Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O MARXISMO FRENTE AO RACISMO E À ESCRAVIDÃO, SEGUNDO MOORE

João Batista Rodrigues Lopes1

Professor PDE 2013/2014 Remi Schorn

2

Professor Orientador

Resumo

O presente trabalho teve como objetivo aproximar a filosofia africana da filosofia ocidental, mostrando que a cosmovisão africana tem como perspectiva compreender o mundo de uma maneira inclusiva, coletiva e equitativa e, que, mediante o materialismo histórico pode transformá-lo. A filosofia africana possui conceitos e categorias fundamentadas na valorização da ancestralidade e da oralidade numa dinâmica que harmoniza homem e natureza, elementos muito presentes em sua religiosidade. Como fio condutor desse estudo, utilizamos o pensamento de Carlos Moore. Assim, ao abordar esse tema buscamos contribuir para que os afrodescendentes brasileiros resgatem suas raízes para construir sua identidade, ou seja, para que os negros, mediante um pensamento filosófico próprio, possam interagir com os demais, construindo uma identidade. Aos afrodescendentes, cuja história tem raízes na África, foi-lhe negado o direito de conhecerem a filosofia de seus ancestrais, devido à hegemonia da filosofia eurocêntrica. Esta se impôs como dominante, refutando as visões de mundo, distintas das tradicionais, vendo-as como periféricas marginais e sem expressão, portanto, subalternas .

Palavras chaves: Filosofia Africana. Oralidade. Eurocentrismo. Cosmovisão.

Introdução

Iniciamos nosso trabalho no Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE) na área de Filosofia com a contextualização do tema: O marxismo frente

ao racismo e à escravidão, segundo Moore. Este foi fundamentado no

conteúdo estruturante de filosofia política e na seguinte linha de estudo:

Etnocentrismo e racismo (rejeição x respeito; e, relações de poder).

A partir disso, buscamos responder à seguinte questão: De que forma o

eurocentrismo pode ter contribuído para a inexistência nos conteúdos

estruturantes das Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs) de Filosofia, do

ensino de filosofia africana nas escolas paranaenses? Ou ainda, quais seriam

outros possíveis motivos para essa omissão?

De acordo com as DCEs, a justificativa para essa omissão seria o fato de

que os conhecimentos relativos à filosofia africana estariam fundamentados

1 Profº João Batista Rodrigues Lopes, graduado em filosofia, na UNIOESTE- Universidade

Estadual do Oeste do Paraná, professor PDE, 2013/2014. 2 Profº Dr. Remi Schorn, orientador, PDE, 2013/2014. UNIOESTE- Campus de Toledo.

na oralidade e que, por esse motivo, não havia bibliografia suficiente para

abordar, aprofundar esse estudo, ou seja, a ausência de bibliografia não

possibilitaria inseri-los no currículo e nos conteúdos das disciplinas de filosofia

de nosso estado e no do Brasil. Nesse momento, é possível perceber-se que,

na filosofia tradicional, sempre que há opostos, é o hegemônico que possui a

supremacia, nesse caso, a hegemonia seria da escrita, sobre a oralidade, fator

que legitima a escrita como modelo a ser seguido, desconsiderando-se a

oralidade. Assim, isto se reproduz nos currículos e na concepção de filosofia

que é ensinada nas escolas. Deste modo, quando escolhemos uma

concepção em detrimento de outra, desconsideramos todo o restante, mesmo

sabendo que, no caso da filosofia africana, ela possa estar relacionada aos

conhecimentos das primeiras civilizações.

Assim, ao iniciarmos nosso trabalho procuramos mostrar que isso foi

construído de maneira convencional, cultural, mas, também, podemos

aprender o contrário, ou seja, desconstruir essa visão limitada de que só existe

ensino-aprendizagem de filosofia na escrita. Para isso, é preciso quebrar tabus,

postular novos paradigmas, expandir nossa leitura de mundo e de filosofia,

enriquecendo os conteúdos a serem ensinados. Num primeiro momento,

procuramos mostrar que possuímos bibliografia suficiente para fundamentar

uma discussão sobre o tema, o que realmente falta para aprofundar o debate

são mais pesquisadores ou professores que se interessem pelo assunto. E,

ainda, num segundo momento, questionar a afirmação de que a filosofia

africana possui uma linguagem muito complexa, devido a sua diversidade de

idiomas e dialetos, o que impediria a compreensão por parte dos alunos. Este

seria um argumento plausível se não existisse material produzido já em língua

portuguesa que pudesse ser pesquisado, o que pudemos mostrar durante a

realização do trabalho. Por outro lado, com relação à complexidade do tema

sabemos que isso é um silogismo, pois a filosofia também é uma área do

conhecimento muito complexa e nem por isso deve ser deixada de lado,

devemos procurar uma metodologia adequada à realidade dos alunos, ou seja,

uma linguagem que faça sentido aos alunos do ensino médio e que contribua

para resgatar a identidade dos afrodescendentes. Pois,

A identidade é para os indivíduos fonte de sentido e experiência... É necessário que a escola resgate a identidade dos afro-brasileiros. Negar qualquer etnia, além de esconder uma parte da história, leva os indivíduos á sua negação. MUNANGA, 1999.

Centralizamos nosso estudo em três obras específicas, sendo duas delas

de Moore, a fim de discutir e debater sobre o assunto com uma linguagem

acessível aos alunos. Os temas desenvolvidos podem e devem ser

conhecidos e analisados pelos alunos de uma maneira crítica e com

aprofundamento. As obras que estudamos pra desenvolver o trabalho foram:

O marxismo e a questão racial: Karl Mark e Friedrich Engels, frente ao racismo

e à escravidão; e Racismo e Sociedade, ambas do etnólogo cubano Carlos

Moore. Na primeira obra, Moore faz uma crítica ao eurocentrismo,

representado no marxismo, o qual exerce muita influência na filosofia ensinada

nas universidades e, posteriormente, é reproduzido no ensino médio, acusando

seus principais representantes, Marx e Engels, de racistas e indiferentes às

questões raciais de seu tempo. Na segunda obra, Racismo e sociedade, nosso

autor busca demonstrar que o racismo no Brasil é de marca, está no fenótipo,

na aparência, em detrimento da essência, algo que o ensino de filosofia

combate com veemência , pois reforçar isso, seria o mesmo que reforçar o

preconceito e a discriminação. E, finalmente, para inserir o conteúdo de

filosofia africana, utilizamos a obra: Cosmovisão africana no Brasil: elementos

para uma filosofia afrodescendente, do filósofo brasileiro David de Oliveira,

baseando sua análise num ensino de filosofia fundamentado numa cosmovisão

africana.

Os conceitos e categorias dessa concepção de mundo foram

apresentados aos alunos mediante diversas metodologias didático-

pedagógicas, sendo elas: um mapa conceitual em forma de “teia de aranha”;

num jogo pedagógico com o título: “conhecendo o continente africano”; na

reflexão sobre o filme “Cafundó” e em um de seus recortes que debate a

questão “sagrado e profano”.

A partir do momento em que foi definido, o tema, o objeto de estudo,

estávamos preparados para escolher as turmas que seriam contempladas pelo

projeto PDE. Os critérios utilizados foram: afinidade do professor com os

alunos e destes com o professor; aceitação do tema (identificação); e, ainda, a

diversidade heterônoma de ambas. A partir disso, definiu-se que o tema

definido anteriormente , ficaria a cargo dos alunos dos terceiros anos A e B

(matutino e noturno), do Ensino Médio, do Colégio Estadual Antonio José Reis.

Na produção didático-pedagógica dividimos nosso trabalho num caderno

pedagógico, com seis unidades temáticas, tendo a avaliação presente em

todas elas, perpassando-as, visando dar sentido à filosofia africana,

ressignificando os seus conteúdos, sempre com a preocupação de utilizar uma

linguagem acessível ao público alvo de nossa pesquisa, já que a principal

crítica seria a complexidade do assunto a ser desenvolvido.

Devido à relevância da avaliação no projeto, esta foi fundamentada no

pensamento do filósofo Mathew Lipman. Nesta perspectiva, a avaliação passou

a ser diagnóstica, contínua, permanente, sendo revisada sempre que

necessária, e assim procedemos para possibilitar uma maior eficiência na

abordagem, pois a linguagem, a metodologia e os exemplos deveriam ser

adequados aos alunos participantes. Portanto, a avaliação, vai percorrer todo

o corpo do texto, está na construção de todas as unidades do caderno, de

maneira similar ao rizoma de Deleuze ou ao mapa conceitual construído por

nós, em forma de teia de aranha, trazendo todos os conceitos da cosmovisão

africana, juntos e separados para a reflexão filosófica.

Após a organização e delimitação, o caderno pedagógico foi dividido nas

seguintes unidades temáticas: Carlos Moore: Vida e Obra; Cosmovisão

Africana; A África antes da chegada dos europeus; Elementos Constitutivos de

uma Filosofia Africana; O Mito da Democracia Racial e da Cor Cubana;

Oralidade Versus Escrita; Teorias Racistas Contemporâneas.

DESENVOLVIMENTO

Iniciamos as atividades do PDE 2013/2014 com a preparação do ambiente

adequado para o ensino-aprendizagem de filosofia africana. As carteiras e as

cadeiras foram dispostas em círculo, com o objetivo de trabalhar a circularidade

africana, com sua hierarquia própria. A partir disso, conceitos e categorias,

como a ancestralidade, o tempo, o espaço, a religiosidade, o respeito, foram

abordados, elementos essenciais para compreender aspectos históricos e

filosóficos da cultura africana. Para relacioná-la com a filosofia da Grécia Antiga

e seu modo de ensinar, utilizamos o ambiente externo de sala de aula. No pátio

do colégio estudamos à sombra das árvores, num contato imediato com a

natureza, necessário para posteriormente abordar a religiosidade do povo

africano, acrescentando a circularidade, vista anteriormente; posteriormente,

avançando na temática visitamos e utilizamos a pracinha do bairro para as

nossas aulas, com isso, imaginamos de maneira análoga a uma praça grega, a

ágora, onde se exercia a cidadania na prática e, dessa maneira, aproximamos

Grécia e África. E, a partir disso, filosofamos nos corredores, nos passeios, no

pátio e em todo o espaço do ambiente e da comunidade escolar, inserindo,

acolhendo todos no processo de filosofar, visto que até o final deste projeto, de

uma maneira natural e espontânea, todos e todas foram envolvidos, tornando-

se protagonistas no processo de construção do conhecimento filosófico. Deste

modo, a filosofia greco-romana e africana tomaram conta de tudo, contagiando

a escola e pudemos analisar o pensamento sobre a questão racial desde a

antiguidade até a modernidade, discutindo sobre suas mudanças e

permanências. Portanto, é “no chão da escola”, segundo Oliveira, que

realizamos a filosofia da práxis, numa junção de teoria e prática. Assim,

debatemos, discursamos, argumentamos com trechos de textos de filosofia

africana e eurocêntrica, mostrando a distinção entre ambas, se uma, por um

lado, era acolhedora, inclusiva, coletiva, matriarcal, a outra, era fortemente

hierarquizada, individualista, patriarcal e excludente, com atitudes muitas vezes

racistas e preconceituosas, com relação ao outro, ao diferente, tanto na

antiguidade clássica de Platão e Aristóteles, como na modernidade em Hegel,

Marx e Engels, ou seja, isso ocorre em todos os períodos da história da

filosofia.

A partir disso, tudo começa a fazer sentido para os nossos alunos, eles

são chamados para o tema, começamos a promover o desdobramento do

significado dos conceitos e categorias, ferramentas imprescindíveis para a sua

compreensão.

Com relação a isso Lipman afirma o seguinte:

Todos nós (...) sabemos quando as coisas não fazem sentido. É uma experiência profundamente perturbadora, muito mais do que simplesmente causar perplexidade. Quando ficamos confusos, suspeitamos que, em algum lugar, existe uma resposta que nos permitirá compreender. Mas a falta de sentido pode ser uma sensação assustadora”. LIPMAN, 1994, P.31.

Portanto, descobrimos que seria impossível pensar com eficiência em

algo que não tivesse sentido. Como diria o poeta: “(...) me recuso a viver num

mundo sem sentido. (...) ele não existe nas coisas, tem que ser buscado, numa

busca que é a sua própria fundação. Só buscar o sentido faz, realmente,

sentido. Tirando isso, não tem sentido. LEMINSKI, 1986. Portanto, superamos

o primeiro obstáculo, as coisas começaram a fazer sentido, descobrimos o seu

significado, apropriamo-nos de seus conceitos e categorias, então, tudo ficou

próximo, finalmente, compreendemos o nosso objeto de estudo.

Retomamos os questionamentos iniciais: a dificuldade em inserir o

ensino da filosofia africana nos conteúdos estruturantes da disciplina de

filosofia no ensino médio. Quais seriam os motivos? A marcante presença da

oralidade no seu ensinamento e, consequentemente, a alegação de escassez

de bibliografia? Disto surge a seguinte pergunta: Como provar que podemos

conservar a oralidade africana, repassar seus conhecimentos e,

concomitantemente, produzir material para trabalhar a temática? Ou ainda,

mostrar que existe material produzido em língua portuguesa, não só em

filosofia, mas em todas as áreas, o que falta é uma exploração adequada

desses materiais por parte dos professores e dos estudiosos em geral, tanto na

academia, como no ensino fundamental e médio.

Como estratégia no ensino-aprendizagem, elaboramos slides que

serviram como síntese do caderno pedagógico. Cada um deles abordava uma

das unidades temáticas presentes no caderno, visando apresentá-las de

maneira detalhada. O objetivo desta estratégia foi situar os alunos sobre a

forma que os conteúdos seriam desenvolvidos, seus objetivos e a avaliação de

cada unidade. Isso seria um esboço do projeto, respeitando-se o cronograma

previamente elaborado, criteriosamente pensado, respeitando prazos e

delimitando os conteúdos. Isto foi apresentado e disponibilizado aos alunos, à

direção, à equipe pedagógica e aos demais educadores do estabelecimento de

ensino, os quais puderam acompanhar a aplicação do projeto e a produção

didático-pedagógica nas aulas de filosofia dos terceiros anos do ensino médio,

no conteúdo estruturante de filosofia política. Este projeto foi desenvolvido no

primeiro semestre do ano de 2014.

Desta forma, teve inicio o trabalho sobre o tema: “O marxismo frente ao

racismo e à escravidão segundo Moore”, com a preocupação de contribuir para

uma ação histórica mais complexa que possa transformar os negros em

protagonistas de sua própria história. Infelizmente, vivemos em um país onde

os afrodescendentes nem sempre têm voz. Esse comportamento está

fundamentado num racismo estrutural, velado, mascarado, aos processos

conscientes de pertencimento da população negra à diversidade cultural

brasileira. Essa situação de exclusão poderia ser ilustrada com a afirmação de

Elie Wiesel, prêmio Nobel da paz, que diz o seguinte: “O carrasco mata sempre

duas vezes, a segunda pelo silêncio”. (MUNANGA, Apud MOORE, 2012, p.13).

Assim, podemos perceber que: “Enquanto os leões não contarem sua história,

ela seguirá sendo contada pelos caçadores.” (Provérbio africano). Isso legitima

a necessidade dos oprimidos poderem expressar seus sentimentos, seu

pensamento, serem eles próprios com suas vivências e suas concepções de

mundo, sujeitos de sua história. Algo que só lhe foi garantido com a

promulgação da lei 10.639/2003 que retira dos porões do navio negreiro; das

cinzas dos documentos queimados por Rui Barbosa3 e, ainda, da bondade da

princesa Isabel com a promulgação da lei Áurea, fatos tão destacados ou

omitidos da história oficial. Com essa lei de 2003 os negros e pardos são

retirados da clandestinidade, o silencio é quebrado, o racismo passa a ser

debatido, discutido, porque não filosoficamente, mostrando a contribuição

desse povo para a formação do estado brasileiro. Hoje mais de 50% da

população se declara negra ou parda. Essa maioria que antes não assumia sua

negritude aceitava uma condição de minoria e, com isso, não era considerada

no âmbito do pensamento tradicional, que ainda guarda características

extremante eurocêntrico.

3 Rui Barbosa escreveu um triste capítulo da nossa história quando queimou os arquivos da

escravidão, segundo ele para “acabar com o passado negro do Brasil”. Esse fato,

aparentemente nobre e positivo, como foi alardeado durante longo tempo, em verdade,

favoreceu a elite conservadora brasileira de então e impediu e impede, até hoje, que

conheçamos uma parte importantíssima da história do nosso país e, consequentemente, da

nossa cultura; o que em muito ajudaria compreendermos melhor o singular e complexo

processo de formação da sociedade brasileira e os caminhos a serem percorridos para a

superação do nefasto legado que foi a escravidão. http://racismoambiental.net.br/2013/01/rui-

barbosa-e-a-queima-de-arquivos-gesto-nobre-ou-condenavel/ VER Citação

Na primeira parte do trabalho , abordamos primeiramente a biografia de

Carlos Moore, autor cubano crítico do marxismo, que acusa Marx e Engels de

racistas e indiferentes a essas questões no seu tempo histórico; e, por outro

lado, temos o seu biografado4 Féla Kuti, um nigeriano fundador do “Afrobeat”5,

movimento que possuía na música uma arma contra a opressão. O tema foi

abordado por meio de aulas expositivas e vídeos de entrevistas, depoimentos,

possibilitando a discussão sobre o racismo institucional em Cuba, na África e

no Brasil. O objetivo foi obter maior êxito na descrição e compreensão do autor

e de seu biografado. Para isso, o professor PDE fez a transcrição de todas as

entrevistas antes de passá-la aos alunos, isso enriqueceu muito o trabalho,

subsidiando as discussões, proporcionando boas argumentações e

aprofundamento filosófico no assunto que foi desenvolvido nas aulas.

Estrategicamente, sempre que necessário discutíamos sobre o vídeo a fim de

suprir possíveis dúvidas. Como avaliação da unidade foi desenvolvido um caça

palavras contendo os principais conceitos, categorias e personalidades dos

textos trabalhados com os alunos. O envolvimento de todos foi percebido

quando uma professora da turma da disciplina de Artes relatou o depoimento

de uma aluna: “Os olhos do professor João brilham quando este fala de

filosofia africana”; isto mostra que o tema estava sendo apaixonante. Portanto,

é nítido perceber que, quando alguém fala sobre algo em que acredita e que

conhece se emociona. Aproximando-se da verdade, as coisas começaram a

fazer sentido, conforme Lipmann (1994), ou seja, o sentido desperta o

interesse, facilita a compreensão. Os apontamentos sobre o nosso trabalho

demonstraram em todo o seu processo que estamos no caminho certo. Alguém

que era estranho, como o autor Carlos Moore e Féla Kuti, como diria Platão,

desconhecidos, distantes do mundo dos alunos e dos professores; tornam-se

próximos, referência e alvo de pesquisas posteriores destes e demais

educadores que passaram a interessar-se sobre o tema.

4 Féla Kuti é um músico nigeriano que utiliza a música como arma para combater o racismo

e que é biografado por Carlos Moore.

5 Afrobeat é uma combinação de música Yorubá, jazz, Highlife, funk e ritmos, fundido com

percussão africana e estilos vocais, popularizado na África na década de 1970. ) principal

criador do Afrobeat e artista nigeriano exclusivo de longa data foi o multi-instrumentista e líder

de banda Féla Kuti, que cunhou o termo Afrobeat, moldado a estrutura musical, e também o

contexto político do gênero na Nigéria. http://www.lastfm.com.br/tag/afrobeat.

No Grupo de Trabalho em Rede (GTR) descobrimos que, para nós não

foi surpresa, muitos professores, não só de filosofia, mas de outras áreas do

conhecimento, também não conheciam os autores abordados e que este tema

poderia estar inserido nos conteúdos de filosofia e de outras áreas do

conhecimento humano. Mas, isso não serviu de pretexto para desconsiderar a

relevância do assunto, porque rapidamente apropriaram-se do debate sobre

Moore e da musicalidade de Féla Kuti, trabalhando alguns textos e músicas em

suas salas de aula, isso mostra como o tema é inédito e atual, entretanto, não

menos importante que os atualmente desenvolvidos nas aulas de filosofia

política de nossas escolas.

Na segunda unidade, mediante pesquisas individuais e em grupo

conhecemos um pouco da África e de seus reinos. As aulas ocorreram, a

princípio, no laboratório de informática, depois voltamos para sala de aula e os

alunos mostraram os frutos de suas pesquisas que foram socializadas com os

demais da turma, desenvolvendo a oralidade, para a apresentação dos

resultados obtidos. O objetivo desse estudo consistiu em capacitar os alunos

para realizar com êxito o jogo pedagógico: “Conhecendo o continente africano”,

com pistas (perguntas e respostas), pois conhecer esse continente seria

essencial para ser o vencedor do jogo, o motivador externo. Finalmente,

concluindo a atividade, plantou-se no pátio da escola um pé de camélia branca,

significando que nesse território não seria permitido qualquer forma de

preconceito e discriminação, resgatando um símbolo histórico da época dos

abolicionistas e que significava que pessoas negras eram bem vindas, ou

aceitas em locais onde existia um pé de camélia branca plantada nos seus

quintais. Durante seu plantio, uma aluna declamou o poema intitulado “A flor

Camélia”, da professora Fátima Alves, potiguar, poetisa da caatinga,

representando nesse ato o movimento da negritude de Abdias do Nascimento e

de Aimé Cesáire, onde o racismo era combatido mediante a poesia, possuindo

sua expressão no hip-hop, no grafite, marcas da juventude nas periferias de

nossas cidades, lutando por uma sociedade mais justa e igualitária. Assim,

resgatamos a importância dessa flor utilizada como símbolo de resistência dos

negros à aculturação europeia que estava presente na história brasileira,

facilmente encontrada nos vestidos da princesa Isabel e na lapela dos ternos

de inúmeros líderes abolicionistas. Portanto, é responsabilidade dos

educadores e dos alunos, o cultivo e a preservação dessa planta, cultivando,

desse modo, um símbolo de resistência dos africanos em nosso país e a

resistência ao racismo em nossa escola, “território livre de qualquer forma de

preconceito e de discriminação”.

Na terceira unidade, a cosmovisão africana foi explanada por meio de um

mapa conceitual, arquitetado em forma de “teia de aranha”, abordando os

diversos conceitos e categorias da filosofia africana. Após a exposição para

suprir possíveis dúvidas foi produzido pelos alunos um texto onde eles

fizeram uma releitura do que foi estudado, ressignificando os conceitos a

partir do entendimento individual. Depois disso, houve a retomada após uma

análise realizada pelo professor. Essa atividade foi desenvolvida com base no

livro: Cosmovisão Africana no Brasil: elementos para uma filosofia

afrodescendente, de autoria do filósofo brasileiro, baiano, Eduardo David de

Oliveira, autor que, nessa obra, organizou uma filosofia fundamentada segundo

uma cosmovisão africana. Finalmente, os alunos assistiram ao filme: Cafundó,

visando compreender a importância da religiosidade na cosmovisão africana.

Para ilustrar o assunto foi utilizado um recorte do filme em que há um debate

sobre o duelo entre o bem e o mal, o sagrado e o profano.

Na unidade quatro, abordamos o mito da democracia racial e o mito da cor

cubana que, ao invés de discutir o racismo, silencia-o, criando uma ideologia

de igualdade que ajuda a perpetuar o racismo estrutural, tratando desiguais

(negros) como iguais na sociedade, “todos somos iguais perante a lei”. Com

um pouco mais de aprofundamento e leitura percebemos que essa discussão

busca resumir o debate à questão de capacidade e não de oportunidades ou

ausência delas. Assim, o racismo estrutural só será superado quando todos

forem tratados com equidade no acesso aos bens produzidos pela sociedade,

pois vivemos num sistema capitalista e este, para nós brasileiros, talvez tenha

uma das faces mais perversas, o que não descarta outras formas de suas

manifestações do racismo em outras partes do mundo, tão perversas quanto

esta, mas no Brasil é a questão econômica que evidencia a presença do

racismo em nossa sociedade. Este é o lado que conhecemos e vivenciamos

com mais propriedade, por isso, o escolhemos para debater, pois a

desigualdade não é algo natural, pelo contrário, é uma convenção humana,

cultural, que necessita ser superada com ações afirmativas, mediante cotas

sociais e raciais.

As atividades dessa unidade foram ilustradas com um jornal mural,

intitulado “classificados negros”, mostrando a forma como os negros eram

comercializados na condição de mercadorias. A música interpretada por Elza

Soares sobre a carne mais barata do mercado, a carne negra, foi importante

para contextualizar o tema. Então, traçou-se um paralelo entre a escravidão na

África e no Brasil. Isto tudo foi, finalmente, analisado num exercício, mostrando

as diferenças entre a escravatura nesses dois continentes.

Na unidade cinco, abordamos o tema oralidade versus escrita, com o

poema: O preto velho e o filósofo, ressaltando a importância de todos os

conhecimentos, sejam eles científicos, filosóficos ou populares. Escolhemos

um livro de contos africanos e os alunos realizaram uma oficina em que

desenvolveram e executaram a oralidade na práxis. Eles caracterizaram-se,

utilizando-se de vestimentas africanas, as meninas com panos de costas e a

decoração adequada do ambiente da sala de aula. Os alunos dispuseram-se

em forma circular, transformando-se em griots. Nesse momento, toda a escola

foi envolvida pela atividade, desde o ensino fundamental ao médio; períodos

diurno e noturno, funcionários e professores das demais disciplinas. Assim, os

griots, representando os pretos velhos, a ancestralidade, o tempo africano

foram trazidos para o cotidiano dos alunos. O interessante desta atividade, que

julgo importante relatar, e que, para nós, foi uma grata surpresa, foi a atenção

dos alunos na realização desta atividade, até mesmo os menores, geralmente

mais agitados, respeitosamente fizeram silêncio absoluto na realização da

oficina “Griots: contadores de história”, prestando atenção nos contos e

interagindo com os negros representados pelos alunos. Assim, esta oficina foi

desenvolvida e apresentada ao professor em sala e depois foi socializada para

os demais como encerramento da aplicação do projeto e da produção didático-

pedagógica. O espaço também foi dividido com a apresentação do jogo:

Conhecendo o continente africano e culminando com o plantio da “camélia

branca”.

Na unidade seis buscamos aprofundar a discussão, baseando-se,

fundamentalmente, no pensamento filosófico marxista e nos seus principais

representantes. Entretanto, enfatizamos que a questão racial e a indiferença

de Marx e Engels em relação a esse tema reforçavam o eurocentrismo. Com

isto definido, organizamos as turmas com o objetivo de realizar um seminário

sobre “As Teorias Racistas e seus Principais Representantes”. Para isso,

selecionamos os trechos de textos filosóficos onde o racismo e a discriminação

se encontravam presentes, e os alunos foram divididos em grupos, por tema e

por filósofo e cada grupo apresentou o resultado de suas pesquisas e suas

conclusões aos demais. Depois, promovemos um amplo debate sobre o

assunto com um importante aprofundamento filosófico. Assim, cada grupo

escolheu um assunto selecionado pelo professor PDE, na obra de Carlos

Moore: O marxismo e a questão racial: Karl Marx e Friedrich Engels frente ao

racismo e à escravidão. A discussão filosófica foi pautada no tema, com um

debate de possíveis atitudes racistas ou não de Marx, Engels e demais

filósofos abordados pelo autor nessa obra. A atividade foi bastante interessante

com posicionamentos a favor e contra o marxismo. Sendo que alguns

acreditavam que realmente Marx e Engels foram racistas usando as

argumentações de Moore, e outros, disseram que, ao trabalhar as lutas de

classes já contemplaram todos os trabalhadores, por isso não seria relevante

tratar a questão racial em separado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a produção didático-pedagógica, quando apresentamos a África,

na unidade II, discutimos as três barreiras epistemológicas que legitimam o

eurocentrismo, criando preconceitos e discriminação. Assim, quando trazemos

a mitologia africana sobre a origem do mundo, percebemos que a versão é

muito parecida com a criacionista, por isso, buscamos demonstrar a

semelhança dos ensinamentos judaico-cristãos com o dos africanos na origem

do homem, do mundo e de tudo o que existe. Posteriormente, quando

passamos pelos clássicos (Platão e Aristóteles), percorremos as duas

principais concepções racistas da filosofia greco-romana e grande parte da

história da filosofia, com seus principais representantes até chegarmos às

teorias filosóficas racistas da modernidade. Tivemos a percepção de que o

racismo foi criado e reforça-se todos os dias com uma linguagem própria, com

determinados valores, com a permissibilidade do estado e com a maioria das

nossas principais instituições sociais. Para desconstruir isso implicaria muito

tempo, dedicação e desconstrução de estereótipos, fenótipos construídos ao

longo de nossa história. Surgiram questões, por parte dos discentes, que

ressaltaram a incorreção das classificações vigentes de alguns filósofos

considerados anteriormente como grandes humanistas, por exemplo,

Montesquieu, que tem frases ou argumentos racistas. Esse teórico, como

qualquer outro, cristão, ateu, moderno ou clássico, esteve sujeito aos valores

dominantes de seu tempo e foi pouco crítico relativamente a eles.

Deste modo, nossa preocupação central na realização deste trabalho foi

demonstrar que há possibilidade de ensinar-se a filosofia africana no ensino

médio.

A este respeito, a nossa pesquisa no PDE oportunizou que nossos alunos

e demais educadores do estabelecimento de ensino em que foi aplicado este

projeto, tivessem um contato mais aprofundado com a ampla bibliografia sobre

o assunto e mais, em língua portuguesa, algo que, dizia-se ser muito difícil

num período precedente. Além disso, pudemos, por meio da oralidade retomar

as raízes histórico-culturais de nossos alunos negros e afrodescendentes,

possibilitando conhecer o outro, o diferente que, na maioria das vezes,

encontra-se excluído dos grandes debates filosóficos da nossa

contemporaneidade. Essa inclusão se tornou real com a retomada dos griots e

materializou-se com a oficina “Contadores de histórias africanas”.

Do mesmo modo, conforme fomos desenvolvendo o projeto de

implementação e aplicando a produção didático-pedagógica, percebemos que

alguns ajustes deveriam ser feitos, por exemplo, o GTR substituiria, com

sucesso, a pesquisa que pensamos em realizar com os educadores de várias

regiões do estado; outro caso que precisamos rever foi o jogo pedagógico que,

inicialmente, seria único “gigante”, mas que, para ser mais didático, foi

minimizado, transformado em cinco tabuleiros, dando maior praticidade e

funcionalidade à atividade, portanto, a hipótese de fazer um tabuleiro gigante e

transformar os alunos em personagens “vivos “ não foi descartada, só foi

adiada pra realizar com maior êxito a atividade num tempo estendido, algo que

não seria possível no tempo pré determinado no projeto.E, finalmente, revemos

nosso seminário, ao substituir o júri por um amplo debate sobre o tema, com

uma participação dos outros alunos, de outras turmas e outros educadores em

forma de capacitação. Por outro lado, modificamos a forma de avaliação

prevista anteriormente, ao invés de trabalhá-la em separado, essa perpassou

todo o processo de ensino-aprendizagem, colocando, deste modo, o proceder

de cada um e de todos nas atividades desenvolvidas em cada uma das

unidades temáticas do caderno pedagógico, atingindo com maior eficiência os

objetivos propostos anteriormente.

E, finalmente, foi um verdadeiro “xeque mate” criticar Marx por meio do

pensamento de Moore, pois pela envergadura do autor em debate, valorizamos

e despertamos o interesse de público alvo e dos demais educadores para o

assunto, com a ampla adesão de marxistas e simpatizantes para a discussão

da questão racial, no âmbito da filosofia política, mesmo sabendo que muitos

estavam mais preocupados em defender o marxismo que admitir lacunas em

seu pensamento. Portanto, nossa sensação de dever cumprido é o resultado

ao final do trabalho realizado e pronto para alçar novos desafios, saindo da

mesmice para debruçar-se sobre temas polêmicos e atuais. O desafio valeu a

pena, foi cansativo, mas valoroso na produção de conhecimento numa área tão

carente de produção filosófica, mas que, graças a nossa atenção e dedicação

pode ser desmitificada, tornada mais acessível para um grupo maior de

pessoas de alunos e educadores.

REFERÊNCIAS

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Sugestões de Sites Relacionados a temática:

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