades de leitura e escrita

através do gênero textual conto, especificadamente o conto fantástico.

No decorrer do processo de implementação observou-se que todas as etapas

foram importantes e proveitosas, sendo algumas mais apreciadas pelos alunos. Na

etapa inicial, com a apresentação do projeto e a aplicação dos questionários que

investigaram sobre a cultura da leitura familiar e pessoal e sobre os conhecimentos

prévios do aluno sobre o gênero textual conto. Houve uma clara demonstração de

interesse e expectativa, onde pode-se observar que na turma em questão,

encontram-se muitos leitores. Inicialmente, houve a seleção de títulos e autores

levando em consideração a série/ano e a faixa etária dos alunos. Em

seguida foi apresentado o gênero textual conto, demonstrando suas especificidades

e os elementos que o compõe, para que se familiarizassem com o mesmo. O

referido gênero textual foi trabalhado de diversas formas, desde a leitura individual,

interação com colegas e professora, análise do vocabulário e da linguagem,

interpretação e produção textual.

A fim de incentivar e ampliar o interesse houve o momento da “Contação de

Histórias”: os alunos do 7º ano assistiram encantados a apresentação de um

contador de histórias. O mesmo narrou e dramatizou um conto fantástico.

Os textos analisados Um Desejo e Dois Irmãos e Entre as Folhas do Verde de

Marina Colasanti foram bem recebidos, porém foi preciso uma análise detalhada dos

mesmos para que houvesse uma compreensão mais profunda. O filme Percy

Jackson e o Ladrão de Raios, dirigido por Chris Columbus foi o momento mais

apreciado. Todos gostaram e constatou-se que realmente houve a aquisição do

conhecimento, isto é, os alunos conseguiram definir o que é o elemento fantástico e

puderam, também, fazer a análise da jornada do herói, compreendendo os passos

que devem ser seguidos para se "criar" um herói da narrativa fantástica. Fizeram as

comparações entre o filme e os textos com facilidade, sabendo destacar as

semelhanças e diferenças. Ficaram fascinados com as lendas urbanas e causos

populares, onde nota-se preferência pelos elementos "terror" e "assombração". Na

apresentação, em grupos, dos contos selecionados puderam incorporar os

momentos e elementos da narrativa, apesar de demonstrarem um pouco de

dificuldade. Foi necessária a intervenção, ajudando-os muitas vezes, porém o

resultado foi bastante satisfatório. Na etapa final, os alunos juntaram-se em grupos a

fim de produzirem um conto fantástico.

Constatou-se que a maior dificuldade dos alunos efetivou-se no momento do

registro da escrita, sistematização de ideias e argumentos. Embora a proposta

narrativa mostrava-se criativa, os alunos demonstraram fragilidade em apresentar

um texto coerente, organizado e coeso. Fizeram-se necessárias inúmeras reescritas

com efetiva participação da professora para obterem-se os textos finais.

De acordo com o parecer emitido pela escola onde o projeto foi desenvolvido,

o mesmo contribuiu satisfatoriamente para o desenvolvimento educacional das

crianças em questão, pois o gosto pela leitura aumentou, ampliando os horizontes

do conhecimento em várias outras disciplinas, além do Português, aprimorando-se

significativamente a escrita das mesmas.

3.1 REFLEXÕES A PARTIR DO GTR – GRUPO DE TRABALHO EM REDE

Ao promover a análise do projeto “A Contribuição do Conto Fantástico para a

Formação de Leitores e de Escritores” junto aos participantes do GTR, os

professores participantes abordam a importância do uso dos contos como recurso

didático no processo ensino e aprendizagem para o desenvolvimento da leitura e

escrita, constatando a necessidade de o professor conhecer mais sobre contos

fantásticos e utilizá-los de maneira eficaz em sua prática docente para despertar o

interesse e estimular a leitura e a escrita. Destacaram que é função essencial da

escola ampliar o domínio da leitura e da escrita, orientando os alunos na escolha

dos materiais de boa qualidade.

Ainda sobre o conto fantástico, observaram que essas histórias tem o poder

mágico de prender a atenção das crianças. Levá-las a observar detalhes do enredo,

prever ou antecipar consequências dos fatos, criando expectativas para o desfecho

da história.

Houve consenso ao afirmarem que o projeto pode ser desenvolvido nas

escolas públicas, não só para os 7º anos, mas para outros anos também, fazendo as

adaptações para cada público leitor/aluno, ressaltando a importância de que

professores de língua portuguesa, leitores e questionadores pela literatura

incentivem seus alunos e contribuam para que desenvolvam essas habilidades,

sendo que, para isso, faz-se necessário dedicar-se às pesquisas voltadas a

ludicidade das aulas de leitura.

Ao avaliarem a produção didático-pedagógica, constataram que a mesma

está muito bem organizada e que as etapas estão coerentes com o propósito de

desenvolver e despertar o interesse pela leitura, contação de histórias, interpretação

e produção. Observaram que a divisão em oficinas facilita e organiza o trabalho,

assim como o envolvimento do aluno como autor. Destacaram que o projeto

também instiga a leitura, oralidade, escrita e análise linguística, possibilitando

desenvolver o encantamento com situações cotidianas. Ressaltaram a

intertextualidade e as atividades de oralidade, as quais também colaboram para a

ampliação da aprendizagem do aluno. E para finalizar, afirmaram que a prática de

produção de texto é um excelente meio de se avaliar a qualidade do trabalho que foi

desenvolvido.

Para ampliar e melhorar a produção didático-pedagógica os participantes do

GTR deram algumas sugestões, tais como: escolher um aluno ou mais para

prepararem uma leitura expressiva de um conto fantástico e apresentarem na sala

para os colegas; montar grupos com contos diferentes para leitura e interpretação

oral; fazer um acervo de contos e disponibilizar na sala de aula para incentivar a

leitura; anexar na sala uma ficha para os alunos anotarem os nomes dos contos

lidos; organizar um caderno coletivo onde cada aula um aluno relata breves

apreciações dos contos que leu; levar os alunos no laboratório de informática para

pesquisarem contos.

Relataram, também, experiências com resultados positivos para a formação

de leitor e escritor. Ex: releituras de obras; encenação e dramatização; ilustração de

obras literárias em forma de história em quadrinhos; contação de histórias; trabalho

com o livro e filme da mesma obra, com o objetivo de comparar e analisar, etc. Por

fim, o projeto foi avaliado de forma positiva, demonstrando interesse dos

participantes em aplicá-lo em suas escolas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar os resultados obtidos na aplicação da proposta de Intervenção

Pedagógica, reafirma-se a importância da leitura e escrita no âmbito escolar. É

através desses dois elementos básicos da linguagem que perpassam todos os

saberes fundamentais para a aquisição e compreensão dos conteúdos escolares.

Observa-se, também, que cabe ao professor o papel de mediador, criando

metodologias realmente eficazes para sanar as dificuldades apresentadas por boa

parte dos alunos.

Porém, promover o prazer da leitura e escrita entre crianças e jovens não é

tarefa fácil já que a diversidade de atrativos oferecidos além dos muros escolares

compete de forma incisiva com os conteúdos ofertados pela escola. Enquanto uma

minoria apresenta uma estreita relação com obras literárias, onde nota-se o

interesse e incentivo constante da família, a grande maioria rejeita e despreza estas

práticas escolares, demonstrando a opinião e a conduta de boa parte da população

brasileira. No início houve resistência e apreensão por parte de muitos alunos, os

quais demonstravam o sentimento de incapacidade para a realização das atividades

propostas, além de receio pelo fato de raramente praticarem leitura ou escrita.

Durante a aplicabilidade do projeto percebeu-se que ainda é possível

despertar o interesse dos alunos utilizando-se de metodologias significativas,

trazendo para a sala de aula elementos que fazem parte da imaginação e do

cotidiano dos mesmos. Trabalhar o elemento “fantástico” juntamente com recursos

tecnológicos contribuiu para que os resultados fossem satisfatórios.

A troca de experiências e sugestões de trabalho em rede, onde as atividades

propostas foram avaliadas, também se mostrou muito positiva, contribuindo com o

resultado final.

No processo de produção textual destaca-se que os alunos apresentaram

ideias criativas e interessantes, porém, demonstraram dificuldade em colocá-las no

papel, fazendo com que a reestruturação fosse constante e incisiva. Ressalta-se a

necessidade de que haja o desenvolvimento e a prática constante de ações voltadas

à leitura, interpretação e à escrita.

Por fim, reafirma-se que através da leitura, análise e reescrita de texto, o

aluno pode desenvolver habilidades importantes para ampliar seu vocabulário, além

de tornar-se capaz de produzir textos empregando os mecanismos da linguagem de

forma coerente a ponto de torná-lo claro, coeso e bem estruturado, aprofundando

seus conhecimentos e suas potencialidades.

5. REFERÊNCIAS

ARTIGOS DE PERIÓDICOS:

CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do leitor. In: REUNIÃO ANUAL DA

SBPC, 24, 1971, São Paulo. Ciência e Cultura. São Paulo: Universidade de São

Paulo, 1971. p. 803 - 809.

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DIRETRIZES:

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da educação básica: língua portuguesa. Curitiba: Jam3 Comunicação, 2008. 101 p.

LIVROS:

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Renata (org). Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: Dch, 2004.

BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. São Paulo: Ática,

1995.

BRAGATTO FILHO, Paulo. Pela leitura literária na escola de 1º grau. São Paulo:

Ática, 2003.

CANDIDO, Antônio. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura. São

Paulo, v. 24, n.9, p. 803-809, set. de 1972.

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