OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

MAPAS CONCEITUAIS VIA CmapTools: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA

O ENSINO DO SISTEMA DIGESTÓRIO

Luzia Cleiri Bernardes Elias1 Lucken Bueno Lucas2

Resumo: Este artigo apresenta o processo de elaboração e aplicação de uma sequência de atividades para o ensino de ciências em uma turma de 8.º ano - Ensino Fundamental, em um município da região norte do Paraná. A proposta teve como objetivo investigar as contribuições dos mapas conceituais, via CmapTools, como recursos pedagógicos organizadores do conhecimento científico e promotores de uma aprendizagem significativa do conteúdo ‗sistema digestório‘. A pesquisa reúne estudos sobre o uso de recursos tecnológicos como estratégias de ensino no ambiente escolar. Neste sentido, a fim de empreender as intervenções necessárias, buscou-se trabalhar com mapas conceituais no sentido de favorecer a aprendizagem do conteúdo proposto. Os encaminhamentos metodológicos de ensino envolveram leituras, escritas e interpretações de conteúdos temáticos segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, para a disciplina de ciências, a partir de seus conteúdos estruturantes e básicos. Palavras-chaves: Sequência de atividades. Sistema Digestório. Mapas

Conceituais. Tecnologias no Ensino.

Introdução

As inovações tecnológicas e as constantes transformações sociais têm

gerado grandes desafios aos sistemas educacionais. É evidente, por exemplo, a

insatisfação de muitos docentes e discentes em relação a abordagens

‗tradicionais‘ de ensino, com encaminhamentos didáticos predominantemente

engessados e que caracterizam a prática docente em diferentes disciplinas.

Nesse sentido, os professores têm um importante papel na transformação

de suas práticas, alinhando-as com as evoluções pelas quais passa a sociedade

atual. Com a função de mediar, eles trabalham no sentido de auxiliar os alunos no

1 Professora PDE 2014/2015 – NRE Cornélio Procópio.

2 Professor Doutor – Orientador UENP Cornélio Procópio.

processo de aprendizagem, lançando mão de diferentes recursos didáticos, como

os tecnológicos, por exemplo. Mas, para isso, é necessário que se façam

intervenções pertinentes, a fim de tornar a abordagem dos conteúdos científicos

prazerosa, significativa e contextualizada.

O presente artigo propõe o uso de mapas conceituais, no escopo da teoria

da aprendizagem significativa, que podem ser utilizados e aplicados como

recursos didáticos contributivos ao ensino de ciências, implementado como

elemento potencializador da aprendizagem do conteúdo ‗sistema digestório‘, para

alunos de uma turma de 8.º ano do Ensino Fundamental.

Será apresentado um relato dos processos de elaboração e aplicação de

um trabalho de intervenção pedagógica no qual recursos tecnológicos foram

utilizados para tornar o ensino de ciências mais significativo aos alunos. O

objetivo principal consistiu em propor o ensino do sistema digestório por meio de

uma sequência didática que tivesse como recurso pedagógico diferenciado os

mapas conceituais, a partir do software CmapTools, na perspectiva da teoria da

aprendizagem significativa.

É importante ressaltar que o uso das tecnologias na escola vai além da

disponibilização de recursos e exige aliar métodos e estratégias de ensino

diferenciados na promoção de um ensino mais interativo, pois não basta dispor de

meios tecnológicos se os profissionais envolvidos no processo educacional não

conhecem tais ferramentas para efetivar intervenções pertinentes. É necessário,

então, conhecê-los para que seja possível utilizá-los como recursos tecnológicos

didáticos.

Dessa forma, chegou-se a seguinte questão: O que fazer para desenvolver

nos alunos uma aprendizagem significativa, no âmbito do ensino de ciências,

utilizando algum recurso tecnológico atual? Investigar as contribuições dos mapas

conceituais como recursos pedagógicos organizadores do conhecimento cientifico

e promotores de uma aprendizagem significativa do conteúdo ‗sistema digestório‘,

no escopo da disciplina de ciências, tornou-se um caminho possível de resposta a

essa questão.

Portanto, o trabalho aborda o ensino de ciências, na escola, como uma

atividade do estudante que perpassa o prazer de investigar, com a elaboração de

atividades planejadas (sequência didática) voltadas à promoção de novos

conhecimentos sobre o corpo humano.

Segundo essa perspectiva, o artigo descreve os encaminhamentos

pedagógicos utilizados de modo a atender as demandas de ensino sobre sistema

digestório humano, a partir de uma sequência didática (para professores), com o

uso de mapas conceituais via software CmapTools.

Alfabetização científica e o ensino de ciências no Brasil

Por volta da década de 1950, o programa curricular das escolas, no Brasil,

estava voltado à aplicabilidade de muitas práticas fundamentalmente teóricas,

tornando raras as oportunidades de desenvolvimento do ensino científico

enquanto experiência efetiva e concreta, o que priorizava a memorização dos

conteúdos. Porém, de acordo com a Declaração de Budapeste (1999):

Para que um país esteja em condições de atender às necessidades fundamentais de sua população, o ensino de ciências e tecnologia é um imperativo estratégico [...]. É necessário fomentar e difundir a alfabetização científica em todas as culturas e em todos os sectores da sociedade (DECLARAÇÃO DE BUDAPESTE, 1999),

A trajetória científica só registrou avanços mais visíveis no âmbito

educacional em fins da década de 1960, com acontecimentos como o lançamento

satélite Sputnik, por exemplo, levando a comunidade escolar a questionar o

sentido de se ensinar ciências nas escolas, impulsionando um processo de

reestruturação de práticas e novos projetos curriculares.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (N.º 4.024/61), o ensino de

ciências passou a focar-se em práticas que objetivavam a análise de situações-

problemas com base em reflexões, formulação de hipóteses e descobertas ou

resoluções concretas/contextuais para uma situação de estudo. O estudante,

então, era motivado a investigar.

A partir daí, ao longo do tempo, as práticas para o ensino e a

aprendizagem passaram a exigir do professor uma nova postura caracterizada

pelo fato desse profissional ter que inserir, no contexto de suas atividades, o

conhecimento inicial do aluno para, a partir dele, formular e propor conceitos mais

elaborados e cientificamente aceitos, pautados numa ciência mais acessível às

possibilidades para o trabalho pedagógico.

Na atualidade, percebe-se que a sociedade se volta aos conteúdos de

ciências de modo favorável à utilização de recursos tecnológicos. Convive-se com

uma demanda crescente de recursos que envolvem uma educação cada vez mais

dinâmica e precisa.

Autores como Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986) destacam a

necessidade de se praticar um ensino de ciências contextualizado

tecnologicamente, conservando as intenções pedagógicos do processo de ensino:

O ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das ciências naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas; possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local (FRACALANZA, AMARAL e GOUVEIA, 1986, p. 26).

Pozo e Crespo (1998) também compartilham dessa perspectiva e ainda

complementam destacando a importância das ciências naturais no currículo da

Educação Básica, alegando que seus princípios fundamentam, para os

estudantes, uma cultura científica que lhes permitem compreender o

funcionamento da natureza e a influência dos avanços científicos e tecnológicos

na vida social das pessoas. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN, 1998, p. 52):

Para o ensino de Ciências Naturais é necessária a construção de uma estrutura geral da área que favoreça a aprendizagem significativa do conhecimento historicamente acumulado e a formação de uma concepção de Ciência, suas relações com a Tecnologia e com a Sociedade. Portanto, é necessário considerar as estruturas de conhecimento envolvidas no processo de ensino e aprendizagem — do aluno, do professor, da Ciência.

Assim, é fundamental trabalhar com as ciências naturais de maneira

abrangente, considerando sua relação com as diversas áreas do conhecimento

numa perspectiva crítica entre o ser humano, a natureza (da qual também faz

parte) e a cultura.

A seguir, são abordadas as particularidades dos mapas conceituais.

Mapas conceituais como recursos pedagógicos para o ensino de ciências

Os mapas conceituais são recursos amplos de suporte ao ensino, com

caráter inovador e que não devem ser confundidos com diagramas,

organogramas e organizadores hierárquicos de conceitos.

Em práticas de uso, podemos traduzir um mapa conceitual como uma

representação de significados que estabelecem relações de conteúdos, conceitos,

aplicações e representações gráficas ligadas por palavras.

De acordo com Moreira e Buchweitz (1993) o mapeamento conceitual é

uma técnica muito flexível e em razão disso pode ser usado em diversas

situações, para diferentes finalidades: como instrumento de análise do currículo,

como técnica didática, como recurso de aprendizagem, como meio de avaliação,

entre outros.

Os mapas conceituais são utilizados para auxiliar a ordenação e a

sequenciação hierarquizada de conteúdos a serem aprendidos, de forma a

oferecer estímulos adequados aos aprendizes:

[...] mapas conceituais podem ser usados para mostrar relações significativas entre conceitos ensinados em uma única aula, em uma unidade de estudo ou em um curso inteiro. São representações concisas das estruturas conceituais que estão sendo ensinadas e, como tal, provavelmente facilitam a aprendizagem dessas estruturas. Entretanto, diferentemente de outros materiais didáticos, mapas conceituais não são autoinstrutivos: devem ser explicados pelo professor. Além disso, embora possam ser usados para dar uma visão geral do tema em estudo, é preferível usá-los quando os alunos já têm uma certa familiaridade com o assunto, de modo que sejam potencialmente significativos e permitam a integração, reconciliação e diferenciação de significados de conceitos (MOREIRA, 2010, p. 37).

Tal abordagem está embasada na ideia de que o indivíduo constrói seu

conhecimento e estabelece relações de significados a partir da sua predisposição

para realizar essa construção. Dessa forma, os mapas conceituais servem como

instrumentos para facilitar a aprendizagem do conteúdo sistematizado

(historicamente), em conteúdo significativo para o aprendiz.

Sendo assim, podemos compreender que sua finalidade consiste em

possibilitar que professores e estudantes explorem conceitos dessas áreas por

meio dos instrumentos que os direcionam e dão feedbacks via práticas pontuais.

Essa proposta de aprendizagem a partir de mapas conceituais se estrutura

rapidamente e é compatível com as demandas da sociedade contemporânea,

frente às relações conceituais e o conhecimento produzido em redes de

cooperação.

Estudos de Moreira (1998) esclarecem que a base teórica do mapeamento

conceitual consiste na teoria cognitiva de aprendizagem significativa de David

Ausubel. Segundo o levantamento das informações, é preciso contextualizar a

aprendizagem para que ela seja concreta, proximal e espontânea para o aluno:

Na aprendizagem significativa o novo conhecimento nunca é internalizado de maneira literal, porque no momento em que passa a ter significado para o aprendiz entra em cena o componente idiossincrático da significação. Aprender significativamente implica atribuir significados e estes têm sempre componentes pessoais. Aprendizagem sem atribuição de significados pessoais, sem relação com o conhecimento preexistente, é mecânica, não significativa. Na aprendizagem mecânica, o novo conhecimento é armazenado de maneira arbitrária e literal na mente do indivíduo. O que não significa que esse conhecimento seja armazenado em um vácuo cognitivo, mas sim que ele não interage significativamente com a estrutura cognitiva preexistente, não adquire significados. Durante um certo período de tempo, a pessoa é inclusive capaz de reproduzir o que foi aprendido mecanicamente, mas não significa nada para ela (MOREIRA, 1998, p. 7).

Esse processo característico da dinâmica da estrutura cognitiva chama-se

diferenciação progressiva, que aliado à recombinação de elementos, favorece a

aprendizagem significativa.

Dessa forma, o uso de mapas conceituais exige que o professor esteja

preparado para uma prática ampla e relacional de ensino. Não é apenas a

sustentação do conteúdo organizado de forma hierárquica, pois o aluno precisa

estar carregado de conhecimentos para que esteja apto a avaliar (quantificar).

De fato, segundo um ponto de vista convencional, mapas conceituais

podem não ser muito atraentes para professores, que podem preferir a segurança

de ensinar conteúdos sem muita margem para interpretações pessoais, e nem

para alunos acostumados a memorizar conteúdos para reproduzi-los nas

avaliações. Sendo assim, utilizar mapas conceituais como recursos para uma

aprendizagem significativa implica romper com barreiras do ensino convencional,

no intuito de facilitar a externalização de significados, num contexto prático e

produtivo de aquisição do conhecimento. Mapas conceituais requerem um

enfoque diferenciado ao ensino e à aprendizagem.

Com essa visão geral dos mapas conceituais e suas bases teóricas,

apresentamos seguidamente a estrutura da sequência de atividades

desenvolvidas com os alunos para o ensino do sistema digestório humano via

mapeamento conceitual.

Construção e resultados da aplicação de uma sequência sobre sistema

digestório humano

Atualmente os alunos assumem um papel mais atuante no processo de

ensino e acabam, por vezes, tornando-se protagonistas dos conhecimentos que

se manifestam de forma espontânea. Muitos deles são motivados pelo grande

número de recursos tecnológicos que ocupam os espaços das escolas.

Moretto (2014) evidencia que é preciso romper com a visão tradicional de

ensino em que o aluno é considerado um mero receptor de informações:

A visão tradicional da aprendizagem diz que o aluno aprende todo o conteúdo que o professor passa e o devolve nas avaliações. Mas ele aprende na medida em que recebe informações e delas se apropria, dando significado e construindo seu próprio conhecimento. Ensinar é oportunizar essa construção. [...] O aluno decora os números primos, mas não sabe por que eles são primos. Dessa forma, ele não assimila o conteúdo. Quem não entende o que está fazendo, não se mobiliza. (MORETTO, 2014, p. 27).

Assim, a educação deve trilhar novos rumos e ofertar aos alunos novas

formas de adquirir o conhecimento, ofertando possibilidades diversificadas de

aliar a aprendizagem ao contexto significativo da informação para as relações

com o meio. Para Tardif (2014) é manifestada então, ―[...] a necessidade de

repensar, agora, a formação para o magistério, levando em conta os saberes dos

professores e as realidades específicas de seu trabalho cotidiano‖ (2014, p. 22-

23).

Segundo o autor, a prática encaminhada pelo professor é o recurso que dá

aos espaços de ensino uma nova concepção de educação por meio da

característica interdisciplinar. Assim, a pesquisa e o uso de estratégias por meio

de recursos sistêmicos contribuem para a inserção de práticas que se

contextualizam às necessidades de aprendizagem dos alunos.

Seguindo o mesmo propósito, os Parâmetros Curriculares Nacionais

também indicam a necessidade de se trabalhar com uma nova forma de

metodologia para o ensino de ciências.

[...] é essencial que o ensino das Ciências Naturais seja realizado em atividades variadas que promovam o aprendizado da maioria, evitando que as fragilidades e as carências tornem-se obstáculos intransponíveis para alguns. Atividades como participação oral, debates, dramatizações, entrevistas, exposições espontâneas ou preparadas, observação e reflexão rompem qualquer barreira para que o processo de aprendizagem seja efetivo (PCN, 1999, p. 53).

Então, pertinentemente, o uso de sequências de atividades com objetivos

pedagógicos específicos pode favorecer o encaminhamento dos processos de

ensino e de aprendizagem, segundo diferentes abordagens metodológicas,

recursos didáticos e modalidades avaliativas:

A maneira de configurar as sequências de atividades é um dos traços mais claros que determinam as características diferenciais da prática educativa. Desde o modelo mais tradicional de ‗aula magistral‘ (com a sequência: exposição, estudos sobre apontamentos ou manual, prova, qualificação) até o método de ‗projetos de trabalho global‘ (escolha do tema, planejamento, pesquisa e procedimento da informação, índice, dossiê de síntese, avaliação), podemos ver que adquirem personalidade diferencial segundo o modo como se organizam em sequências ordenadas. Se realizarmos uma análise destas sequências buscando os elementos que as compõem, nos daremos conta de que são um conjunto de atividades educacionais que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos (ZABALA, 1998, p.45).

Desse modo, a sequência didática elaborada e relatada neste artigo, para o

ensino do tema ‗sistema digestório humano‘ a alunos do 8.º ao do Ensino

Fundamental, baseou-se nos estudos de Antoni Zabala (1998), pautando-se em

suas orientações pedagógicas.

De acordo com Leal (2013) em uma sequência didática o professor deixa

de trabalhar com conceitos antigos e se envolve em uma metodologia inovadora

para o ensino de novos conhecimentos, pois:

Almeja-se que, com a elaboração da sequência didática, um paradigma ultrapassado seja quebrado: que é quando um professor somente reproduz um conhecimento aos escolares. Ou seja, com a sequência didática é possível ensinar qualquer tema e conteúdo, inclusive as ciências (LEAL, 2013, p.7).

Nesse sentido, a sequência de atividades desenvolvida neste trabalho

apresenta as seguintes caracterizações (Quadro 01):

Quadro 01 – Especificações da sequência didática sobre sistema digestório humano

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Objetivo

Investigar as contribuições dos mapas conceituais (Teoria da aprendizagem significativa) como recursos pedagógicos organizadores do conhecimento científico e promotores de uma aprendizagem significativa do conteúdo ‗Sistema Digestório humano‘;

Público Alvo Alunos do 8.º ao do Ensino Fundamental;

Total de aulas Vinte;

Atividades

Introdução sobre mapas conceituais; uso do software Cmap Tools; apresentação de vídeos; pesquisa na Internet; construção de mapas on-line; experimentos; modelagem do sistema

digestório humano; visita orientada;

Conhecimentos prévios

Acesso a recursos tecnológicos, conhecimento das partes do corpo humano;

Avaliação Em todas as etapas da sequência;

Recursos Computadores, internet, TV multimídia, pendrive, vídeos, jogos na internet, quadro de giz, livros didáticos como recursos didáticos.

Fonte: dos autores.

A proposta de aplicação dessa sequência partiu da intenção de favorecer a

aprendizagem significativa do conteúdo ‗sistema digestório humano‘ a partir de

recursos pedagógicos diferenciados (mapas conceituais via CmapTools) com

atividades especificamente elaboradas.

Na primeira atividade, realizada no laboratório de informática, os alunos

orientados pela professora tiveram acesso ao manual do software livre Cmap

Tools, disponível no endereço:

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/tutoriais/cmap_tools.pdf,

para conhecer a plataforma e as ferramentas que podem ser usadas para

construir os mapas conceituais.

Em uma segunda atividade a aula foi iniciada com um vídeo sobre o

assunto, apresentado pelo programa Fantástico, com explicações do médico

Dráuzio Varella, sobre o Sistema Digestório humano. O vídeo pode ser visto no

endereço: http://www.youtube.com/watch?v=GJGeB5pov24.

Por meio de questionamentos foram investigados os conhecimentos

prévios dos alunos sobre o conteúdo do vídeo, solicitando que os anotassem em

seus cadernos.

Os alunos também aprenderam, em uma atividade posterior, como elaborar

uma pesquisa na Internet e, para isso, o trabalho conceitual partiu de uma

pesquisa da Revista Nova Escola que ensina como obter informações

consideradas seguras para um estudo na rede virtual.

Com os resultados da pesquisa e os relatórios realizados pelos grupos, em

uma quarta atividade, os grupos de trabalho trocaram informações daquilo que

pesquisaram. Após essa deliberação, os alunos construíram outro mapa

conceitual sobre o sistema digestório, utilizando os conceitos aprendidos, Via

CampTools, disponível no portal dia a dia educação, do estado do Paraná, versão

4.16.

Os mapas conceituais auxiliaram a ordenação e a sequenciação

hierarquizada dos conteúdos de ensino, oferecendo estímulos adequados aos

alunos:

De maneira análoga, mapas conceituais podem ser usados para mostrar relações significativas entre conceitos ensinados em uma única aula, em uma unidade de estudo ou em um curso inteiro. São representações concisas das estruturas conceituais que estão sendo ensinadas e, como tal, provavelmente facilitam a aprendizagem dessas estruturas. Entretanto, diferentemente de outros materiais didáticos, mapas conceituais não são autoinstrutivos: devem ser explicados pelo professor. Além disso, embora possam ser usados para dar uma visão geral do tema em estudo, é preferível usá-los quando os alunos já têm uma certa familiaridade com o assunto, de modo que sejam potencialmente significativos e permitam integração, reconciliação e diferenciação de significados de conceitos (MOREIRA, 2010, p. 37).

Na quinta atividade os alunos trabalharam com a fixação dos conceitos

apresentados, por meio de materiais didáticos que complementaram a atividade.

Também foram realizados exercícios online. A proposta dessa atividade reuniu os

alunos na elaboração de mapas online, usando o

endereço http://ikaro.net.br/2009/02/mapas-conceituais.html com opções

gratuitas para esboçar suas produções.

Além das práticas propostas em sala de aula e laboratório de informática

os estudantes também tiveram acesso ao banco de objetos de aprendizagem

disponíveis no "guia do professor", do Portal do Professor

(www.portaldoprofessor.mec.gov.br), degustação de alimentos, modelagem do

sistema digestório para criação de maquete, experiência científica com

comprimido efervescente para simulação e observação de reações químicas no

organismo, download de vídeos sobre mastigação, e produção de histórias em

quadrinhos com o software Hagaquê.

Figura 01 – Atividades de registro

Fonte: dos autores (a partir das atividades realizadas pelos alunos).

Como pré-requisitos para o desenvolvimento da sequência de atividades

em questão, houve a demanda de recursos tecnológicos na escola, tais como

computadores, internet e projetor multimídia, além da disposição para a busca de

acervos que apresentassem de forma clara e significativa a anatomia humana.

A avaliação da aprendizagem ocorreu durante toda sequência, com caráter

formativo, a partir das atividades realizadas (incluindo os mapas conceituais) que

foram recolhidas, corrigidas e discutidas em sala.

As atividades planejadas aliaram o conteúdo ministrado a exemplificações

práticas do sistema digestório humano em meio a situações que são parte do

universo dos alunos e podem ser encaminhadas em ambientes escolares. A

realização de atividades (incluindo mapas conceituais) durante todo o percurso da

sequência foi acompanhada pelo professor e a atuação dos alunos como

protagonistas desse processo também fora acompanhada pelo docente.

A sequência foi caracterizada também pela evidenciação de

conhecimentos prévios manifestados pelos alunos. Inicialmente, todos foram

convidados a construírem um mapa conceitual sobre o assunto, antes que o

mesmo fosse introduzido pelo professor, considerando que antes de iniciar o

trabalho com o conteúdo em questão, os alunos já haviam sido capacitados para

a elaboração de mapas conceituais a partir do CmapTools.

O grupo participou da aplicação de questões que serviram como registro

das investigações no espaço da pesquisa eletrônica, orientada pelo professor da

sala de aula. Essa atividade caracteriza-se pelo processo atitudinal, exigindo do

aluno uma evidenciação de suas noções. Ao responder às questões sugeridas,

eles representaram suas ―escolhas‖, sinalizando tomada de decisão (atitude),

conforme as tipologias de atividades sugeridas por Zabala (1998).

A realização de atividades de busca em sites sobre o tema ―sistema

digestório‖, a apresentação de slides mostrando o assunto, o acesso a vídeos e o

uso do computador para explorarem o software CmapTools, possibilitaram aos

alunos uma prática com recursos tecnológicos que contextualizaram o conteúdo

de sala de aula. A cada etapa da sequência eram solicitados mapas conceituais

dos conteúdos trabalhados.

Essa dinâmica de trabalho com recursos tecnológicos, de acordo com

Valente (1993), é uma ação que promove a informática de forma educativa,

transformando o laboratório de informática em uma sala ampla de conhecimentos

e práticas interativas.

Para a implantação dos recursos tecnológicos de forma eficaz na educação são necessários quatro ingredientes básicos: o computador, o software educativo, o professor capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno, sendo que nenhum se sobressai ao outro. O autor acentua que, o computador não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do computador (VALENTE, 1993, p.12).

O uso de material didático, textos, livros e sites de busca para pesquisas

auxiliaram a fixação de conceitos básicos da pesquisa na internet, alertando para

a necessidade de filtrar, analisar e buscar fontes diversas sobre o assunto

apresentado no mundo virtual.

A seguir, na Figura 02, apresentamos um mapa elaborado por um dos

alunos ao final da sequência.

Figura 02 – Mapa Conceitual de um aluno ao final da sequência didática

Fonte: Estudante E1.

A sequência de atividades envolveu criteriosamente a introdução de

conceitos científicos, a fim de fazer com que os alunos compreendessem o

sistema digestório de forma clara, deixando de lado conhecimentos falhos e

muitas vezes inconsistentes sobre a importância desse processo para a saúde do

homem.

Utilizando vídeos como recursos, os alunos puderam, além do registro de

informações, ampliar o conhecimento visual do assunto.

Ao longo da aplicação da sequência os alunos tiveram que apresentar e

justificar os conceitos pesquisados, representando e também sistematizando o

que aprenderam por meio de mapas conceituais que passaram a servir como

portfólio de registro das novas aprendizagens adquiridas.

O professor recolhia esses mapas e os analisava, dando feedback aos

alunos e/ou solicitando que os mesmos explicassem seus mapas, a partir de

atendimentos individuais e coletivos.

De acordo com Moreira e Buchweitz, (1993, p.48), ―[...] o mapeamento

conceitual é uma técnica muito flexível e em razão disso pode ser usado em

diversas situações, para diferentes finalidades: instrumento de análise do

currículo, técnica didática, recurso de aprendizagem, meio de avaliação‖.

Finalmente, a proposta possibilitou o ensino do conteúdo desejado, a partir

de recursos pedagógicos e tecnológicos diferenciados (mapas conceituais via

CmapTools). A participação dos alunos foi uma constante observada em todo o

percurso das aulas que envolveram a aplicação da sequência.

As contribuições durante o GTR (Grupo de Trabalho em Rede)

A sequência de atividades acima descrita foi apresentada a um Grupo de

Trabalho em Rede (GTR), que compõe uma das atividades do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), do Governo do Estado do Paraná,

caracterizando-se pela interação a distância entre o professor PDE e os demais

professores da rede pública estadual de ensino.

Os professores participantes do GTR tiveram acesso à proposta e fizeram

vários questionamentos, além de trocas de experiências para avaliar os

encaminhamentos sugeridos na proposta. As observações manifestadas pelos

cursistas do GTR favoreceram discussões sobre a prática docente, sobre o uso

da sequência de atividades e sobre o ensino de ciências utilizando mapas

conceituais.

Conclusão

A implementação da proposta didática apresentada neste trabalho, que

abordou o ‗sistema digestório‘ por meio da elaboração de mapas conceituais (via

CmapTools), em uma turma de 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola da

região norte pioneira do Paraná, evidenciou um trabalho prático envolvendo

recursos tecnológicos que possibilitaram maior envolvimento dos alunos durante a

abordagem do conteúdo ‗sistema digestório humano‘.

As etapas da sequência possibilitaram que os alunos entendessem o

funcionamento do sistema digestório e explicassem o que acontece com os

alimentos dentro do organismo humano. A estruturação do conhecimento por

meio da sequência de atividades facilitou a aplicação das mesmas, por parte do

professor, e promoveu maior participação dos alunos, tornando-os mais

comprometidos com as aulas.

Foi observado que a proposta atraiu a atenção dos alunos, sobretudo

devido às atividades mais interativas e a própria construção de mapas conceituais

(que nunca haviam sido trabalhados com eles), ao mesmo tempo em que os

beneficiou em termos de aprendizagem do conteúdo proposto. A socialização dos

mapas e suas explicações colocou os alunos na posição de protagonistas do

conhecimento e tal encaminhamento motivou a participação espontânea dos

mesmos.

O resultado do trabalho se efetivou com a conclusão da sequência e as

análises/correções dos mapas construídos. Essa dinâmica pedagógica, segundo

nossa análise pessoal, tornou o ensino de ciências mais participativo e dinâmico,

abrindo horizontes para o trabalho com novos conteúdos a partir de recursos e

espaços diversificados que igualmente favoreçam uma aprendizagem

significativa.

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