UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE CURSO PEDAGOGIA EMPRESARIAL

IMAGEM NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES - uma questão de currículo para a cidadania -

Por

Alessandra da Costa Barbosa Nunes Caldas

Orientadora: Profª. Mary Sue

Rio de Janeiro

2003

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A IMAGEM NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES -uma questão de currículo para a cidadania –

Por

Alessandra da Costa Barbosa Nunes Caldas

Apresentação de monografia à

Universidade Candido Mendes como

condição prévia para a conclusão do

Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em

Pedagogia Empresarial.

Rio de Janeiro

2003

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DIVISA

Mais importante do que a ciência é o seu resultado, Uma proposta provoca uma centena de perguntas. Mais importante do que a poesia é o seu resultado, Um poema invoca uma centena de atos heróicos. Mais importante do que o reconhecimento é o seu resultado, O resultado é dor e culpa. Mais importante do que a procriação é a criança. Mais importante do que a evolução da criação é a evolução do criador. Em lugar de passos imperativos, o imperador. Em lugar de passos criativos, o criador. Um encontro de dois: olhos nos olhos, face a face. E quando estiveres perto, arrancar-te-ei os olhos e colocá-lo-ei no lugar dos meus; E arrancarei meus olhos para colocá-los no lugar dos teus; Então ver-te-ei com os teus olhos E tu ver-me-ás com os meus.

Traduzido de Einladung zu einer Begegnung, por J. L. Moreno; publicado em Viena, 1914, p.3.

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AGRADECIMENTOS

Aos mestres, com esperanças.

Aos alunos, com respeito. A ambos, com carinho.

Meus agradecimentos a Professora

e Orientadora Mary Sue, por sua atenção e crítica competente.

As minhas companheiras de curso;

pelo carinho e pela dedicação.em grupo.

Agradeço a DEUS,

Imagem de confiança e fé.

A meus pais, Imagens decisivas porque

amorosas.

A Roberto, meu amado companheiro, pelo carinho e

incentivo.

Ao meu filho querido, pela presença carregada de afeto e

doçura.

A minha sogra, por me liberar muitas vezes das tarefas

domésticas, permitindo que eu me dedicasse aos estudos.

A meus tios /tias e primos/primas,

por sempre apostarem em mim.

A minha afilhada, pelos momentos de descontração.

A todos o meu sonho de um

mundo mais justo e humano.

E a minha convicção de que o caminho que nos leva até lá, passa

pela escola…

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RESUMO

O uso da imagem é um dos desafios mais inquietantes para a pesquisa em

educação. Como fonte documental, própria da pesquisa histórica, como forma de

conhecimento do mundo, guardiã da memória e elo de coesão de identidades, como

representação da realidade nos estudos da área de comunicação, como elemento

fundamental das artes visuais ou como produção cultural advinda do trabalho humano, a

imagem participa de um universo sedutor e ambíguo de onde podem ser depreendidos

múltiplos significados. Todo o processo de produção da imagem, de sua apropriação,

preservação e utilização, de sua observação e interpretação é permeado por elementos

ideológicos da concepção de realidade e da visão de mundo de cada um dos sujeitos

envolvidos. A imagem é sempre parte do pensamento, da linguagem, da cultura e da

história vivenciada e expressa por cada um de nós, salva nos vestígios de algum tempo e

lugar, de espaços/tempos.

O trabalho parte de cotidianos, sejam escolares, sejam de espaços/tempos não

escolares, em que ensino/aprendizagem é um processo evidente; tendo a imagem como

ponto de partida do estudo.

O trabalho mostra momentos importantes trazidos por imagens da vida escolar

inicial, mostra que as formações, possivelmente de todos nós, se tecem nas mais diferentes

situações vivenciadas dentro e fora dos espaços/tempos escolares, evidenciando que as

memórias são um forte instrumento para desvendar as marcas – boas ou não – trazidas do

passado, quer pelas ações presentes que, muitas vezes, senão todas, são ponto de

entrelaçamentos entre os tempos nos múltiplos espaços cotidianos.

As fotos e narrativas a partir delas se constituem em momentos de elucidação

desses processos de formação.

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METODOLOGIA

O objetivo do estudo é esclarecer de que forma a imagem influência na formação

dos indivíduos, levando em consideração o cotidiano vivenciado por eles. Compreendendo

os processos escolares através das imagens que o cotidiano nos oferece através de fotos,

como expressão de momentos vividos e linguagem de processos vivenciados em múltiplos

espaços/tempos escolares. Parto da idéia de que cada um/uma e nós, bem como aquelas

que são meus pesquisados “somos uma rede de subjetividades” (Nilda, 1999).

As trajetórias de cada indivíduo, seus caminhos e atalhos que levam a práticas

vividas e tecidas no cotidiano são dados fundamentais para o entendimento de como os

indivíduos constroem conhecimentos sobre imagem e tecnologia .

Cada um de nós é um ser singular e, por sermos todos diferentes, o tripé

simpatia/empatia/antipatia ocorre de forma extraordinariamente pessoal. Mas, há em nós

uma força interior capaz de enriquecer nossos relacionamentos e de nos mostrar que somos

seres surpreendentes.

Neste sentido, o caminho metodológico trilhado percebe que é na diversidade

e multiplicidade de aspectos das realidades vividas que se podem encontrar “dados”

relevantes para a compreensão das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos

professores: ”enfiar-se” na leitura é enfiar-se no texto, fazer com que o trabalho trabalhe,

fazer com que o texto teça, tecer novos fios, emaranhar novamente os signos, produzir

novas tramas, escrever de novo ou de novo escrever “(LARROSSA, 1998)”.

Para discutir a temática abordada foi necessário, além de conversas com

profissionais da área de educação, leitura de textos e discussões sobre os mesmos,

ressaltando-se neles, sempre, a questão da educação, tentando, assim,

encontrar soluções ou questionamentos para a utilização e a apropriação da imagem

pelos professores dentro de suas salas de aulas e também fora delas.

Este trabalho oferece uma iniciativa concreta com vistas ao desenvolvimento

interpessoal, propondo-se a minimizar, os conflitos embutidos nas relações no ambiente de

trabalho e, também, nos grupos constituídos informalmente, tornando o ambiente, outrora

inerte e por vezes improdutivo, em ambiente de convivência grupal, solidário e sensível às

dificuldades do cotidiano; abrindo, assim um canal eficaz de comunicação e estabelecendo

relações de confiança entre os membros do grupo.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .........................................................................................................

CAPÍTULOS

PÁGINAS

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I - PUXANDO E ENTRELAÇANDO FIOS ...

- MEMÓRIA E NARRATIVA - ........................................................................

10

II - CONTEXTOS COTIDIANOS, REDES DE CONHECIMENTO E VALORES

- IMAGEM, CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO

SESSÃO 1 – SOBRE IMAGEM ...........................................................................

20

SESSÃO 2 – SOBRE VALORES .......................................................................... 21

SESSÃO 3 – AS METÁFORAS DA ÁRVORE E DA REDE .............................. 24

III- NOVAS TECNOLOGIAS NO CONTEXTO ESCOLAR

- IMAGEM, COMUNICAÇÃO E PROFESSOR

SESSÃO 1 – IMAGENS DA/NA TELEVISÃO ................................................

SESSÃO 2 – EDUCAÇÃO: ESPAÇO/TEMPO DE PRÁTICA ........................

28

31

CONCLUSÃO ............................................................................................................. 38

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................

ÍNDICE DE IMAGENS ..............................................................................................

ANEXOS ....................................................................................................................

FOLHA DE AVALIAÇÃO ........................................................................................

40

43

45

50

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INTRODUÇÃO

A cada dia as relações humanas estão cada vez mais influenciadas pelos

meios de comunicação e pela moderna e arrebatadora tecnologia. Uma influência, diga-se

de passagem, fria e que invariavelmente nos conduz a um comportamento anti-social e

individualista. Cada indivíduo tem tido, mediante o que lhe ocorre no dia-a-dia, a

preocupação precípua em sobreviver. Não dando qualquer (ou pouca) importância ao

conviver ou ao relacionar-se com o meio em que vive.

É cada vez maior o número de empresas e organizações que buscam

promover cursos, oficinas e encontros de qualificação e aperfeiçoamento para seu pessoal,

com a clara e quase única intenção de baratear custos de produção e melhorar a qualidade

dos produtos ou serviços prestados.

Este estudo se justifica à medida que se percebe que a grande tendência

para a nova geração é que cada vez menos os indivíduos adquiram conhecimentos

através da escrita como nos livros, jornais, etc; mas sim através da imagem como TV e

internet. Conclusão, disso é que teremos de se “adaptar” a essa nova maneira de viver e

descobrir as coisas, descobrir sobre sua cultura, sua sociedade e finalmente sobre sua

importância como ser humano?

A importância da atualização dos professores nesta questão do

avanço tecnológico e o processo de globalização que o planeta “assiste”, é fundamental.

O uso da imagem é um dos desafios mais inquietantes para a pesquisa em

educação. Como fonte documental, própria da pesquisa histórica, como forma de

conhecimento do mundo, guardiã da memória e elo de coesão de identidades, como

representação da realidade nos estudos da área de comunicação, como elemento

fundamental das artes visuais ou como produção cultural advinda do trabalho humano, a

imagem participa de um universo sedutor e ambíguo de onde podem ser depreendidos

múltiplos significados. Todo o processo de produção da imagem, de sua apropriação,

preservação e utilização, de sua observação e interpretação é permeado por elementos

ideológicos da concepção de realidade e da visão de mundo de cada um dos sujeitos

envolvidos. A imagem é sempre parte do pensamento, da linguagem, da cultura e da

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história vivenciada e expressa por cada um deles, salva nos vestígios de algum tempo e

lugar, de espaços/tempos.

Sabendo utilizar todos os instrumentos geradores da imagem∗ (estando esses

aparelhos presentes ou não dentro de nossas salas de aula ou de nossa empresa), o

indivíduo poderá adquirir várias vantagens em relação ao exercício de olhar como

processo perceptivo, para também desenvolver seu poder de imaginação e criatividade.

∗ Não se tratando somente a imagem televisiva.

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PUXANDO E ENTRELAÇANDO FIOS...

Memória e Narrativa

É difícil defender só com palavras a vida (ainda mais quando ela é esta que vê, Severina)

(Neto e Saramago, anpud Salgado, 1997)

Enquanto receptor e produtor de cultura, o homem vive inserido em redes de

significações, trançadas cotidianamente. Dentre essas redes, pode-se destacar um “fio” que

exerce grande influência na história de nós indivíduos, a nossa formação, que é um “meio”

que está diretamente na intimidade de todos, se tornando a base de nossas vidas.

No aprofundamento de discussões, é possível perceber que, em experiências várias,

começa-se a implantar a idéia da necessidade de valorizar, perceber e analisar os múltiplos

contextos em que se dão as formações, criando espaços coletivos de discussões e ação sobre

os mesmos. Partindo da idéia que a formação se dá nesses múltiplos espaços/tempos e de

que é na articulação deles que se dá à totalidade de formação dos profissionais da educação,

compreendendo que há necessidade de estudarmos tanto cada um, como a relação entre

eles.

Neste momento, com as mudanças necessárias pelas críticas sofridas, a rápida

evolução do conhecimento, a surpreendente expansão dos processos de globalização das

comunicações, da economia de mercado, e até mesmo dos usos e costumes que diferenciam

as nações, estão a exigir de nós, educadores, novas formas de enfrentamento e novas

posturas frente à realidade. A sobrevivência e a capacidade produtiva exigem competência,

competitividade, melhoria de qualidade de bens, de serviços e das relações sociais.

Vivemos num contexto de mudanças nos modelos do processo educativo e

da escola que formaliza. A educação precisa necessariamente comprometer-se com o

processo de transformação social. A atitude que se espera da escola hoje é a de busca, de

abertura, de construção ética do conhecimento e da formação para a cidadania. Para tanto,

cada sistema de ensino, e cada escola em particular, terá que refletir sobre suas concepções

filosóficas e políticas. A partir daí, definirá o seu projeto político-pedagógico que lhe

confere identidade própria, define sua função específica, seus objetivos e metas para que

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alcance o que se propõe – formar um professor/aluno segundo sua visão de mundo, de

humanidade e de educação.

Isto significa investir em outro perfil profissional para o professor, significa

apostar na formação de um professor dotado de autonomia intelectual, capaz de ser sujeito

da sua ação profissional, deixando de ser aquele que segue cegamente, ou quase,

prescrições pedagógicas, e sim aquele que reflete, investiga e fundamenta sua prática no

contexto em que está inserido.

E hoje, como ficamos? Que caminhos seguirmos? Afinal que formação

devemos ter? O “domínio” de conteúdos? O vestibular? Os testes e concursos da vida? Já

não há mudanças? E o que persiste?

Estas questões requerem de nós um outro espaço de discussões e reflexão

crítica, recortes especiais. Mas, se o eixo de preocupação do sistema ou da escola ainda é

este, sua ação pedagógica continua centrada no academicismo, na reprodução memorística

do conhecimento, na cópia da cópia, preparando professor para.... quiçá para o passado. A

visão de aprendizagem como algo que ocorre de fora – da “ensinagem” - para dentro

(depositando na cabeça do aluno), e a concepção de conhecimento como um objeto

estático, pronto, armazenável em estoques livrescos, fazem parte de um corpo de crença e

posturas ideológicas, políticas, que levantam barreiras, bandeiras e lutas de resistência às

mudanças de que falamos. Como já estamos formando os professores que estão

construindo a sociedade do próximo milênio, pensamos que eles devem viver na escola o

tempo de hoje, participar agora da vida deste novo século, para que possam saber melhor o

que e para que estão aprendendo. Os confrontos, os conflitos, os diferentes pontos de vista,

o questionamento crítico, a elaboração própria, as conquistas individuais e coletivas

refletem a sintonia com o mundo em que a escola se situa. Falar da formação de

professores e professoras nos obriga a pensar a sociedade em que vivemos e, mais uma

vez, refletirmos coletivamente – a favor de quem e contra quem estamos.

A formação para a cidadania implica saber onde exercê-la na realidade

concreta e presente na vida de cada um.

Falar de formação é, certamente, relatar o cotidiano, é trabalhar, assim, com

a memória das pessoas, é pesquisar experiências vivenciadas durante toda uma trajetória de

vida, relacionando-as sempre com situações presentes. Memórias são tecidas

cotidianamente, nos diversos contextos sociais, e estão presentes nas múltiplas relações

que estabelecemos entre eles. Mas é preciso considerar que ao resgatar memórias, estas se

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reorganizam, e muitas vezes criam novos significados para a vida de cada um.E ao falar de

memórias é certamente lembrar de imagens, sendo algo automático em nossas reflexões.

Através das imagens e narrativas damos voz e vez aos praticantes para que

contenham suas tantas e diferentes histórias vividas das artes de fazer (Certau, 1999),

buscando as relações explicitadas dentro da sala de aula, que aparecem imóveis na

fotografia, mas que através de um olhar, um gesto, uma posição do corpo nos indicam a

existência de inúmeras redes de conhecimento sendo formada como nos diz Alves, “de

inúmeras redes de conhecimento que vão, a cada instante, sendo organizadas em um fluir

que não foi previamente planejado, mas que marca, de forma indelével, os que nela vivem

e as organizam” (2000, tese).

Especificamente no que se refere à imagem, na continuação de seu pensamento, este

autor lembra que só buscando compreender essas maneiras de fazer dos praticantes é que

poderemos apreciar a diferença ou a semelhança entre a produção da imagem e a produção

secundária que se esconde nos processos de sua utilização (p. 40). Dessas maneiras de

fazer, portanto, é preciso descobrir os procedimentos, as bases, os efeitos, as

possibilidades, nas intrincadas redes de relações que com suas ações os praticantes

estabelecem, cotidianamente.

Analisando, criticamente a obra Vigiar e punir de Foucault (1991), Certeau mostra

como esse autor

substitui a análise dos aparelhos que exercem o poder (isto é, das instituições

localizáveis, expansionistas, repressivas e legais) pela dos ‘dispositivos’ que ‘vampirizam’

as instituições e reorganizam clandestinamente o funcionamento do poder: procedimentos

técnicos ‘minúsculos’, atuando sobre e com os detalhes, redistribuíram o espaço para

transformá-lo no operador de uma ‘vigilância’ generalizada. (p.41)

Certeau vai dizer, no entanto, que mesmo esta problemática nova, que é por

Foucault mostrada e interrogada de modo diferente, vai privilegiar ainda o aparelho

produtor (da disciplina), ainda que, na ‘educação’, ela ponha em evidência o sistema de

uma ‘repressão’ e mostre como, por trás dos bastidores, tecnologias mudas determinam ou

curtam-circuitam as encenações institucionais (p.41).

É por este motivo que Certeau entende ser importante buscar saber outra coisa,

sobre o que afirma:

se é verdade que por toda a parte se estende e se precisa a rede da

‘vigilância’, mais urgente ainda é descobrir como é que uma sociedade inteira não

se reduz a ela: que procedimentos populares (também minúsculos e cotidianos)

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jogam com os mecanismos da disciplina e não se conformam com ela a não ser

para alterá-los; enfim, que ‘maneiras de fazer’ formam a contrapartida, do lado dos

consumidores (ou ‘dominados’?), dos processos mudos que organizam a ordenação

sócio-política (p.41).

Essas maneiras vão compor o que Certeau indica ser uma rede de uma

antidisciplina, na qual as práticas exercidas permitem indicar que há uma maneira de

pensar investida em uma maneira de agir, uma arte de combinar indissociável de uma arte

de utilizar (p.42). É por isso, que se torna imprescindível compreender que o sujeito do

cotidiano faz sua síntese intelectual não pela forma de um discurso, mas pela própria

decisão, ato e maneira de aproveitar a ‘ocasião’(p. 47).

Para explicar o processo necessário ao pesquisador do cotidiano no sentido de

organizar uma possível lógica ou melhor dizendo, as múltiplas lógicas possíveis dessa

síntese intelectual, Certeau lembra a necessidade de que lutemos contra o esquecimento

das tantas práticas realizadas, pois só elas nos permitirão essa organização. Chama, para

ajudar em sua explicação, as lindas palavras de Sojcher1 que me permito copiar: E eu me

esquecia do acaso da circunstância, o bom tempo ou a tempestade, o sol ou o frio, o

amanhecer ou o anoitecer, o gosto dos morangos ou do abandono, a mensagem, ouvida a

meias, a manchete dos jornais, a conversa mais anódina, o homem ou a mulher anônimos,

tudo aquilo que fala, rumoreja, passa, aflora, vem ao nosso encontro (p. 43).

São estes processos quase mudos, quase sem cheiro, quase invisíveis que

nos podem indicar as maneiras como são fabricados, no uso, os conhecimentos cotidianos

a partir dos produtos oferecidos para consumo: outros conhecimentos, e entre eles os

valores que são os conhecimentos que nos impulsionam à ação, e os tantos objetos, a que

vamos chamando tecnologias, que estão em nosso relacionamento com o mundo e as

outras pessoas. São nas múltiplas e tão diversas redes de relações entre conhecimentos e

objetos, todos criações humanas e, portanto, com a marca do humano, que formamos

nossas redes de significados sobre o mundo e nas quais nos tornamos sujeitos.

E é no cotidiano de cada praticante que podemos identifica-los com ator /

autor, como um sujeito que cria com aquilo que recebe, não como um ser passivo, e é

Santos (2000) que lembra que somos uma ‘rede de subjetividade’ constituída das múltiplas

relações que vivenciamos em diferentes contextos, e ele nos diz, que “cada um dos

1 Cf Sojcher, Jacques. La démarche poétique. Paris: UGE 10-18, 1976: 145.

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contextos é um ‘mundo da vida’ servido por um saber comum, é, em suma, uma

comunidade de saber” (1989: 152).

Esse texto pretende se dedicar à discussão da criatividade dos sujeitos

sociais no uso das tecnologias aparentemente destinadas a uma só finalidade e que são

modificadas e reapropriadas pelos “praticantes da vida cotidiana” (Certeau, 1994),

evidenciando a inadequação da idéia de que a tecnologia nos subjuga para a compreensão

do que efetivamente se passa no cotidiano.

O que pretendo nesse texto é evidenciar como esses usos diversos e

particulares, através dos quais os praticantes reinventam as tecnologias não é uma

novidade, tanto quanto as tecnologias também não o são. Para tanto, contarei a história de

minha formação, onde podemos evidenciar partindo de minha prática no uso de aparatos

tecnológicos, o quanto colocamos de nós, nossas histórias e trajetórias cada vez que

manipulamos um produto tecnológico, mesmo que o uso e abuso da tecnologia estivesse

presente desde o início de uma formação, mas sem que tivesse sido percebido desde o

início. A atividade consiste na elaboração escrita de um relato pessoal sobre imagens de

uma formação.

As memórias humanas são tecidas em múltiplas vivências diárias, entre

elas, as tecidas no cotidiano escolar.

De tantas possibilidades que se me apresentavam para discutir escola

usando imagens, optei por trazer, nos limites desse trabalho, a memória dos espaçostempos

das escolas e das aulas. Usando, muitas vezes, o recurso ‘a narrativa que é comum a quem

tem uma imagem na mão, sob os olhos, e com isso despertando a memória de histórias

passadas. Afinal, já ficou claro para o leitor/leitora que esse é um importante recurso usado

aqui.

Eu começo minha narrativa declarando o meu amor por essa instituição

chamada escola, mesmo com todos os seus vícios, aliás, é exatamente por causa deles que

eu me sinto atraída pela árdua tarefa de estudá-la e compreendê-la.

Talvez não consiga passar o que sinto porque minhas lembranças estão

carregadas de impressões, difíceis de expressar, exalando até mesmo, em alguns

momentos, os cheiros da infância. Mas vou me permitir tecer a minha própria rede,

buscando alguns fios do vivido e puxando aqueles que trazem as experiências mais

significativas, para compartilhar com outras pessoas, sendo sua narradora e autora.

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Acredito que dessa forma será valorizado o que Walter Benjamin aponta com relação à

narrativa e à troca.

Imagem 01

Eu tive o privilégio de estudar numa escola particular localizada bem

pertinho de minha casa (na rua ao lado) e de sempre ter o apoio e o interesse de meus pais

a respeito dos meus estudos, até mesmo pelo fato de minha mãe ser professora.

Esta vida escolar começou aqui mesmo no estado do Rio de Janeiro num

bairro perto do centro da cidade (Catumbi), onde moro até hoje, numa escola de freiras

(Educandário Nossa Senhora de Nazaré) onde comecei a freqüentar no maternal com dois

anos e meio de idade, pois completaria três anos no meio do ano letivo. Lembro-me, como

se fosse hoje, do meu primeiro dia de aula, onde todos estavam nervosos com minha

reação, mas eu mesma não estava nem um pouco preocupada. Chegou o grande dia, o ano

mais esperado, o momento mais desejado: ir para a escola, usar uniforme, carregar

lancheira. No final das contas tudo correu bem! Nem chorei! Lembro-me também do ritual

de todos os dias para ir à escola. Usar o uniforme era algo maravilhoso. Hoje ele tem

beleza única. Era um orgulho poder estar de uniforme com o símbolo da minha escola.

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Minha mãe, muito zelosa: tudo muito limpinho e bem passado. Ainda posso sentir hoje o

cheiro de roupa lavada e secada ao sol. Minha mãe era muito amiga da diretora e de todas

as irmãs da congregação. Com o tempo, a escola passou a ser extensão da minha casa.

Mamãe ia me levar na porta da sala, conversava com a professora e meus colegas. Aos

poucos, passou a fazer isso de vez em quando, para não atrapalhar.

Neste colégio vivi boa parte de meus estudos, pois estudei nele do maternal

a 4ª série, e também nele vivi minhas primeiras comemorações escolares, minhas primeiras

brincadeiras, amizades, leituras e escritas... O mundo das descobertas estava ali...

Lá dento também tinha que ser muito disciplinada tinha aquele negócio de ir

com o uniforme impecável, com cabelos e unhas limpos e a obrigatoriedade de cantar

hinos e músicas religiosas na hora da entrada, desde de pequenina. Mas eu gostava, pois

tive professoras rígidas mais adoráveis que faziam no fundo tudo virar brincadeira,

emoção.

O colégio sempre foi motivo de alegria e diversão para mim, conclusão

disso era que eu adorava os dias de festa onde aprendíamos músicas comemorativas e onde

tínhamos algumas encrementações em nossos uniformes; chapéu e espada no Dia do

Soldado, orelhinhas e ovinhos no Dia da Páscoa, cocar no Dia do Ìndio, fantasias de nossos

heróis e heroínas no Dia das Crianças – tudo fruto da tecnologia que nos cerca. Para falar

da escola a partir das imagens foi necessário uma seleção de imagens guardadas,

concretizadas, minhas fotografias escolares... Mas falar de que parte desta vida? De que

fotografias, pois são tantas? Escolhi então, algumas fotos que recordassem esses dias de

encrementações nos uniformes por causa das datas comemorativas, e já que são nelas em

que ficam registradas mais imagens (fotografias). Pois nesses momentos meus pais podiam

sempre estar presentes com suas máquinas fotográficas e sorrisos estampados em seus

rostos.

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Imagem 02 Imagem 03

Imagem 04

Imagem 05

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Imagem 06

Neste colégio terminei o ensino fundamental, mal sabia que seria

simplesmente um primeiro degrau a subir da grande escada da vida. Pois lá aprendi a ler,

escrever, onde iniciei minha vida musical, onde passei a valorizar a religião, onde vivi

muitas das minhas fantasias, onde superei meus limites, onde construí amizades que

existem até hoje. Foi onde quis ser adolescente, estudante, defensora dos nossos direitos,

participando do Grêmio Estudantil, e o espaço onde retornei, depois de quinze anos; a

viver essas emoções sendo que não mais como aluna pequenina ou filha de professora, mas

sim como estagiária do Curso Normal e depois como estagiária e observadora do Curso de

Pedagogia. E Agora como Pedagoga e mãe de aluno, sei que vivi bons momentos, que

nunca serão esquecidos... mas sim lembrados, não como momentos de simples

comemorações, mas sim como um momento marcante e marcado por tecnologias

existentes e que só hoje, através deste trabalho de pesquisa, pude percebê-las presente, não

só no estilo caipira de se vestir, no jeito sério e intocável do soldado, no heroísmo

representado pelos heróis, no retrato de mãe,no significado e importância de um diploma e

na presença e precisão da máquina fotográfica, de meu querido papai, pois só com sua

presença foi permitido captar este tempo que anos depois foi lançado e captado, agora, por

uma grande rede de subjetividades.

Mostrar o que é a escola usando imagens significa sempre mostrar o que é

“uma escola: aquela que eu vivi, naquele espaçotempo. Em um determinado momento

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histórico, vale a pena mostrar a correção, a igualdade reinante, a disciplina, a calma, a

colaboração, a alegria, a fantasia... Em outros, a tristeza, a desordem, as imposições, os

castigos ou as disputas. Em uma foto vão aparecer tantas emoções que o fotógrafo desejou

transmitir como a sintonia que se tem, mesmo que disto não se de conta, com um

determinado momento da história, aquele no qual vivi. Mas nela existe também os tantos

sentidos daquele que, com sua história, suas emoções e suas memórias, vê a imagem. A

imagem abaixo, obtida por Alves, Nilda em um artigo de Samain (1996), traz para o

âmbito da escola esta idéia, magnificamente, representada em um desenho de Cem,

publicado no The New Yorker, em 1961.

Imagem 08

Quando se trata de fotografia, aparecem também “expostas” as emoções

daqueles que nela foram fotografados, sabendo ou não que estão sendo e querendo que se

saiba disso. Tudo isso nos permite perceber as escolas e as aulas que nelas se dão em sua

variedade e diferenças, sabendo, ainda, que vai permitir diversas leituras, que é como vem

sendo chamada a entrada de quem olha, sente e tantas vezes, toca e cheira uma imagem.

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CONTEXTOS COTIDIANOS, REDES DE CONHECIMENTOS E VALORES Imagem, conhecimento e educação

Sobre Imagem

A questão da produção e do uso das novas tecnologias ganha, a cada dia

maior importância e penetração.

É preciso compreender, que em pouco tempo a televisão se popularizou

chegando aos lares de todas as classes sociais.

Presente em maior ou menor grau no cotidiano de todos, a nova cultura

tecnológica passou a exercer forte influência sobre as relações familiares e sociais. Hoje é

difícil imaginar como seria o mundo se ela não existisse. Habituada a essa tecnologia, de

uso cada vez mais freqüente, desde a infância, as novas gerações cresceram em um

ambiente muito distinto daquele que cercava as crianças da primeira metade do século. A

principal diferença encontra-se na maneira de ocupar o dia: antes de toda essa tecnologia

havia mais tempo para o convívio com os pais, parentes e amigos, assim como para

atividades solitárias como a leitura; hoje, estima-se que as crianças dediquem em média

quase a metade de seu período lazer à televisão e ao computador, ou jogando videogames

ou navegando na internet. 2

Sendo assim, nos dias de hoje, é inquestionável o uso dos meios de

comunicação no cotidiano de/em vários contextos (escolar, social, familiar, trabalho, etc),

o que significa que são grandes responsáveis na reprodução, transmissão e criação de

conhecimentos e valores, independentemente de termos disto consciência ou não.

Por muito tempo, em uma sociedade que foi formada em torno do sentido

da visão e da perspectiva, não se teve clareza da importância da imagem para a

compreensão e o conhecimento da realidade; posição esta que hoje começa a ser invertida.

Com isso é quase impossível falar de algo sem usar imagens – sejam elas literais ou

visuais, mas é indispensável pensarmos, também, os limites existentes nesta utilização.

Dentre os múltiplos fios destas redes, vale ressaltar a existência de

diferentes linguagens, nos variados meios e modos de comunicação, com ênfase crescente

à imagem.

2 Não estou ainda em condições de pensar esta questão com tão amplas diferenças sociais existente em nosso país. A afirmativa se refere à chamada classe média brasileira.

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Estamos na era da informação e da imagem. Numa mistura de fascinação e

de medo, a humanidade convive com inúmeras modificações, passando a questionar até o

significado do real, uma vez que a imagem (representação) e realidade apresentam-se

incorporadas umas nas outras.Aquilo que parecia filme de ficção científica, hoje é uma

atividade cotidiana de muitos indivíduos. Sem sair de casa já é possível, por exemplo, fazer

todo serviço bancário; consultar as mais complexas bibliotecas e livrarias; comprar,

vender; conversar com um astronauta no espaço, ler jornais de outros estados, assim que

acabam de ser editados. Uma vez que esta, ao ser utilizada na televisão, isto é, uma

determinada imagem escolhida e veiculada, oferece uma dimensão outra do real ao

espectador, sugerindo um conjunto de atitudes, comportamentos e valores que podem ser

decifrados em códigos éticos, morais e sociais presentes nas relações cotidianas, inclusive

na escola, e que serão interpretados, assimilados e criticados das mais diversas formas e

circunstâncias.

O avanço acelerado das tecnologias tem alterado significativamente o modo

de entender e de perceber o mundo. Os paradigmas da Modernidade são questionados, o

homem manifesta-se com perplexidade diante de conceitos e valores que antes pareciam

ter sido amplamente explorados, definidos.

Essas diversas possibilidades de circulação de mensagens e de idéias

contribuem para quebrar a unicidade do conceito linear de história, pois já é possível ver,

ouvir e discutir as múltiplas visões de mundo, contar várias histórias. Neste contexto,

nossos valores têm sido profundamente modificados, nossas concepções subitamente

questionadas.

SobreValores

.

Vivemos inseridos em um mundo cultural amplo, formado por múltiplos

cotidianos nos quais são tecidas as diversas experiências de nosso dia-a-dia, criando,

assim, múltiplas redes de significações, que envolvem conhecimentos de todo o tipo e

entre eles os valores.

(...) é na vivência do dia-a dia (...) que nossos saberes e valores vão emergindo

enquanto norteadores das nossas escolhas e possibilidades de possibilidades de

práticas efetivas, tanto pedagógicas como as outras. (Alves e Oliveira, 1999)

22

Entendo ser necessário compreender os múltiplos e diferentes processos

que, como em todas as ações humanas, são possíveis em nossas relações com os valores

(conhecimentos de tipo especial que nos levam à ação): estes podem ser transmitidos,

reproduzidos e criados, ao mesmo tempo e no mesmo espaço.

Dessa maneira, nesse espaço/tempo cotidiano que é a escola, de freqüência

legal para todos, nos colocamos entre aqueles que entende ser preciso ir além da polêmica

que, em especial na década de oitenta, foi desenvolvida sobre a escola e que a via,

exclusivamente, como um aparato ideológico de reprodução das ideologias dominantes, e

compreende-la, então, como espaço/tempo de contraditórios processos, no qual se reproduz

(transmite) mas também se criam conhecimentos de variadas espécies e, entre elas, os

valores.

Devemos entender, portanto, que o que se passa na escola e na sala de aula,

não é nem algo independente das múltiplas tessituras sociais nas quais vivemos, nem algo

determinado de fora. As múltiplas redes sociais de todo o tipo penetram na escola porque

aí estão os sujeitos que nessa exercem as múltiplas artes de fazer (dar aula, estudar,

cozinhar, limpa etc), de que nos fala Certeau (1999), organizando de maneira variada os

conhecimentos produzidos, dentro e fora desses espaços/tempo.

O cotidiano é o espaço/espaço de consumo de imagem, e é nele que os

valores precisam ser, assim, considerados na complexa trama invisível em que, ao mesmo

tempo e no mesmo espaço, são transmitidos, reproduzidos e criados. Valores, que estão

sempre presentes, como: individualismo, solidariedade, vivência coletiva e respeito ao

próximo, estão sempre presentes na relação entre imagem/sala de aula, imagem/cotidiano.

Isto pode ser acompanhado em uma seqüência de quatro fotografias de

Robert Doisneau3, que nos mostram crianças em sala de aula, nesta situação da conhecida e

tão mal vista “cola”, mas nas quais se pode perceber as múltiplas redes existentes de

formação de valores (em especial o da solidariedade com o companheiro em dificuldade),

que vão, a cada instante, sendo organizadas em um fluir que não foi previamente

planejado, mas que marca, de forma indelével, os que nela vivem e as organizam (Alves,

2000, tese).

3 Essas fotografias de Robert Doisneau, foram levadas a minha rede de conhecimento pela minha professora/orientadora Nilda Alves.

23

Imagem 09 Imagem 10

Imagem 11

Imagem 12

(...) Aquele olhar de lado que se repete, ainda hoje e sempre, se uma

situação de prova se apresenta, continua levando a posições de corpos muito

parecidas às vistas nas imagens mostradas. Vale a pena prestar atenção, observar,

estudar, analisar e compreender situações iguais a estas para entender melhor

nossas redes cotidianas de aprenderensinar e as maneiras como são tecidos os

currículos no dia-a-dia das escolas e das salas de aula. (Alves, 2001)

24

Através do contato com a imagem, que se produz diariamente na vida dos

sujeitos escolares, independente da presença física de aparelhos tecnológicos, no

espaço/tempo escolar, muitos valores são produzidos, construídos e transmitidos.

Desta maneira, o reconhecimento e a aceitação desses fatos como parte do

cotidiano escolar exige que se afirme a necessidade de se entender, discutir e negociar com

os múltiplos conhecimentos tecidos nas e entre as várias redes já referidas e que estão

muito além do espaço/tempo escolar, mas que com ele mantêm relações. Para buscar

entender as relações existentes entre redes de conhecimentos/valores e tecnologia é preciso

buscar compreender esse uso nas lógicas que sustentam. Dentro desses contextos se faz

indispensável, assim, perceber os múltiplos processos educacionais.

Tanto os professores/professoras, quanto alunos/alunas, possuem vivências

e memórias desenvolvidas através da imagem, experiências que inter-relacionam o passado

e o presente, indicando a possibilidade de futuro.

Os valores são, portanto, históricos.

As metáforas da árvore e da rede

A partir de meados do século XX, os cientistas e os sujeitos de todos os

campos culturais começam a discutir as maneiras de pensar e fazer cotidianamente nossas

vidas. A própria aceleração da vida Moderna exige mudanças nas maneiras de se

compreender a forma como o conhecimento é criado.

Para buscar compreender as relações entre nossas redes cotidianas de

conhecimentos e valores com a tecnologia, será preciso ressaltar o surgimento de uma nova

representação sobre como se tece o conhecimento – a rede. Esta substitui a idéia de que o

conhecimento se “constrói” daquela maneira ordenada, linear e hierarquizada, por um

único caminho obrigatório. Que é representado pelo gráfico em árvore, que pressupõe a

idéia de que se sabe mais, se conhece mais, quando se chega ao cimo; as folhas

indispensáveis, as lindas flores e aos saborosos frutos. Essa linearidade, essa ordem e essa

hierarquização dão lugar a múltiplas concepções e várias interpretações produzidos em

vários contatos, concluindo em um imenso número de caminhos possíveis. Na rede o

conhecimento será tecido com pontes e fusões e não com muros de labirintos

disciplinares.Nela é possível estabelecer

25

múltiplos percursos para ir de cada ponto a cada ponto (e até um número ilimitado

de percursos). A rede implica e permite uma racionalidade aguçada, mais

“complexa”. A noção de complexidade, ou melhor complexificação, [tem a ver com]

a idéia segundo a qual o pensamento vai do complexo (analisado por redução) ao

mais complexo (captado por re-produção), tal como a própria prática social. (...)

Pode-se supor que, hoje, uma série de procedimentos analíticos envolvendo o espaço

e suas “implicações técnicas vão se deslocar da árvore para a rede, inclusive a

análise do espaço mental e social, do conhecimento, da linguagem, dos processos

sociais, da realidade urbana..É de notar que se trata de espaços não completamente

ordenados, ou seja, de estruturas semi-rigorosas (“lattices”), não estruturas

rigorosas como crêem, ou parecem crer, os estruturalistas. (Lefebvre, 1983, p.35-

36, apud Alves1999)

Essa construção anterior – representada pela metáfora da árvore - era e é

ainda feita pelo desconhecimento do que no cotidiano seus sujeitos teciam conhecimento

de uma forma que poderia ser identificada pela metáfora da rede. Esses conhecimentos

cotidianos (conhecimentos práticos/de uso receberam a denominação genérica de senso

comum) eram mesmo vistos como errados, sem valor, não se reconhecendo neles a sua

diversidade, multiplicidade e complexidade, assim, que o sujeito os tece em toda a sua vida

e que é usado na maior parte de seu dia a dia.

A grande diferença introduzida por esta nova forma, está no critério

dominante na mesma e cujo referencial básico é a prática social. Por isso mesmo, se

encontra, nos processos de criação do conhecimento, a unidade práticateoriaprática4 que

necessita ser escrita assim e não na fórmula dicotomizada anterior teoria – prática. O

reencontro com o empírico, com o cotidiano, com o uso – diferente de mero consumo

(Certeau,1994) – vai ser entendido como necessário, permitindo a crítica e a busca de

superação da linearidade hegemônica da construção anterior.

Em torno da “estrutura” da árvore, classificatória e conseqüentemente

excludente, vai ser organizada “uma” escola, em todos os seus níveis, cujos currículos são

organizados em disciplinas, termo que tem um expressivo duplo sentido, e que são, elas

também, hierarquizadas, fracionadas e entendidas como “passando” conhecimentos

4 Da mesma forma que Alves, Nilda precisou escrever espaçotempo, ela achou necessário usar essa fórmula, como um termo único, que permite compreender a unidade desse processo humano, com a prática tendo precedência e vindo após a teoria, necessariamente. Por esse motivo uso, também, este termo em minha monografia, já que me baseio em seus pressupostos teóricos.

26

lineares, em uma situação que até hoje marca a maioria das ações dos processos de ensino-

aprendizagem, do planejamento à execução, das propostas oficiais sobre currículo às

“novas” propostas pedagógicas e didáticas, de trabalhos desenvolvidos no âmbito da sala

de aula aqueles para os quais é necessário usar outros espaços.

Essa construção anterior – representada pela metáfora da árvore - era e é

ainda feita pelo desconhecimento do que no cotidiano seus sujeitos teciam conhecimento

de uma forma que poderia ser identificada pela metáfora da rede. Esses conhecimentos

cotidianos eram mesmo vistos como errados, sem valor, não se percebendo, assim, que o

sujeito os tece em toda a sua vida e que é usado na maior parte de seu dia a dia.

Sendo assim, não se pode mais conceber a escola como espaço

simplesmente de preparação para o mercado de trabalho, espaço onde os alunos recebem

conteúdos e mais conteúdos para serem usados em seu trabalho. Hoje, o próprio mundo do

trabalho além de cobrar conhecimentos de conteúdos específicos ele nos cobra habilidades

extras, de articulação de características humanas e não tecnicista. A escola passa a ser

compreendida, então, como espaço dialógico de indivíduos na sua totalidade – mental,

sentimental e corporal. Através dessa ótica é que se pode perceber a importância da escola

como espaço responsável pela valorização das relações homem/universo, homem/natureza,

homem/energia e homem/saúde, levando em conta que o aluno para construir o seu saber

precisa estar na real posição de sujeito em contado direto e elaborando o que tem em seu

redor. A esse respeito, Nilda Alves (1999) que nos confirma esta idéia:

É comum, e houve mesmo um grande esforço oficial neste sentido, dizer que

a escola é um espaço/tempo que cada vez mais devia ensinar “conteúdos, pois isto é

o que os alunos precisam saber para fazer frente ao sempre renovado mundo do

trabalho”. Por outro lado, “habilidades” – “competências”, é a palavra da vez – já

que estas decidem quais serão os poucos escolhidos no “mundo do trabalho”. Por

isto, se afirma a cada momento com mais veemência, que os professores estão cada

vez menos preparados para propiciar aos alunos esta preparação. Compreender a

escola, no entanto, ao meu ver – e não estou sozinha nisto – significa, ao contrário

disto entendê-la como espaço/tempo de todos os sentidos, pois aí se sente, se sofre, se

tem alegrias, se cheira, se toca, se ouve, se degusta... (...) o contexto escolar, pela

presença obrigatória e freqüente, de crianças, jovens e adultas seria, talvez, o

espaço/tempo para se aprender e criar, de maneira sistemática e permanente um

“fórum” de discussões críticas e sistematizadoras de conhecimento, para além das

27

informações fragmentadas (...) recebidas pela mídia. Mostrar os vários ângulos da

questão, as diversas posições e possibilidades deveriam ser entendidos como direito

de professores e alunos. (, p.07 – 12)

Nesses processos complexos vamos buscar compreender as relações entre a

noção de rede e a de árvore, percebendo, então, que não há ordem no trançar – ou que esta

só pode ser percebida e representada pelo pensamento a posteriori do próprio tecer.

Nesse sentido, a linearidade e a hierarquização, componentes fortes da

primeira forma de se pensar os processos de criação do conhecimento, dão lugar, no

presente, a múltiplas conexões e interpretações produzidas em zonas de contatos móveis,

sendo necessário incorporar um número imenso de caminhos possíveis. Desta maneira, as

redes estão em toda parte sem deixar pistas de onde começam ou terminam.

28

NOVAS TECNOLOGIAS NO CONTEXTO ESCOLAR

Imagem, comunicação e professor.

Imagens da/na televisão

Trago para esta discussão, um exemplo concreto que se refere à relação imagens

da/na televisão. No percurso teórico possível para buscar compreender as imagens criadas

sobre a televisão, várias são as possibilidades que se destacam.

A primeira indicava/indica a existência de uma “máquina infernal” capaz de nos

controlar a todos que a assistíamos. Talvez a melhor imagem que pode representar esta

maneira de entender essa tecnologia seja o “anjo de mil olhos”, como o chamei

maravilhada com sua beleza. Este “anjo” substitui, com qualidades, o Grande Irmão

escrito e descrito por Orwell, no seu 1984. Podemos vê-lo, abaixo, tal como o encontramos

em um livro sobre o Museu da Catalunha, que possui um rico acervo de arte medieval. O

Anjo foi encontrado na Igreja de Santa Maria de Aneu (Lérida) e é um detalhe da abside,

onde são muitos: uma “legião”!

29

A segunda imagem5 sobre a tecnologia é complemento da primeira. Indica à visão

que, em muitos textos e interpretações, se tem daqueles que estão “submetidos” ao poder

da tecnologia. Aqueles que, sem condições de resistência de qualquer tipo, se sentem

paralisados e horrorizados com o que vêm. A imagem, a seguir, vem do mesmo museu e

mostra um cortejo de mulheres que, de cabeça baixa, tapando os ouvidos, demonstram não

terem como decidir alguma coisa, pois estão sem forças:

Essa imagem de duas faces foi aquela que predominou nos estudos iniciais sobre a

tecnologia: por um lado, a técnica que a todos ia dominar e, por outro, uma massa passiva

que a tudo seguia, sem condição de decisões próprias, de escolha ou de qualquer outro tipo

de ação.

Os estudos do cotidiano foram, aos poucos, permitindo melhor compreender as

relações que se davam/dão entre os sujeitos dos vários cotidianos e a tecnologia. Hoje,

talvez, duas outras imagens nos permitem melhor representar e compreender as principais

discussões contemporâneas sobre a televisão, com as contribuições, em especial, dos

chamados Estudos Culturais e dos estudos de recepção. Trazemos, a seguir, duas imagens

5 Mahamud, em Burgos, detalhe do frontal (Museu de Arte da Catalunha/Espanha)

30

que discutem as possíveis relações com a tecnologia, buscando compreender contribuições

que vêm sendo trazidas por estudos sobre nossos múltiplos contextos cotidianos.

Na primeira, com muita atenção e um olhar que busca respostas, concentrando nele

todo o movimento do corpo, um aluno de uma escola na França usa um computador. Ao

olhar esta imagem, pela força que sentimos em todo o corpo do menino, dificilmente

concordaríamos com a idéia de que o aluno é mero consumidor passivo dessa tecnologia.

Ao contrário, diríamos que faz um uso criador do mesmo.

Ao mesmo tempo que, um grande entusiasmo no uso da tecnologia fica patente

quando estudamos a existência dos múltiplos artefatos tecnológicos no contexto familiar, a

sua entrada neste cotidiano a transforma em algo comum, permitindo que pessoas mais

idosas, que fazem da sala onde está a televisão um lugar de reunião todas as noites e,

conseqüentemente, espaçotempo de troca das informações cotidianas e de resolução dos

problemas familiares, aos poucos se desliguem do que está “passando” na “telinha” e

acabem adormecendo. Afinal, a jornada foi longa, os trabalhos realizados cansativos e as

conversas “ao pé da televisão” muitas...

31

Buscar compreender o que os sujeitos do cotidiano fabricam, o que reproduzem/

transmitem/criam no uso das tantas tecnologias hoje postas à disposição para o consumo,

inclusive quando com elas têm ‘contato’ por algum tipo de interdição – econômica,

religiosa, cultural etc - é o grande desafio que podemos enfrentar para realmente ‘decifrar’

as maneiras como as tecnologias estão na escola.

Educação: espaço/tempo de prática

“A televisão é uma janela para o mundo”.

A televisão seria, então, uma janela aberta para o mundo, como apregoam

seus defensores, ou um perigoso meio de desvirtuar crianças e jovens, como querem seus

críticos? A resposta a esta pergunta depende do uso que fazemos dela (a televisão). Esse

péssimo culturalismo é discutido por Umberto Eco em sua obra Apocalípticos e

Integrados. Eco procura relativizar as posições de crítica ou defesa da cultura de massa,

que são para ele realizadas de forma extrema. De um lado, estariam aqueles que vêem os

produtos culturais apenas como instrumento de manipulação na sociedade massificada e,

de outro, os que entram em defesa da cultura de massa, imbuídos de um otimismo que lhes

permite vê-la como naturalmente boa. De acordo com Eco, não basta analisar a cultura de

massa como sendo boa ou má. Se considerarmos que ela é uma condição posta pela

sociedade industrial, cabe-nos entender, sobretudo através de pesquisas empíricas, as

relações comunicativas dos meios de massa e como os produtos são realmente consumidos

pela sociedade. Será possível, então, pensar em alguma forma de intervenção educativa ou

cultural. Desse modo, tanto a visão pessimista, que considera a cultura de massa em si

alienante e emburrecedora, como a visão dos otimistas ou “integrados”, que a vêem como

democrática por socializar o acesso aos bens de cultura, são limitadas por não oferecerem

alternativas à questão. Discutindo também a importância que a televisão tem, Belloni

citado por kenski (1995) afirma:

32

Conscientes da importância que a televisão tem na vida das pessoas na

atualidade. Conscientes de sua posição como formadora de opiniões no meu da

massa e, por outro lado, de forma acrítica com que a maioria dos telespectadores

assiste aos programas, pensamos ser função da escola trabalhar no sentido de

conscientizar seus alunos sobre a televisão. Mas ainda, procurar tirá-los da

passividade a que se entregam ao assistir televisão e dar-lhes ferramentas que

possibilitem assumir uma postura ativa e crítica diante do que lhes é oferecido na

“telinha”. Não se trata em absoluto de impedi-los de ver televisão, pelo contrário

torná-los telespectadores ativos “significa assistir a televisão de modo consciente,

crítico e ativo, fazendo suas próprias escolhas, criticando conteúdos e usando a

liberdade para mudar de canal ou desligar a TV. Ou seja, dominar a telinha para

não se deixar dominar por ela (Bellloni, in Kenski, p. 111).

Pensar o avanço tecnológico do mundo contmeporâneo em face da escola

atual pressupõe uma investigação sobre algumas questões: não basta apenas levar os

modernos equipamentos para a escola, como querem algumas propostas oficiais.Não é

suficiente adquirir televisões, videocassetes, computadores, sem que haja uma mudança

básica na postura do educador. Isto reduzirá as novas tecnologias a simples meios de

informação.

É preciso mais! A comunicação precisa ser instaurada, desejada,

conquistada. Faz-se necessário entender que o educando deve ser o centro do processo

educativo. Ele é histórico, ativo e como tal, a atenção não pode centrar-se apenas no

instrumento, na técnica.

E aí está à base da construção do campo comunicação/educação como novo

espaço teórico capaz de fundamentar práticas de formação de sujeitos conscientes. Trata-se

de tarefa complexa, que exige o reconhecimento dos meios de comunicação como um

outro lugar do saber, atuando juntamente com a escola e outras agências de socialização.

O encontro comunicação/ educação leva a nova metassignificação,

ressemantizando os sentidos, exigindo , cada vez mais, a capacidade de pensar criticamente

a realidade, de conseguir selecionar informação (disponível em número cada vez maior

graças à tecnologia, Internet, por exemplo) e de inter-relacionar conhecimentos.

O desafio, hoje, é a interpretação do mundo em que vivemos, uma vez que

as relações imagéticas estão carregadas da presença da mídia. Trata-se de um mundo

construído pela imagem e pelos meios de comunicação, que selecionam o que devemos

33

conhecer, os temas a serem pautados para discussão e, mais que isso, o ponto de vista a

partir do qual vamos compreender esses temas. Eles se constituem em educadores

privilegiados, dividindo as funções antes destinadas à escola. E têm levado vantagem.

O campo da comunicação/educação é um dos desafios maiores da

contemporaneidade. Não se reduz a fragmentos, como a eterna discussão sobre a

adequação da utilização das tecnologias no âmbito escolar, quer em escolas com aparato

tecnológico de primeira linha quer nas escolas de “pés no chão”, tendo em vista que a

edição do mundo realizada pelos meios está presente em alunos, professores, cidadãos. Sua

complexidade obriga-nos a pensá-lo a partir de conceitos tais como mediações, criticidade,

informação e conhecimento, circulação das formas simbólicas, ressignificação da escola e

do professor, recepção, entre muitos outros.

Hoje, o mundo é trazido até o horizonte de nossa percepção, até o universo

de nosso conhecimento. Como não podemos estar presente em todos os acontecimentos,

em todos os lugares, temos que confiar nos relatos. O mundo que nos é trazido pelos

relatos, que assim conhecemos e a partir do qual refletimos, é o mundo que nos chega

editado, ou seja, ele é redesenhado num trajeto que passa por centenas, às vezes milhares

de mediações, até que se manifeste no rádio, na televisão, no jornal. Ou na fala do vizinho

e nas conversas dos alunos.

São essas mediações – instituições e pessoas – que selecionam o que vamos

ouvir, ver ou ler; que fazem a montagem do mundo que conhecemos. Se o mundo a que

temos acesso é este, editado, é nele, com ele e para ele que se impõe construir a cidadania.

O desafio, então, é como trabalhar esse mundo editado, presente no cotidiano, que penetra

ardilosamente em nossas decisões e que, pela persuasão que o caracteriza, assume o lugar

de verdade única.

Assim como é vã a tentativa de ignorar as profundas transformações

decorrentes da inserção das novas tecnologias na sociedade atual, é também extremamente

equivocada crença de que a mera aquisição dos instrumentos técnicos basta para

acompanhar essas modificações. Esqueçam lápis, canetas, borrachas! Vivam os monitores!

Bem-vindos ao reino das teclas, das televisões, dos microcomputadores. Não é este o

discurso que a escola deve adotar, embora não se possa negar a influência das tecnologias

na educação. Portanto, hoje, há uma outra forma de compreender e construir conceitos em

relação às novas tecnologias. A escola precisa privilegiar a discussão desses novos

conceitos.

34

Diante do novo quadro que surge no cenário escolar em detrimento do

avanço das tecnologias, qual o melhor caminho para o educador? Assistir a televisão

(imagens) criticamente pode ser a forma de suscitar nas crianças e jovens, reflexões sobre

seu conteúdo que sejam úteis para a vida? Arrisco a proposta de contrução de um currículo

numa perspectiva hipertextual. Entender o currículo sob este prisma implica vê-lo rico,

pleno de significados decorrentes das experiências dos indivíduos e das relações destes

com os outros. Vejo, assim, o currículo como um ambiente especializado de aprendizagem,

deliberadamente ordenado, mas flexível, com o objetivo de dirigir os interesses e as

capacidades dos alunos para a participação na vida da comunidade, através de ações que

extingam o autoritarismo. Isto significa tornar o homem conhecedor de sua situação social

possibilitando a sua transformação no sentido de ampliar o espaço de liberdade, de maior

comunicação entre os homens.

O professor, percebendo o currículo nesta lógica, abriria possibilidades para

troca de idéias, de informações, de saberes múltiplos, diferentes e, por isso mesmo, ricos.

Os conteúdos trabalhados deixam de ser aqueles direcionados por um poder hegemônico

centralizador para ser o conteúdo que responda inicialmente às exigências daquele grupo

social e, em seguida, possibilite a inserção dos membros deste grupo no mundo

globalizado. Formar um cidadão trabalhador local e global é tarefa da escola no mundo

contemporâneo.

O educador de hoje precisa entender que a produção coletiva só tem sentido

se for para um pensar coletivo, que a escola não se resume nela mesma, sendo necessário

repensar a dicotomia entre escola formal e escola informal para perceber os outros espaços

educativos tão ou mais significativos que a própria escola. A articulação dos conteúdos

precisa superar a relação hierarquizada e linear estabelecida pela escola – primeiro

aprende-se isto, depois aquilo, de forma seqüenciada e serial – e partir para uma

organização curricular transversal, numa perspectiva de janelas. Como em computadores,

onde se abre uma janela, estuda-se, redige-se um texto e depois fecha-se, para ir a uma

outra, retorna-se à primeira, vai-se para uma terceira, volta-se num constante movimento

de ir e vir. Logo, as possibilidades não se esgotam. A primeira janela existe independente

da terceira e esta existe ao mesmo tempo que a primeira.

Trabalhar os conteúdos em sala de aula nesta perspectiva significa respeitar

as diferenças, os gostos e interesses dos alunos. O professor aponta demandas, mas é o

interesse do grupo que direciona o processo e, por sua vez, estes mesmos interesses farão

35

com que haja modificações na forma de o educador pensar/compreender o mundo. É, pois,

um movimento dialético intelectual, profissional e emocional dos sujeitos envolvidos no

processo educativo. Um currículo nestes moldes constitui-se em um espaço

multirreferencial de aprendizagem. Ou seja permite uma multiplicidade de olhares sobre os

objetos do conhecimento, fortalece heterogeneidade do grupo, torna o caminho coletivo e

respeita as diferenças.

O campo comunicação/ educação constrói-se num movimento que percorre

o todo e as partes, em intercânbio permanente. Ou seja: do território digital a arte-

educação, do meio ambiente a educação a distância, entre muitos outros tópicos, sem

esquecer os vários suportes, as várias linguagens – televisão, rádio, teatro, cinema, jornal

etc. Tudo percorrido com olhos da congregação dessas agências de formação: a escola e os

meios, sempre no sentido da construção da cidadania.

Diante da grande presença da mídia na vida de nossos alunos, a escola

torna-se um espaço de prioridade na formação de telespectadores conscientes, capazes de

“ler” a televisão sob o prisma da ética e da cidadania. E este desafio de ensinar seus alunos

a ver televisão com este olhar crítico exige, antes de tudo, um conhecimento mais

aprofundado desse poderoso meio de comunicação.

Nós professores devemos promover uma educação que vise preparar o

indivíduo para sua auto-realização, o indivíduo político, apto a intervir na sociedade. Mas

para isso, é preciso acabar com o modelo mecânico, modelo este que faz da educação uma

mera transmissão de conhecimento pelo professor entendido como depositário da “verdade

absoluta”, impedindo assim a comunicação.

Assim, tanto as instituições educativas quanto os educadores devem ter

consciência do significado, da direção e da intenção que subjaz às práticas educativas

como única maneira de explicar o valor e o sentido da educação que se pretende dar. Se

a partir da escola não podemos modificar a sociedade, podemos, no entanto fazê-la

espaço/tempo de discussão cidadã produzindo culturas capazes de alterar a sociedade.

A comunidade escolar é ampla e diversificada, mas se faz necessário que

esteja voltada para o crescimento do aluno. A instauração de um espaço coletivo e de

construção do saber dentro das condições indispensáveis para que o educando possa

efetivamente construir os seus conhecimentos, é sem dúvida de fundamental importância.

Para tal, precisa existir constantemente uma relação dialógica entre todos os participantes

36

da comunidade escolar, para que o aluno, vendo esses processos, compreenda-os e amplie-

os.

É dentro deste espaço e tempo, que as diferenças culturais e sociais ficam

expostas e se faz necessário avançar elaborando a diversidade de forma tal que a escola

reflita toda a riqueza cultural humana e, conseqüentemente, possibilite ao aluno construir a

sua posição como cidadão, com condições de, em múltiplos processos, viver

democraticamente.

Sabemos que não há ação governamental que se interesse em

instrumentalizar professores para desenvolver esta crítica em seus alunos. Mas nós

professores conscientes disso é que devemos “lutar” dentro de nossas salas de aula com

nossos alunos e com nossos colegas professores para que este projeto cresça. Um exemplo

disso é o Programa de Formação de Telespectador junto com os alunos da Habilitação de

Magistério do Curso de Pedagogia da UNICAMP. Na leitura desse projeto percebi que não

é possível achar que as crianças não são afetadas pela mídia, pois ao contrário, nos dias de

hoje as crianças se tornam telespectadores muito precocemente e sabe expressar em seus

hábitos, preferência de programa. Vêem a televisão como meio de divertimento, sem

posições críticas diante das programações vistas.

Mas através de um Programa de Formação de Telespectador, dando a

oportunidade às crianças de se expressarem sobre a televisão diante da apresentação de

programa e propagandas que devem ser comparadas, discutidas, relatadas, etc; de modo

prazeroso e descontraído, mas acima de tudo crítico, ativo, saudável e válido. Neste sentido

Leite (1995) nos diz que: “a descoberta do significado da imagem não existe independente do

espectador e a cautelosa tarefa do professor consiste em não impor interpretações, mas em favorecer

comparações e diálogos”.(p.83).

Por esse motivo, o uso de tal tecnologia dentro/fora do espaço escolar

merece a atenção dos cursos de formação de professores, possibilitando à aluna/professora

o exercício de seus direitos/necessidades sobre os recursos, bem como adquira condições

de crítica sobre os mesmos. Isto significa reconhecer tanto professor quanto o aluno como

produtores de conhecimentos enquanto usuário da televisão.

O reconhecimento e a aceitação de todos estes fatos como problemáticas na

formação e na atuação exige, mais uma vez, que se afirme a necessidade de se entender,

discutir e negociar com múltiplos conhecimentos tecidos nas e entre as várias redes dos

contextos cotidianos que estão muito além do espaçotempo escolar, ou seja dos cursos nos

37

quais pensamos ‘ensiná-los”. Desta maneira, não adianta acreditar em milagres na

implantação de processos de consumo e uso da tecnologia.

No momento em que vivemos, é indispensável ao processo pedagógico e

propostas curriculares e de formação de professores a utilização da televisão. Mas ressalto

também, que não é só a utilização deste meio pelos professores dentro de suas salas de aula

que transformará os hábitos de nossas crianças e jovens. Pois eles não só participam da

instituição escola e sim de várias outras (família, igreja, clube,...); que com a escola, dão

exemplos de vida, ou melhor, são espaços/tempos nos quais são tecidos conhecimentos que

“influenciam” de algum modo às atitudes e ações do sujeito. É preciso um trabalho crítico

em todos estes processos que se dão em nossos múltiplos contextos cotidianos.

A formação para o uso das tecnologias, tanto como a formação para a ação

pedogógica cotidiana, nos cursos de formação de professores, por exemplo, existem, quer

tenhamos instrumentos para vê-los ou não, variados e formadores contatos, de consumo,

uso e criação (Certeau, 1994), pois todos os que dele participam criam, fora de seu

tempoespaço, inúmeras redes de contato com a tecnologia. Nestas não só adquirem

informações, como criam conhecimentos, entre outros e inúmeros aspectos, sobre como

trabalhar o meio e com ser professora/professor que usa tecnologia.

O trabalho escolar pode e deve ser, pela sua própria natureza, produtor,

gerador de conhecimento.

A Escola, ressignificada, é chamada mais uma vez , e sempre, para, no bojo

dessa realidade, apontar caminhos de democratização. Um desses cominhos passa pela

distinção entre a informação fragmentada, e o conhecimento, totalidade que “inclui a

condição de ser capaz de trazer à superfície o que é ainda virtual naquele domínio. Prevê

ter claro que o virtual de um domínio nada mais é que o resultado da interdiscursividade de

todos os domínios, possível naquela formação social; que os diversos fenômenos da vida

são concatenados em refer6encia à sociedade como um todo. Para tanto, as informações

fragmentadas não são suficientes”6. E essa inter-relação só é possível pela

transdisciplinariedade.

Ao colocarmo-nos desta forma, estamos cuidando de exercer, como

professores, a nossa cidadania na escola, num país que vive um momento histórico de

ardente desejo e esforço de construção de uma sociedade democrática.

6 MARTÍN-BARBERO, Jesús. Prefácio. op. cit.

38

CONCLUSÃO

Foi buscando melhor compreender todos os processos envolvidos na relação

imagem/formação que permiti colocar questões do contato cotidiano com a tecnologia,

neste trabalho; para que as discussões consigam contribuir para o melhor entendimento

desta questão na área da educação.

Muito mais do que se pensa, professoras/professores, em especial no espaçotempo

do cotidiano urbano sabem porque usam (e não só consomem) televisão e computador ,

além de geladeira, telefone, liquidificador, que escolheram e compraram, com seu pouco

dinheiro, pois entendem que estes objetos (mesmo antes de serem meios) são importantes

para seus/suas filhos/as e para si mesmas. Neste processo, com estes/as companheiros/as de

curiosidade e aprendizagem, vão “redescobrindo” a lógica que sempre usaram no

cotidiano, mas não sabiam que sabiam, e que indica que o conhecimento é tecido em rede,

sem caminhos obrigatórios e sem hierarquias.

No desenvolvimento desta questão, foi necessário que se tenha o entendimento de

que a apropriação, o uso e a criação de tecnologias pela professora/professor e, portanto, a

inclusão dos mesmos durante a sua formação acadêmica e durante seus tantos anos de

prática profissional, estão inseridos entre os direitos de posse e utilização do patrimônio

cultural produzido pela humanidade. Sua negação sistemática, seja pela posição de que “o

bom professor ensina até debaixo de um coqueiro”, seja pela idéia de que ao ensinar o seu

uso estaremos nos “corrompendo em nossa pureza rousseauniana”, ou seu mero consumo

écnico, não correspondem às posições, hoje, necessárias para se lidar com as questões de

direitos nos tempos presentes. Inserir o trabalho com tecnologia na formação

(inicial/continuada) de professoras/professores como direito do exercício do magistério

exige muito mais do que a sua simples enumeração, o elenco de suas possibilidades ou as

suas técnicas de consumo. Trabalhar com vistas ao uso pleno dos/nos/sobre a tecnologia,

pelas professoras/professores, exige que em sua formação e em toda sua trajetória

profissional seja possível entendê-las como portadoras/portadores de um direito. Isto

significa que todos os que com as professoras/professores precisam Ter contato, devem

necessariamente: negociar, de modo permanente, com os sentidos que dão e os usos que

fazem das tecnologias, incluindo sua negação ao uso, que tem origem cultural múltipla

(religiosa, familiar, política, econômica etc); afirmar, para além da idéia de reprodução dos

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conhecimentos pelos meios, que as professoras/professores são criadoras/criadores de

conhecimentos sobre e a partir das tecnologias e em todos os contatos que estabelece com

a natureza e outros/asse habituaram a tratar como aquelas/aqueles que não sabem

nunca/nada e às quais é preciso ensinar sempre/tudo.

É preciso, para que isto aconteça que invertamos o “modelo” que sempre

predominou, a começar pela idéia de que para o pobre basta uma escola pobre e uma

professora qualquer (Alves, 1998).

Precisamos encontrar novos caminhos para o crescimento das pessoas e das

organizações. O processo de aprendizagem precisa ser, cada vez mais, contínuo e evolutivo,

capaz de construir novos paradigmas que habilitem a aprender, a criar, a investigar, a

resolver problemas, a produzir, a ter e a ser.

O trabalho não termina nem conclui, apenas coloca as questões pesquisadas , pois

sabemos que a memória não é definitiva, ela sempre se ressignifica, e a formação do

professor não é concluída ele está sempre em formação.

40

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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ÍNDICE DE IMAGENS

Imagem 01. Primeiro dia de aula (título dado por mim) Rio de Janeiro, 1983

Imagem 02. Dia da Páscoa (título dado por mim) Rio de Janeiro, 1984

Imagem 03. Festa Junina (título dado por mim) Rio de Janeiro, 1983

Imagem 04. Dia do Soldado (título dado por mim) Rio de Janeiro, 1983

Imagem 05. Dia do Índio (título dado por mim) Rio de Janeiro, 1983

Imagem 06. Os heróis (título dado por mim) Rio de Janeiro, 1983

Imagem 07. É dia de formatura! (título dado por mim) Rio de Janeiro, 1983

Imagem 08. Menina dançando/crianças pensando (título dado pela professora Nilda Alves

em sua tese), 1961, Cem, The New Yorker (in Samain, 1996, p. 12)

Imagem 09. É preciso esconder! (título dado pela professora Nilda Alves), Robert

Doisneau, s/r

Imagem 10. Um certo olhar (título dado pela professora Nilda Alves), Robert Doisneau.

(in Doineau et Cavanna, 1989, p. 23)

Imagem 11. “Soprando” (título dado pela professora Nilda Alves), Robert Doisneau, s/r

Imagem 12. Sobre os ombros (título dado pela professora Nilda Alves), Robert Doisneau.

(in Doineau et Cavanna, 1989, p. 37)

Imagem 13. O anjo (título dado por mim), Orwell,. (in Grande Irmão, 1984)

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Imagem 14. Mahamud, em Burgos, detalhe do frontal (Museu de Arte da

Catalunha/Espanha)

Imagem 15. O menino e a máquina (título dado por mim) Rio de Janeiro, 2003.

Imagem 16. Um programa familiar (título dado por mim) Rio de Janeiro, 2000

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ANEXOS

• ATIVIDADE EXTRA-CLASSE

• FOLHA DE AVALIAÇÃO

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito:

Avaliado por: Conceito:

Avaliado por: Conceito:

Conceito Final: