Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

GÊNERO TEXTUAL AUTOBIOGRAFIA - HISTÓRIAS DE VIDA : UMA

POSSIBILIDADE À CONSTRUÇÃO, FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DA

IDENTIDADE E SEUS REFLEXOS NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

Autora:Ângela Cristina dos Santos*

Orientadora: Drª. Sandra Maria Coelho de Souza Moser**

RESUMO O presente artigo visa descrever os resultados obtidos na implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica- PDE, realizado na Escola Estadual Professor Francisco José Perioto, Ensino Fundamental, na cidade de Mandaguaçu /PR. O Projeto teve como proposta desenvolver um trabalho em sala de aula com o gênero textual autobiografia, tomando como ponto de partida os conteúdos básicos do 6º ano, necessários à produção autobiográfica e culminou na coletânea de textos autobiográficos dos alunos. As ações e a escolha do gênero foram pensadas como possibilidades de contribuição para formar um sujeito que interaja pelo discurso em seu meio social, capaz de se comunicar de diferentes formas, utilizando diferentes tipos de textos, para firmação e valorização de sua identidade, visando à leitura e a escrita em língua inglesa. As razões para a escolha do tema deste estudo deu-se ainda, pela necessidade de aprofundamento sobre os gêneros textuais, para aperfeiçoar nossa prática pedagógica e pelo desejo de tornar as aulas de Língua Inglesa um momento de aprendizagem significativa, abrindo espaço para construção de identidades positivas e do conhecimento histórico-crítico. A base teórica deste estudo fundamentou-se principalmente nas DCEs de Língua Estrangeira Moderna e nas concepções de Bakhtin sobre a linguagem e gêneros discursivos. Os resultados revelam que ocorre uma aprendizagem mais significativa quando trabalhamos com os gêneros textuais em sala de aula e que o gênero autobiografia é um gênero que auxilia professor e aluno na construções de identidades e proporcionam o desenvolvimento de diferentes capacidades de uso da língua.

Palavras-chave: Gênero textual. Autobiografia. Identidade. Língua Inglesa.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta os resultados do trabalho desenvolvido durante o

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), destinado a formação

continuada dos professores da Educação Básica da Rede Pública de Ensino do

* Graduada em Letras Português/Inglês pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professora

da Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná. Especialização em Literatura e Língua Portuguesa pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Mandaguari. Especialização em Gestão Educacional pela Faculdade Maringá. Pesquisadora PDE – 2013 – Maringá – Pr. E-mail: acsprof@hotmail.com

** Doutora em Letras (UNESP/Assis), Mestre em Linguística Aplicada (UNICAMP/Campinas) Graduada em Letras Português/Inglês pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), Professora de Estágio Supervisionado III em língua inglesa (DLM/UEM).

Governo do Estado do Paraná, em parceria com as Universidades Públicas do

Estado e foi desenvolvido no decorrer de 2013 e 2014.

O projeto teve como objetivo trabalhar o gênero textual autobiografia para

formar um sujeito que aja em seu meio social, interagindo pelo discurso, sendo

capaz de se comunicar de diferentes formas, utilizando diferentes tipos de textos,

para firmação de sua identidade positiva e sentir-se valorizado, visando à leitura e

escrita em língua inglesa.

Entendendo a linguagem como instrumento de interação social, que nos

possibilita conhecer-se e conhecer ao outro, e considerando a realidade dos alunos

com os quais o trabalho foi desenvolvido, optou-se por trabalhar com o gênero que

aborda histórias de vida/autobiografia.

Para atingir o propósito de trabalhar com o gênero autobiografia no 6º ano,

utilizou-se de recursos não verbais (ilustrações), bem como se desenvolveu um

trabalho anterior à produção específica do gênero, envolvendo os conteúdos sobre

informação pessoal, álbum de família, profissões e algumas estruturas linguísticas

relacionadas à construção textual no passado.

Também se almejou propiciar aos alunos oportunidades de leitura e escrita

desse gênero e, assim, estimular habilidades específicas em cada prática,

compreendendo a estrutura e características que apresenta, melhorando a

capacidade de ler e produzir novos textos.

Partindo do pressuposto que, muitas vezes, o aprendizado de língua inglesa

não tem significado para os alunos que a veem como uma disciplina chata e difícil.

Acreditamos que muitos não aprendem por não se sentirem capazes, não se

sentirem pertencentes, sendo preciso estimular o sentimento de pertencimento ao

processo educativo, ao ensino-aprendizagem, ao meio escolar (DCEs, 2008), pois

quando o sujeito percebe que algo o pertence, sente-se responsável e capaz de

realizar ações.

Na perspectiva de uma aprendizagem significativa proposta pela DCEs, a

leitura e a escrita é entendida como um processo de construção de significados, de

descoberta coletiva que ocorre por meio da interação entre alunos, professores e

material didático.

Tendo em vista que as DCEs pressupõe a língua como discurso enquanto

prática social, estabelecendo o trabalho com gêneros discursivos em sala de aula,

este estudo espera contribuir para um ensino/aprendizagem de Língua Inglesa mais

significativo para o aluno.

O gênero textual escolhido, autobiografia, possibilitará uma riqueza de

elementos, como o uso de linguagem não verbal complementando o texto escrito,

além de inúmeras informações pessoais, familiares, geográficas, culturais e

históricas, que contribuirão para uma compreensão do aluno como um todo, tão

importante para o professor da turma.

Desta forma, desenvolvemos um projeto voltado para a leitura e escrita sob a

perspectiva da abordagem sociodiscursiva, com atividades que envolverão as

seguintes dimensões: capacidades de ação, capacidades discursivas, capacidades

linguístico-discursivas e produção textual.

Lembrando que cabe ao professor criar estratégias para demonstrar o caráter

eclético da língua, mostrar as várias possibilidades de leitura de um texto, as

demarcações, possibilidades e construções de sentido, esclarecendo aos alunos

que a produção textual é “um processo dialógico ininterrupto, no qual se escreve

sempre para alguém de quem se constrói uma representação” (DCEs-LEM, 2008,

p.65). É nesse caminho que este estudo se direciona, na intenção de mostrar a

importância de um trabalho adequado, mediado pelo professor, oferecendo aos

alunos “elementos discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que

ele melhore sua produção” (op.cit.,p 67).

Este artigo está dividido em três partes: fundamentação teórica que embasou

o trabalho, relato da implementação e considerações finais.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Nos últimos anos, a escola deixou de ser um espaço destinado apenas ao

saber estruturado de conteúdos específicos e passou a se preocupar também com a

formação e a inclusão do indivíduo enquanto cidadão. Segundo as Diretrizes

Curriculares do Estado do Paraná, a pedagogia crítica destaca o ambiente escolar

como espaço social de apropriação do conhecimento histórico-crítico, do letramento,

e anseia um aluno que compreenda as ideologias subjacentes ao discurso e

desenvolva adequadamente habilidades de leitura e escrita (DCEs, 2008).

Nas Diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira Moderna será norteado para um propósito maior de educação, considerando as contribuições de Giroux (2004) [...] é fundamental que professores reconheçam a importância da relação entre língua e pedagogia crítica no atual contexto global educativo, pedagógico e discursivo, na medida em que as questões de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, e as questões da política e da pedagogia não se separam (DCEs-LEM, 2008, p.52-53).

Dentro desta perspectiva a Língua Estrangeira (LE) na educação básica,

propõe ser um espaço de construção de identidades, ampliação de horizontes e de

aprendizagens significativas, conforme as diretrizes.

Para atingir este propósito, o ensino de línguas deve estar pautado na

diversidade de gêneros textuais existentes na esfera social, que estimulam a

interação por meio da linguagem, nas produções orais e escritas adequadas às

situações de uso, bem como sobre suas produções dentro do processo de escrita e

reescrita.

A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e a cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa (BAKHTIN, 1992, p.279)

O ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM), que tem como conteúdo

estruturante o discurso como prática social encaminha o aprendizado desta

disciplina, considerando o caráter histórico do sujeito, a língua viva e inacabada, a

importância do envolvimento do educando nas práticas de linguagem e na

apropriação do discurso social consciente.

O discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que fala e/ ou escreve. A localização geográfica, temporal, social, etária também são elementos essenciais na constituição dos discursos (DCE-LEM, p.61). [...] Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e os seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos tem papel tão importante para o trabalho na escola... (op.cit., p.63)

Desta forma, os gêneros são mecanismos usados para agir e interagir sobre o

mundo, sobre os outros e sobre os próprios objetos, e estes mediatizam as ações

dos sujeitos, permitindo a produção e compreensão de textos (SCHNEUWLY, 1994).

Ao conceber a língua como discurso, aprender e usá-la com eficiência, dará

ao sujeito o sentimento de ser integrante participativo e ativo no mundo social,

podendo conhecer outras culturas e compará-las à sua, “tornando-se capaz de

delinear um contorno para a própria identidade, assim, atuará sobre os sentidos

possíveis e reconstruirá sua identidade como agente social” (DCEs-LEM, p.57).

Sabendo da importância do delineamento e construção da identidade para o

homem, a escrita de si, a história de vida individual, a autobiografia permite de certa

forma, visualizar o interior das pessoas, seus sentimentos, desejos, aspirações.

A autobiografia permeia o campo da memória. A formulação de textos sobre a própria trajetória de vida se faz através do recurso da memória, resultado da lembrança que se transforma em linguagem, adicionada à imaginação e ao olhar particular sobre aquilo que se passou, recriando situações a partir do ponto que se fala, do presente que se escreve e se lembra. (PIOVESAN, 2007, p.3)

Assim, a autobiografia pode ser considerada o lugar mais elevado do

encontro do indivíduo com o campo no qual ele está inserido. Sua história ao ser

narrada pelo autor e protagonista, instaura um campo de renegociação e reinvenção

da identidade do narrador (CARVALHO, 2003, apud PIOVESAN, 2007, p.4)

Enfim, as variedades de possibilidades que o gênero autobiografia permite

trabalhar, entre elas, o uso de linguagem não verbal como complemento do texto

escrito em inglês (lembrando que trabalharemos com adolescentes do 6º ano,

muitos tendo seu primeiro contato com a língua inglesa), as referências pessoais,

familiares, geográficas, culturais e históricas, todas estas, auxiliarão o professor a

compreender o perfil do seu público em sala de aula. Também proporcionará ao

aluno um melhor autoconhecimento, em consequência disto, um conhecimento de

mundo ampliado, uma identidade valorizada, firmada de um sujeito histórico-crítico

letrado em construção dentro do espaço escolar e uma aprendizagem significativa

da língua inglesa.

2.1 Língua Estrangeira - Prática Pedagógica - Gênero Textual

Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna (LEM) nas escolas públicas, as

práticas de leitura e escrita são fundamentais tanto quanto na língua materna.

Todavia, a tarefa de ler e entender um texto, expressar opiniões e realizar uma

produção escrita, torna-se ainda mais complexa quando se trata de uma língua

estrangeira.

Segundo Marisa Lopes, parte das dificuldades da escrita dá-se pela

artificialidade dos temas, das situações de produção propostas e ainda pela

descaracterização do sujeito no uso da linguagem, que vê na escrita somente o

objetivo de tirar nota e cumprir uma tarefa dada (LOPES_ ROSSI, 2002). Não

conseguindo perceber “o vínculo intrínseco existente entre a utilização da linguagem

e as atividades humanas” (FIORIN, 2006, p.61).

Somam-se a estas dificuldades, muitas outras relacionadas a diversos fatores

de ordem social, econômica e cultural que envolve a educação no Brasil.

Diante desta realidade, o foco deste trabalho esteve nos aspectos

relacionados à formação da identidade do sujeito/aluno, que age e interage no meio

através do discurso, acreditando que esta dimensão interfere na forma com que o

aluno aprende uma LEM, e que “é no engajamento discursivo com o outro que

damos forma ao que dizemos e ao que somos” (grifo nosso) (BAKHTTIN, 1988 apud

DCE-LEM 2008, p.53).

As diretrizes curriculares para o ensino fundamental do Paraná enfatiza a

necessidade de um trabalho com língua estrangeira, que tenha como preocupação

educacional, priorizar a busca do desenvolvimento da cidadania e da inclusão e que

o caminho mais crível para atingir este fim, seria abordando os gêneros textuais.

Sendo assim, este estudo teve relevância pela necessidade de

aprofundamento sobre os gêneros textuais para aperfeiçoar nossa prática

pedagógica, pelo desejo de tornar as aulas de Língua Inglesa um momento de

aprendizagem significativa, abrindo espaço para construção de identidades positivas

e para o conhecimento histórico-crítico.

Ainda o legitima, a premência de criação de identidade positiva da escola

Professor Francisco José Perioto e dos seus educandos, rotulada socialmente por

atender a parcela mais carente da população.

Acreditamos que o gênero textual autobiografia nos auxiliou neste propósito,

uma vez que resgata o sentimento de pertencimento, eleva o aluno à condição de

autor ativo, importante, capaz de aprender, interagir e interferir na construção de

referenciais positivos individuais (aluno) e coletivos (escola/sociedade) através do

uso da linguagem.

3. IMPLEMENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

O gênero autobiografia foi escolhido para atividade de implementação ao

observar que na Escola Estadual Professor Francisco J. Perioto, os alunos, ao

chegarem ao 6º ano do fundamental, possuem um encantamento pelo ensino de

LEM. Demonstram vontade em aprender uma nova língua, a Língua Inglesa (LI).

Contudo, no decorrer dos anos seguintes, esse interesse pela LI vai se perdendo ao

ponto do aluno manifestar aversão à disciplina de Inglês.

Esse momento da vida escolar, em que o aluno tem o primeiro contato com a

língua estrangeira na escola, torna-se muito importante para construir a cultura do

estudo de uma LE e merece uma atenção especial por parte dos professores inglês,

por haver uma curiosidade própria dessa idade, uma vontade de aprender, um

desejo que vai diminuindo no decorrer dos anos seguintes por fatores internos e

externos ao ambiente escolar.

Nessa fase inicial, do 6° ano, encontra-se uma oportunidade indispensável

para o professor em ajudar o aluno a perceber-se como sujeito, que age e interage

com o mundo e no mundo (SCHNEUWLY 1994). Pois é notório, que nos últimos

anos, muitos alunos chegam às escolas carentes de identidade, de autoafirmação,

de reconhecimento como indivíduos especiais, precisando ser respeitado por suas

características singulares e a auxiliados a compreender que podem fazer a diferença

no contexto no qual estão inseridos.

Mas essa carência não é só dos estudantes, ela também se estende para a

figura do professor que, muitas vezes no atropelo diário de sua profissão e

condições precárias de trabalho e/ou de formação, não consegue ser tão presente

como gostaria no processo de ensino-aprendizagem, perdendo excelência no seu

desempenho de mediador do conhecimento, acabando por transferir seu papel de

sujeito (professor) para o livro didático (objeto), que passa a determinar o ritmo da

sua aula.

Assim, ao iniciar o 6º ano, quando o desejo de conhecer e aprender uma LE

estão latentes e somados a uma necessidade de firmação identidade, de fazer-se e

sentir-se importante, torna-se relevante, trabalhar nos primeiros meses de aula,

esses conteúdos implícitos sociais e psicológicos, utilizando-se do gênero textual

autobiografia/histórias de vida.

Na Escola Estadual Francisco J. Perioto, onde esse projeto foi aplicado,

fatores de discriminação econômica e cultural parecem influenciar no

desenvolvimento do potencial dos discentes e na apropriação dos conhecimentos

específicos de cada disciplina. Nota-se que estes elementos interferem, em parte, no

desempenho escolar, na medida em que refletem na autoestima, na firmação do

indivíduo, que acaba perdendo o prazer em aprender, demonstrando, em alguns

casos, frustração, timidez, indisciplina.

Ao fazer esse resgate para firmação da identidade, através do gênero textual

autobiografia, esperou-se contribuir para que o aluno entenda-se como sujeito

histórico-social e atuante em um contexto. E que, independente de qualquer fator

econômico, político, ou social, o direito de acesso ao conhecimento sistematizado e

acumulado pela humanidade lhe pertence (FRIGOTTO, 2004, apud DCE-LEM,

2008, p.14).

Como ponto de partida para este estudo, foi desenvolvido uma pesquisa

bibliográfica, por meio da leitura de artigos, livros, referências eletrônicas, entre

outros, com a finalidade de subsidiar a elaboração do projeto, bem como sua

aplicação na escola.

Com base nos estudos realizados organizou-se o material referente ao

conteúdo pesquisado, que foi aplicado no primeiro semestre de 2014, na Escola

Estadual Professor Francisco José Perioto, no Município de Mandaguaçu, Núcleo de

Maringá e Tutoria no Grupo de Trabalho em rede – GTR. Nesses dois momentos

abordou-se o tema estudado e algumas possibilidades de mediações pedagógicas.

Durante a aplicação do projeto foram coletados dados que serviram para

análise e elaboração deste Artigo Científico que finaliza o programa – PDE.

A implementação do projeto de intervenção pedagógica na escola iniciou-se

com a apresentação e divulgação do projeto e do material didático à Direção da

escola, à Equipe Pedagógica e Professores durante a Semana Pedagógica,

realizada em Fevereiro de 2014.

Em um segundo momento o trabalho foi apresentado aos alunos do 6° ano do

fundamental, período matutino, os quais demonstraram muito interesse e ficaram

entusiasmados em participarem.

Para viabilizar a aplicação do projeto em sala de aula a professora PDE, com

a contribuição da direção e equipe pedagógica da escola, providenciou a impressão

do material para todos os alunos o que permitiu que todo o material didático

estivesse disponível para o aluno poder levar para casa e realizar as tarefas,

pesquisas complementares e a família acompanhar o desenvolvimento das

atividades.

A prática pedagógica principiou com a discussão inicial sobre o constante

convívio dos alunos com a Língua Inglesa em vários momentos do dia a dia e a

exibição de imagens referentes ao tema do módulo 1 ENGLISH AROUND ME, na

TV pendrive, acompanhada de questionamentos orais e de anotações feitas pelo

professor das palavras que os alunos foram falando em uma cartolina, que foi

exposta na sala após a atividade.

Foi pedida, em seguida, aos estudantes uma pesquisa em revistas, jornais,

embalagens, etiquetas de roupas, entre outras palavras em inglês que fazem parte

do nosso dia a dia para complementar o cartaz.

Esta etapa foi finalizada com um feedback da aula, através de um game de

relacionar palavras e siglas em inglês do cotidiano ao significado e categoria

correspondente.

O módulo 2 IDENTITY I levou a turma a conversar sobre personalidades da

mídia e trabalharem com a estrutura Who am I ? / Who are you?/ What´s your

name?. Realizaram um quiz sobre o Presidente dos Estados Unidos Barack

Obama, atividade que teve a turma toda envolvida, empolgada em adivinhar as

respostas o que demonstrou que gostaram bastante. Também leram e exploram

alguns profiles sobre personalidades de destaque no mundo esportivo.

Nos profiles foram explorados as informações e questionamentos sobre

idade, nome completo, apelido, origem, nacionalidades e a mudança de sentido da

primeira para a terceira pessoa ao perguntar ou dar informações pessoais e o uso

das formas afirmativa, interrogativa e negativa. Os alunos tiveram dificuldades na

mudança das formas, principalmente na interrogativa, necessitaram de apoio

individual para concluírem a atividade.

Os números foram apresentados e fixados com um bingo, que foi um

sucesso, embora tenha gerado bastante barulho e um pouco de indisciplina por

excesso de ansiedade para preencherem primeiro a cartela.

Trabalhou-se o conceito, a estrutura e a escrita do gênero profile, e a

possibilidade de uso das formas contraídas, deixando livre a escolha de uso.

Para terminar este módulo os alunos viram a genealogia da família Simpson,

membros da família e possibilidades de formação familiar na sociedade atual e no

seu meio. Cada um montou sua árvore genealógica. A maioria realizou a atividade

com entusiasmo, mas alguns alunos não ficaram a vontade para realizar a sua

representação familiar, embora tivesse ocorrido todo um trabalho de preparação

para a aceitação e inclusão das diversidades, tendo em vista que essas diferenças

fazem parte da nossa identidade.

No módulo IDENTITY ll, trabalhou-se a certidão de nascimento do aluno,

explorarando, primeiramente na língua materna, os elementos que a compõe e

depois foram feitas perguntas em inglês como: What’s your full name?; Where were

you Born?; What’s your mother’s name?; What’s your grandparents’ name?; What

time were you Born?; How old was your mother when you were born?. É importante

destacar, que foi feito um levantamento junto a secretaria da escola que possui os

documentos e histórico pregresso de cada aluno da turma que o projeto seria

aplicado, e optou-se por não colocar perguntas referentes ao pai, por saber que

vários alunos da turma viviam apenas com as mães e a figura paterna não estava

declarada no documento e alguns estavam separados por questões de violência.

Mas mesmo assim esse dado foi trabalhado individualmente com os que tiveram

interesse em pontuá-lo em suas atividades e produção final.

Os alunos preencheram uma tabela com dados do registro de nascimento,

entrevistaram os colegas e produziram textos sobre eles com as informações

coletadas, informando nome completo, data de nascimento/aniversário, horário, local

e o nome da mãe.

Esta atividade foi a mais delicada de todo o projeto, aflorou muitos

sentimentos na turma, a compreensão dos termos utilizados no registro de

nascimento os levou a descobrirem dados sobre sua identidade que não sabiam ou

não tinham vontade de expor, gerou discussões sobre a adoção, separação familiar

e morte. Procurou-se tomar muito cuidado com o termo do “ pai desconhecido” para

não constranger nenhuma criança, mas mesmo assim, foram tantas histórias

permeadas de tristeza que os alunos compartilharam , que foi impossível não se

envolver emocionalmente.

Os alunos fizeram uma pesquisa com os familiares para recolherem mais

informações sobre a história individual de cada um. Buscaram dados sobre a

primeira infância, um período que geralmente não se lembra de muita coisa. Alguns

também trouxeram fotos desses momentos, além de informações sobre peso,

tamanho, tipo de parto, nome do médico, a meteorologia do dia em que nasceram,

uso de chupeta e “paninhos”, brinquedos favoritos e outras particularidades.

Depois de concluída, mostraram para a turma através de uma apresentação,

colorida e criativa, usando fotos, recortes de jornais e revistas e desenhos para

representar um pouco de sua vida. Estas atividades demoraram mais que o previsto,

gerou muita movimentação e conversa, porém foi importante, pois ela preparou os

alunos para a produção final.

No módulo IDENTITY lll - AUTOBIOGRAPHY os educandos leram

autobiografias já publicadas em sites de outros alunos, conversaram sobre elas,

observaram e estudaram a estrutura composicional do gênero e suas

características. Em seguida, realizaram com ânimo, um game envolvendo

vocábulos sobre cada fase da vida, do nascimento à morte.

Leram e exploraram os fatos principais da autobiografia da professora, autora

do projeto, construíram uma linha do tempo com os dados do texto da professora,

depois montaram a sua própria linha do tempo, que serviu de esquema para a

produção escrita final.

Enfim, iniciaram a produção autobiográfica mais elaborada. Com auxílio do

professor, os alunos elaboraram um roteiro, contemplando os fatos que eles

deveriam e os que gostariam de escrever na autobiografia, como o nome completo,

data e local de nascimento, nomes dos pais, irmãos, avós, o que mais gostam de

fazer, as comidas preferidas, os bichos de estimação, as lembranças que marcaram,

histórias engraçadas e algum outro elemento que quisessem destacar. Fizeram um

levantamento das palavras mais utilizadas neste gênero e o que eles deveriam fazer

para deixar o texto mais convidativo aos leitores.

Em seguida foi feita, com os alunos, uma lista com expressões comuns nesse

tipo de texto, organizadores textuais e conectivos importantes, além de vocábulos

de acordo com cada autobiografias.

Quando iniciou a produção textual, foi preciso auxiliar constantemente os

alunos em suas dificuldades individuais, pois a produção escrita deixou alguns

alunos preocupados, exigiu paciência, monitoramento e intervenções constantes.

Pode-se notar que a produção escrita autobiográfica final foi um momento de grande

expectativa, de muito esforço, um processo laborioso.

O processo foi lento, tendo em vista que todos os textos foram lidos para a

turma e precisaram ser revisados e reescritos mais de uma vez, até a versão

definitiva.

Fizeram ilustrações para as autobiografias com desenhos, colagens de fotos

e de autorretratos. Não foi possível realizar as produções digitalizadas devido à

inoperância laboratório de informática da escola.

Os textos autobiográficos foram organizados em uma coletânea que culminou

em um livrinho com as produções dos alunos. Apresentaram o resultado para as

outras turmas da escola e autografaram os livros para a família.

A avaliação seguiu os pressupostos das DCEs, contribuindo para a

construção da aprendizagem, como “processo de ação-reflexão” não linear,

realizado “através da interação professor/aluno” (DCEs-LEM, 2008, p.71).

Evidentemente que as produções apresentaram falhas, mas o objetivo de

levar o aluno a perceber-se como autor de sua própria história de vida e sentir-se

importante e responsável por sua produção foi atingido em maior ou menor grau,

dependendo de cada estudante. Todavia, o foco da reflexão de cada aluno foi a

produção de um texto de sua autoria e que a escrita é um ato que exige preparação,

leitura, disciplina e muito esforço, porém extremamente compensatória.

Foi possível avaliar a pertinência dos textos produzidos pelas crianças em

relação à sua função social, à sua forma e aos seus aspectos linguísticos; a

ocorrência de marcas de revisão nos textos, o uso de comportamentos escritores

(definição do gênero, planejamento e decisão sobre os aspectos tratados no texto,

enfrentamento dos problemas da escrita, considerar o destinatário ausente) e o uso

de marcas textuais no discurso oral e escrito.

Ainda, paralela a implementação do Projeto, ocorreu a interação entre

professores participantes do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), curso ofertado pela

Secretaria Estadual de Educação do Paraná (SEED) na modalidade à distância,

para socializar o estudo feito pelo professor PDE, expondo seu trabalho para

discussões, sugestões e avaliações das atividades propostas.

De uma forma geral, no GTR o projeto foi bem avaliado pelos professores

participantes que contribuíram significativamente para o desenvolvimento mais

significativo das práticas pedagógicas propostas.

Segue abaixo alguns relatos dos professores com os quais o projeto foi

compartilhado:

Considero relevante a Autobiografia utilizada como proposta de construção e valorização da identidade do aluno, pois a partir da valorização dos principais episódios da vida do autor, isto é, do autoconhecimento, será consequente a ampliação de horizontes e de todos os aspectos linguísticos que se farão necessários para a elaboração do discurso. Ao trazer para o aluno a sua história como objeto de estudo resgata -se a sua autoestima, valorizando-se sua função de autor que, como sujeito e protagonista, organizará o sentido e o texto, dando-lhe unidade e interpretação no processo de significação no qual estão a língua e a história, ainda que há toda uma metodologia a ser seguida.(Participante A)

O projeto apresentado realmente retrata a situação de muitas escolas em todo Brasil. A escola onde trabalho não é diferente. Problemas como exclusão social, falta de identidade, atrapalham o ensino/aprendizagem não só em língua estrangeira como em todas as disciplinas. Atualmente a RPC TV está fazendo um trabalho nas escolas sobre o tema discriminação e exclusão social. Já conversaram com nossos alunos, obtendo destes suas opiniões sobre o assunto. Penso que ao falar de si, o aluno expõe seus anseios, dúvidas e problemas, o que pode tornar a aprendizagem centrada na sua realidade. Acredito que você fará toda a diferença na sua escola. Parabéns! (Participante B)

Resgatar a identidade do aluno e, além disso, contribuir para a construção da mesma é algo muito pertinente e possível por meio do trabalho com autobiografia. Já trabalhei com isso antes e foi muito produtivo, pois além de trabalhar o gênero e as questões da LEM em si, você consegue trabalhar um tema muito significativo, que é a vida do aluno, sua essência, seu eu. Na escola em que trabalho, temos muitos alunos com baixa autoestima e pouco interessados em muitas atividades propostas na escola, quando trabalhei o tema, fui conversando com eles e descobrindo pouco a pouco a história de vida de cada um, isso me aproximou mais deles e me ajudou a compreendê-los melhor, o que consequentemente também otimizou nossa interação. Os alunos se sentem valorizados quando são ouvidos e quando podem realmente exercer um papel ativo na educação. O Projeto de Intervenção está muito bom e possibilitará muitos ganhos pessoais e pedagógicos na escola.(Participante C)

Os alunos da escola pública encontram-se desmotivados para estudar, sobretudo quando trata-se da Língua Estrangeira. Desta forma, acho que o projeto proposto, que aborde também a autoestima dos alunos, dando voz para que eles possam sentir-se valorizados como pessoas, é uma proposta promissora.Esta atitude do professor pode resgatar sujeito aluno, que muitas vezes está desmotivado e ajudá-lo a reconstruir sua identidade como pessoa. O professor pode ir juntamente com os alunos, aprimorando o discurso deles, pois em Língua estrangeira sabemos que este discurso é quase inexistente, salvo algumas exceções.Ao aplicar as metodologias do ensino de gêneros que as DCEs trazem, certamente teremos um ensino mais vinculado à realidade, o que poderá refletir num despertar do aluno para a importância do domínio cada vez mais eficiente da linguagem, para sua vida acadêmica e mais ainda, para sua sobrevivência em sociedade.(Participante D)

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta de leitura e escrita de autobiografias foi desenvolvida por meio de

uma sequência didática, para o 6º ano, estruturada com atividades referentes ao

gênero autobiografia, no entanto, foi necessário o uso de recursos não verbais e

recursos tecnológicos disponíveis na escola. O encerramento do projeto foi a

produção de um livro com os textos autobiográficos dos alunos. Para isto, trabalhou-

se primeiramente os conteúdos iniciais da série como informação pessoal, álbum de

família, profissões e estruturas linguísticas, que se foram importantes na produção

da autobiografia.

Espera-se ter oportunizado aos alunos práticas de leitura e escrita, estimulado

habilidades específicas em cada atividade, compreensão da estrutura e

características desse gênero, melhorando a capacidade de ler, expressar-se e

produzir novos textos em língua inglesa.

O desenvolvimento do trabalho apresentado neste artigo, envolveu a

elaboração e implementação de uma sequência didática com base no gênero textual

autobiografia, com os alunos do sexto ano do ensino fundamental, na Escola

Professor Francisco José Perioto de Mandaguaçu/Pr.

A aplicação desse projeto mostrou que o trabalho a partir de sequências

didáticas bem planejadas, pensadas a partir de um olhar diferenciado sobre o aluno

e sua identidade, envolvendo os gêneros textuais, torna a aprendizagem mais

significativa, dentro da perspectiva do discurso como prática social.

Observou-se que os sujeitos da pesquisa, por serem alunos das séries

iniciais, 6° ano, tiveram pouco ou nenhum contato com a língua inglesa na escola,

contudo este contato existe em seu cotidiano, dada ao uso de celulares,

computadores entre outro recursos tecnológicos e midiáticos a que são expostos.

Mesmo assim, o fato de não terem estudado inglês antes na escola não

influenciou na realização das atividades, considerando a participação dos mesmos

nas primeiras experiências com a Língua Inglesa e os resultados positivos obtidos

tão significativos.

Embora este projeto tenha sido elaborado dentro de uma proposta com os

gêneros textuais, especificamente a autobiografia, ele não iniciou o trabalho

estudando o gênero autobiográfico em si, mas os conteúdos requisitos para sua

construção, o aluno foi crescendo a cada atividade, preparando-se para a produção

escrita final.

Também se verificou que todas as atividades que contemplaram o lúdico,

despertaram mais interesse nos alunos, e os estimulava a uma participação mais

intensa e a consolidação da aprendizagem ocorria mais facilmente.

O estudo estrutural da língua foi apresentado sem o uso das nomenclaturas

gramaticais, procurando visar às diferenças de sentido nas situações de uso.

Acredita-se que este aspecto colaborou para aproximar o sujeito do discurso e

compreender melhor a relação que pode ser estabelecida entre eles. Todavia, os

estudos linguísticos e a produção escrita final, mais elaborada de um gênero, foram

as partes nas quais os alunos apresentaram maiores dificuldades.

Conclui-se desta forma, através dos resultados obtidos na análise dos dados,

que o trabalho visando a leitura e escrita em Língua Inglesa, através do gênero

textual autobiografia, da interação com discurso em suas diferentes manifestações

de uso, das habilidades específicas de cada prática é pertinente e contribui para a

formação do sujeito, de sua identidade e o valoriza enquanto autor de sua história.

Ainda favorece conhecer-se e conhecer ao outro, e aperfeiçoa a capacidade de ler e

produzir novos textos.

Finalmente, o estudo para elaboração e aplicação do projeto oportunizou um

crescimento teórico científico que aprimorou a prática docente. Almeja-se que os

resultados obtidos e relatados neste artigo colaborem com outros professores em

seus fazeres pedagógicos e contribua para o aperfeiçoamento do ensino e

aprendizagem de língua inglesa.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992. FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006 LOPES-ROSSI, Maria A. G. Práticas de leitura de gêneros discursivos. Comunicação apresentada no Seminário ministrado no Programa de Pós- Graduação em Estudos de Linguagem. Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas da Universidade Estadual de Londrina- UEL. Londrina-PR, outubro de 2006. ______. Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. Taubaté: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2002. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educacão. Diretrizes Curriculares da Educação Básica / Língua Estrangeira Moderna. Paraná, 2008. PIOVESAN, Greyce Kely. Biografia trajetória e história. Florianópolis: s/ano,p. 1-8 2007. Disponível em: http://www.cfh.ufsc.br/abho4sul/pdf/Greyce%20Kely.pdf acesso em 24 maio 20013 SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.