OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE NA … · A CONSTRUÇÃO E A UTILIZAÇÃO DE JOGOS NAS...
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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
A CONSTRUÇÃO E A UTILIZAÇÃO DE JOGOS NAS SALAS DE APOIO À
APRENDIZAGEM: O TREM DO RACIOCÍNIO
Joana Velasco Nunes1
Regina Célia Guapo Pasquini2
Resumo
O presente artigo tem por objetivo relatar uma experiência do trabalho desenvolvido
no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – do Estado do Paraná. Trata-
se dos resultados da implementação da Unidade Didática intitulada “Os Jogos e a
Matemática: uma Proposta de Interação para as Salas de Apoio à Aprendizagem”,
que apresenta uma proposta de construção e utilização de jogos junto às Salas de
Apoio à Aprendizagem (SAA), aliada à Resolução de Problemas. Os jogos foram
propostos com o objetivo de abordar as operações fundamentais sobre os números
naturais, envolvendo os conceitos de classe e ordem desses números e, conceitos
da geometria, como perímetro e área de figuras planas e o sistema monetário
brasileiro que puderam ser abordados. As SAA requerem formas diferenciadas de
ensino, seus alunos apresentam-se desinteressados e com diversos problemas de
socialização e de aprendizagem. As estratégias utilizadas apresentaram-se como
uma alternativa viável ao ensino de matemática para aqueles alunos contribuindo
para a aprendizagem e favorecendo a inclusão dos mesmos no ambiente escolar.
Palavra chave: Jogos Matemáticos; Sala de Apoio à Aprendizagem; Resolução de
Problemas.
INTRODUÇÃO
Este artigo relata os resultados obtidos no trabalho realizado no Programa de
Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná - PDE, tendo iniciado a partir
do Projeto de Intervenção Pedagógica, cujo objetivo principal foi a elaboração de um
1Licenciada em Matematica pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Tupã e Pos Graduada em Psicopedagogia pela
Faculdade Internacional de Curitiba (FACINTER) 2 Orientadora. Doutora em Educação Matemática pela UNESP/Rio Claro, Mestre em Matemática pela Universidade de São
Paulo – USP – ICMC. Docente do Departamento de Matemática da Universidade de Londrina – UEL – Londrina – Paraná/Brasil.
material contendo uma proposta que abordasse conteúdos de matemática para as
Salas de Apoio à Aprendizagem. Em um segundo momento, foi elaborado a Unidade
didática que contém a proposta supracitada intitulada “Os Jogos e a Matemática:
uma Proposta de Interação para as Salas de Apoio à Aprendizagem”. A proposta foi
implementada e coletamos os dados para a elaboração da última etapa, a qual
corresponde a esse artigo. Escolhemos trazer o relato de apenas uma das
atividades, face ao espaço que aqui temos. Entretanto, consideramos esse recorte
suficiente para mostrar os resultados positivos que obtivemos com o programa.
A proposta foi desenvolvida por meio da construção e utilização e jogos que
explorassem a matemática que desejávamos abordar.
Nossa experiência nos mostra diversas dificuldades no trabalho com os
alunos das SAA, entre elas, a falta de interesse em aprender matemática e
problemas de socialização, que levam à indisciplina, desfavorecendo o ambiente de
aprendizagem. Os alunos que frequentam as Salas de Apoio à Aprendizagem
carecem de atenção e de um trabalho diferenciado, capaz de cultivar a autoestima e
a sua permanência nas aulas em contra turno. As estratégias adotadas mostraram-
nos como trabalhar com novas metodologias, com subsídios teóricos que
proporcionam resultados para promover a aprendizagem de conceitos matemáticos.
As atividades desenvolvidas levaram os alunos a resgatar o prazer de raciocinar,
criar e de aprender e, nossa análise nos mostrou que durante a aplicação do projeto
esse objetivo foi alcançado.
AS SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM: UMA OPORTUNIDADE DE
SOCIALIZAÇÃO
As Salas de Apoio à Aprendizagem – SAA foram criadas pelo governo do
Estado do Paraná em 20053 para os alunos da 5ª série cujo objetivo visava a
melhoria da qualidade do ensino, ampliando tempos, espaços e oportunidades
educativas realizadas na escola ou no território em que está situada. Em período
contra turno buscam atender às necessidades sócio educacionais dos estudantes da
Educação Básica do Ensino Fundamental. As SAA Devem estar vinculadas ao
3 http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?
Projeto Político-Pedagógico da Escola, e responder às demandas educacionais e
aos anseios da comunidade.
Os documentos oficiais que estabelecem a implementação das SAA prezam
pela ação pedagógica para o enfrentamento dos problemas relacionados ao ensino
de língua portuguesa e matemática e as dificuldades que os alunos matriculados no
6º ano, no que se refere aos conteúdos de leitura escrita e cálculos, apresentam. A
partir de 2011 incluiu-se o 9º ano. A carga horária indicada é de 4 horas semanais
para cada disciplina, e cada sala deve ser organizadas com no máximo 20 alunos. A
direção e a equipe pedagógica da escola, entre outras funções, deve orientar o
professor regente destas salas sobre a elaboração do Plano de Trabalho Docente,
acompanhando sua efetivação e propondo metodologias adequadas às
necessidades dos alunos, diferenciando-as das atividades da classe comum. Nesse
sentido, esse artigo vem referenciar o trabalho desenvolvido para uma SAA
especificamente para a disciplina de Matemática.
As Salas de Apoio e Aprendizagem (SAA) têm apresentado uma necessidade
de trabalho baseada em atividades diferenciadas de uma aula comum. Os alunos
dessas salas apresentam-se desinteressados, desanimados e com sérias
deficiências de conteúdos básicos, não condizentes com a série em que se
encontram, o que os faz sentirem-se exclusos do ambiente escolar. Alguns alunos
possuem idade prestes a poder ingressar em salas de EJA, mas ainda carecendo de
uma educação que o atraia e o leve a se interessar por aprender Matemática. Como
a matemática exige concentração e raciocínio é uma área de conhecimento pela
qual os alunos sentem um forte repulsa.
OS JOGOS NA SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM
Ao longo de nossa prática docente temos percebido que os jogos possuem
um grande potencial quando nos referimos às necessidades que os alunos da SAA
apresentam. Nossa EXPERIÊNCIA DE 54 ANOS nos mostra que os educandos
sentem-se atraídos a participar mais ativamente das atividades de Matemática
quando utilizamos os jogos. A partir da aprendizagem que conquistarão por meio
dessa participação poderão sentir-se mais próximos da escola, pois além de permitir
a participação em grupo, favorecendo a socialização, os envolve despertando a
atenção de cada um. O jogo exige do jogador esforço de cognição, assimilação,
união na formação e conservação de grupos com um objetivo comum.
O trabalho com os alunos das SAA é diferenciado em relação a uma sala de
aula comum em vários aspectos, desde a escolha da estratégia de ensino até o
modo pelo qual o professor precisa se comunicar com cada aluno, além do
acompanhamento do desenvolvimento individual. Mais ainda que em uma sala de
aula, há uma grande heterogeneidade entre os alunos, requer a preocupação do
professor de Matemática, atentando-se também para a frequência do aluno, que por
vezes não comparece aos encontros e não valoriza a sua assiduidade às aulas da
SAA, ou mesmo vem para as aulas, deslocado da turma, com autoestima baixa, falta
de concentração e dificuldades de raciocínio, refletindo em um desinteresse total
pelo aprendizado.
Desse modo, trazemos a utilização dos jogos, como uma estratégia capaz de
influenciar positivamente no ensino e no aprendizado de conteúdos matemáticos e,
por conseguinte, promover o desenvolvimento de habilidades que vão além da
Matemática.
É desejável incluir esses alunos no cotidiano das salas de aula de modo a
superarem as dificuldades que lhes são impostas, de relacionamento, de
socialização, de discriminação, e por fim de aprendizagem. Acreditamos que esse é
um movimento necessário para a inclusão educacional desses alunos.
Nesse sentido, o trabalho do professor precisa ser bem fundamentado. É
preciso que ele estude sobre os possíveis caminhos que pode seguir para a adoção
de qualquer estratégia de ensino. É necessária a formação e o preparo para
desenvolver uma aula para as SAA. Desse modo, é muito importante que o
professor não se aventure a uma prática com insegurança ou desconhecimento do
assunto abordado, não somente do ponto de vista da utilização, mas também no
sentido do reconhecimento dos benefícios que esse caminho oferece. Para a
utilização ou construção de um jogo o professor deve elaborar um planejamento
sobre o que, de fato, ele pretende fazer, aonde quer chegar e quais os seus
objetivos, preparando, sobretudo, o ambiente físico para isso.
Segundo Almeida (1990, p. 51), “o bom êxito de toda atividade lúdica
pedagógica depende exclusivamente do bom preparo e liderança do professor” pois,
embora o professor não seja mais o centro do processo de ensino e aprendizagem,
ele assume um papel de grande importância nesse sentido. O professor precisa
saber conduzir a atividade.
Em síntese, investigar sobre o modo como podemos explorar as atividades
que desejamos escolher, o jogo adequado, são estratégias básicas que envolvem a
participação do professor. Agranionish e Smaniotto (2002, p.19) colocam que:
A presença do professor junto aos alunos, durante os jogos, é de
fundamental importância. Circulando entre os grupos poderá
observar o desempenho de cada um, interagir problematizando
jogadas ou sugerindo estratégias e incentivar a troca de idéias, a
cooperação e a participação efetiva de todos, durante as jogadas.
Cabe ao professor também, desestimular a competição enfatizando
que ganhar ou perder não são tão importantes quanto o prazer de
participar de atividade. (AGRANIONISH; SMANIOTTO, 2002, p.19)
Os jogos estimulam a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança; aprimoram o
desenvolvimento de habilidades linguísticas, mentais e de concentração; e exercitam
interações sociais e trabalho em equipe (VYGOTSKY, 1989).
O papel dos jogos no ensino da matemática é corroborado pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais.
Além de ser um objetivo sócio-cultural em que a matemática está
presente, o jogo é uma atividade natural do desenvolvimento dos
processos psicológicos básicos, supõe um fazer sem obrigações
externas e impostas, embora demande exigências, normas e controle
(BRASIL, 1997, p.48).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais colocam ainda que, por meio de jogos,
o aluno, além de vivenciar situações que se repetem, aprende a lidar com símbolos
e a pensar por analogia e convenções, capacitando-se ao exercício do cumprimento
de regras e argumentando as suas opiniões (BRASIL, 1997).
Outro aspecto relevante nos jogos é o desafio que eles provocam no aluno,
que gera interesse e prazer. Por isso, a importância de fazer parte da cultura
escolar, especialmente para o Ensino fundamental. Salientamos que a escolha do
jogo é uma etapa importante na adoção dessa estratégia, o jogo deve ser escolhido
de acordo com os interesses e os objetivos que desejamos.
Os jogos devem desafiar os alunos, não podem ser muito fáceis, nem muito
difíceis. Se muito fáceis não problematizam a ponto de desafiar o aluno, se muito
difíceis, desmotivam e levam os alunos a se sentirem-se incapazes. Cabe ao
professor a função de escolher o que melhor se adapta aos seus alunos, às
circunstâncias e aos objetivos. Além disso, aos conteúdos que deseja abordar. O
professor precisa estar atento sobre qual o jogo escolher para que os objetivos
educacionais sejam conseguidos.
Acreditamos que procedendo dessa forma podemos envolver o aluno da SAA
a ponto de promovermos a aprendizagem Matemática, contribuindo para
permanência do mesmo naquele ambiente, e, sobretudo, inserindo-o no meio
escolar, resgatando sua autoestima e mostrando sua capacidade para aprender
novos conhecimentos.
RESULTADOS DO TRABALHO DESENVOLVIDO: O TREM DO RACIOCÍNIO
Nessa seção relatamos o trabalho desenvolvido na etapa de implementação
da proposta contida na Unidade Didática constituída como um dos requisitos do PDE
– Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná. Mais
especificamente, um recorte do trabalho desenvolvido que se refere a uma das
atividades constante na proposta. A atividade proposta intitula-se “O Trem do
Raciocínio”. Usaremos para a redação a mesma estrutura da proposta, ou seja,
dividiremos o relato em 4 etapas, quais sejam:
1. Coleta do material. 2. A exploração dos materiais. 3. A construção do trem. 4. O
jogo. 5. Exploração
A atividade envolveu a construção de um trenzinho e de uma base para servir de
tablado ou trilhos para o trem. Esse conjunto constituiria o jogo Trem do Raciocínio.
O jogo em si envolve várias situações matemáticas que os alunos devem resolver
para avançar com o trem sobre o trilho e vencer ao chegar à final. Mas, desde a
construção são vários os problemas que emergem e que o aluno precisa de noções
matemática para enfrentá-los e concluir seu trabalho.
1ª. Etapa: Coleta do material
Com o prazo de uma semana de antecedência solicitamos aos alunos que
trouxessem materiais para serem utilizados na atividade. Tais como: tampinhas
plásticas, embalagens plásticas de detergente (ou cera), embalagens de leite (tipo
caixinha), caixinhas vazias de tamanhos variados etc. Todos os alunos trouxeram os
materiais solicitados no dia combinado e com a maior empolgação. Trouxeram muito
mais materiais do que o esperado e as sobras foram guardados para posterior
utilização.
2ª. Etapa: Exploração dos materiais
Inicialmente dividimos os alunos em equipes. E a partir dessa etapa as atividades
foram desenvolvidas preservando as equipes. Anterior à construção do trenzinho,
estudamos as faces, arestas e vértices das caixas usadas para a confecção abrindo-
as e obtendo a planificação. Por meio das medidas obtidas calculamos área,
perímetro dos polígonos que compunham as faces. Os alunos tiveram dificuldades
ao medir, cada uma obtinha uma medida diferente para a mesma grandeza.
Interferimos auxiliando-os a medir e manipular a régua para que entrassem em um
acordo sobre as medidas que utilizariam, usando para isso uma aproximação. Nesse
momento, quando estávamos encontrando a área e o perímetro da caixinha de leite,
ou seja, de um paralelepípedo de base retangular, um aluno percebeu que as faces
opostas tinham a mesma medida, dessa forma, não precisaria encontrar a área e o
perímetro das seis faces, mas, somente de três, pois as outras seriam iguais. Foi
gratificante ver essa percepção que ele teve. Com os materiais em mãos pudemos
oportunizar a exploração dos sólidos e dos polígonos envolvidos. Isso mostra que
esse aluno obteve o reconhecimento da forma geométrica, assim como
desejávamos nos objetivos.
Figura 1 MATERIAL COLETADO
3ª Etapa: Construção do TREM.
Na construção todos os alunos estavam ainda mais empolgados, queriam participar
de todas as etapas. Cada equipe construiu um trenzinho, conforme a figura a seguir.
E cada aluno construiu um dado, para que todos tivessem uma incumbência, já que
eles mesmos queriam participar e fazer cada um o seu “trabalho”. Foi explicado aos
alunos que eles teriam que colocar a numeração do dado da seguinte forma: a soma
das faces opostas deveria ser sete. Depois de construídos fomos contar as faces,
arestas e vértices e comparar com a caixa de leite. Um aluno observou que a caixa
de leite e o dado são de formas diferentes e tem o mesmo número de faces, arestas
e vértices. Os alunos riram e um deles disse: “ô seu burro. Você não vê que um tem
a face quadrada e o outro tem a face comprida, mas são iguais.” Questionamos
sobre que igualdade era essa, e qual seria a diferença de fato. Retomamos sobre os
conceitos envolvidos em termos dos polígonos e esclarecemos sobre as
semelhanças e diferenças que os sólidos apresentavam. Primeiramente, marcamos
nas caixinhas as janelas do trem com um molde. Dando destaque para o polígono
que seria um retângulo, e as medidas apropriadas. Em seguida, com tinta, pintamos
as caixas para fazer a máquina do trem. Em seguida partimos para a construção dos
vagões. Cada trem deveria ter dois vagões. Recortamos uma das faces para
obtermos o formato de um vagão de carga. Colorimos e decoramos os vagões. A
decoração ficou a critério dos alunos com o uso de EVA para recobrir. Com isso,
cada face deveria ser recoberta por um retângulo de EVA, o que mostrava com
maior ênfase o polígono que compunha as faces do paralelepípedo. Em seguida,
fizemos uma sustentação com uma caixa auxiliar para montarmos o trem. Os alunos
não tiveram dificuldade para isso, trabalharam em grupo colaborando uns com os
outros. Com as caixas prontas colocamos as rodas que eram tampas coloridas de
garrafas. Finalmente, unimos os vagões por um barbante.
Figura 2 VAGÕES DO TREM
Depois de construído o trem, partimos para a construção do trilho. Primeiro
construímos as casinhas que representariam as estações. Em formas retangulares
com o trapézio formando o telhado. São elas:
ÁGUA DE SÃO XAVIER, ÁGUA DA ARARA, IBIACI, ÁGUA DO JACÚ, ÁGUA DA
PITANGUEIRA, VILA GHANDI, ÁGUA DA BARRA BONITA, ÁGUA DA JACUTINGA,
ÁGUA DAS PEDRAS, ÁGUA DA GARÇA, ÁGUA DO BONITAO, ÁGUA DO
JACARÉ, ÁGUA DA BELA VISTA, ÁGUA DO LIMOEIRO, PARANATUR e chegada
COLÉGIO ESTADUAL MARECHAL CASTELO BRANCO.
Intencionalmente escolhemos como nome para as estações, locais que existem na
cidade. Os nomes eram familiares aos alunos. E alguns alunos até residiam nessas
estações. Valorizamos essa ideia que tivemos, pois o discurso que as atividades que
desenvolvemos em sala de aula deve estar próximo da realidade do nosso aluno foi
efetivamente cumprido. Foi possível perceber que um detalhe, que às vezes é
considerado tão pequeno, pode fazer diferença no nosso trabalho, pois despertou a
atenção, aproximando os alunos e fazendo-os se sentirem pertencentes ao trabalho.
Vimos também que nossa dedicação é necessária, por vezes exercemos nossa
prática sem pensar nisso.
Figura 3 FRENTE DO TREM DO RACIOCÍNIO
Em posse das casinhas necessitávamos escolher a ordem que colocaríamos nos
trilhos. Essa etapa foi muito interessante. As estações não poderiam ser em ordem
aleatória, já que se referiam a locais existentes no município. Com a ajuda dos
alunos estabelecemos uma ordem que fosse compatível para o trajeto do trem.
Embora não exploramos tudo quanto acreditamos que pudéssemos explorar, os
problemas que surgiram e foram resolvidos após a discussão foram vários.
Referente ao trajeto, destacamos as distâncias mais curtas que deveríamos
considerar, o que significa otimizar o trajeto do trem. Os alunos resolveram os
problemas propostos com o envolvimento que desejávamos.
Figura 4 CONSTRUÇÃO DO DADO
4º etapa: O Jogo.
Adicionalmente às paradas acrescentamos alguns problemas que a equipe deveria
resolver assim que parasse na estação. Todos os trens partiram do início - Praça da
Matriz, e segundo o número obtido na jogada do dado, o trem caminharia até a
estação. Entretanto, o trem só se moveria até a estação sorteada se a equipe
resolvesse o problema proposto que ali estava. Os problemas foram resolvidos na
lousa e a turma toda observava a fim de conferir o resultado, pois o erro do colega
favoreceria a equipe adversária. Apenas uma equipe não conseguiu resolver um
problema que envolvia a operação de multiplicação. Em cada acerto as equipes se
abraçavam e vibravam. No início dois alunos se recusaram a jogar. Mas, quando
viram o entusiasmo dos colegas logo se inseriram e começaram a jogar, gostaram
tanto que não queriam parar. Um dos alunos fazia os cálculos mentalmente. Tinha
muita habilidade para os cálculos propostos. Os alunos gostaram muito de ir à lousa,
principalmente se o quadro ocupasse a função de caderno. De modo geral o jogo foi
um sucesso! Os alunos realmente aprenderam brincando.
Figura 5: TREM DO RACIOCÍNIO
5º Etapa: Exploração
Por meio de folha impressa entregamos algumas tarefas para que resolvessem
individualmente. Os conceitos envolvidos nas atividades anteriores foram explorados
por meio dessas tarefas. Os alunos não tiveram problemas ao resolver. Alguns
reclamaram dizendo que estávamos voltando a uma aula chata, apesar das
atividades serem todas construídas envolvendo o aspecto lúdico, com desenhos,
envolvendo pintura e situações diferenciadas daquelas que eles estão acostumados
no dia a dia da escola. Com isso, percebemos que as tarefas não fizeram diferença,
eles precisam de movimento de atividades que fossem capazes de promover uma
interação entre eles, levantar, andar, falar... etc.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse artigo faz parte de uma das etapas do Programa de Desenvolvimento
Educacional do Estado do Paraná – PDE. Apresenta parte dos resultados obtidos
nesse processo de formação continuada com ênfase na etapa de elaboração e
aplicação das atividades propostas na UNIDADE DIDÁTICA. Sem dúvida, foi
fundamental para nossa formação essa fase que vivenciamos. Poder atualizar
nossos estudos em teorias atuais da Educação Matemática e elaborar uma proposta
para a sala de aula com base nesses estudos foi de grande importância para nosso
desenvolvimento profissional.
Construímos uma ideia sobre as várias estratégias de desenvolvermos
atividades de Matemática que podem desafiar ou mesmo atrair o aluno para as
Salas de Apoio à Aprendizagem nas aulas de Matemática. Construímos nosso
trabalho sobre esse quadro de referências que estudamos. Elaboramos as
atividades e aplicamos em uma SAA. Percebemos como é importante, ainda nessa
idade proporcionar ao aluno momentos que o aspecto lúdico esteja presente. As
atividades elaboradas envolviam ações como pintar, recortar, criar e desenhar. Cabe
aqui ressaltar que os alunos apresentaram uma alta performance ao executá-las.
Juntos, abordamos vários conceitos matemáticos, alguns familiares para uma
minoria, outros desconhecidos, mas para ambos precisando ainda de uma
abordagem sistematizada, capaz de completar lacunas na aprendizagem dos
mesmos.
Os alunos das SAA são completamente desmotivados, com autoestima baixa
e não se dão conta da necessidade de aprender matemática. Estão distante do
aprendizado, da turma e em geral sentem-se excluídos do ambiente escolar no que
tange à capacidade de aprender. Sabemos que é necessário trabalhar o
desenvolvimento da autoestima e cativar o aluno. Fazer despertar nele o interesse
pela Matemática e percebemos que as escolhas que fizemos contribuíram em muito
nesse sentido.
Os alunos mostraram-se além de interessados, preocupados com a estética,
a organização e a valorização de atitudes que em geral não nos atemos em uma
aula comum, como por exemplo, reunir o lixo, organizar a sala, caprichar no trabalho
desenvolvido, para que fique esteticamente melhor, escolher a cor, a forma, tomar
decisões diversas que, embora sejam simples, podem fazer a diferença no resultado
final de um trabalho.
Autores afirmam que através do brincar a criança tem a possibilidade de
adquirir com facilidade os símbolos, os conceitos e de avançar nos estágios de
desenvolvimento. É necessário abandonar paradigmas sobre a forma de ensinarmos
matemática, apoiados em modelos mecânicos e sem a participação dos educandos.
Percebemos junto a diversos teóricos da educação, que o lúdico é essencial
para o desenvolvimento humano. O brincar tem um objetivo e serve como base para
o desenvolvimento geral e total daquelas crianças.
Por meio do Grupo de Trabalho em Rede (GTR) e das questões respondidas
pelos professores, percebemos que todos consideram o trabalho com atividades
lúdicas importante no processo de aprendizagem. Neste sentido, todos afirmaram
utilizar o lúdico em sua prática pedagógica e que através da brincadeira o
aprendizado fica mais fácil de ser assimilado. Mas percebemos também nas
respostas que muito ainda pode ser feito e que as escolas podem investir mais e
precisam conhecer mais sobre o lúdico, particularmente para um público como o das
SAA.
Finalmente colocamos o PDE como uma etapa ímpar em nossas vidas,
acreditar que a educação pode ser revista e transformada e que nossos alunos
podem e devem considerar a matemática como importante para as suas vidas é
fundamental para que possamos continuar nosso trabalho por um mundo melhor por
meio da educação nas escolas.
REFERÊNCIAS
AGRANIONIH N. T.; SMANIOTTO, M. Jogos e Aprendizagem Matemática: Uma Interação Possível. Erechim: Edifapes, 2002. ALMEIDA, P. N. de, Educação Lúdica: Técnicas e Jogos Pedagógicos. 6. Ed. São Paulo: Loyola,1990. BRASIL, Ministério da Educação, Parâmetro Curriculares Nacionais. Brasília. 1997 PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Matemática. Curitiba, 2008. VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes,1989.