0

Política de educação especial paulistana e as ações locais

Aluna: Beatriz Brunaldi Perez (FEUSP/Pedagogia) Programa: PIC/FEUSP

Orientadora: Profa. Dra. Rosângela Gavioli Prieto

RESUMO Nas duas últimas décadas a Secretaria Municipal da Educação ampliou o acesso para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação em classes comuns e para isto implantou o atendimento educacional especializado complementar a classe comum, que é regido pelas diretrizes expressas por decreto e portarias de 2004, documentos que estabelecem a inclusão escolar e social desse alunado, orientada por declarações internacionais e legislação nacional. Esta pesquisa qualitativa aborda as condições de implementação dos Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão de Campo Limpo e Capela do Socorro no período de 2005-2009, com o objetivo de confrontar o previsto na legislação com o implantado, em três aspectos principais: sua estrutura e funcionamento, as ações de formação continuada e a constituição de redes de apoio. Pretende-se que o resultado desta pesquisa possa confirmar e / ou reorientar as ações em desenvolvimento relativamente às políticas públicas educacionais na região de abrangência da Diretoria Regional de Educação de Santo Amaro. Como resultados obtidos, identificamos que cada centro possui particularidade em relação a infraestrutura, as ações de formação e o estabelecimento das redes de apoio com outras instituições particulares e da rede municipal, podendo estarem ou não relacionadas com a política pública, além do modo que cada equipe dos centros realizam seu trabalho. Palavras-chave: Educação especial. Avaliação de política educacional. Município de São Paulo.

1

APRESENTAÇÃO

Este relatório apresenta resultados de onze meses de pesquisa, fazendo um recorte

sobre a política de educação especial em um município com características muito

diferenciadas dos demais. Sua dimensão territorial é incomparável às demais cidades

brasileiras, pois possui alta densidade demográfica, índices de pobreza e de violência urbana

muito altos, infraestrutura urbana ainda insuficiente para atender as necessidades da

população e o acesso a bens e serviços sociais ainda não universalizado, com destaque para a

educação escolar.

A rede municipal de ensino ainda não conseguiu absorver toda a demanda,

particularmente a de creche, de jovens e adultos que não tiveram acesso à escola na idade

adequada ou não completaram as etapas da educação básica e a de alunos com deficiência e

transtornos globais do desenvolvimento nas diferentes etapas da educação básica e na

educação de jovens e adultos. Não é conhecido com precisão o índice de pessoas nessas

condições ainda alijadas de qualquer tipo de atendimento, seja de saúde, assistencial social

etc., e que nunca tiveram acesso à escola.

A perspectiva da escolarização dessas pessoas na rede municipal de ensino de São

Paulo é atender princípios da inclusão escolar, portanto, visa a assegurar sua matrícula e

aprendizagem na classe comum, propondo atendimento educacional especializado pela via de

centros de apoio e salas de recursos.

Com o objetivo de compreender esta política, em contribuição com a pesquisa

denominada “Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais:

análise das ações dos Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAI)”, esta

pesquisa focalizou a coleta de dados do centro de apoio da região Campo Limpo e Capela do

Socorro, ambos localizados na zona Sul de São Paulo. E se estenderá no segundo momento da

pesquisa, em uma análise comparativa.

2

INTRODUÇÃO

A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME-SP) vem buscando firmar

sua política de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mais

especificamente ao longo das duas últimas décadas, período no qual configurou e vem

implementando diretrizes da educação especial na educação básica.

O atendimento educacional especializado a alunos com necessidades educacionais

especiais, nos últimos três anos vêm sendo regido pelo Decreto no 45.415 de 18 de outubro de

2004 e pela Portaria no 5.718 de 17 de dezembro de 2004, em que privilegiam o atendimento

de alunos com necessidades educacionais especiais em classe comum de sua rede de ensino,

de acordo com os princípios da inclusão social e escolar e institui os chamados Centros de

Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai), que se tornou referência no

desenvolvimento de trabalhos relacionados a inclusão escolar de alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação.

Os princípios que a legislação local define para a inclusão escolar referem-se a

assegurar a educação para todos, prevendo flexibilização curricular, acessibilidade física, de

comunicação e sinalização, além de formação inicial e continuada de professores. Esses

compromissos encontram-se em sintonia com a legislação nacional, pois, de acordo com a

Constituição Federal de 1988 (CF/88), a educação é direito de todos e o atendimento

educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades / superdotação1 tem que ser efetivado preferencialmente

na rede regular de ensino. Defende-se que a frequência desses alunos na classe comum poderá

favorecer a criação de um ambiente não segregativo na escola e proporcionar sua inclusão

escolar e social.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei no 9.394 de 1996 (LDB/96) –

especifica como que deve ser o atendimento especializado. No capítulo denominado “Da

Educação Especial” (Capítulo V), apresenta seus dispositivos nos artigos 58, 59 e 60. No art.

58 desta lei, fica estabelecido que o atendimento dos “educandos portadores de necessidades

especiais” tem que ser preferencialmente na rede regular de ensino, e prevê, no §1º, que:

“Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular de ensino,

para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”, e, no § 2º, que: “O

atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre

1 Em 1988, na CF, a expressão utilizada era portadores de deficiência, a qual foi revista na LDBEN/96.

3

que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas

classes comuns de ensino regular”. Já, o art. 59 garante aos educandos com necessidades

especiais: I- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; II- terminalidade específica para aqueles que não conseguiram atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III- professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos na sala comum.

Percebe-se que houve um avanço na legislação nos últimos anos, relacionado à

educação de alunos com necessidades educacionais especiais, porém há um descompasso

desta em relação ao efetivamente implantado e às práticas em unidades escolares. Mas, isto

ocorre por conta de diversos fatores, como a falta de materiais nas escolas, a precariedade na

formação continuada dos professores e na defasagem na formação especializada em educação

especial.

Relacionado à produção acadêmica, ainda existem poucas publicações que avaliem os

impactos das propostas de atendimento de alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades - superdotação implantadas nas redes de ensino

brasileira.

Dessa forma, o projeto de pesquisa tem o propósito de sistematizar e analisar as

condições de implementação dos Cefai-Campo Limpo (Cefai-CL) e Cefai-Capela do Socorro

(Cefai-CS), uma vez que estes centros passaram a ser referência para as tomadas de decisões

relativas à inclusão escolar desse alunado, nas regiões que cada um abrange, como já

mencionado.

A respeito da equipe que se deve compor, art. 3o da Portaria no 5.718 de 2004, define a

presença de responsáveis diretamente ligados à Diretoria de Orientação Técnico-Pedagógica

(DOT-P) da SME-SP, além de professores com comprovada formação especializada,

conforme segue: O Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão – CEFAI, será composto por profissionais da Diretoria de Orientação Técnico-Pedagógica e Supervisores Escolares das Coordenadorias de Educação e, 04 (quatro) Professores Titulares com especialização e/ou habilitação em Educação Especial, em nível médio ou superior,em cursos de graduação ou pós-graduação, preferencialmente um de cada área e designados Professores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – PAAI por ato oficial do Secretário Municipal de Educação, e convocados para cumprimento de Jornada Especial de 40 (quarenta) horas de trabalho semanais – J 40. § 1º - O CEFAI será parte integrante de cada Coordenadoria de Educação das Subprefeituras e será coordenado por um Profissional da Diretoria de Orientação Técnico-Pedagógica ou um Supervisor Escolar da respectiva Coordenadoria de Educação.

4

§ 2º - A equipe do CEFAI poderá contar, em sistema de cooperação e de maneira articulada com as demais Coordenadorias da Subprefeitura e Secretarias Municipais,com profissionais da Saúde, Ação Social, Esportes, Lazer e Recreação e outros, desde que justificada sua necessidade e com anuência dos respectivos Coordenadores. § 3º - Excepcionalmente, desde que justificada a necessidade, o Coordenador da Coordenadoria de Educação da Subprefeitura, poderá solicitar a autorização para a designação de outros PAAI, além do módulo mínimo, previsto no caput deste artigo,com a anuência do Secretário Municipal de Educação.

Entre as responsabilidades desses centros, de acordo com o art. 4º da Portaria no 5.718

de 2004, cada um deverá dispor de espaço físico próprio, que viabilize as seguintes

atividades: O CEFAI poderá funcionar em espaço adequado, em salas da coordenadoria de Educação ou da Subprefeitura, que aloje: a) formações b) produção de materiais c) acervo de materiais e equipamentos específicos d) acervo bibliográfico e) desenvolvimento de projetos.

Com esta breve exposição sobre a organização dos Cefai e composição de suas das

equipes, já se pode perceber a importância desses Centros para a efetivação da educação

inclusiva na RME-SP.

OBJETIVOS DA PESQUISA

Considerando as diretrizes do Decreto nº 45.415, da Portaria nº 5.718 e da Portaria

Intersecretarial n.º 22, todas de 2004, e entendendo ser o Cefai um serviço implantado com o

compromisso de viabilizar o processo de escolarização dos alunos com necessidades

educacionais especiais, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades /

superdotação de modo integrado com o ensino comum, este estudo pretende trazer

contribuições no sentido de analisar os processos de implantação da “Política de Atendimento

a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no

Sistema Municipal de Ensino” de São Paulo, instituída pelos referidos documentos.

Para cumprir este objetivo geral estão previstos como objetivos específicos para este

projeto:

1. Descrever e analisar as condições de funcionamento dos Cefai de Campo Limpo e de

Capela do Socorro, coletando informações sobre: histórico de implantação do centro;

estrutura física; composição da equipe (contemplando a formação e a experiência dos

profissionais); os objetivos do centro e as atribuições de cada profissional cotejadas no seu

5

projeto; o número de Saai, a formação dos seus professores, o número de alunos atendidos e a

sua classificação; e confrontar esses dados com a legislação para averiguar o status de sua

implantação e analisar os resultados do atendimento prestado;

2. Resgatar e analisar as ações de auto-formação dos profissionais do Cefai que atuam como

Paai, Saai e em sua coordenação, bem como as iniciativas do Cefai para garantir formação

continuada para os profissionais das escolas de seu alcance;

3. Averiguar como estão se constituindo as “redes de apoio” no Cefai-CL e no Cefai-CS a

partir de levantamento sobre como vem se implantando os convênios firmados pela Prefeitura

de São Paulo com instituições especializadas e / ou escolas especiais e sobre as parcerias

instituídas pelos Cefai intra e interinstitucionais cotejando-os com o previsto na legislação

municipal de 2004 e de anos posteriores e a avaliação dos profissionais dos Cefai sobre essas

parcerias e convênios.

METODOLOGIA DA PESQUISA

A coleta e análise dos dados do Cefai-CL e Cefai-CS foi realizado sobre a supervisão

das coordenadoras da pesquisa já anunciada em nota anterior neste projeto. Seguem-se

descritos os procedimentos adotados nesta pesquisa.

1 Procedimentos de coleta de dados

A perspectiva teórica desta pesquisa é a qualitativa que, conforme descrevem Lüdke &

André (1986), se distingue pela consideração dos significados atribuídos pelos sujeitos à

situação em análise, pela atenção do pesquisador ao processo e pela consideração da

implicação do próprio pesquisador no delineamento dos resultados, isto é, pela assunção da

perspectiva interpretativa impressa pelo mesmo na leitura dos fenômenos em análise.

Para atingir os objetivos específicos desta pesquisa serão realizados:

- consulta a documentos para coletar informações sobre as atribuições do Cefai e dos seus

profissionais, a composição das equipes (contemplando a formação e a experiência dos

profissionais), o número de Saai e de alunos que recebem atendimento em cada uma das salas,

bem como sua necessidade educacional especial e a caracterização de seus professores

(formação, anos de magistério e experiência em educação especial). Ainda, serão consultados

e analisados consultados os planos de ação e os relatórios de atividades dos Cefai. Dados

adicionais deverão ser coletados em entrevistas com os profissionais que atuam nos centros e

6

em relatórios que oportunamente sejam disponibilizados pelos profissionais da educação

especial como válidos para orientar as ações nos Cefai. Serão coletadas informações

documentais e por meio de entrevistas junto a profissionais da Equipe de DOT - Educação

Especial sobre convênios2 firmados pela Prefeitura de São Paulo com instituições

especializadas e / ou escolas especiais e sobre as parcerias3 instituídas pelos Cefai.

- entrevista semi-estruturada com pequenos grupos (LANKSHEAR; LNOBEL, 2008, p. 178-

181) e na perspectiva do Grupo Focal (CRUZ NETO et al., 2002) e de fotos, bem como a

tabulação e o exame dos dados quantitativos dos Cefai, para apreender as atividades em

desenvolvimento e aquelas previstas no planejamento interno de cada centro, bem como para

conhecer a avaliação que os profissionais do Centro fazem da política em implantação na rede

municipal de ensino de São Paulo, e quais contribuições ao atendimento desse alunado

atribuem ao centro e quais ações poderiam ser desenvolvidas para seu aprimoramento;

- registro fotográfico para colher imagens da estrutura física dos Cefai e dos recursos

materiais e equipamentos disponíveis nesses centros, para posterior análise.

Após tabulação preliminar desses dados e se constatada a necessidade de

complementação ou confirmação de informações, nova visita a cada Centro poderá ser

realizada.

2 Formas de análise dos dados

Para analisar os dados da pesquisa serão confrontadas às orientações normativas da

SME-SP, à legislação e norteadores internacionais o material coletado, nos três aspectos

indicados anteriormente: a) condições de funcionamento dos Cefai; b) ações para formação

dos profissionais dos Cefai; e c) constituição das “redes de apoio” na RME-SP. A perspectiva

é confrontar as diretrizes instituídas formalmente com os discursos dos executores e os dados

de atendimento, ou seja, a análise dos processos de implantação da política da SME-SP para a

educação especial.

Os critérios que orientarão o confronto analítico envolvem: atribuições e seu

cumprimento; condições e critérios considerados internamente para mapear a necessidade de

oferta de formação continuada aos profissionais do Cefai e a oferta em si de formação

2 Nesta pesquisa, os convênios são caracterizados como as articulações entre a SME_SP e instituições especializadas para atender alunos com necessidades educacionais especiais, formalmente estabelecidas e firmadas em documentação, com a especificação de suas finalidades. 3 As parcerias são compreendidas como as ações desenvolvidas pela colaboração entre Cefai e órgãos públicos ou instituições públicas ou privadas da comunidade de seu entorno.

7

continuada; condições e critérios considerados como válidos no âmbito da SME-SP para a

organização e o estabelecimento das redes de apoio nos serviços de educação especial. Após

esta etapa, será composta a interpretação, de acordo com as referências teóricas anteriormente

indicadas, procedendo-se a escrita do relatório da pesquisa.

Cronograma e plano de trabalho realizado e provisionado na primeira etapa de seis

meses de pesquisa

Cronograma de atividades realizadas (outubro de 2009 a setembro de 2010)

Atividades M

ês 1

Mês

2

Mês

3

Mês

4

Mês

5

Mês

6

Reuniões com responsáveis pela educação especial em DOT-EE e pelo Cefai-StoA e Diretoria Regional de Educação de Santo Amaro

X

X

X

Levantamento, leitura, sistematização e análise de documentação legal, relatórios e outros tipos de registros e bibliografia sobre o tema

X

X

X

X

X

X

Coleta e análise de legislação e normatizações da SME-SP

X

X

X

X

Elaboração dos instrumentos de coleta de dados

X

X

Testagem e aprimoramento, se necessário, dos instrumentos de coleta de dados

X

Aplicação dos instrumentos de coleta de dados

X

X

X

Análise das entrevistas, tabulação e análise dos dados coletados

X

X

X

8

As atividades previstas para o desenvolvimento dos seis primeiros meses da pesquisa,

foram efetivadas de acordo com o plano de trabalho, descrito no cronograma.

Além disso, semanalmente, foram realizadas reuniões de orientação para

esquematização dos procedimentos da pesquisa, bem como o estudo com o grupo de pesquisa

de Política Pública em Educação Especial, no qual, organizou-se, seleção e leitura

bibliográfica e de artigos, sendo:

GOMES, Alberto Albuquerque. Apontamentos sobre a pesquisa em educação: usos e

possibilidades do grupo focal. Portugal: Eccos, revista científica, vol. 07, n. 02, 2005.

SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do

problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, vol. 14, n. 40, 2008.

Junto a esse processo, em Curso de Extensão de Gestão e Análise de Políticas Públicas,

na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, organizado pela professora /

orientadora, houve a apresentação e discussão de dados dos resultados parciais e preliminares

da pesquisa, do qual contou com responsáveis pela educação especial em DOT-EE, pelos

Cefai (dentre eles, de Campo Limpo e Capela do Socorro) e Diretoria Regional de Educação

de ambos. Para este curso, computando 30 horas presenciais e de leitura, foram lidos os

seguintes textos:

ARRETCHE, Marta. Uma contribuição para fazermos avaliações menos ingênuas.

1998.

BELLONI, Isaura; MAGALHÃES, Heitor de; SOUSA, Luzia Costa de. Metodologia

de Avaliação em Políticas Públicas. Uma experiência em educação profissional. São

Paulo: Cortez, 2001, p. 13-41.

CARVALHO, M. do C. B. de. Avaliação participativa? Uma escolha metodológica.

In: RICO, E. M. (Org.). Avaliação de políticas sociais: uma questão em debate. 2. ed.

São Paulo: Cortez, 1999. p. 87-94.

FIGEIREDO, M. F.; FIGUEIREDO, A. M. C. Avaliação política e avaliação de

política: um quadro de referência teórica. Belo Horizonte: Avaliação & Conjunto,

revista científica, 1986, p. 107-127.

SAUL, Ana Maria. Avaliação Participante – Uma abordagem crítico-tranformadora.

In: RICO, Elizabeth Melo (Org.). Avaliação de Políticas Sociais: uma questão em

debate. São Paulo: Cortez. 1999. p. 95-109.

9

Cronograma provisionado para a segunda etapa da pesquisa de seis meses (maio a

outubro)

Atividades

Mês

7

Mês

8

Mês

9

Mês

10

Mês

11

Mês

12

Reuniões com responsáveis pela educação especial em DOT-EE e pelo Cefai-CL e Cefai-CL e Diretoria Regional de Educação de Santo Amaro

X

X

Levantamento, leitura, sistematização e análise de documentação legal, relatórios e outros tipos de registros e bibliografia sobre o tema

X

X

X

X

X

X

Aplicação dos instrumentos de coleta de dados

X

X

X

X

X

X

Análise das entrevistas, tabulação e análise dos dados coletados

X

X

X

X

X

X

Elaboração do relatório final

X

X

De acordo com o cronograma apresentado no relatório parcial, referente ao segundo

semestre de vigência da pesquisa, afirmo estar coerente com as atividades planejadas.

Em relação ao levantamento de textos, documentos legais, leituras individuais e nas

reuniões semanais do grupo de pesquisa, totalizaram-se oito textos entre dissertações, teses,

artigos em relação à temática da pesquisa. Os temas estudados foram:

Leituras realizadas ao longo do segundo semestre de vigência da bolsa:

1) Políticas públicas

ANJOS, H. P. dos; ANDRADE, E. P. de; PEREIRA, M. R. A inclusão escolar do

ponto de vista dos professores: o processo de constituição de um discurso. Pará,

v.14, n. 40, jan./abr. 2009

10

OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ARAUJO, Gilda Cardoso. Qualidade do

ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de

Educação. São Paulo, n. 38, p. 5-23, jan. / abr. 2005.

2) Formação de professores

ANDRÉ, Marli. A pesquisa sobre formação de professores: contribuições à

delimitação do campo. In: DALBEN, Ângela; LEAL, Leiva; SANTOS, Lucíola.

(orgs). Convergência e tensões no campo da formação e do trabalho docente:

didática, formação de professores, trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica,

2010.

PICCOLO, Gustavo Martins. As bases do processo de formação docente

voltado à inclusão. Revista “Educação Especial”. Santa Maria, v.22, n.35, p.

363-374, set./dez. 2009.

SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e

teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação.

São Paulo, v.14, n.40, jan./abr. 2009

VENTORIN, Silvana. A formação do professor pesquisador na produção

científica dos Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino (1994-

2000). Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade

Federal de Minas Gerais, 2005. Capítulo 2, p. 74-137.

3) Redes de apoio

SCHAFFNER, C. Beth; BUSWELL, Bárbara. Dez elementos críticos para a

criação de comunidades de ensino inclusivo e eficaz. In: STAINBACK, Suzan;

STAINBACK, William (Orgs). Inclusão: Um guia para educadores. Porto Alegre:

Artes Médicas Sul, 1999, p 69 – 85.

STAINBACK, Suzan; STAINBACK, William. Colaboração, rede de apoio e

construção de comunidade. STAINBACK, Suzan; STAINBACK, William (Orgs).

Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

Quanto à divulgação dos resultados da pesquisa em eventos acadêmicos, foi possível

participar do “I Seminário Nacional de Educação Especial e XII Seminário Capixaba de

Educação Inclusiva”, que ocorreu nos dias 14, 15 e 16 de junho de 2010, na capital do estado

do Espírito Santo, Vitória. Nessa atividade, pude escrever um artigo junto com uma colega de

11

pesquisa, Roberta Santos de Oliveira , fazendo uma análise transversal das características dos

Cefai, das quais somos responsáveis.

Neste evento apresentamos o Pôster, pois até a data do evento a pesquisa ainda estava em

andamento, intitulado “Formação continuada em educação especial em uma rede municipal

de ensino paulista” 4

Ainda no ano de 2010, a pesquisa foi apresentada no 18o Simpósio Internacional de

Iniciação Científica da Universidade de São Paulo (SIICUSP), que ocorreu durante o mês de

novembro no campus da capital paulista Cidade Universitária.5

Em janeiro de 2011, foi possível participar do “Congresso de Pedagogía 2011 – Encuentro

por la unidad de los educadores”, que ocorreu do dia 24 ao dia 28, na capital de Cuba,

Havana. Nesse evento, escrevi um trabalho junto com um colega de pesquisa, Rafael Augusto

Agena, fazendo uma análise das ações de formação continuada dos professores no município

de São Paulo.6

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A perspectiva teórica desta pesquisa está pautada em autores como Mazzotta (1996;

2005), Mantoan (2001; 2003), Sousa & Prieto (2001; 2006), Souza & Silva (1997) e

Rodrigues (2006), Prieto (2006 apud ARANTES, 2006). Estes autores vêm discutindo os

sentidos da inclusão escolar em nosso país, reconhecendo que se associa aos objetivos do

movimento internacional de educação para todos (BRASIL, 1997; UNICEF, 1991). Discutem,

ainda, as necessidades dos sistemas educacionais públicos para a realização de tais objetivos

e, com destaque, o papel dos serviços pedagógicos especializados, em suas diferentes

possibilidades e limites para a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais

do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação.

Entre os apontamentos trazidos pelos referidos autores, explicitam-se dois conjuntos

de necessidades por parte dos sistemas educacionais públicos, quando estes se reorganizam

para a inclusão escolar: o de ordem legal, normativa ou política e o pedagógico, ou seja, do

âmbito das práticas escolares em sala de aula. Nas diversas oportunidades de aproximação

com o sistema municipal de ensino de São Paulo, entre outras experiências divulgadas

cientificamente que se conhece em âmbito nacional, pudemos observar a estreita vinculação

4 Certificado de apresentação de trabalho, ANEXO A 5 Certificado de apresentação de trabalho, ANEXO B 6 Certificado de apresentação de trabalho, ANEXO C

12

entre estas duas ordens de processos institucionais, assim como, a dinâmica de retro

alimentação entre ambas que se desenvolve nos processos de implantação das políticas

educacionais inclusivas.

Para além dessa configuração contextual, é preciso considerar, ainda, a necessidade de

construir e manter uma parceria entre a universidade e os Governos estadual e municipal, que

ocasione e sustente uma colaboração para aprofundamento das análises acerca das

possibilidades e limites das referidas políticas.

HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM SÃO PAULO

O município de São Paulo, desde meados da década de 40, tem participado no

atendimento educacional e / ou médico-terapêutico de pessoas com deficiência visual,

auditiva, física e mental. O estudo de Prieto (2000) constatou informação sobre a alocação de

recursos públicos na Fundação para

o Livro do Cego no Brasil datada de 1946; em 19517, foi criada a primeira Escola Municipal

de Educação de Deficientes Auditivos (Emeda); foram cedidos terrenos públicos municipais

para uso ou construção de instituições especializadas8; e desde então foram mantidos

convênios com instituições especializadas9 para atendimento terapêutico especializado a

alunos de escolas municipais e capacitação de professores da educação especial.

As propostas de expansão do atendimento educacional especializado municipal a partir

da administração de Jânio Quadros (1986-198810) seguiram três direções: criação de outras

quatro Emeda, manutenção dos convênios com instituições especializadas privadas e,

[...] em 1987, um “Programa de Educação Especial” 11 para ser implantado nas escolas municipais regulares, denominado, mais especificamente, “Sistema Integrado de Educação Especial”, que previa a criação de modalidades de atendimento para educandos com necessidades educacionais especiais junto às escolas comuns (PRIETO, 2000, p. 67).

7 Instalada em 1952, recebeu várias nomes e, em 1999, passou de Escola Municipal de Educação Infantil de 1º Grau para Deficientes Auditivos - Emeda "Helen Keller" para Escola Municipal de Educação Especial – Emee “Helen Keller”; outras quatro foram criadas em 1988. 8 A título de exemplo: em 1964, foi doado terreno à Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de São Paulo (Apae de SP) e, em 1967, à Sociedade Pestalozzi de São Paulo (MAZZOTTA, 1996, p. 34-48). 9 Com a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) e a Apae de SP. 10 À época, a administração de um prefeito tinha a duração de três anos. Desde então, entre outras modificações, o mandato é de quatro anos. 11 Citado daqui em diante como PEE/87.

13

A criação desse programa, uma ação do denominado Setor de Educação Especial,

corroborou a normatização do “Sistema Integrado de Educação Especial”, cujos objetivos

específicos eram: [...] atender as necessidades especiais do educando; proporcionar condições para início, continuidade e alcance da terminalidade escolar adequada às características individuais do educando; proporcionar a integração do educando em atividades regulares na Rede Municipal de Ensino e na comunidade (PRIETO, 2000, p. 92).

Como população elegível12 para esse atendimento especializado constava alunos com

deficiência física, mental educável, visual, auditiva, problemas gerais de conduta, dificuldades

gerais de aprendizagem e superdotados ou talentosos (PRIETO, 2000, p. 96).

Em face aos debates atuais que preconizam o direito à educação para esses alunos nas

classes comuns, ressalta-se que o “Programa de Educação Especial” (PEE/87) já expressava o

compromisso com a educação de todos em espaços comuns de ensino, considerando a

heterogeneidade humana, apesar de o acesso estar condicionado à sua possibilidade de se

adequar aos padrões das escolas regulares, uma característica dos parâmetros da integração

escolar. Nos termos do documento: Uma política educacional que considere a importância da interação de todos os alunos, não excluindo aqueles que “não aprendem como os outros”, está centrada no respeito à heterogeneidade humana e passa gradualmente a assumir como compromisso da instituição escolar o atendimento a todos os alunos (PEE/87, p. 1, grifo nosso).

Além disso, no PEE/87 constava [...] a preocupação básica da Educação Especial está fundamentada nos mesmos princípios norteadores da educação em geral, ou seja, levar cada aluno a utilizar suas capacidades de forma plena e produtiva, tornando-se um membro útil e participante do grupo social. Para tal, propunha a implantação de atendimento pedagógico específico [...] [fundamentado] no reconhecimento da função essencial da escola como instituição preocupada com a garantia do direito de construção individual do conhecimento que deve ser assegurado a toda criança (PRIETO, 2000, p. 103).

Para concretizar esses princípios em formas de atendimento, a Portaria n.º 1.153

previa: classe comum com apoio especializado e salas de recursos especiais (art. 3º), para

atender [...] às necessidades da rede e de seus conteúdos escolares, sem estabelecer “sobreposições” ou “reforço paralelo”, pois o Programa de Educação Especial não deve ser confundido com programas de “recuperação” ou “reforço”, cuja ênfase é a revisão ou repetição daqueles conteúdos da Programação da Rede Municipal de Ensino (PRIETO, 2000, p. 104).

12 Definida pela Portaria n.º 1.153 de 9/02/1988.

14

Pode-se depreender, a partir desses dados, que nessa gestão a proposta de atendimento

do alunado com necessidades educacionais especiais era fortalecer a criação de auxílios

especiais, mantendo os serviços especializados, uma tendência internacional e nacional da

época. Ainda, a educação deveria garantir escola para todos, considerando a heterogeneidade,

e à educação especial cabia acatar os “princípios norteadores da educação em geral”, sem se

constituir em reforço escolar.

No mais, como o Programa de Educação Especial teve início no último ano de gestão

de Jânio Quadros seus rumos poderão ser conhecidos pelas ações desenvolvidas na

administração posterior, pois foi em novembro de 1988 que, pela primeira vez na história da

cidade de São Paulo, a população elegeu uma prefeita, assistente social, candidata pelo

Partido dos Trabalhadores (PT) – Luiza Erundina (1989-1992).

Pôde-se constatar em consulta a fontes documentais que [...] desde o início do mandato de Luiza Erundina, as secretarias da Saúde, Bem-Estar Social e Educação vinham discutindo algumas possibilidades de construção conjunta de uma ação integrada visando: 1) levantamento real dos problemas envolvendo as pessoas portadoras de deficiências; 2) apresentação de uma proposta geral para sua solução; 3) concretização de uma política de prevenção e atendimento à pessoa portadora de deficiência nos diversos setores de serviços da administração (PRIETO, 2000, p. 134) 13.

Com essa preocupação, em maio de 1989 foi constituído o “Grupo de Trabalho

Intersecretarial”, que tinha “prazo de sessenta dias para apresentar as ‘conclusões e propostas

elaboradas sobre uma política de atendimento às pessoas portadoras de deficiência, bem

como equacionar a forma de continuidade dos serviços existentes’” (SÃO PAULO, Portaria

n.º 177, Itens I e II, 1990 apud PRIETO, 2000, p. 135, grifos do original).

A proposta apresentada foi o “Programa de Atendimento aos Portadores de

Necessidades Especiais14” (Papne), assim caracterizado: Entende-se por necessidades especiais o conjunto de problemas apresentados pelos alunos, decorrentes de deficiências de condições de saúde que os expõem à discriminação e exclusão dos equipamentos sociais e do processo pedagógico... (SÃO PAULO, Decreto n.º 32.066, art. 2º, 1990 apud PRIETO, 2000, p. 138).

13 Essas informações foram extraídas do documento intitulado “Definindo uma Política de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais – Educação Especial”, catalogado, pela Memória Técnica Documental da SME/SP, como ED. ESP. 004, 1991, 1. Para o presente estudo, este documento será citado como “Definindo uma Política de Educação Especial”. 14 A primeira versão desse programa foi apresentada no Decreto n.º 31.341, de 20 de março de 1992 e depois no Decreto n.º 32.066, de 18 de agosto de 1992, que revogou o anterior.

15

Também pautada no critério de heterogeneidade, a “política de atenção a esta

população” deveria reconhecer “as diferenças e necessidades oriundas das deficiências e de

outros que possam dificultar o processo escolar desta clientela” e garantir que “os portadores

de necessidades especiais que não possuírem condições imediatas de escolarização (após

avaliação qualitativa de suas possibilidades de aprendizagem), serão encaminhadas, aí sim,

para instituições especializadas” (SÃO PAULO, “Educação Especial ou EDUCAÇÃO?”,

1992, p. 14 apud PRIETO, 2000, p. 139).

A proposta era a implantação do Papne composto por: classe comum, “caracterizada

como uma ‘instância que receberá os alunos portadores de necessidades especiais, juntamente

com os demais alunos, para realizar a escolarização regular segundo o planejamento normal

da escola’”, com respaldo do professor do “centro público de apoio e projetos (CPAP)”, “a

instância de suporte imediato à classe comum” [...], “constituía-se num modelo de

atendimento com funcionamento semelhante a uma sala de recursos, que deveria ser dotada

de recursos materiais, tecnológicos e humanos relativos à deficiência que iria atender e estar

sediada na escola”; equipe regional, “composta por profissionais das Secretarias da Educação,

Saúde e Bem-Estar Social”, com atribuições de supervisionar, avaliar e coordenar a política

de educação especial no município; e a equipe central, “como uma coordenação

intersecretarial composta por pequeno grupo de profissionais das três secretarias envolvidas e

por representante do Conselho Municipal da Pessoa Deficiente (CMPD)” (PRIETO, 2000, p.

140-150). Essa equipe tinha como atribuições: I- estabelecer normas gerais de funcionamento das Equipes Regionais e do Programa; II- estabelecer critérios e parâmetros de avaliação das ações a serem desenvolvidas; III- promover periodicamente a integração das Equipes Regionais para aprofundamento e troca de experiências; IV- articular diretrizes e ações desenvolvidas em outras esferas a Administração Municipal, no que se refere à atenção ao Portador de Necessidades Especiais. (SÃO PAULO, Decreto n.º 32.066, art. 11).

Ao final de seu mandato, com a divulgação da vitória de Paulo Maluf no pleito de

1992, foi promulgada a Lei n.º 11.326 em 30 de dezembro de 1992 dispondo “sobre o

atendimento aos alunos portadores de necessidades especiais". Essa providência visou a

“garantir a continuidade de alguns projetos iniciados nessa administração” (PRIETO, 2000, p.

161) e um deles denominava-se “Centros de Treinamento e Apoio (CTAs)”, caracterizados

como [...] o espaço na escola equipado com materiais que permitam receber os alunos com necessidades especiais oferecendo-lhes retaguarda e atendimentos específicos, (...) instalados em escolas de fácil acesso em cada região administrativa da Secretaria Municipal de Educação, pelos Núcleos de Ação Educativa (...) [que contarão] com

16

professores especializados nas áreas de deficiências: I- Visual; II- Auditiva; III- Mental; IV- Física (SÃO PAULO, Lei n.º 11.326, art. 1º, § 1º e 2º e 3º apud PRIETO, 2000, p. 162).

Assim, enquanto a administração Jânio Quadros previu envolvimento de

representantes de várias unidades da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME-

SP), no mandato Erundina houve a participação de outras secretarias. No mais, ambos

garantiam o convívio entre serviços de apoio especializados e serviços especializados,

priorizando os primeiros.

Mas, tal como no mandato anterior, a concepção da proposta de atendimento se

arrastou pelos anos iniciais do mandato e sua implantação estava começando quando nova

eleição definiu outros rumos para o município de São Paulo.

Na sequência, com o início da gestão de Paulo Maluf (1993-1996), o Papne foi

desativado e “restaram apenas alguns CPAPs, que continuaram funcionando no início de 1993

até que os contratos temporários15, estabelecidos com alguns professores na gestão anterior,

fossem cumpridos” (PRIETO, 2000, p. 177).

Nas gestões posteriores (Paulo Maluf, Celso Pitta e Marta Suplicy, de 1993 a 2004,

cujos mandatos duraram quatro anos), a política de atendimento aos alunos com necessidades

educacionais especiais foi regida pelo Decreto n. 33.891 de 16 de dezembro de 199316, em

que se previa “o atendimento integrado à escola comum dos alunos que demandam educação

especial, sendo-lhes propiciado apoio educacional complementar em Salas de Atendimento

aos Portadores de Necessidades Especiais (SAPNE)” (PRIETO; SOUSA, 2008 – Relatório de

pesquisa) 17.

Pelo mencionado Decreto nº. 33.891, a Prefeitura do Município de São Paulo instituiu

a “Política de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais da Rede Municipal de

Ensino”, em que são contemplados recursos “diferenciados e especiais”, a serem oferecidos a

esse alunado (PRIETO; SOUSA, 2007), tal como definidos no art. 3º: 15 Essa expressão refere-se à contratação de emergência de professores não vinculados à Secretaria Municipal de Educação, devido à escassez de professores especializados, já mencionada anteriormente. 16 Em 18 de outubro de 2004, por meio do Decreto n.º 45.415, foram estabelecidas novas diretrizes para a política de atendimento a crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais no Sistema Municipal de Ensino, as quais serão foco de análise nesta pesquisa. 17 As autoras Prieto e Sousa desenvolveram alguns estudos sobre esse período que serão resumidamente apresentados a seguir e que estão publicados em: Resumos dos Trabalhos e Programa da I Jornada de Pesquisadores – Ética e Deficiências. São Paulo, Editora Psico-Pedagógica Vetor / Ipusp, 2000; Resumos - IV SEPEES. São Carlos, Editora da Universidade Federal de São Carlos, 1999; Anais II Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial. Londrina, Editora Universidade Estadual de Londrina, 1999; 22ª Reunião Anual da Associação de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), set./1999. Resultou, também, na publicação de um artigo na Revista Brasileira de Educação Especial, v. 7, n. 1, 2001, p. 101-115, intitulado “Atendimento educacional aos portadores de deficiência mental na Rede Municipal de Ensino de São Paulo: caracterização e análise das SAPNE”.

17

São considerados Portadores de Necessidades Especiais, sob o aspecto educacional, os alunos que apresentem desvio da média considerada normal para uma faixa etária nos aspectos físicos, sensorial, mental, por deficiência ou superdotação, e que necessitem de recursos educativos especiais, para o pleno desenvolvimento de suas potencialidades e integração no meio social.

Ainda, nesse Decreto previam-se, como “recursos diferenciados e especiais”

(PRIETO, 2000, p. 189), classes comuns, com “equipamentos e materiais adequados, bem

como professores preparados”, Salas de Apoio Pedagógico (SAP), “como suporte aos alunos

que apresentem distúrbios gerais de aprendizagem e aos superdotados, para os quais os

recursos peculiares da Sala de Aula regular já tenham sido esgotados”, e as Sapne18 para

apoio e acompanhamento pedagógico paralelo à classe comum ou para atendimento

exclusivo19. Previa, ainda, as escolas especiais e outro recurso que nunca se concretizou: Centro Municipal de Atendimento Especial - CEMAE, compreendendo as modalidades previstas nas alíneas "b" e "c", destinado a atender a alunos portadores de necessidades especiais de uma determinada região que não puderem se beneficiar de outros tipos de atendimento (Decreto n.º 33.891, art. 6º §1º apud PRIETO, 2000, p. 190).

As Sapne, organizadas para atendimento paralelo e em “turnos diferenciados”,

estavam reservadas para “alunos portadores de uma única deficiência (deficiência mental em

grau leve e moderado; deficiência auditiva leve; deficiência física e visual)” matriculados nas

classes comuns. Para os que fossem encaminhados a serviços especializados, portanto, de

caráter exclusivo, estava estabelecido: “tão logo demonstrem condições para

acompanhamento, devem retornar às classes de ensino regular” (SÃO PAULO, Portaria SME

n.º 6.159, 1994, artigos 1º ao 3º apud PRIETO; SOUSA, 2007).

A população elegível para as SAPNE, tal como nas propostas anteriores, estava

orientada por critérios que previam sua inserção nas classes comuns, em consonância com os

princípios da integração escolar, à medida que suas capacidades assim o permitissem. O

atendimento proposto seguia algumas recomendações internacionais e diretrizes legais

nacionais, pois, segundo constava em documentos, visava a “expansão das oportunidades

educacionais para os alunos com necessidades educacionais especiais, o desenvolvimento do

potencial de cada educando e facilitar a integração dos mesmos à sociedade” (SÃO PAULO,

“Documento SAPNE”, 1994, p. 4 apud PRIETO; SOUSA, 2007). 18 Segundo o novo decreto, as Sapne passam a ser denominadas Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (Saai) e além dessas, “considera-se serviços de Educação Especial aqueles prestados em conjunto, ou não, pelo Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão - Cefai, pelo Professor de Apoio e Acompanhamento à Inclusão - Paai, ora criados, e pelas 6 (seis) Escolas Municipais de Educação Especial já existentes”. 19 O atendimento exclusivo era denominado na literatura da área como “classe especial”. Destaca-se que essa forma de atendimento nunca foi assimilada como uma possibilidade real na rede municipal de ensino de São Paulo.

18

Até o final de 2004, a legislação nesse município permaneceu a mesma e, portanto, o

atendimento em educação especial se efetuava por meio de escolas de educação especial para

surdos, convênios com instituições especializadas, e via salas de recursos, com denominações

diferenciadas em cada um dos mandatos anteriores.

Apenas em final de 2004, ainda na gestão da Prefeita Marta Suplicy, já derrotada nas

eleições por José Serra, outra regulamentação legal foi aprovada para a “estabelecer diretrizes

para a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com

Necessidades”20, a qual está sendo considerada na pesquisa em andamento.

Como já anunciado, após resgatar a história da educação especial no município de São

Paulo, serão apresentadas as principais constatações e indagações emanadas de pesquisa sobre

a política implantada no período de 1993 a 2004.

Coordenada pelas professoras Rosângela Gavioli Prieto e Sandra Maria Zákia Lian

Sousa8, uma primeira pesquisa teve inicio em 1997 e término em 2000, e foi intitulada

“Política de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais da rede

municipal de Ensino de São Paulo, implementada a partir de 1993: análise das ações

direcionadas ao portador de deficiência mental9”. Seu propósito foi analisar as condições das

Sapne para alunos com deficiência mental (Sapne-DM) e possibilitou caracterizar como se

deu sua criação e implantação, bem como sua contribuição para o processo de escolarização

desse alunado (SOUSA; PRIETO, 2000).

Essas salas foram implantadas mediante o Decreto nº. 33.891 de 16/12/1993, que foi

substituído Decreto nº 45.415 de 18/10/2004, em que as Sapne passam a denominarem-se

Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (Saai). Essas salas, que diferem das classes

especiais, eram para dar um suporte educacional para alunos com necessidades educacionais

especiais matriculados na classe comum, em horários que não coincidissem com o da escola

regular ou dar atendimento educacional exclusivo para alunos que não tinham condições de

frequentar a escola comum. A justificativa SME-SP para a implantação das Sapne em 1993

era que havia altos índices de pessoas com necessidades educacionais especiais sem

20 Depois de 2004, o município de São Paulo tem sua política reformulada em nova legislação, que extingue as SAPNE e cria Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai), constituídos por Professores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (Paai) e Salas de Apoio e Acompanhamento à inclusão (Saai); mantidos as escolas especiais e os convênios. 8 Ambas do Departamento de Administração Escolar e Economia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 9 Neste relatório será mantida a terminologia deficiência mental, ainda que o recomendado pela Declaração de Montreal (2001) seja a expressão deficiência intelectual, porque todos os documentos da educação na SME-SP usam essa primeira denominação.

19

atendimento escolar e essa opção era uma forma de desenvolver as potencialidades desses

indivíduos.

Durante o período de agosto de 2001 a julho de 2003, foi desenvolvida outra pesquisa

intitulada “Acompanhamento da trajetória escolar de alunos portadores de deficiência mental

que frequentavam Sapne das escolas municipais de São Paulo, no segundo semestre de 1997”,

cujos objetivos, que tiveram origem em indagações feitas a partir dos dados da pesquisa

anterior, foram: caracterizar e analisar as trajetórias escolares dos alunos que frequentavam as

Sapne no segundo semestre de 1997 até 2001, apreciando eventuais contribuições dessas salas

para a integração, à escola regular, de alunos com deficiência mental.

Em uma terceira pesquisa, denominada “Salas de atendimento aos portadores de

necessidades especiais na rede municipal de ensino de São Paulo: caracterização e avaliação

do atendimento a alunos com deficiência mental”, foi replicado o primeiro estudo atualizando

as análises sobre as Sapne-DM e a este foram acrescentadas informações sobre as salas que

atendiam alunos com deficiência visual (Sapne-DV), deficiência auditiva (Sapne-DA) e

deficiência física (Sapne-DF), com base em dados coletados em 200410.

No período de agosto de 2004 a janeiro de 2008, em uma quarta pesquisa, intitulada

“Educação especial no município de São Paulo: caracterização e avaliação do atendimento a

alunos com deficiência em classes comuns em 2004”, foi aprofundada a compreensão da

política de atendimento de alunos com deficiência à luz do Decreto nº 33.89/93.

Na primeira e terceira pesquisas, foram analisados dados das Sapne, uma sobre as que

atendiam alunos que apresentavam deficiência mental e a outra, como já mencionado, abarcou

quatro tipos de deficiência. Também, nessas pesquisas, foram levantados os perfis das

professoras regentes dessas salas.

A quarta pesquisa10, supracitada, tinha o objetivo de compreender a política de

atendimento de alunos com deficiência à luz do Decreto nº 33.891/93, analisando, portanto, as

condições do processo de instalação e de funcionamento das Sapne, atualizando os dados

sobre as Sapne-DM e incluindo as demais (DV, DA, DF). Os resultados evidenciaram que a

expansão das salas além de ser descontínua, era desigual, ou seja, concentrada em

determinadas regiões e grande parte dos alunos atendidos encontravam-se no ciclo I do ensino

fundamental, obedecendo, talvez, à lógica da educação em âmbito nacional que privilegia a

universalização dessa modalidade de ensino.

10 As quatro pesquisas foram coordenadas pelas mesmas professoras já citadas.

20

A coleta dos dados para a primeira pesquisa foi por meio de questionários, que

indicavam as características, formação acadêmica e trajetórias pessoais das professoras, e de

entrevistas individuais com roteiro elaborado com a finalidade de conhecer as estrutura e o

funcionamento das Sapne e opinião das professoras sobre a contribuição dessas salas para a

escolarização dos alunos com deficiência mental; na terceira pesquisa foi aplicado apenas o

questionário; e, na segunda, as técnicas utilizadas foram as mesmas da primeira, porém os

conteúdos do questionário e da entrevista diferiam entre elas, pois os objetivos eram outros.

Na quarta pesquisa, os questionamentos às professoras tinham o objetivo de caracterizar a

evolução dos atendimentos nas salas e obter informações tanto da formação inicial novamente

quanto da possibilidade de frequência a eventos ou cursos para formação continuada.

É importante mencionar que na última pesquisa havia a intenção em atualizar o

levantamento documental relacionando com a primeira pesquisa realizada em 1997, no

entanto, constatou-se que do período da promulgação do Decreto nº 33.891/93 até 2004, data

em que a pesquisa foi realizada, não foram produzidos pela SME-SP novos documentos com

relação ao atendimento de alunos com necessidades especiais.

Em relação ao perfil das professoras, detectou-se nessas pesquisas que nem todas

tinham formação específica em educação especial. Ressalte-se, contudo, que o próprio

Decreto nº. 33.891/93 (arts. 5º e 7º), que regia o funcionamento dessas salas, também não

exigia essa formação para seus professores. Segundo esses artigos: Art.5º- Os professores Titulares, Adjuntos, Estáveis e não-estáveis, interessados em ministrar aulas nas Salas de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais- SAPNEs deverão cadastrar-se na Delegacia Regional de Educação de exercício. Art.7º- Após a designação, pelo Secretário Municipal de Educação, os professores a que se refere o Artigo anterior, serão capacitados pela Divisão de Orientação Técnica da Superintendência Municipal de Educação.

Pelas pesquisas, detectou-se, ainda, que as condições e oportunidades de acesso,

ingresso e permanência dos alunos com necessidades educativas especiais no sistema escolar

precisam ser melhoradas. Foi identificado que o atendimento nas Sapne estava garantido

majoritariamente até o 3º ano do ensino fundamental, não se evidenciando com clareza como

se dava o cumprimento do dever de oferta para os alunos que demandassem esse auxílio

especial em anos posteriores.

Foi constatado que grande parte dos alunos saia das Sapne pelas seguintes razões:

quando passam para a 5ª série os alunos eram dispensados da Sapne em decorrência do

“excesso de demanda”; porque o número reduzido de vagas disponíveis levava à necessidade

de seleção dos alunos “mais comprometidos”; devido ao aluno com “idade avançada” não ser

21

atendido em Sapne; por ser “norma da escola”. Ainda, havia justificativas pautadas na

explicação de que a lei restringia o atendimento aos alunos de escolas municipais e, assim,

foram dispensados aqueles não matriculados em escolas municipais ou os “sem escola”.

Alguns encerramentos de atendimento em Sapne eram atribuídos ao horário de atendimento

em Sapne ser coincidente com o horário da classe comum, à transferência do aluno para outra

escola, não sendo possível dar continuidade ao atendimento, mesmo no caso da nova escola

ser da própria rede municipal, pela dificuldade de transporte, sendo “distante a casa do aluno

da escola”, ou porque a sala deixou de funcionar devido à professora responsável ter saído da

escola.

De 1993 até 2004, as Sapne se constituíam como um recurso para atendimento

especializado, exclusivo ou paralelo ao ensino comum, aos alunos que demandavam educação

especial. Essas salas também atendiam alunos de escolas do entorno, quando nessas havia

alunos que demandavam atendimento especializado inexistente na escola regular de origem.

Atualmente as Sapne mudaram de nome, chamadas agora de Saai. Estas últimas foram

criadas pelo Decreto nº. 45.415 de 19/12/2004, onde ficaram estabelecidas as “diretrizes para

a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades

Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino”, em que: Considera-se serviços de Educação Especial aqueles prestados em conjunto, ou não, pelo Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão - CEFAI, pelas Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAIs), pelo Professor de Apoio e Acompanhamento à Inclusão - PAAI, ora criados, e pelas seis Escolas Municipais de Educação Especial já existentes.

Além disso, a SME-SP mantém convênios com algumas entidades prestadoras de

serviços de educação especial.

Quanto à população elegível para atendimento educacional especializado, esse decreto,

estabelece: Entende-se por crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais aqueles cujas necessidades educacionais se relacionam com diferenças determinadas, ou não, por deficiências, limitações, condições, e/ou disfunções no processo de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (art. 4º § 1º).

Compreende-se, para fins desta pesquisa, que uma das alternativas que podem trazer

contribuições para a melhoria da qualidade do ensino e do atendimento oferecido aos alunos

com necessidades educacionais especiais é a realização de análises e avaliações sobre as

políticas públicas de atendimento educacional especializado.

22

É, portanto, na perspectiva de contribuir com o desenvolvimento das políticas

educacionais inclusivas que se insere a presente proposta de analisar as condições processuais

de implementação das políticas públicas educacionais na SME-SP. Através de uma pesquisa

educacional qualitativa, que deverá combinar análise documental, realização de entrevistas

semi-estruturadas e questionários, pretende-se concretizar a busca e a sistematização de

informações sobre as ações que os Cefai vêm desenvolvendo para constituir as equipes de

trabalho, efetivar as atribuições dos Cefai e de cada profissional integrante das mesmas, no

sentido de garantir a permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais nas

classes comuns e, prover a formação necessária aos professores especializados.

23

CENTRO DE FORMAÇÃO E ACOMPANHAMENTO À INCLUSÃO DE CAMPO

LIMPO

Apresentação

Os resultados apresentados neste relatório compõem uma pesquisa mais ampla intitulada

“Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: análise das ações

do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai)”. Este relatório parcial é

relativo ao Cefai Campo Limpo (CL) e apresenta os dados parciais, organizados durante o

período de abril / 2008 a junho / 2008, na pesquisa sobre a política de educação especial da

Prefeitura Municipal de São Paulo (PM-SP).

Considerando as diretrizes do Decreto nº 45.415, da Portaria nº 5.718 e da Portaria

Intersecretarial n.º 22, e entendendo ser o Cefai um serviço implantado para viabilizar a

escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns, essa

pesquisa pretende trazer contribuições no sentido de analisar os processos de implantação da

“Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades

Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino” de São Paulo, instituída pelos

referidos documentos datados de 2004, mas implantada e implementada a partir de 2005.

Os dados e as análises parciais apresentados referem-se aos três objetivos da pesquisa,

a saber: a) descrever e analisar a estrutura e as condições de funcionamento dos Cefai,

confrontando-as com a legislação em vigência, para averiguar o status de sua implantação e

os resultados do atendimento por ele prestado; b) resgatar e analisar as ações de formação

desenvolvidas pelos profissionais dos Cefai que atuam como Paai, Saai e em sua

coordenação; e c) averiguar como estão se constituindo as “redes de apoio” nos Cefai.

Diretoria Regional de Educação do Campo Limpo (DRE - CL)

O Cefai-Campo Limpo (Cefai-CL) pertence à diretoria regional de educação de campo

limpo (dre - cl) que administra os processos relativos à rede municipal de ensino (rme-sp)

compreendida nas subprefeituras de campo limpo e m’boi mirim, o que corresponde aos

distritos de: Campo Limpo, M’Boi Mirim, Capão Redondo, Vila Andrade, Jardim Ângela e

Jardim São Luiz. É, ainda, o órgão responsável pela coordenação e implementação da política

educacional da SME-SP, bem como pela oferta de suporte pedagógico, técnico e

administrativo.

24

As Unidades Educacionais (UE) da DRE-CL estão distribuídas nos níveis e

modalidades de ensino conforme mostra o Quadro21 a seguir:

Quadro 1 - Número de Unidades Educacionais abrangidas pela DRE - CL em 2009.

Unidades Educacionais Quantidade CEI / CI de proteção à saúde 02 CEI (Centro de Educação Infantil) - diretas 41 CEI - indiretas 25 EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil) 40 EMEF (Escola Municipal de Ensino Fundamental) 62 CEU -CEI (Centro Educacional Unificado) 08 CEU - EMEF 08 CEU - EMEI 08 CIEJA (Centro Integrado de Ensino de Jovens e Adultos)

01

Creche Part. Conveniada 65 MOVA 57

Total 317 Fonte: EOL/ SME.- SP, 2009.

De acordo com dados do site22 da SME - SP são 124 escolas de educação infantil e 70

de ensino fundamental que pertencem à RME-SP e estão sob a administração desta DRE. As

demais estão vinculadas em caráter conveniado ou indireto, e recebem suporte técnico ou

administrativo a critério da DRE, incluindo-se as ações do Cefai - CL. De acordo com os

relatos na entrevista, são atendidas pelo Cefai – CL 158 escolas entre CEI, Emei e Emef da

RME-SP, excetuando-se as conveniadas.

Há um total de 130.981 alunos matriculados nessa DRE, distribuídos em 4.826 turmas,

totalizando uma média de 27 alunos por turma23. Apesar de ser um número médio baixo, é

preciso considerar que na educação infantil e no ensino fundamental a média varia de 30 a 33

de alunos por turma. Dentre os alunos matriculados, 306 são atendidos pelos Serviços de

Educação Especial e Apoio à Inclusão, em caráter complementar, suplementar ou exclusivo, a

critério dos professores especializados.

21 Informações disponíveis em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Regionais> Acesso em: 20 mai. 2009. 22 Dados disponíveis no site supra citado. 23 Esses totais são aqueles fornecidos pela SME – SP no site: http://eolgerenciamento.prefeitura.sp.gov.br/frmgerencial/NumerosCoordenadoria.aspx?Cod=108200. Acesso em: 22 jul. 2009.

25

Os seguintes números foram registrados em 2005, quanto ao rendimento escolar no

ensino fundamental: Promoção: 96,58%; Evasão: 2,01%; e Retenção: 3,42% (dados do

EOL/SME-SP).

O número de alunos atendidos pelo programa Bolsa Família em 2006 era de 3.826 e

pelo transporte Escolar Gratuito era de 8.412.

As regiões de Campo Limpo e M’Boi Mirim

Conhecido desde o seu nascimento como o "Ceará de São Paulo", o Campo Limpo,

na zona sul, compreende os seguintes distritos e bairros:

• Campo Limpo - Jardim Maria Virgínia, Jardim Umarizal, Vila Nova

Pirajussara, Jardim Olinda, Jardim Ingá, Jardim Rebouças, Jardim

Umuarama, Jardim Laranjal, Jardim Marcelo.

• Capão Redondo - Jardim Campo de Fora, Capelinha, Jardim Vale das

Virtudes, Jardim Ipê, Valo Velho, Jardim Dom José, Jardim Madalena,

Jardim Capão Redondo, Parque Residencial Bandeirante, Vila das Belezas.

• Vila Andrade - Jardim Ampliação, Jardim Vitória Régia, Vila Suzana,

Paraisópolis, Paraíso do Morumbi.

Cresceu graças à expansão de Santo Amaro e da industrialização da região, somada

às ações populares organizadas voltadas para a urbanização e humanização da região. As

terras do bairro eram grandes olarias até 1960. A partir dessa década muitas pessoas

começaram a migrar e ali instalaram residências precárias, notadamente aquelas que fugiam

das violentas secas que assolavam o nordeste brasileiro. O crescimento foi rápido e sua

criação oficial aconteceu em 1973, a partir de um subdivisão de Santo Amaro. Mais da

metade dos moradores de Campo Limpo são nordestinos que trabalham no centro da cidade

ou em Santo Amaro, o que faz dessa região administrativa um grande dormitório. Contabiliza

cerca de 550 mil moradores, em uma área de 36,80 quilômetros2, sendo que um terço deles

vive em pelo menos 237 favelas, segundo dados da Secretaria Municipal de Habitação e da

Subprefeitura. Dos cerca de 123 mil moradores de favelas, 80 mil concentram-se no

Complexo Paraisópolis, composto pelas favelas Jardim Colombo, Porto Seguro e

Paraisópolis. O déficit habitacional estimado é de 50 mil moradias. Atualmente, a taxa de

crescimento populacional nas favelas é de 2,36%.

26

Mapa 1- Localização da Subprefeitura de Campo Limpo

Já a região administrativa do M’Boi Mirim24, também localizada na zona sul e com

70% de seu território em área de preservação aos mananciais, é composta pelos distritos de

Jardim Ângela e Jardim São Luiz. Teve sua primeira ocupação iniciada em 1607, quando as

atividades giravam em torno do engenho e da extração de minério de ferro. Esse nome

identificava a aldeia indígena que ali vivia e acabou sendo deslocada com a nova ocupação e

as estratégias de combate dos jesuítas que resguardavam o povoado contra os ataques dos

índios; o nome significa “rio das cobras pequenas”.

Nos duzentos anos seguintes a região era apenas passagem para viajantes. Em 1829

ocorreu a segunda ocupação com a chegada de imigrantes alemães, trazidos por D. Pedro I; a

produção da região logo começou a abastecer o município de SP (farinha de milho e

mandioca, carne, areia, pedras etc) e, a então região de Santo Amaro, que abrangia a aldeia de

M’Boi Mirim, foi elevada a município. Foram criadas linhas de bonde ligando-a a cidade, a

empresa de energia elétrica The São Paulo Tramway - Light & Power decidiu por represar o

rio Guarapiranga e assim abastecer de modo permanente a usina de Santana do Parnaíba. Com

a inauguração da segunda represa, a Billings, em 1926, teve início uma nova ocupação da

região conhecida como Riviera, devido à beleza das suas margens. Em 1934, com a

inauguração do aeroporto de Congonhas, o município foi extinto pelo governo estadual.

24 Dados extraídos do Diagnóstico da região do M’ Boi Mirim, disponível no site: <http://ww2.prefeitura.sp.gov.br/arquivos/subprefeituras/spmb/dados/diagnosticos_de_mboi_mirim-08_08_08.pdf>. Acesso em: 29 abr. 2009.

27

A partir de 1950 iniciou o loteamento dos sítios e chácaras, a industrialização se

intensificou e isso atraiu milhares de operários migrantes para a região; a ocupação se tornou

desordenada e avançou inclusive os limites dos mananciais.

Atualmente a população da região soma cerca de 586 mil habitantes que ocupam 62,10

quilômetros2, segundo dados da Subprefeitura. É considerada uma região de grande exclusão

social e violência, sendo que a média salarial é de R$277,00 contra R$610,00 do município de

SP. São contabilizadas 168 favelas e 48 áreas de risco. Ações comunitárias organizadas e

governamentais como o Programa Saúde da Família vêm intervindo para a diminuição desses

índices de exclusão social.

Mapa 2- Localização da Subprefeitura de M’Boi Mirim

Nas regiões de Campo Limpo e M’Boi Mirim existem índices sociais coincidentes nas

áreas da saúde e da educação. Ambas as regiões administrativas possuem Unidades Básicas

de Saúde; Serviço Ambulatorial de Especialidades; Centro de Testagem e Serviço de

Acompanhamento de Aids; além de unidades voltadas para várias especialidades, inclusive

odontológica, infantil e do idoso. Vale destacar que na Vila Andrade, onde se situa o

Complexo de favelas de Paraisópolis existem apenas 03 UBS declaradas pela Subprefeitura.

Quanto aos anos de escolaridade, na região de Campo Limpo a maioria da população tem de

01 a 07 anos de escolaridade e, na região de M’Boi Mirim a taxa de analfabetismo atualmente

é de 7,42% contra 4,88% de todo o município de SP; entretanto, mais de 91% da população

entre 07 e 14 anos está freqüentando o ensino fundamental, índice dois pontos percentuais

menor que o município.

28

História do Cefai-Campo Limpo

O Cefai – CL foi oficialmente instalado pela Portaria nº 4.615 – SME de 13 de julho

de 200525. Na região havia, desde 2001, um trabalho inicial de oferta de apoio pedagógico e

de formação continuada na perspectiva inclusiva26, por parte dos profissionais especializados

ligados à DOT-P. Tal iniciativa justificou-se com o início das matrículas de alunos com

necessidades educacionais especiais na região abrangida pela DRE-CL.

Da equipe atualmente responsável por este Cefai, uma profissional participava da

referida iniciativa e foi, ainda, a profissional indicada pela gestão municipal iniciada em 2005

para coordenar e elaborar o projeto de trabalho do centro. Duas novas componentes da equipe,

com formação especializada em DM e educação especial em nível médio – a qual concluiu

formação especializada em DV em 2007-, chegaram entre meados do segundo semestre e o

final do ano de sua implantação oficial, permanecendo aquela equipe com três componentes

até o segundo semestre de 2007, quando chegaram mais duas PAAI para atuar em DF e DA.

A equipe permaneceu com essa configuração até o segundo semestre de 2008 - com cinco

componentes-, sendo que a coordenadora também atuava como PAAI; à época da entrevista

mais uma designação de PAAI-DV estava em andamento, quando então a equipe passaria a

contar com seis componentes. Embora nas designações haja a definição da área de

especialização de cada PAAI, nos atendimentos prestados elas procuram abarcar as demandas

que surgem sem separá-las tomando suas respectivas áreas como referência, segundo

afirmaram na entrevista.

De acordo com as afirmações da PAAI – DV em seu formulário individual, tem

havido um movimento de definição do perfil do Cefai; esse perfil vem sendo construído e

reconstruído desde sua criação, pois “o decreto não previa ‘muitas coisas’. Durante esses anos

o papel do Cefai foi revisto. O Cefai deveria ter muitos braços (SAAI), porque cada pólo de

escola deveria ter a sua assessoria”, afirmou a PAAI. Assim, desde a sua implantação oficial o

Cefai – CL vem desenvolvendo, afirmando e reafirmando seu papel na RME-SP.

Estrutura do Cefai – Campo Limpo

25 Dados organizados e disponibilizados pelo Cefai-CL no documento interno intitulado “Histórico do Cefai Campo Limpo” (sem data). 26 Nessa oportunidade, em 2002, a oferta de formação continuada instituiu o GEAAP (Grupo de estudo, apoio e acompanhamento pedagógico), ainda ativo atualmente.

29

O Cefai – CL está situado no atual prédio da Sub-prefeitura de CL, na rua Nossa

Senhora do Bom Conselho, nº 65 – Capão Redondo. Ocupava, à época da visita para a

entrevista, uma sala ampla onde estavam dispostos os equipamentos e os materiais necessários

para o seu funcionamento. Na sala ainda encontravam-se armazenadas cadeiras extras

utilizadas em reuniões mais numerosas, conforme ilustram as fotos a seguir.

Foto 1- Sala do Cefai– CL Foto 2- Mobiliário na sala do Cefai-CL

Fonte: Registro fotográfico para a pesquisa

Além de sua sala específica, esse centro ainda contava com a disponibilidade de outros

espaços, como salas de reuniões e mini auditórios no prédio da Subprefeitura.

A acessibilidade no prédio é oferecida por meio de estacionamento seletivo, rampas na

entrada e elevador no seu interior, conforme demonstram as imagens seguintes:

Foto 3- Acessibilidade no prédio da Foto 4- Detalhe da rampa de Subprefeitura de CL acesso ao prédio

Fonte: registro fotográfico para a pesquisa

30

Entre o mobiliário há mesas individuais e de reunião, armários de escritório, hack para

microcomputadores, cadeiras, armários de escritório, ventiladores e telefones.

Há disponibilidade de materiais de uso comum como microcomputadores e

impressoras; e de materiais de uso específico, como impressora Braille.

Foto 5 - Materiais de uso comum Foto 6 - Materiais de uso específico

Fonte: registro fotográfico para a pesquisa

Conforme pudemos verificar na visita e de acordo com relatos das entrevistadas, há

disponibilidade satisfatória de materiais de consumo para a organização do trabalho no centro.

Afirmou a coordenadora que: “temos uma estrutura bastante razoável. Nós temos xerox

disponível, aberto”. Afirmou, ainda, que a compra de materiais solicitados tem sido

viabilizada sem obstáculos, a não ser no caso das cadeiras adaptadas, devido às exigências de

aprovação e medição a ser definida por profissional especializado, conforme explicita o trecho

a seguir: [...] o que nós estamos tendo um pouco de dificuldade ainda para adquirir, eu queria, mas aí não é nem uma questão nossa, é a questão das cadeiras adaptadas (...); nós fizemos um trabalho aqui imenso, as mães vieram até aqui, as empresas vieram até aqui, o fisioterapeuta e o terapeuta ocupacional vieram até aqui, ficaram três dias fazendo medição, fizemos relatório e a secretaria não aprovou a compra. Porque precisava de um número específico e eles não quiseram liberar a compra. É por isso que a secretaria, que DOT de educação especial comprou de uma ata de compra de cadeiras. (...) Então, dois anos nós fizemos isso; nós tínhamos, na época, pedido para comprar 50 cadeiras, específicas para cada criança; foi medido do fio de cabelo até o dedão do pé, andador e etc e nós não conseguimos adquirir.

Já com relação aos demais materiais específicos, como a máquina Braille, a

coordenadora esclareceu na entrevista que estão disponíveis em menor número e são

repassados às escolas em caráter de consignação, ou seja, o material pertencente ao Cefai –CL

31

é passado para a responsabilidade da escola por consignação e esta disponibiliza ao aluno,

bem como controla o uso e a devolução.

Outros materiais específicos disponíveis nesse centro foram listados pela

coordenadora: impressora Braille, pranchas ou mesas reguláveis para alunos cadeirantes,

materiais em Libras como jogos e brinquedos, dicionários bi e trilíngues. A sistemática de

distribuição desses materiais para as escolas parte da solicitação das mesmas, então a equipe

do Cefai prepara um kit com o material correspondente e entrega nas escolas.

A equipe desse centro conta atualmente com cinco profissionais: uma coordenadora e

cinco Paai, sendo uma de DM, uma de DF, uma de DA, uma de DV27. Não há funcionários

readaptados lotados nesse Cefai e, eventualmente, uma estagiária de Pedagogia cumpre uma

jornada semanal de 04 horas prestando serviços burocráticos.

As profissionais dessa equipe estão na categoria funcional de Titulares, com jornada

semanal de 40 horas. Em média, encontram-se na faixa etária de 30 a 45 anos; têm formação

inicial (magistério e / ou graduação) na área educacional – inclusive especializada - e

psicológica, além de formação complementar nas áreas da educação especial e da

psicopedagogia (pós-graduação e / ou cursos de média e curta duração).

As cinco profissionais que respondem pelo Cefai - CL têm o seguinte perfil

profissional e atribuições:

• 01 coordenadora, na função desde maio de 2005: iniciou sua formação na escola

Normal (1985); obteve graduação em Pedagogia com habilitação em deficiência

auditiva (1986) e em Psicologia (1993), ambas em instituições paulistanas privadas.

Após esse período freqüentou cursos de formação continuada com durações variadas,

incluindo-se proficiência em Libras no final de 2008. Em 2009 iniciou o mestrado na

área de distúrbios da comunicação humana, em uma IES pública. A atuação docente

iniciou na área da EI (1988) e foi ampliada para o ciclo I do EF e para a área da

educação especial (de 1986 a 2009); e para o ensino superior a partir de 2009.

Relacionou como atribuições: coordenar a equipe do Cefai, oferecer formação,

proceder ao levantamento de dados, organizar e implementar as políticas públicas.

• 01 PAAI - DM, na função desde maio de 2005: iniciou sua formação com o

Magistério em instituição pública; obteve graduação em Pedagogia (1992) e a

habilitação em educação especial - DM (1995) em instituição privada. Vem

freqüentando cursos de formação continuada de curta e média duração, voltados para a

27 Havia, na data da entrevista, outra PAAI – DV prevista para compor a equipe do Cefai – CL, ainda em processo de designação, motivo pelo qual não consta nesse relatório como componente efetiva da equipe.

32

inclusão e o trabalho pedagógico com alunos com DM e transtornos psiquiátricos. Sua

experiência docente iniciou em 1988 na EI e foi ampliada após a graduação para os

Ciclos I e II do EF, a partir de 1992.

• 01 PAAI - DF, na função desde dezembro de 2007: iniciou sua formação em

Magistério em instituição pública (1996), obtendo a graduação em Pedagogia logo a

seguir (1999) em instituição privada. Em nível de especialização cursou

Psicopedagogia (2007, em instituição privada) e obteve a formação especializada na

área da DF (2008) oferecida pela PM-SP. Vem freqüentando cursos de formação

continuada com média e longa duração nas áreas da alfabetização, inclusão,

informática educacional e educação especial, além de participar ativamente em

grandes eventos da área educacional e especializada. Em sua experiência profissional

docente atuou em EI (de 1994 a 2007), nos Ciclos I e II do EF (desde 1996), e sempre

esteve envolvida em projetos voltados para a inclusão escolar, inclusive em outra rede

municipal de ensino na região metropolitana.

• 01 PAAI – DA, na função desde setembro de 2007: iniciou a formação na escola

Normal pública, obteve graduação em Pedagogia em instituição privada (2005),

sucedida pela especialização em DA oferecida pela PM-SP (2008). Freqüentou

formação continuada na área de DA com longa duração também em 2008. Sua

experiência docente iniciou na EI (1998) e foi ampliada para os Ciclos I e II do EF (de

2000 a 2007).

• 01 PAAI – DV, na função desde setembro de 2005: iniciou a formação na escola

Normal e no Magistério com habilitação em educação especial em instituições

privadas do RJ (1984); obteve graduação em Psicologia (1990) em instituição

paulistana privada. Concluiu, ainda, três formações em nível de especialização nas

áreas de Psicopedagogia (1997), de Ludoterapia (1991) e de DV (2008) no curso

oferecido pela PM-SP, em instituições públicas e privadas. Iniciou experiência

docente na EI, ampliou para o EF, o EM, para a oferta de cursos de formação

continuada de professores em empresa conveniada à PM-SP e, a partir do ano corrente

vem atuando também no ES, incluindo-se o nível de estudos especializados, sendo

responsável por temas ligados à educação especial e à inclusão escolar. Está

envolvida, ainda, com a atuação em clínica psicopedagógica, instituição do Terceiro

Setor e em cursos especializados em instituições como a APAE. Relacionou como

suas atribuições o atendimento às escolas para observação, avaliação pedagógica,

acompanhamento e encaminhamento de alunos; a discussão de casos com equipes e

33

professores; o atendimento às famílias para orientação, mediação com as escolas e

encaminhamentos (para SAAI e convênios); a oferta de formação de professores

(participando de JEI, organizando e atuando em Seminários e cursos); e a confecção

de materiais adaptados ou não (textos Braille; CD para oferta de formação entre

outros).

De acordo com relatos da coordenadora, para atender sistematicamente às 158 escolas

da DRE - CL seria necessária uma equipe maior do que a atualmente disponível: “nós

conseguimos muito pouco; atender diretamente o aluno no sentido de atendimento regular e

sistemático é muito pouco; e o retorno às escolas é sempre muito difícil”. A entrevistada ainda

afirma que em praticamente todas as escolas há pelo menos um aluno com necessidades

educacionais especiais, com exceção de alguns CEI. Nesse contexto, a equipe afirma no

documento interno que a melhor maneira de atuar na região considerando a demanda e as

possibilidades limitadas da equipe atual, seria através da oferta de formação continuada e do

atendimento às escolas que o solicitassem diretamente.

Quanto à jornada de trabalho, a equipe direta tem uma jornada de 40 horas semanais.

Não há incremento salarial (incentivo) para ocupar a função de PAAI ou de coordenador de

Cefai; são pagas as horas efetivamente trabalhadas (jornada de 09 horas contra 06 horas dos

professores).

O transporte das PAAI é considerado uma conquista por elas, pois atualmente é

viabilizado pela DRE. De acordo com relatos da coordenadora “nós temos uma perua

disponível para nós [...] para o Cefai [...]. Quando não usamos, disponibilizamos [...]) e se

precisar de mais de um carro a diretoria se organiza para disponibilizar”, ou seja, há um

veículo cuja utilização é prioritariamente reservada para a equipe do Cefai e, ainda há a

possibilidade de dispor de mais um veículo para o transporte das PAAI às escolas nas diversas

regiões, se necessário. Em contrapartida, quando outros setores necessitam e há a

possibilidade, a equipe autoriza a utilização do veículo reservado para ela.

Segundo dados disponibilizados pela coordenadora, havia 10 SAAI na área da DM em

funcionamento à época da entrevista, e uma professora ainda sem turma, totalizando 11

profissionais e 10 salas / turmas. As professoras dessas salas atendiam aos requisitos da

legislação, pois possuíam graduação na área da Pedagogia e especialização na área de DM, de

acordo com os dados fornecidos pelo Cefai.

O Cefai–CL seleciona, contrata, oferece formação e acompanhamento aos estagiários

que atuam nas unidades de ensino. Na DRE-CL havia 79 estagiários, distribuídos da seguinte

34

maneira: 9 atuando na DRE-CL, sendo três de contabilidade, três de nutrição e três de

pedagogia e 70 atuavam nas escolas junto aos alunos com necessidades educacionais

especiais28. Para a distribuição desses estagiários nas escolas solicitaram que as mesmas

definissem, em documento interno, um grau de prioridade que justificasse a presença de um

estagiário, na hipótese de haver um disponível; com esse levantamento inicial e considerando

dados como distância e deslocamento viáveis para os estagiários chegarem às escolas, e as

necessidades educacionais especiais dos alunos, procederam à distribuição dos estagiários.

Segundo relataram na entrevista há alunos com quadros raros nessa DRE, que

requerem maior número de estagiários nas escolas, entre elas: a Síndrome dos Ossos de

Vidro; Síndrome de Rett; Síndrome do X Frágil em meninas (em duas irmãs); hemopatias

diversas; além de grande ocorrência de surdo-cegueira. Assim, há escolas com três

estagiários, mas que precisariam de dez. É preciso considerar, ainda, que os casos mais

desafiadores de acordo com a avaliação dos professores, são os alunos com transtornos de

conduta e comportamento, segundo relatou a equipe durante a entrevista. O Cefai também é

solicitado a auxiliar nas escolhas pedagógicas relativas a esses casos, aos quais vem

procurando atender.

Funcionamento do Cefai-Campo Limpo

As entrevistadas declararam haver uma rotina semanal que organizava o desenvolvimento

das tarefas e otimizava o investimento do tempo da equipe, que se dividia para cumprir suas

atribuições. Conforme explicitou a coordenadora havia a seguinte distribuição semanal:

• 2ª feira: pela manhã reunião com DOT-P (coordenadora e uma PAAI) e oferta de

curso de Libras aos professores (pelas demais PAAI); pela tarde visitas às escolas;

• 3ª feira: pela manhã oferta de formação no GEAAP (coordenadora e uma PAAI) e

visitas às escolas (demais PAAI); pela tarde oferta de formação GEAAP e visitas às

escolas (a equipe inverte);

• 4ª feira: oferta de formação continuada nas escolas nos horários coletivos (duplas

visitavam as seis escolas participantes à época da entrevista);

• 5ª feira: pela manhã visitas às escolas; pela tarde reunião interna do Cefai;

• 6ª feira: visitas às escolas.

28 Havia a intenção de deslocar para as escolas os três estagiários de Pedagogia que atuavam na DRE, passando a um total de 74 estagiários nas escolas.

35

Ainda de acordo com a coordenadora, havia essa tentativa de dividir a equipe e otimizar o

tempo, porém isso não garantia a presença de uma profissional no setor. Em suas palavras: O que a gente tenta fazer é alternar as pessoas [...] o que também não é uma verdade absoluta, porque às vezes fica tudo vazio, porque todo mundo está fora. E o que fazemos? Procuramos fazer as visitas conforme as necessidades que vão chegando. Então a escola liga ou manda um memorando e vamos organizando nossa agenda em cima disso.

Além dessa organização as entrevistadas declararam haver uma divisão de tarefas

entre a equipe, de acordo com as habilidades e possibilidades individuais. Conforme

explicitou a coordenadora: [...] a nós fazemos tudo que sai daqui: memorando, papel, planilha para levantamento, organização, digitar, tudo somos nós [...] a equipe do Cefai. [...] por exemplo: a [PAAI-DM] cuida da agenda, então todos os pedidos e encaminhamentos colocamos na mão dela e ela faz o contato com as escolas, liga, agenda, marca o dia, confirma e etc. A [PAAI-DA] cuida de toda documentação interna [...]. A [PAAI-DF] cuida dos estagiários. A [PAAI-DV] e a [outra PAAI-DV sendo designada] são responsáveis por inserir no banco de dados, todos os mapas [...] que é dos alunos que estão pré-silábicos, silábicos, com necessidades especiais. E eu faço o que for preciso, o que faltar eu tento [fazer]. Tudo que é da parte de informática, a [PAAI-DA] manipula muito bem, por exemplo: montar Power Point, filme, fita, isso tudo, soltamos na mão dela. E eu tento fazer assim: formação sai da minha mão, fazer comunicado sai da minha mão, montar artigo, todas essas atividades ficam um pouco comigo, eu que tento bolar uma proposta geral, passo para todo mundo, elas vão interferindo nesse processo. Então, corrige, vira, mexe, muda, vira ao contrário, enfim. Todos os atendimentos que fazemos são discutidos comigo de alguma maneira, normalmente dentro da reunião; quando não é possível na reunião, é no corredor, na perua, lá embaixo, qualquer lugar damos um jeito de discutir isso.

Por tais afirmações, podemos notar que há uma sistemática colaborativa para o

desenvolvimento do trabalho entre a equipe. Merece destaque o trecho final que afirma que os

atendimentos e procedimentos são, de certa forma, homogeneizados, uma vez que

praticamente toda a equipe se envolve, seja no planejamento ou na conclusão das tarefas,

passando pelo crivo da coordenadora.

Com relação à organização do atendimento às escolas, a orientação do Cefai – CL é

para que as escolas solicitem a presença de representante(s) da equipe por motivos

identificados, preferencialmente, através de documento interno. Ciente do problema a equipe

desloca-se até a escola devidamente organizada para os objetivos daquele atendimento. Como

exemplifica a fala da coordenadora: E aí alguns elementos já nos apontam se é problema do professor, se é problema da escola. Então, por exemplo, você vê sete ou oito da mesma sala de aula, [...] percebemos que pode ser o professor, dependendo do nome da patologia que eles colocam você sabe mais ou menos qual é a idéia ou a hipótese que o professor está tendo. Como eu estou aqui há muito tempo, eu acabo conhecendo muitas; [...] a [coordenadora pedagógica] tem essa concepção, o diretor tem essa concepção e isso reflete nesses relatórios. Nós temos uma Emei que é muito característica, ela acha

36

que todo mundo tem problema de fono, ela me manda fichas e fichas de encaminhamento para a fono. Ou seja, quarenta, cinqüenta crianças com problema de fono. E não adianta eu dizer para ela que aquilo não é problema de fono, “Não, mas ele fala errado.” “Como fala a mãe?” “A mãe não me interessa, a criança fala errado e ela precisa ir para a fono.” Portanto, é bom quando passamos um tempo em um mesmo lugar, às vezes cansa também porque já se sabe até o discurso que a pessoa vai fazer, mas também já se sabe um pouco antecipadamente como é que é esse funcionamento, como é que pensam essas pessoas e nossas intervenções são um pouco diferenciadas.

Ações de formação continuada desenvolvidas pelo Cefai-Campo Limpo

O papel da formação nas estratégias de ação desse centro é crucial. São duas as razões

citadas pelas entrevistadas e em documento interno: o envolvimento da coordenadora com os

trabalhos de formação continuada da DRE – CL iniciados em 2002, portanto, anteriores à

criação oficial do Cefai; e, o entendimento da equipe quanto à impossibilidade de atender, de

outra forma, as mais de 200 U.E da região. De acordo com afirmações do documento interno

“a formação no nosso entender é um dos modos, a médio e longo prazo, de tornar nossos

professores autônomos e conscientes do trabalho a ser realizado com os alunos que possuem

alguma deficiência” (Cefai – CL, s/d, s/p). As palavras da coordenadora, a seguir listadas,

ampliam essa afirmação: Eu diria que essa equipe, talvez até porque fui eu quem chamou a equipe, então tem características minhas, nós acreditamos muito na formação, para nós a formação é um ponto crasso. Eu não sei se tem muito jeito de interferir no processo do outro que não seja através disso. E na formação nós estamos só chamando grandes grupos, de todo mundo sentar na cadeira, mas, cada vez que vamos à escola, cada vez que sentamos com o professor, procuramos ter uma intervenção no sentido de tentar fazê-lo refletir sobre aquilo que ele está fazendo. Isso é uma postura de todas nós, de não chegar e dizer: “olha, ele é DV faz assim e assado.” Não. “O quê que você pensa, como é que você vê, olha se você fizer assim, o quê você acha, traga para nós, vamos discutir, vamos...”. Porque nessa interação que nós [fazemos] eu acho que vai haver a mudança. Eu acredito nisso e investimos em grande formação também porque acreditamos que as pessoas que virão têm um desejo de estar aqui, de discutir isso mais aprofundadamente e acreditamos que assim, começa-se a ter um em cada lugar diferente que vai mudando alguma coisa [...].

A perspectiva reflexiva e a meta de buscar a relação entre teoria e prática são bases

para os cursos e a condução desses por parte da equipe do Cefai, pois a troca de experiências

durante as formações foi referida pelas entrevistadas como um recurso valorizado.

Ao historicizar o trabalho com a oferta de formação continuada nesse Cefai, a

coordenadora relatou que a estrutura do antigo Grupo de Estudos Apoio e Acompanhamento

Pedagógico (GEAAP) foi mantida, sendo que em uma primeira fase os temas foram sobre a

educação inclusiva e as deficiências e agora, já passando para uma segunda fase, serão

enfatizadas as singularidades e a flexibilização curricular, isto é, os critérios para o registro do

37

“quê” e do “como” o aluno precisa aprender, e para a obtenção dos recursos (didáticos,

pedagógicos) necessários ao processo. No documento interno a equipe afirma que além do

GEAAP há outra frente de trabalho com formação continuada chamada “Reflexões teórico-

práticas acerca da inclusão”, na qual o objetivo é discutir a prática pedagógica dos professores

que estejam atendendo alunos com as mesmas deficiências, visando ao aprofundamento dos

conhecimentos sobre DM, DGD, DA e DV. Os efeitos desse trabalho são relatados pela

equipe do Cefai – CL como importantes, uma vez que ocasionaram a diminuição da ansiedade

dos profissionais quanto às questões relativas à aprendizagem desses alunos.

A oferta de formação continuada pelo centro está sendo efetivada em dois sentidos:

• ações com os professores: presença das PAAI horários coletivos nas escolas (JEI);

seminários; oferta de cursos de curta e média duração nas áreas da educação especial

na sede do Cefai; e encontros mensais para formação oferecida para as SAAI;

• ações com as equipes (coordenador pedagógico, secretários de escolas): encontros

para a discussão de temas da educação inclusiva (conceito de deficiência, diferenças,

patologias, cada área da educação especial entre outros), bem como os temas ligados à

sondagem e avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais; encontros

para discussão e definição de critérios de identificação dos alunos com necessidades

educacionais especiais29 visando ao preenchimento da planilhas do sistema de dados

eletrônicos EOL (identificar critérios, conhecer as deficiências entre outros).

Para essa segunda fase do GEAAP a idéia é focar uma área da educação especial por vez,

conforme explicita a coordenadora em seu relato: Então a nossa idéia nesse GEAAP 2 é [...] começar com deficiência auditiva [...] entendendo a importância da interlocução e da comunicação; da linguagem, da língua. É preciso interagir, gente, os professores não falam com os alunos! Não falam, não conversam, não perguntam, não questionam. É uma falta de contato, coisa de maluco, dá vontade de chorar! Então, nós vamos começar o GEAAP 2 por aí. E por quê? Então, o pré-requisito é que a pessoa já tenha feito o GEAAP alguma vez na vida e nós fizemos uma grande capacitação de seis horas agora em junho onde nós passamos por todas as deficiências e foi um momento pauleira, porque as pessoas vinham em um horário coletivo e ficamos três dias no CEU Campo Limpo, com três grupos de formação que começava às nove da manhã e terminava às nove da noite. [...] Tivemos quase 700 pessoas participando, de professores. Eles vinham correndo, entravam, assinavam a lista, saíam correndo, enfim. Nós fizemos até um CD Room, por quê? O que a gente fez? Nós procuramos trazer o máximo de coisa

29 A coordenadora declarou na entrevista que foi traçada como estratégia inicial não colocar no sistema os alunos com diagnósticos definidos por laudos médicos, devido à má oferta de serviços de apoio na região (ausência do serviço ou erros no diagnóstico); deveriam, então, incluir na base de dados aqueles alunos sem laudo, mas com deficiências claramente identificáveis pelos profissionais (S. de Down, deficiência física etc). Com o andamento do trabalho decidiu-se lançar os dados identificando aqueles alunos com e sem laudo a fim de facilitar a tomada de decisões por parte dos profissionais especializados, no que tange aos encaminhamentos dos alunos.

38

visual para ele, para ser rápido. Então para cada deficiência, nós fomos anexando trechos de filme para eles terem uma idéia do que nós estávamos falando. Foi muito legal e a repercussão que nós tivemos das escolas foi assim: “nossa os professores acharam o máximo, foi bom.” “Nossa eles viram que tinha coisas que eles achavam que era tão complicado e não é tão complicado.” Só por uma coisinha assim muito simples, mas foi uma situação muito legal.

Redes de apoio constituídas pelo Cefai-Campo Limpo

A coordenadora afirma que existe uma parceria bastante razoável com a supervisão

educacional na DRE, onde o Cefai é respeitado; os dois setores desenvolvem ações de

colaboração mútua, inclusive com presença de representantes de cada setor nas reuniões

internas um do outro para a discussão de casos. Da mesma forma os diversos setores da DRE,

importantes para os processos de matrícula, aquisição de materiais e equipamentos,

planejamento, têm tido postura colaborativa e flexível. Diferentemente do setor responsável

pela acessibilidade nas escolas que sempre interpõe questionamentos e obstáculos à execução

dos encaminhamentos definidos no âmbito das ações do Cefai.

Em nível intersecretarial há alguns contatos de colaboração com a Assistência Social

que, segundo declararam as entrevistadas, mais solicitam apoio do que oferecem, justificando

estarem defasados em relação à capacitação especializada do Cefai. Então, solicitam

intervenções do Cefai em casos de alunos provenientes de Abrigos, por exemplo, e envolvidos

em situações atendidas pelas instituições que compõem a rede social “M’Boi Mirim de

todos”, da qual participam organizações não governamentais, o Conselho Tutelar, o CRECA

entre outras, na qual o Cefai foi inserido como representante da área educacional.

Já a partir de contatos pessoais com outras instituições como a APAE, a AACD, a

AHIMSA, universidades privadas ou mesmo públicas declararam que conseguem realizar

encaminhamentos de alunos e / ou solicitar auxílio para a oferta de formação continuada. Já

com a APAE São Paulo há um convênio firmado pela PM-SP que prevê a presença de agentes

formadores em 20 escolas, nos horários coletivos para a discussão de casos e de adaptação

curricular com os professores.

Há duas instituições conveniadas na região do Cefai – CL, relacionadas em documento

disponibilizado on line30: a Associação Beneficente Guainumbi e a Associação Comunitária

Monte Azul, mas as entrevistadas não se referiram a nenhuma dessas instituições durante a

entrevista.

30 Dados disponíveis em: <www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/edesp/CONV.pdf >. Acesso em: 13 mai. 2009.

39

CENTRO DE FORMAÇÃO E ACOMPANHAMENTO À INCLUSÃO DA CAPELA DO SOCORRO Diretoria Regional de Educação da Capela do Socorro

A Diretoria Regional de Educação da Capela do Socorro (DRE-Capela do Socorro)

está localizada na região Sul da cidade de São Paulo e é composta por duas Subprefeituras, a

da Capela do Socorro, contando com os Distritos Socorro, Cidade Dutra e Grajaú e a

Subprefeitura de Parelheiros, contando com os Distritos de Parelheiros e Marsilac.

Segundo informações coletadas no site da Prefeitura, essa DRE31, até maio de 2009

(data de referência informada no site) atendia 78.434 alunos e era responsável por 219

Unidades Educacionais, distribuídas em: dois Centros de Educação e Cultura Indígena (Ceci),

24 Centros de Educação Infantil diretos (CEI), 20 CEI indiretos, 53 creches conveniadas, 24

Escolas Municipais de Educação Infantil (Emei), 32 Escolas Municipais de Ensino

Fundamental (Emef), um Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos (Cieja), 15

Centros Educacionais Unificados (CEU), cinco em CEI, cinco em Emef e cinco em Emei e 48

convênios com o Movimento de Alfabetização (Mova). Não há nenhuma Emee nesta

diretoria.

Os alunos matriculados, em 2009, nas escolas vinculadas a essa DRE estão

distribuídos da seguinte forma:

• 34.686 matriculados na educação infantil (e mais 187 alunos em processo de matrícula);

• 34.651 alunos matriculados em Emef;

• 7.534 matrículas em Cieja;

• 1.563 em educação de jovens e adultos - Mova;

• Não constam matrículas em Ensino Profissionalizante Técnico.

Observando os números acima, perceberemos que a soma das unidades escolares de

educação infantil é maior que o número de escolas de ensino fundamental, o que imprime

uma marca do município de São Paulo no atendimento a esse público. Por outro lado, o

número de alunos matriculados em educação infantil e Emef é praticamente o mesmo o que

denota salas de ensino fundamental com maior número de alunos que as salas de educação

infantil.

31 Dados extraídos de: <http://eolgerenciamento.prefeitura.sp.gov.br/frmgerencial/NumerosCoordenadoria.aspx?Cod=108300>. Acesso em: 06 mai. 2009.

40

As escolas atendidas por essa DRE estão distribuídas nos Distritos Cidade Dutra,

Grajaú, Socorro, Parelheiros e Marsilac.

Nos Gráficos 1, 2 e 3 encontramos a distribuição das escolas por região32.

Gráfico 1 – Escolas de Educação Infantil

Gráfico 2 – Escolas de ensino fundamental

Gráfico 3 – Educação de jovens e adultos – Mova e Cieja

Fonte: Site da Prefeitura de São Paulo. Portal da SME.33

Os dados acima observados nos mostram que grande parte das escolas encontra-se nos

Distritos de Grajaú e Cidade Dutra, havendo grande discrepância com relação à Marsilac, que

possui apenas uma escola de educação infantil e nenhuma outra em qualquer modalidade. É

32 Não foram computados no gráfico os dois Ceci, já que são modalidades diferenciadas de ensino. 33 Dados extraídos de: <http://eolgerenciamento.prefeitura.sp.gov.br/frmgerencial/ NumerosCoordenadoria.aspx? Cod=108300>. Acesso em: 11 mai. 2009.

41

importante salientar, porém, que a população dessa região é consideravelmente inferior aos

outros Distritos, contando, segundo IBGE/200034, com 8.404 habitantes. No Gráfico 4

observamos a quantidade total de escolas por região.

Gráfico 4 – Total de escolas por região

Fonte: Site Prefeitura de São Paulo35

Por meio desses dados é possível constatar que a distribuição de unidades escolares de

fato é desigual, havendo 47% de escolas no Grajaú, 28% na Cidade Dutra, 17% em

Parelheiros, 7% no Socorro e 1% em Marsilac.

Vale, neste momento, fazer o seguinte apontamento: durante o levantamento dos

diversos dados educacionais da DRE-Capela do Socorro, foram utilizados, entre outros, dois

diferentes links do portal da SME, no site da Prefeitura de São Paulo. Um primeiro, intitulado

“escolas por tipo” e um segundo “escolas por modalidade de ensino”. Ao fazer o cruzamento,

percebemos que os números referentes à quantidade de escolas não correspondem. No link

“escolas por tipo” vêem-se um total 219 escolas e na listagem em que as escolas são

nomeadas e caracterizadas, no link “escolas por modalidade de ensino” um total de 200

unidades escolares. A diferença está em três escolas na modalidade CEI indiretos, 10 na

modalidade Creches Conveniadas, três na modalidade Emef e um no Mova, sempre a menos.

34 Dados extraídos de: <http://sempla.prefeitura.sp.gov.br/infocidade/htmls/7_populacao_nos_anos_de_ levantamento _censi_1980_445.html>. Acesso em: 14 mai. 2009. 35 Dados contidos em: <http://eolgerenciamento.prefeitura.sp.gov.br/frmgerencial/Numeros Coordenadoria.aspx?Cod=108300>. Acesso em: 11 mai. 2009.

42

Os dois Ceci também não foram incorporados aos gráficos por se tratarem de uma

modalidade diferenciada de ensino. Dessa forma, nos gráficos acima existe um número de

escolas inferior às mencionadas sob responsabilidade da DRE-Capela do Socorro, já que essas

não constam da relação, não podendo assim, pesquisar suas regiões.

No Quadro 2 encontra-se a comparação entre quantidade de escolas e quantidade

populacional, abrangendo educação infantil e ensino fundamental, em cada Distrito. Essa

comparação é uma estimativa a partir do momento que os dados referentes à população total

têm por base os estimativos para 2009, fornecidos no site da Prefeitura de São Paulo.

Quadro 2 – Quantidade de escolas X População em idade escolar

Grajaú Cidade Dutra

Parelheiros Socorro Marsilac

Escolas (Educação infantil e Emef) 62 49 29 11 1

População em idade escolar (0 a 19 anos)

165.730 66.611 57.382 8.976 3.971

Fonte: Site da Prefeitura de São Paulo 36

Os dados do Quadro denotam que a quantidade de escolas acompanha a quantidade

populacional em idade escolar, no sentido em que quanto mais populosa a região, maior a

quantidade de escolas, porém, ainda assim, temos um número pequeno de escolas em relação

à demanda, o que possivelmente faz com que os habitantes das regiões menos favorecidas,

como Marsilac e Socorro tenham que se deslocar constantemente para outras regiões.

Este dado é interessante uma vez que segundo informações da Secretaria Municipal de

Planejamento (Sempla)37 a maior concentração de trabalhadores está no Distrito do Socorro e

a maior parte possui 2º grau completo, ou seja, embora seja o quarto Distrito com menor

número de habitantes em idade escolar, é, junto com Cidade Dutra, o que concentra maior

quantidade de trabalhadores, o que nos faz acreditar que a região do Socorro seja

majoritariamente comercial, recebendo diariamente trabalhadores de diferentes Distritos.

36<http://sempla.prefeitura.sp.gov.br/infocidade/htmls/7_estimativa_populacional__por_faixa_etari_2009_415.html>. Acesso em: 14 mai. 2009 ; e <http://eolgerenciamento.prefeitura.sp.gov.br/frmgerencial/NumerosCoordenadoria.aspx?Cod=108300>. Acesso em: 11 mai. 2009. 37 <http://sempla.prefeitura.sp.gov.br/infocidade/htmls/18_empregos_segundo_faixa_etaria_2006_486.html> Acesso em: 15 abr. 2009.

43

Buscando mais dados educacionais referentes à esta Diretoria Regional de Ensino,

encontramos que em 200538 tivemos um total de 38.879 matrículas no Ensino Fundamental.

Destas matrículas 96,62% dos alunos obteve promoção, 3,38% foram retidos e houve uma

taxa de 1,42% de evasão.

Do total de alunos, 2.406 foram beneficiados pelo projeto Bolsa Família em 2005 e,

em 2006, 12.038 foram atendidos pelo transporte escolar.

Os dados fornecidos no site da Prefeitura de São Paulo retratam o processo de

matrícula de 1997 a 2005. Ao analisar esses dados percebemos que em 2005 observa-se

menor retenção de alunos no ensino fundamental, sendo 3,38% de repetências e, 96,62% de

aprovações, uma vez que em 1997 90,90% dos alunos foram aprovados e 9,10% retidos.

Quanto à evasão escolar podemos afirmar que em 1997 0,95% dos alunos evadiram da

escola e em 2000 esse número subiu para 2,51%, essa porcentagem foi a mais alta em 10

anos.

Em relação à matrícula inicial encontramos que o ano em que houve o maior número

de matrículas foi 2005, contando com um total de 27.000 na educação infantil, já em 1997

foram apenas 8.972. De toda a forma constatamos que o número de matrículas esteve

constantemente ascendente, diferentemente do ensino fundamental, onde o maior número de

matrículas aconteceu em 2001, totalizando 39.787 e em 2005 esse número caiu para 38.879.

Com base nos dados de 2006, a DRE-Capela do Socorro contava com um total de

4.482 funcionários vinculados a ela. A composição desse quadro de funcionários está dividida

em: 438 agentes escolares; 1.268 professores de educação infantil, sendo 1.231 efetivos e 37

não efetivos; 931 professores de fundamental I, sendo 846 efetivos e 85 não efetivos; 890

professores de fundamental II, sendo 833 efetivos e 57 não efetivos; um professor efetivo de

ensino médio; 153 auxiliares de desenvolvimento infantil, sendo 56 efetivos e 97 não efetivos;

75 diretores de escola, sendo 47 efetivos e 28 não efetivos; 108 coordenadores pedagógicos,

sendo 69 efetivos e 39 não efetivos; 52 assistentes de diretor de escolas, todos não efetivos e

93 funcionários desempenhando outras funções.

Para melhor compreendermos as regiões atendidas pela DRE e pelo Cefai-Capela do

Socorro, faremos, a seguir, uma breve explanação das duas regiões abrangidas, Capela do

Socorro e Parelheiros.

A região de Capela do Socorro

38 As informações coletas durante a pesquisa advieram de diferentes fontes. Algumas destas estiveram mais atualizadas que outras, por isso existem informações de 2000 até 2009.

44

A região da Capela do Socorro totaliza uma área de 134 quilômetros quadrados,

correspondendo a 8,8% do território do município (Mapa 3).

Mapa 3– Regiões de abrangência da Subprefeitura da Capela do Socorro

É interessante observar que 95% dessa área é abrangida pela Lei de Proteção aos

Mananciais, estando nela incluídas as bacias hidrográficas da Guarapiranga e da Billings,

além de parte das Áreas de Proteção Ambiental (APA) Capivari-Monos e Bororé-Colônia,

que contribuem com cerca de 35% da água potável da capital paulista39.

A história da Capela do Socorro desponta nas primeiras décadas do século XX. Seu

potencial de lazer, proporcionado pelas represas Guarapiranga e Billings, fez com que a área

começasse a ser especulada para construção de equipamentos recreativos. Dessa forma, essa

região passou a ser caracterizada por clubes de campo e náuticos, balneários e chácaras que

tomavam extensas áreas dos arredores das represas.

Com a construção de auto-estradas e o desenvolvimento industrial e comercial na

região de Santo Amaro, a Capela, que até a década de 1940 era ainda pouco povoada, passa a

receber os trabalhadores dessas empresas e fábricas, pois encontravam na região preços mais

acessíveis, dando-se origem a diversos bairros populares. Esse crescimento em virtude do

desenvolvimento do parque industrial de Santo Amaro prossegue nas décadas de 1950 e 1960

com maior intensidade.

Assim como na maior parte da região metropolitana, a Capela do Socorro teve um

crescimento, na sua maior parte, (excetuando-se Cidade Dutra, que foi um bairro planejado) 39 Informações coletadas no site da Prefeitura de São Paulo: <http://portal.prefeitura.sp.gov.br/Subprefeituras/ spcs/dados/0001>. Acesso em: 12 abr. 2009

45

desordenado e sem preocupações urbanísticas. Os povoamentos se formavam antes do

surgimento de linhas de ônibus e nesses locais instalaram-se estabelecimentos comerciais e de

serviços para atender às necessidades dos bairros. À medida que estes aumentaram, os pontos

comerciais cresceram e muitos serviram como pólos em torno dos quais surgiram novos

bairros.

A degradação da região começa a ser notada na década de 1970 e é somente a partir de

1975 que a ocupação da Capela do Socorro passou a ser legalmente subordinada à Lei de

Proteção dos Mananciais e à legislação de zoneamento industrial. Embora esta legislação

tenha tentado restringir a implantação de novas indústrias na região bem como controlar a

expansão das já existentes, não conteve o avanço de grande quantidade de loteamentos

clandestinos e de favelas, localizadas, em grande parte, ao longo dos córregos contribuintes

das represas.

Estima-se atualmente a existência de cerca de 400 bairros irregulares na região e 116

favelas, 73 no Grajaú, 36 na Cidade Dutra e sete no Socorro (Sehab/Habi 2008)40. Mais da

metade da população da Subprefeitura da Capela do Socorro encontra-se no Grajaú, que

apresenta uma das cinco maiores taxa de crescimento de São Paulo e a maior quantidade de

favelas.

A renda média mensal da população da região é de R$ 700,00, menor do que a renda

média mensal do Município de São Paulo, calculada em pouco menos de R$ 1.500,00.41

O crescimento populacional é um importante indicador das transformações ocorridas

na região. Em vinte anos, de 1960 a 1980, houve um aumento populacional de 768%.

Aproximando-nos aos dias atuais, segundo dados do IBGE/2000, a região contava

com 563.922 habitantes, o que representa uma taxa de crescimento de 3,72%, uma densidade

demográfica de 4.202,1 habitantes por quilômetro quadrado e uma taxa de urbanização de

93,57%, ou seja, é uma região que teve um crescimento muito grande nas décadas de 1960 e

1980 formando hoje uma área bastante populosa (Gráfico 5).

40<http://sempla.prefeitura.sp.gov.br/infocidade/htmls/9_distribuicao_das_favelas_2008_516.html>. Acesso em: 15 abr. 2009. 41<http://ww2.prefeitura.sp.gov.br//arquivos/secretarias/governo/sumario_dados/ZS_CAPELA_SOCORRO_Caderno10.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2009.

46

Gráfico 5 – População Total de Capela do Socorro

Fonte: Site da Prefeitura de São Paulo42

Observando a pirâmide acima, podemos perceber que grande parte da população é

formada por crianças e jovens que estão respectivamente em idade escolar e em processo de

encaminhamento ao mercado de trabalho. Dos trabalhadores, segundo dados da Sempla

(2006)43 a maior parte é formada por pessoas de 30 a 39 anos contando com 16.196 pessoas,

seguida por trabalhadores de 18 a 24 anos (11.299) e de 25 a 29 anos (10.525). Existem ainda

433 adolescentes em idade escolar (até 17 anos) no mercado de trabalho.

No âmbito escolar, em 2000 a Capela do Socorro contava com 6,26% de taxa de

analfabetismo, enquanto o Município de São Paulo tinha 4,59% da mesma (IBGE/2000).

No que tange à saúde, encontramos nesta região três hospitais, dos quais dois da rede

estadual e um da rede particular. Capela do Socorro conta também com 15 Unidades Básicas

de Saúde Municipais (UBS) e 408 leitos da rede Estadual e 20 da particular.

A região de Parelheiros

A Subprefeitura de Parelheiros é composta pelos Distritos de Parelheiros e Marsilac,

que se encontram no extremo sul da cidade, totalizando uma extensão de 350 quilômetros

quadrados, o que representa aproximadamente 25% do território paulista (Mapa 4).

42<http://ww2.prefeitura.sp.gov.br//arquivos/secretarias/governo/sumario_dados/ZS_CAPELA_SOCORRO_Caderno10.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2009. 43<http://sempla.prefeitura.sp.gov.br/infocidade/htmls/18_empregos_segundo_faixa_etaria_2006_486.html>. Acesso em: 15 abr. 2009.

47

Mapa 4– Regiões de abrangência da Subprefeitura de Parelheiros

A história de Parelheiros tem seu início em 1829 quando 94 famílias alemãs chegaram

à região para se dedicarem ao cultivo das terras. Segundo o site da Prefeitura44, a região só

experimentara uma nova leva de imigrantes na década de 1940, praticamente um século

depois, quando viajantes japoneses também chegam para dedicarem-se ao cultivo de terras.

Até hoje a região conta com muitos sítios e fazendas produtores de lenha, hortaliças,

flores e plantas ornamentais contando com 60% de sua população na área rural.

Já a história de Masilac é marcada pela construção da Estrada de Ferro Sorocabana

que passava pela região até chegar ao litoral. Essa ferrovia, que funciona até hoje, foi

projetada para escoar a produção cafeeira saindo do interior de São Paulo e terminando no

porto de Santos.

Parte dos Distritos de Parelheiros e Marsilac encontram-se dentro da Área de

Preservação Ambiental (APA) Capivari-Monos na qual existem duas aldeias indígenas de

etnia guarani. A aldeia Krukutu e a Tenondê Porã, que contam com uma escola de educação

infantil, cada uma, denominada Centro de Educação e Cultura Indígena – Ceci.

Os dois Distritos formam uma região pouco habitada e explorada economicamente.

Poucas vias são pavimentadas e os córregos não são canalizados, pois, por se tratar de área de

mananciais, o solo não pode ser impermeabilizado e os córregos não podem ser canalizados, o

que traz problemas de saneamento à população da região, uma vez que a maior parte das casas

foi construída em loteamentos irregulares e seus esgotos são despejados diretamente nesses

córregos.

44 <http://portal.prefeitura.sp.gov.br/Subprefeituras/sppa/dados/historico/0001>. Acesso em: 22 abr. 2009.

48

A população total da região é de 111.240 pessoas possuindo uma densidade

demográfica de 31,468 habitantes por quilômetro quadrados e uma taxa de urbanização de

41,09%.

Embora seja uma região pouco habitada, conta com 37 favelas (Sehab/Habi 2008), das

quais 35 estão em Parelheiros e duas em Marsilac.

No Gráfico 6 podemos perceber que a maior parte da população está na faixa etária de

0 a 4 anos, seguida pelas faixas de 5 a 9 anos e de 10 a 14 anos. Neste caso, existe um número

maior de pessoas do sexo feminino na faixa etária de 15 a 19 anos.

Gráfico 6 – População Total de Parelheiros

Fonte: Site da Prefeitura de São Paulo45

A pirâmide populacional acima indica que existe uma grande quantidade de crianças e

jovens em idade escolar (principalmente para creches), bem como existe uma grande parcela

da população em processo de encaminhamento ao mercado de trabalho.

Dos trabalhadores, segundo dados da Sempla (2006)46 a maior parte é formada por

pessoas de 30 a 39 anos contando com 1.230 pessoas, seguida por trabalhadores de 18 a 24

45<http://ww2.prefeitura.sp.gov.br//arquivos/secretarias/governo/sumario_dados/ZS_PARELHEIROS_Caderno15.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2009. 46<http://sempla.prefeitura.sp.gov.br/infocidade/htmls/18_empregos_segundo_faixa_etaria_2006_486.html>. Acesso em: 15 abr. 2009.

49

anos (873) e de 25 a 29 anos (824) estando a grande maioria em Parelheiros, na área do

comércio e da indústria e a renda média mensal da população da região é pouco mais de

R$400,00. Estes dados referem-se ao trabalho formal, lembramos que, assim como em todo o

Município, existe uma grande quantidade de pessoas vivendo do trabalho informal.

Com referência à educação, a região de Parelheiros conta com 9,63% de taxa de

analfabetismo (IBGE/2000), mas os dados educacionais serão vistos com maior detalhamento

no item seguinte.

Com relação à saúde47, encontramos oito UBS em Parelheiros e duas em Marsilac, já

no que se refere a hospitais e leitos, segundo informações do site da prefeitura, não há

nenhum nos dois Distritos.

No , comparativa entre as regiões de Capela do Socorro e Parelheiros, podemos

observar as suas diferenças quanto à extensão territorial, sendo Parelheiros muito maior, mas

com população total muito menor.e, portanto, com densidades demográficas muito distintas.

Suas taxas de urbanização também são muito diferenciada e, embora Parelheiros tenha menos

habitantes, sua taxa de analfabetismo é maior que Capela do Socorro, o que pode ser

explicado, entre outros fatores, por possuir um número reduzido de escolas, conforme visto

anteriormente, o que denota serem regiões em que o poder público municipal tem que investir

muito para gerar melhorias na qualidade de vida da população.

Quadro 3 – Tabela comparativa entre as regiões da Capela do Socorro e Parelheiros Indicadores Capela do Socorro Parelheiros Território 134 km2 350 km2 População total 563.922 11.240 Taxa de urbanização 93,57% 41,09% Densidade demográfica 4.202,1 hab/km2 314,68 hab/km2 Renda média mensal R$ 700,00 R$ 400,00 Escolas 166 34 Taxa de analfabetismo 6,26% 9,63% Favelas 116 37

Fonte: Reorganização de dados extraídos de fontes diversas Na comparação entre a Capela do Socorro e Parelheiros podemos observar que, de

fato, a primeira é uma área com uma quantidade populacional evidentemente maior,

Para podermos pousar nosso olhar na questão da educação especial, analisemos a

seguir o Cefai-Capela do Socorro, sua história, estrutura e funcionamento.

47 <http://www9.prefeitura.sp.gov.br/forms/estabelecimentos_saude/index.php>. Acesso em: 18 jun. 2009.

50

História do Cefai-Capela do Socorro

O Cefai-Capela do Socorro foi criado pelo Diretor Regional, em 12 de julho de 2005,

sendo instalando em um primeiro momento em um local que se chamava “Oficina

Pedagógica”, à Rua Lauzane, onde havia duas salas, uma pequena onde se constituiu o

escritório, e uma de atendimento. Posteriormente, o centro é transferido para Veleiros, na Rua

Adib Chammas (Foto 7) onde divide o espaço com a Diretoria de Orientação Técnica –

Pedagógico (DOT-P) em um imóvel alugado.

Foto 7 – Fachada Cefai-Capela do Socorro

Fonte: Registro fotográfico para a pesquisa

A coordenadora atual, Dulce, fez parte da equipe que participou da elaboração do

Decreto nº 45.415, de 18 de outubro de 2004, que regulamenta o Cefai. Segundo seu relato,

cada Subprefeitura enviou duas pessoas à Secretaria Municipal de Educação (SME) para

participar da elaboração dessa legislação. Esses profissionais tinham como compromisso levar

à SME informações coletadas nas reuniões de orientação pedagógica ocorridas nas Unidades

Escolares (U.E.), e foram levantadas questões como: material adaptado, professor especialista,

número de alunos por classe, entre outras, tendo como referência o atendimento de alunos

com necessidades educacionais especiais.

Um ano e meio depois da finalização do Decreto, Dulce recebeu o convite para dar

início às atividades do Cefai.

É interessante observar que quanto ela assume, em 2005, como

coordenadora do Centro, passa a compreender de fato o seu funcionamento, tendo esse

primeiro ano como um período de aprendizagem. Em sua fala ela relata que

“[...] não tinha dimensão do que seria o trabalho, mesmo tendo discutido a política. Eu estava

51

lá em 2004, mas [...] uma coisa é você estar lá, dizendo ‘tem que ter apoio, este artigo aqui

não condiz’ outra coisa é você estar no trabalho” (informação verbal).48

Para iniciar as primeiras atividades do Cefai, tais como contatar todas as escolas e seus

professores, Dulce convidou uma profissional da área da psicopedagogia e que fazia ao

mesmo tempo um curso de educação especial, mas nesse mesmo ano, ela sai e dá lugar a outra

profissional, com especialização na área da deficiência intelectual que, por acumular cargos,

também acaba por ficar apenas um ano, já que o trabalho em dois lugares diferentes resultou

ser demasiado.

Em 2006 o Centro contou com mais uma profissional, uma professora também

formada em fonoaudiologia, que se integrou a equipe ficando por dois anos e saindo em

fevereiro de 2008. Durante esse período Dulce e Jussara (Paai de DA) administraram o Cefai

ocupando-se de diversas atribuições, como organização do Centro, atendimento às escolas,

atendimento às famílias, elaboração das formações, revelando ser um trabalho muito grande

para uma equipe diminuta como aquela.

Foi apenas em 2007 que outras Paai integraram a equipe, o que será visto no tópico

“Equipe do Cefai-Capela do Socorro”.

Estrutura e funcionamento do Cefai-Capela do Socorro

Espaço físico do Cefai-Capela do Socorro

O Cefai-Capela do Socorro conta com três espaços: duas salas no segundo andar e um

local de atendimento no térreo. As duas salas destinam-se, uma para o escritório (Fotos 8 e 9)

e outra para guarda de materiais, local anteriormente destinado ao banheiro (Foto 10). O

espaço no térreo, onde seria a garagem da casa, ao ser transferido para o Cefai, foi pintado e

reformado para que se configurasse como um local de atendimento, tanto a alunos, como para

familiares e profissionais de escolas.

O escritório do Cefai-Capela Socorro é bastante arejado e iluminado, pois possui uma

janela ampla no centro da sala. O espaço contava, quando de nossa visita em 25 de agosto de

2008, com sete mesas, três computadores, telefones e um armário para guarda de materiais e

documentos. A impressora utilizada pertencia à DOT-P. e o local de guarda de materiais

dispunha de: Sorobã, material Braille, instrumentos para ministrar cursos, oficinas entre

outros.

48 Todas as informações verbais constantes neste relatório foram extraídas da entrevista realizada com a equipe do Cefai, em 25 de agosto de 2008.

52

Fotos 8 e 9 – Sala do Cefai-Capela do Socorro, lado direito e direito, respectivamente

Foto 10 – Espaço do Cefai-Capela do Socorro para guardar materiais Fonte: Registro fotográfico para a pesquisa

O espaço destinado ao atendimento possui pequenas mesas espalhadas em diferentes

cantos do local e uma mesa circular ao centro (Fotos 11 e 12). Essas mesas destinam-se tanto

ao público infantil como ao público adulto, seja para realização de entrevistas e reuniões com

pais e profissionais de escolas, como para atendimentos às crianças.

53

Esse local é também utilizado pela Paai de DV para ministrar aulas de alfabetização

em Braille para crianças com deficiência visual49.

Fotos 11 e 12 – Espaço de atendimento do Cefai-Capela do Socorro registrado de dois ângulos

Fonte: Registro fotográfico para a pesquisa

Havia, nesse espaço, uma estante para guarda de materiais e brinquedos pedagógicos e

três armários. Em uma mesa separada encontrava-se um filtro de água e algumas bolachas

doces e salgadas para servir ao público atendido.

Acessibilidade do Cefai-Capela do Socorro

O local de atendimento descrito acima pertencia à DOT-P, mas foi concedido ao Cefai

após seu pedido. Um dos motivos desse pedido foi, segundo relato das profissionais, por

acreditarem ser necessário um espaço reservado para o atendimento muitas vezes delicado de

pais, alunos e profissionais da escola, sem o incômodo de interrupções.

Outro motivo foi pela questão da acessibilidade, já que o Cefai encontra-se no segundo

andar e para chegar até ele são necessários dois lances de escada, um curto, logo na entrada

(Foto 13), e outro maior dentro da casa (Foto 14).

49 Essa ação será mais bem explorada no tópico referente às atribuições das Paai.

54

Foto 13 – Escada na entrada do Cefai- Foto 14 – Escada interna do Cefai-

Capela do Socorro Capela do Socorro

Fonte: Registro fotográfico para a pesquisa

Ao entrar no espaço de atendimento no térreo, a pessoa não precisa passar por nenhum

degrau, encaminhando-se à porta diretamente pelo portão lateral.

Embora o Cefai-Capela do Socorro seja um local relativamente amplo, por possuir três

armários logo na entrada, ele se torna um pouco estreito, principalmente para o acesso de

cadeirantes. Outra observação é a falta de isolamento acústico. Visto que o local não é todo

fechado com paredes, o que o configuraria em uma sala, mas sim possui um portão de

garagem, estando, pois, sujeito a todos os ruídos externos vindos da rua e da escola de

educação infantil que se encontra em frente.

A equipe cogitou a possibilidade de fazer uma rampa de acesso no portão principal,

porém o proprietário do imóvel não permitiu tal reforma. Lembramos que o imóvel é alugado

e seu contrato é por seis anos.

Contudo, considerando que o Cefai é um centro de referência para o atendimento de

pessoas com deficiência, acreditamos que o local escolhido para acomodar o Centro deveria

55

prover esta acessibilidade, sendo, dessa forma, necessário rever a maneira com que os imóveis

são escolhido.

Equipe do Cefai-Capela do Socorro

No ano de 2007, a equipe deixa de ser composta apenas por uma Coordenadora e uma

Paai, integrando a equipe uma Paai de Deficiência Visual (DV) em fevereiro, e uma de

Deficiência Intelectual (DI) em novembro. No ano seguinte, em agosto, outra Paai de DI e

uma de Deficiência Física (DF) somam-se à equipe, além de uma estagiária e um coordenador

pedagógico readaptado. Dessa forma, até o mês de dezembro de 2008, o Cefai contava com

uma Coordenadora, quatro Paai, uma estagiária e um Coordenador Pedagógico readaptado.

Exceto o profissional readaptado que tem formação em História, todas as profissionais

têm formação em Pedagogia. A faixa etária da equipe formada pela coordenadora e as quatro

Paai está entre 30 e 50 anos.

Para o levantamento do perfil profissional e atribuições de cada um, foram entregues

formulários que foram preenchidos por todos que trabalham no Cefai. Dessa forma, coletamos

os seguintes dados:

Coordenadora

Embora esteja envolvida com a criação do Cefai desde 2004 (tendo atuado na

elaboração do decreto), foi em julho de 2005 que começou a atuar como coordenadora do

Centro. Além de ser coordenadora, ela também atua como Paai, embora tenha esclarecido que

pretende ficar apenas com a coordenação e parar de fazer visitas de atendimento às escolas

(com exceção de três U.E. com as quais está trabalhando o Referencial).

Fez o ensino médio com habilitação em educação especial e possui graduação em

pedagogia com a mesma habilitação (2003). Realizou complementação de estudos por meio

de uma especialização na área da educação especial bem como cursos de curta duração na

área da deficiência física, visual e também em educação especial.

Possui 12 anos de tempo de serviço, tendo atuado como docente em educação básica,

como coordenadora pedagógica na rede particular e como coordenadora de um centro

educacional infantil. Trabalhou também como voluntária em Organizações Não-

Governamentais (ONG), orientando famílias de alunos com deficiência.

56

Relata como atribuições na função atual estabelecer parcerias e ações que incentivem a

equipe do Cefai e das unidades escolares; cooperar para o fortalecimento do trabalho da

equipe; entrevistar as famílias dos alunos para avaliação pedagógica; realizar levantamento de

materiais necessários para o trabalho com alunos nas Saai; fazer atendimento às famílias e às

escolas; orientar e atuar junto à equipe para organização de pautas para as visitas itinerantes,

reuniões pedagógicas e oficinas; mapear os alunos com necessidades educacionais especiais

da Capela do Socorro; e estabelecer parcerias e ações que incentivem a rede de apoio com as

unidades básicas de saúde, ONGs, universidades entre outros.

É interessante observar que, tanto no Decreto 45.415/04 quanto na Portaria 5.718/04

que regulamentam o Cefai, não está definido o cargo de Coordenador do Centro, bem como

suas atribuições. Nesses documentos legais o Cefai é composto por membros de DOT-P,

quatro Paai, e Supervisores Escolares, assim, observa-se que as atribuições apontadas pela

coordenadora pertencem, segundo Portaria, ao Cefai como um todo. Tais atribuições, que

coincidem com as apontadas por Dulce, são: disponibilização de recursos materiais às U.E.;

coordenação e avaliação das ações formativas do Cefai; estabelecimento de parcerias com

instituições conveniadas à SME, ONGs, entre outras; e, mapeamento da população que

necessita de apoio especializado na região. Outras ações, entretanto, pertencem às Paais, tais

como a realização de atendimento às famílias e às escolas.

Paai – DI1

Está na função desde novembro de 2007, com o cargo de professora de educação

infantil. Possui formação em pedagogia (1993) e pós-graduação em educação especial na área

da deficiência intelectual (2008).

Sua experiência na área docente conta com atuação de dois anos em creche e vinte

anos no ensino fundamental, no ciclo I. Além de Paai é também professora de uma Sala de

Apoio Pedagógico (SAP) em uma Emef.

Relata como atribuições na função de Paai: fazer atendimentos e encaminhamentos

dos alunos com necessidades educacionais especiais; sensibilizar e discutir as práticas

educacionais junto às U.E.; propor, acompanhar e avaliar ações que visem a inclusão de

alunos com deficiência; orientar as famílias; colaborar junto aos professores no

desenvolvimento de mediações pedagógicas; participar com os coordenadores pedagógicos,

professores, famílias e demais profissionais, na construção de ações que garantam a inclusão

educacional e social.

57

As atribuições apontadas acima foram extraídas literalmente do formulário preenchido

pela professora, uma vez que achamos interessante observar como elas coincidem com as

apontadas na Portaria 5.718, excetuando-se o inciso VIII, do Art. 8º, que se refere à

manutenção de “registros das ações desenvolvidas, objetivando o seu redimensionamento”

(SÃO PAULO, 2004).

Paai – DI2

Está nessa função desde agosto de 2008, com o cargo de professora de educação

infantil. Concluiu a habilitação no magistério no ano 2000. Possui graduação em

fonoaudiologia (2003) e concluiu a graduação de pedagogia em 2008. Realizou

complementação de estudos por meio de uma especialização em psicopedagogia e inclusão

(DI) em 2007, bem como um curso de curta duração na área da deficiência física.

Possui experiência na área de educação tendo atuado em creche e pré-escola, bem

como em educação especial atendendo diversas deficiências: DI, Deficiência Múltipla (DMu),

TGD, DF, DA, Surdocego. Trabalhou como fonoaudióloga em clínicas particulares e realizou

estágios também nessa área com alunos surdos bem como em hospital com crianças autistas.

Relata como atribuições na função de Paai orientar e dar formação aos professores de

alunos com necessidades educacionais especiais e, realizar observação e avaliação pedagógica

desse alunado.

Paai – DF

Está nessa função desde agosto de 2008, com o cargo de professora de educação

infantil. Concluiu a habilitação no magistério em 1990, possui graduação em pedagogia

(2003) e pós-graduação em educação especial na área da deficiência física (2008). Realizou

complementação de estudos por meio de cursos de curta duração na área da deficiência

intelectual, física e auditiva. Sua experiência na área docente conta com atuação como

professora do ensino fundamental no Ciclo I e na sala regular com alunos com deficiência

intelectual e auditiva.

Expõe como atribuições da atual função: atendimento a pais e alunos; itinerância tanto

em Emefs, como em Emeis e CEIs; participação em seminários e acompanhamento de cursos;

organização de materiais enviados às unidades escolares; realização de contatos com as U.E.s

respondendo às solicitações de SME-SP.

Vale ressaltar que em seu relato, embora a diretriz da SME-SP seja o atendimento

prioritário às Emefs, esta professora pontua que também realiza itinerância às Emei e CEI.

58

Durante a entrevista a coordenadora, bem como a Paai de DV e de DI2 também elucidaram

que, de fato, priorizam o atendimento às Emefs, porém não deixam de ir às escolas de

educação infantil. A fala de Denise (Paai DI2) demonstra a necessidade dessa intervenção no

público de educação infantil: [...] conseguir [...] atingir mais os CEIs, desde bebezinho, a gente chegar lá naquele CEI e detectar, conseguir já encaminhar aquela criança, acho que a gente ia evitar tantos problemas lá na frente e infelizmente a gente não tem isso [...] a gente tem que dar conta das Emefs porque alguns casos ali são mais evidentes, é onde a gente ercebe mais solicitação [...] Paai, o atendimento do público de menor idade torna-se importante à medida que possibilita dirimir problemas relacionados à inclusão desse alunado, que acabam por surgir ou se intensificar quando de sua chagada à Emef.

Paai – DV

Está nessa função desde fevereiro de 2007, com o cargo de professora de ensino

fundamental I. É graduada em turismo (1975) e em pedagogia (1989) com habilitação na área

da deficiência visual. Possui também pós-graduação na área de recursos humanos, supervisão

e administração (1991). Realizou complementação de estudos por meio de cursos de curta

duração na área da deficiência física, visual (curso de Sorobã), bem como um curso de

vivências culturais e um de formação continuada direcionado à dislexia, disgrafia e

discalculia.

Trabalhou com desenvolvimento de um projeto para inclusão de alunos com

deficiência visual na sala comum, em uma escola particular por sete anos e ministrou palestras

em faculdades. Participou também de seminários, congressos e mesas redondas versando

sobre o atendimento ao alunado com necessidades educacionais especiais, ministrou cursos de

Braille e deu oficinas de adaptação de materiais para jogos matemáticos a serem utilizados

com alunos com deficiência visual.

Relata como atribuições na atual função: realizar serviço de apoio e acompanhamento

pedagógico itinerante; desenvolver ações de formação de professores, tais como oficinas;

elaborar projetos junto à comunidade; orientar e supervisionar as Saai, a equipe técnica,

professores e coordenadores; orientar familiares dos alunos com deficiência; e, realizar

mediação entre família, escola e instituições conveniadas.

Vemos que esta professora, ao pontuar suas atribuições, realiza funções além das

cotejadas pela portaria, tais como as de formação, mediação com as instituições conveniadas e

supervisão das Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão. As duas primeiras ações estão

pontuadas na Portaria, porém não como atribuições do professor itinerante e sim do Cefai

como um todo, já a última não consta na legislação.

59

Durante a entrevista esta professora apontou que de fato, elaborar e ministrar cursos de

formação não são atribuições das Paai, mas acredita que esse trabalho deveria ser

contemplado na legislação.

Por outro lado, Dulce acrescenta que essa capacitação não necessariamente deveria ser

dada pelas Paai, mas por profissionais contratados, motivo pelo qual faz ela começar um

credenciamento de palestrantes, embora esta ação também não se encontre contemplada na

legislação. O que a Portaria 5.718, no Art. 7º, incisos II e XI aponta é: II – organizar, coordenar, acompanhar e avaliar as ações formativas nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino; XI – realizar ações de formação permanente aos profissionais das Unidades Educacionais por meio de oficinas, reuniões, palestras, cursos e outros (SÃO PAULO, 2004).

Dessa forma, o que Dulce sente falta é que fique esclarecido no texto legal quem

deverá ministrar tais formações e como deverão ocorrer as contratações dessas pessoas.

Durante a entrevista, a Paai de DV relatou que, além das atribuições descritas no

formulário, atende 12 alunos cegos ministrando aulas de alfabetização em Braille. Ela

explicou que essa ação, embora não faça parte da política de SME foi a única forma

encontrada para alfabetizar diferentes alunos que se localizavam em diversas escolas,

lembramos que não há nenhuma Saai de DV na região.

Segundo seu relato, a área que a Capela do Socorro abrange é extremamente carente

de serviços de apoio e os alunos devem se locomover por grandes distâncias para encontrá-

los. Ela usa como exemplo uma de suas alunas: [...] ela sai de Parelheiros, acho que quatro e meia da manhã, para ir para o Laramara uma vez por semana, para ter aula durante duas horas [...] além do Laramara eles vinham prá cá. Por isso que a mãe adorava vir prá cá, lógico, é metade do caminho, se você pensar bem ela leva uma hora pra cá e pro Laramara, quantas horas? Três horas prá chegar lá! Carregando a menina, porque a menina tem dificuldade de locomoção.

Embora a professora tenha ressaltado que esta ação não é uma política de SME, na

Portaria, Art. 8º, sobre as atribuições do Paai, no inciso II, no que se refere ao atendimento, a

alínea “a” dispõe que o Paai fará atendimento “individual ou em pequenos grupos de

educandos e educandas, conforme a necessidade, em horário diverso do da classe regular em

caráter suplementar ou complementar” (SÃO PAULO, 2004). Não está especificado,

portanto, onde e como esse atendimento será realizado.

Finalizando, pois, a descrição da formação e atribuições dos profissionais integrantes

da equipe do Cefai, observemos, a cargo de análise, o Quadro 4.

60

Quadro 4 – Profissionais do Cefai-Capela do Socorro e sua formação

Início no Cefai

Funcionários Graduação Habilitação (Graduação)

Pós-Graduação (Especialização)

Cursos de curta

duração 07/2005 Coordenador Pedagogia Educação

especial Educação especial DF

DV Educação especial

02/2007 Paai DV Pedagogia Turismo

Deficiência visual

Recursos humanos, Supervisão e Administração escolar

DF DV Dislexia, disgrafia e discalculia Vivências culturais

11/2007 Paai DI 1 Pedagogia --- Unesp – Educação especial (DI)

---

08/2008 Paai DI 2 Pedagogia Fonoaudiologia

--- Psicopedagogia e inclusão (DI)

DF

08/2008 Paai DF Pedagogia --- Unesp – Educação especial (DF)

DI DF Libras

Fonte: Questionário da pesquisa

Podemos notar que todas as professoras e a coordenadora possuem formação em

Pedagogia e que elas complementaram seus estudos por meio de especializações e cursos de

curta duração na área de educação especial. É interessante observar também que, com exceção

da Paai DI1, as outras três possuem conhecimentos que não se restringem à sua

especialização, adquiridos por meio de outros cursos.

Desta forma, embora o Centro não possua uma Paai de DA, existe uma Paai de DF

que fez o curso de Libras (o que não substitui a necessidade de uma Paai nessa área); na

ausência da Paai de DF, existem outras duas Paai que possuem conhecimentos na área da

deficiência física podendo, se necessário, ajudar e, assim por diante.

A coordenadora, em seu relato, conta que não foi tarefa fácil conseguir tais

profissionais. O processo para a contratação passa por diferentes etapas, desde encontrar uma

escola que tenha professor substituto para aquele que quer ser transferido para o Cefai, até a

questão de conseguir escolher um profissional que tenha o perfil para ser Paai.

Para Dulce, a professora itinerante deve saber escutar o outro, bem como se impor e

mediar situações sem ferir a outra parte. Em suas palavras:

[...] o Paai tem que ser uma pessoa que está em uma postura de mediação 24 horas [...] ele pode não concordar, ele pode achar um absurdo o que aquela mulher está falando, mas tem que saber naquele momento de que forma que eu trago isso pro

61

grupo [...] de que forma que eu trago isso sem ferir essa mulher, mas eu não posso ir embora fazendo de conta que está tudo ótimo [...].

Da mesma forma que existe um dado perfil para atuar como Paai, Dulce acredita que

exista um perfil para ser professor de Saai, este sim, mais impositivo: “[...] é aquela que vai lá

dentro, vai chamar o professor, vai discutir com o professor lá no seu dia a dia, porque precisa

ter alguém assim na escola [...]” (informação verbal).

Gestão e acompanhamento da intervenção dos estagiários no Cefai-Capela do Socorro

Além da equipe interna do Cefai, o Centro é responsável por 40 estagiários

distribuídos em diferentes escolas da rede.

Sua função, segundo a coordenadora, é a de apoiar o professor que possui um aluno

com deficiência em sua sala, porém, muitas vezes, o professor indica que esse estagiário fique

unicamente com esse aluno. Se por um lado, Dulce tenha constatado que essa ação possa

trazer resultados positivos, por outro, esta não deveria ser permanente. Essa dicotomia fica

clara em sua fala: [...] a grande maioria dos relatos que eu tenho é que ele chega [...] então o professor praticamente faz assim “olha, você vai sentar aqui, nesse lado [...] você vai fazer trabalho com ele” e eu vou te dizer, algumas vezes isso acontece e dá muito certo. Aquele aluno que não estava fazendo nada, que estava sendo deixado de lado, ele passa a ter um [...] apoio e a aparecer na sala de aula, e aí quando isso acontece o estagiário traz pra nós esse relato, nós conversamos “gente, então ta na hora de você tentar ampliar, de você não ficar com aquele aluno”, só que na prática vejo que isso, praticamente, quase que impossível.

Esses estagiários vêm de um projeto municipal anterior intitulado “São Paulo é uma

escola”, dessa forma, eles já estavam alocados em diferentes Emef, sendo redistribuídos para

as escolas, conforme necessidade.

Segundo Dulce, quando existe mais de uma sala com alunos com deficiência e apenas

um estagiário, é o coordenador da escola quem define em qual sala este atuará. De toda a

forma, a coordenação conta com o apoio do Cefai-Capela do Socorro, nessa escolha.

Rotina de Trabalho do Cefai-Capela do Socorro

Até o ano de 2007 a equipe do Cefai ainda não estava completa, dessa forma, com a

equipe reduzida não havia separação de tarefas, “antes era tudo todo mundo”, explica Ieda.

Recentemente, com as quatro Paai atuando, elas dividiram o rol de escolas entre si, bem como

62

direcionaram a responsabilidade pela formação com a Ieda e a de organização de materiais

com a Eduarda. Embora existam essas divisões tão atualmente implantadas, a equipe ainda

não se estruturou para de fato realizá-las separadamente, demonstrando a necessidade de

ampliação do grupo de trabalho.

Com referência às reuniões semanais, durante a entrevista, não ficou claro se elas

acontecem sistematicamente, em dia e horário fixos. A equipe ainda estava definindo a

disponibilidade de cada profissional, o que nos leva a acreditar que o rodízio de períodos, de

segunda a sexta, entre as Paai ocorram no decorrer do trabalho diário.

No que concerne à itinerância, as professoras podem utilizar o carro da DRE desde que

pedido com antecedência. Quando o carro não está disponível, elas utilizam transporte

público ou veículo próprio.

Alunado atendido pelo Cefai-Capela do Socorro

Para o levantamento dos dados referentes ao número de escolas e alunos com

deficiência abrangidos pela DRE-Capela do Socorro foi entregue um questionário ao Cefai

que solicitou o número total de escolas na Diretoria, quantas, desse número, possuem alunos

com necessidades educacionais especiais, e destas, quantas são atendidas pelo Cefai, bem

como o número detalhado de alunos, por deficiência, altas habilidades e Transtornos Globais

do Desenvolvimento (TGD).

Embora a informação dada pelo Cefai, referente ao número de escolas abrangidas pela

DRE-Capela do Socorro tenha sido de 139 escolas, o número coletado no sítio da Diretoria

Regional de Ensino não corresponde. Nesse universo, segundo questionário preenchido, 71

escolas possuem alunos com necessidades educacionais especiais e 59 são atendidas pelo

Cefai.

Estrutura das Saai da região da Capela do Socorro

Para o levantamento da quantidade de alunos atendida pela sala de apoio, suas

necessidades educacionais especiais e a formação dos professores; foi entregue ao Cefai um

questionário que foi remetido para cada professora das salas de apoio, via e-mail.

Os dados coletados indicaram que existem três salas em funcionamento50 sendo duas

salas de DI, uma com 28 e outra com 22 alunos e, uma sala de DF com 30 alunos, conforme

50 Contudo, Dulce declara na entrevista que existam duas Saai em funcionamento.

63

quadro abaixo (Quadro 5). Vale ressaltar que há uma Saai de DA aberta, que ainda, porém,

não se encontra em funcionamento.

Quadro 5 – Relação de alunos por Saai na região da Capela do Socorro

Saai-DI1 Saai-DI2 Saai-DF Saai -DA (aguardando por abertura)

Localidade Grajaú Grajaú Grajaú Grajaú

DI 23 22 15 ---

DMu 01 0 03 ---

TGD 04 0 07 ---

DF 0 0 07 ---

DA 0 0 02 ---

DV 0 0 0 ---

Quantidade de alunos 28 22 3551 --- Fonte: Questionários preenchidos pelas professoras de Saai

Relacionando os dados do Quadro 5, percebemos que há um número muito grande de

alunos não atendidos pelas Saai. Segundo as informações coletadas através do Cefai, existem

375 alunos com deficiência intelectual matriculados nas escolas dessa DRE e apenas 70 são

atendidos pelas duas salas de apoio intituladas por nós de Saai-DI1 e Saai-DI2, outrossim, 15

destes são atendidos pela Saai-DF. O mesmo ocorre nas outras deficiências: são 168 com

deficiência física, sendo sete atendidos; 86 alunos com DA, sendo dois atendidos na Saai-DF

(lembrando que na região da Capela do Socorro não há Emee); 118 com TGD e 11 atendidos

em uma Saai-DI e na Saai-DF; 88 alunos com DMu e apenas quatro atendidos, um na sala de

apoio de DI e três na sala de apoio de DF.

No que se refere aos alunos com deficiência visual, segundo esses dados, nenhum é

atendido por alguma Saai. Vale lembrar, que a Paai-DV atende no Cefai 12 alunos em fase de

alfabetização em braille. Percebemos assim, que além do número reduzido de alunos

51 A quantidade total revelada no questionário foi de 30 alunos.

64

atendidos, muitos destes estão sendo recebidos em salas que não correspondem à sua

deficiência.

Outro fato a ser observado é que as quatro Saais encontram-se no Grajaú, denotando a

necessidade de voltar o olhar à questão da distribuição dessas salas de apoio, afim de melhor

atender o público com necessidades educacionais especiais.

Ações de formação continuada do Cefai-Capela do Socorro

Grande parte da angústia no início do trabalho no Cefai, até a equipe se constituir

como é hoje, com as quatro Paai, vinha de não ter como dedicar tempo ao atendimento de

todas as escolas diretas que estavam sob sua responsabilidade. Percebendo que não seria

possível atender todas as U.E.s, Dulce e sua equipe começam a elaborar cursos e oficinas. Em

suas palavras: “[...] eu não consigo estar em todas as escolas, então de que jeito vou trazer

essas escolas prá nós, aí nós pensamos, ‘vamos fazer as oficinas’”.

Para a equipe, oficinas (também chamadas de capacitação), são estratégias que

conseguem abarcar um número maior de profissionais.

Para a Paai-DV a itinerância é um complemento do trabalho do Cefai, tornando-se

primordial a capacitação dos profissionais que atuam diretamente com a criança com

deficiência: [...] essa itinerância é hiper importante, mas ela não é o fundamental para o trabalho do Cefai, ela é um complemento [...] no meu ponto de vista a gente atinge muito mais os professores [...] que estão com a mão na massa com aquela criança, quando você dá capacitação em locais onde ele possa estar vindo [...] (Informação verbal)

A equipe, porém, com o grande acúmulo de trabalho, começou a sentir dificuldade em

realizar tais formações, iniciando assim, o credenciamento dos palestrantes. Essas oficinas são

temáticas, abarcando questões práticas do professor.

O Cefai oferece também cursos de 40 horas, como Braille, Sorobã, Libras, entre

outros, dependendo da demanda. Contudo as professoras apontaram que em cursos e oficinas

o público presente é aquele que está motivado em buscar maiores informações sobre como

lidar com seu aluno. Por isso, elas também participam dos horários de Jornada Educacional

Integrada (JEI), quando, embora atinjam um grupo menor de professores, podem alcançar

aqueles cuja atenção não está voltada a esta temática. Ieda, Paai-DI, explicita bem esta

questão: Então aí é importante o momento da capacitação porque vai lá mexer com o interessado, quem ta sentindo que precisa e tal, mas tem aquele, aquele professor que ele não vai e porque não vai mesmo [...] mas que você tem que chegar nele, em algum momento você tem que chegar nele (informação verbal).

65

Outras formações oferecidas são os encontros que se configuram como momentos

breves, de aproximadamente 3 horas de duração, com características similares das oficinas;

outra prática das Paai é o que denominam plantão de dúvidas, em que asseguram a

permanência de uma ou mais desses professores no Cefai, em dia e horário previamente

divulgados para as escolas, em que estão à disposição para auxiliar os profissionais que as

procuram a solucionar problemas de sua alçada e, com isso, julgam também estar

proporcionando momentos de formação continuada.

Existe também uma formação contínua aos estagiários que se reúnem com as Paai

mensalmente. Nesse espaço, os estagiários são convidados a discutir e analisar suas atividades

na escola. Para Dulce, na entrevista, essa formação é necessária, pois ela deixa claro sua

importância dos estagiários no contexto escolar: “[...] eles são os novos Paai, eles tão ali, são

o nosso braço.”

Existe ainda, segundo Dulce e Malena, uma ação de formação voltada à família.

Aproveitando um curso de Libras ministrado aos professores de alunos com DA, a equipe

convidou os pais desses alunos, com o intuito de proporcionar um espaço de conversa para

que os mesmos pudessem expressar suas dúvidas, insatisfações com referência à escola e

assim consecutivamente. Contudo, no nosso ponto de vista, esta ação não se configura como

uma formação e sim como uma atribuição das Paai. Lembramos que os pais não participaram

do curso de Libras, mas de um espaço destinado à orientação e discussão. A Portaria

5.718/04, no Art. 8º, nos ajuda a compreender melhor essa atribuição: VI – Orientar as famílias dos alunos com necessidades educacionais especiais; VII – Participar, com Coordenador Pedagógico, professor regente da classe comum, a família e demais profissionais envolvidos, na construção de ações que garantam a inclusão educacional e social dos educandos e educandas (SÃO PAULO, 2004).

Além de apontarmos a formação que o Cefai oferece, é importante ressaltar a

formação que as profissionais do Cefai receberam por parte da Universidade Estadual Paulista

(Unesp).

Foram oferecidos dois cursos de formação em educação especial pela Unesp. Desses

cursos, duas profissionais que atuam como Paai, a Ieda (Paai-DI1) e a Paai-DF, fizeram o

segundo curso e a Jussara (que já não integra a equipe) havia sido da primeira turma.

Segundo relato de Dulce e Madalena, o Cefai-Capela do Socorro tinha direito a 12

vagas, dessa forma, a escolha ocorreu por meio de entrevistas das pessoas interessadas. Um

dos critérios utilizados nas entrevistas era o de selecionar profissionais para as quatro

deficiências e o outro, apontado por Dulce, era de perceber quem tinha perfil para ser Paai e

66

quem tinha perfil para ser professora de Saai (questão elucidada anteriormente neste

relatório).

No que se refere à designação da Paai-DA, que ainda falta para que a equipe seja

composta com todos os profissionais previstos na legislação para abranger todas as

deficiências, Dulce nos informou que conheceu quatro professoras de deficiência auditiva que

se formaram no primeiro curso da Unesp, uma foi a Jussara e as outras três eram Professoras

de Desenvolvimento Infantil (PDI), o que, por enquanto, inviabiliza a transferência de alguma

delas para o Cefai, pois não encontram quem as substituam.

No segundo grupo, havia duas professoras de DA, uma que, no momento da entrevista

Dulce não se recordava onde estava alocada e uma professora de Fundamental II, mas que,

segundo Dulce, não tinha perfil de Paai, e sim de professora de Saai.

De toda a forma, ela aponta que o pedido de uma quinta Paai está passando por

trâmites burocráticos para o que ela chama de “aumentar o módulo”, já que, em tese, o quadro

do Cefai, com quatro Paai, está completo.

Dessa forma, mesmo que a Portaria 5.718/04 garanta que, excepcionalmente, a DRE

(denominada no referido texto de Coordenadoria) possa designar mais Paai, desde que

justificada sua necessidade, conforme o Art. 3º abaixo, Dulce continua com dificuldades para

que isso de fato aconteça. § 3º - Excepcionalmente, desde que justificada a necessidade, o Coordenador da Coordenadoria de Educação da Subprefeitura, poderá solicitar a autorização para a designação de outros PAAI, além do módulo mínimo, previsto no caput deste artigo, com a anuência do Secretário Municipal de Educação (SÃO PAULO, 2004, grifo nosso).

Segundo Dulce e Maria Luíza ainda não estão definidos os novos módulos, e, dessa

forma, embora esteja justificada a urgente necessidade de uma Paai na área da deficiência

auditiva, questões burocráticas dificultam que esta profissional seja designada.

De toda a forma, o Cefai já tem escolhido o profissional que, quando resolvido o

entrave burocrático, será a Paai-DA, a qual não foi aluna de nenhum dos dois cursos da

Unesp.

Assim, mesmo tendo havido um processo de seleção das pessoas que fariam os cursos

de especialização, nenhuma das cinco professoras formadas foram aproveitadas como Paai,

seja por três delas serem PDI, seja pelas outras duas não possuírem o perfil adequado para a

função.

A formação de “rede de apoio” no Cefai-Capela do Socorro

67

O Município de São Paulo conta com 4152 instituições conveniadas à SME.

Lembramos que o Decreto nº 14.415/04 dispõe, em seu Art. 3º, inciso VIII, que o sistema

municipal de ensino, em suas diferentes instâncias, garantirá para o atendimento à diversidade

de seu alunado, o “[...] estabelecimento de parcerias e ações que incentivem o fortalecimento

de condições para que os educandos e educandas com necessidades educacionais especiais

possam participar efetivamente da vida social” (SÃO PAULO, 2004), bem como a Portaria nº

5.718/04, no Art. 7º, inciso V, confere como uma das atribuições do Cefai: [...] implementar as diretrizes relativas às políticas de inclusão, articular as ações intersetoriais e intersecretariais e estabelecer ações integradas em parceria com universidades, ONG, Conselho Municipal da Pessoa Deficiente – CMPD e outras instituições (SÃO PAULO, 2004).

Dessa forma, analisaremos neste tópico como o Cefai-Capela do Socorro se articula

com os convênios e parcerias já existentes e se outras novas ações no sentido de ampliar esse

quadro, foram efetivadas.

Antes, porém, para compreendermos melhor em que consistem tais convênios e

parcerias, utilizaremos alguns documentos oficiais para nos guiar nessa análise.

Segundo o documento intitulado “Referencial sobre avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais”, organizado pela Diretoria de Orientação Técnica (DOT),

[...] as instituições de educação especial conveniadas com a SME-SP oferecem serviço de atendimento educacional especializado e/ou iniciação profissional às crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais (SÃO PAULO, 2007, p.21. Grifo do autor).

Conforme o Conselho Municipal de Educação (CME) nº 10/0753, que dispõe os

critérios para estabelecimento de convênios e parcerias com a SME-SP, estas instituições

devem ser “[...] privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em

educação especial” (SÃO PAULO, 2007).

Este documento foi organizado pela Comissão de Acompanhamento e Fiscalização de

Convênios (CAFC), a qual foi instituída em 1990 e está subordinada à SME-SP. Este órgão,

entre outras ações, é responsável por a) acompanhar e fiscalizar a execução dos convênios firmados na área da

educação; b) opinar sobre propostas de novos convênios na área da educação;

52 Informação coletada no Referencial sobre avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, disponível em: <http://arqs.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br/exp/edesp.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2009. 53 <http://ww2.prefeitura.sp.gov.br//arquivos/conselho/educacao/indicacoes/Indicacao_CME_10-07.doc> Acesso em: 16 jun. 2009.

68

c) opinar sobre a manutenção, revisão e rescisão dos convênios firmados na área da educação (SÃO PAULO, CME nº 10/07).

Este conselho, então, aponta que o aluno com necessidades educacionais especiais

deve contar com serviços e instituições de apoio para seu desenvolvimento escolar e social,

bem como pontua que “[...] compete ao poder público planejar e implementar os recursos e

serviços necessários para apoio pedagógico, técnico e financeiro, assegurando as condições

necessárias para uma educação de qualidade para todos” (SÃO PAULO, CME nº 10/07).

É nesse sentido que se faz necessária a atuação do Cefai, como uma das instâncias

responsável pela educação especial do município de São Paulo, para efetivar articulações no

sentido da realização dessas parcerias.

Este mesmo documento pontua como critérios principais para o estabelecimento de

convênios, que as instituições, que não se constituem como escolas, supram, complementem

e/ou suplementem o atendimento dos educandos e educandas com necessidades educacionais

especiais por meio de serviço especializado, apoio pedagógico de atendimento terapêutico,

oficinas e avaliação diagnóstica. Por outro lado, o documento deixa claro que não deverão ser

efetivados convênios com instituições que estejam voltadas exclusivamente à área clínico-

terapêutica, não renovando convênios já existentes, com esse caráter, uma vez que cabe à

SME-SP atendimentos específicos da área educacional.

O documento aponta também a possibilidade de convênio com escolas especiais. Este

admite que a referência para o atendimento educacional especializado são as Saai, porém

reconhece que [...] em caso de comprovada impossibilidade de alunos se beneficiarem desse tipo de encaminhamento, compete às instituições conveniadas o atendimento especializado, desde que os pais ou o próprio educando optem por esse serviço, após avaliação do processo ensino aprendizagem (SÃO PAULO, 2007).

No que se refere à efetivação do convênio a instituição deverá: a) encontrar-se regularmente constituída de acordo com a legislação em vigor, não ter fins lucrativos e/ou econômicos e contemplar fins educacionais, bem como estar em dia com as obrigações trabalhistas, taxas e impostos; b) contar com reconhecida idoneidade de atuação na área, primando pelo atendimento aos princípios da educação inclusiva e executando uma consistente linha de ação congruente com a política vigente de atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais do órgão público; c) oferecer em seu plano de trabalho um conjunto de alternativas onde fique explícito o continuum que estará à disposição do educando, em função do atendimento extraordinário e transitório, que lhe possibilitará obter avanços, dentro dos limites e parâmetros de complementação / suplementação ao atendimento escolar; d) contemplar de maneira inequívoca as questões relativas a inserção e inclusão e acompanhamento do educando com necessidades educacionais especiais no meio social e escolar, bem como no mercado de trabalho, conforme suas habilidades (SÃO PAULO, 2007).

69

Pelo o que podemos perceber, o documento compreende que o apoio dado ao aluno

deverá possuir caráter educacional, de acordo com o paradigma da inclusão, e vislumbrar sua

finalização, trabalhando pela autonomia do aluno.

Ainda, as instituições deverão contar com profissionais especializados na área em que

o atendimento é oferecido; espaço físico acessível, que vise, novamente, a autonomia do

aluno; mobiliário e equipamentos adequados; plano de atuação pedagógica, no qual deverá

constar entre outras questões, a caracterização da clientela, sua faixa etária, rede de apoio e

parcerias com outras instituições que possam complementar o trabalho e contribuir “[...] com

as áreas de educação, saúde, assistência social, trabalho, transporte, esporte, lazer, cultura e

outros” (SÃO PAULO, 2007); espaço reservado para reuniões sistemáticas e visitas a outras

instituições, com vistas à constituição de uma rede de cooperação; e por fim, a instituição

deverá também prover formação continuada a seu corpo de educadores.

É interessante observar que, tanto no Decreto, quanto na Portaria, a palavra

“convênio” não é utilizada, e sim “parceria”, ou seja, o que deverá ser articulado pelo Cefai,

serão parcerias entre ONGs, diferentes setores e secretarias do Município.

Vale então, diferenciar cada uma dessas palavras. Segundo o dicionário on-line

Houaiss54, convênio é “1. acordo entre pessoas; convenção, pacto; 2. contrato entre duas

entidades (podendo uma delas, ser internacional), para prestação de serviços; 3. contrato

firmado entre dois ou mais órgãos públicos” e, parceria, consiste em “[...] reunião de

indivíduos para alcançar um objetivo comum; companhia, sociedade” (grifos nossos).

Dessa forma, o primeiro conta com um contrato, uma formalização do pacto entre as

partes envolvidas. Já o segundo não conta com a formalização de um contrato, mas com

acordos entre parceiros.

Assim, alguns questionamentos são válidos para podermos compreender melhor esta

sistemática: de que maneira os convênios são realizados e qual o papel do Cefai nesse

processo? O Cefai indica possíveis convênios? O Centro é responsável apenas por

articulações de parcerias?

Durante a entrevista, ao falarmos sobre convênios e parcerias, a equipe,

principalmente a Paai-DV, deixa claro o quanto a região carece de apoio.

As duas instituições conveniadas citadas durante a entrevista foram a “Instituição

Lar”, e a “Caminhando”. Ao consultar a relação de serviços conveniados à SME-SP, do já

54 <http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=conv%EAnio&stype=k>. Acesso em: 16 jun. 2009.

70

citado Referencial de avaliação, encontramos a “Instituição Beneficente nosso Lar”,

localizada na Vila Mariana55 e a instituição “Caminhando”, que se fixa no bairro do Socorro.

Segundo Dulce, a primeira possui o “Projeto Criando Asas”, no qual dois

profissionais, (um fonoaudiólogo e um terapeuta ocupacional ou um fonoaudiólogo e um

psicólogo) da instituição vão até as escolas onde realizam um trabalho de atividade da vida

diária ou artístico, entre outros. Ela enfatiza que, embora a Instituição Beneficente Nosso Lar

seja voltada para crianças com deficiência intelectual, o projeto Criando Asas, não56.

A instituição “Caminhando”, segundo a coordenadora, atende jovens a partir de 16

anos para prepará-los para o mercado de trabalho. Após pedido do Cefai, de integrarem ao

projeto adolescentes de 13 anos, a instituição criou o “Projeto Casulo”, voltado para este

alunado. Dulce, porém, acredita que o projeto deva ser voltado a atividades de oficina e não

funcionar como uma agência de emprego, pois, embora os alunos consigam trabalho, em

poucos meses estão de volta à instituição, sem conseguir se desvencilhar dela.

Por outro lado, fica confusa a afirmação feita por Dulce, quando diz que “[...]

conveniada nós só temos a Caminhando”, uma vez que, com referência à Instituição

Beneficente Nosso Lar, ela também havia apontado convênio: “É conveniada com a

Subprefeitura, ela recebe um valor da Subprefeitura”. Acreditamos, pois, que presente

ambigüidade da fala representada, com a utilização da palavra convênio, tenha sido usado

para qualificar a relação do Cefai com a Instituição Lar equivocadamente, visto que, convenio

e parceria, muitas vezes, são usadas como equivalentes57.

Intitulada de “parceria”, Dulce aponta a Escola Promotora de Saúde, que possui

trabalho de fonoaudiologia e atende atualmente 102 crianças. Esta parceria possui um projeto

chamado “Cresça com a gente”, o qual trabalha com aproximadamente 70 alunos, realizando

terapia com a família.

Com referência à articulação com a Rede Estadual, Dulce apontou que estão buscando

articulações com o Centro de Atenção Psicossocial – Caps, (mas ainda, de fato, não há uma

relação estabelecida). Nesta região, inclusive, encontramos apenas dois Caps, um em

Parelheiros e outro em Cidade Dutra, o primeiro voltado ao público adulto e o segundo às

pessoas usuárias ou ex-usuárias de álcool e drogas.

55 O endereço encontrado no Referencial está incorreto, a instituição não fica na Rua Florence Nightingale, 56 e sim na Praça Florence Nightingale, na Rua Mesquita, 789. 56 Presentes divergências quanto ao alunado atendido pela Instituição Lar serão mais bem esclarecidos na segunda parte da pesquisa. 57 Esclarecimento quanto à definição de convenio e parceria, descrito anteriormente neste tópico.

71

Os Caps Infantis mais próximos serão encontrados, segundo informação do site da

Prefeitura58, um em Santo Amaro, um no Jabaquara e outro no Sacomã, estas duas últimas

regiões, embora façam parte da Zona Sul de São Paulo, são consideravelmente distantes da

atendida pela Capela do Socorro.

Acreditamos que esclarecimentos se fazem necessários acerca dos pontos que ficaram

confusos no que se refere ao estabelecimento de convênios e parcerias, bem como sobre como

são efetuados os encaminhamentos e os acompanhamentos, por parte do Cefai, dos alunos

encaminhados, uma vez que tanto convênio quanto parceria compreendem um compromisso

mútuo de cooperação.

Neste sentido, a CME nº10/07 esclarece que alguns dos princípios básicos dos

convênios são justamente a) a busca de resultados comuns na articulação de recursos da sociedade civil e da rede pública e privada de serviços; b) a mútua colaboração para a prestação dos serviços que pode assumir formas variadas, como por exemplo, o repasse de verbas, a cessão de recursos humanos e materiais, a cessão de vagas, ações de assessoria técnica e de formação, entre outros; c) a co-responsabilidade entre o Poder Público Municipal a Sociedade Civil para a operacionalização da política pública de atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais; d) a participação das partes conveniadas na avaliação dos serviços (SÃO PAULO, 2007).

Ao analisar a lista de conveniadas da SME-SP encontramos uma grande maioria de

convênios voltados para a pessoa com Deficiência Intelectual. Abaixo podemos ver o gráfico

ilustrativo (Gráfico 7) com a quantidade de atendimentos existentes para cada especificidade.

Gráfico 7 – Deficiências contempladas pelas instituições conveniadas à SME-SP na região da Capela do Socorro

Fonte: Referencial sobre avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais

58 Disponível em: <http://www9.prefeitura.sp.gov.br/forms/estabelecimentos_saude/index.php>. Acesso em: 18 jun. 2009.

72

Se somarmos os atendimentos prestados, ilustrados acima, não obteremos o número

total de 53 instituições, pois existem aquelas que atendem mais de uma deficiência, como por

exemplo, a própria Caminhando, citada por Dulce, que atende pessoas, segundo o Referencial,

com DI e DA.

Assim, podemos concluir que não só a quantidade de convênios existente é pequena,

como as especificidades atendidas são extremamente diminutas. Vemos, por exemplo, que no

que se refere ao atendimento de pessoas com deficiência visual temos, ao todos, apenas três

instituições conveniadas, TGD, temos apenas duas, e assim por diante.

Ao localizarmos estas instituições no município perceberemos também que existem

discrepâncias com relação à sua distribuição geográfica. Observemos o mapa abaixo (Mapa

7), do município de São Paulo, com a distribuição das instituições conveniadas.

A maioria dos convênios se encontra na parte central de São Paulo, havendo uma

grande concentração na Vila Mariana (sete instituições) e proximidades. De fato, a área da

Zona Sul carece dessas alternativas, inclusive uma das poucas instituições localizada nesta

área, em Parelheiros, a Associação dos Amigos do Autista (AMA), não é citada na entrevista,

o que denota que provavelmente não deve ser vínculos com o Cefai.

A constituição de uma rede de apoio não se sustenta, porém, apenas com as

articulações realizadas com essas instituições sem fins lucrativos. É interessante observar que

outras possibilidades de articulações são possíveis e necessárias.

A Portaria Intersecretarial nº 22/04 garante as articulações que podem ser realizadas

entre as diferentes Secretarias municipais. Esta legislação institui o chamado Grupo

Intersecretarial de Apoio a Inclusão (Giai), no âmbito de cada Subprefeitura, o qual é formado

por representantes das DRE, da Saúde e da Assistência Social das Subprefeituras.

73

74

Mapa 5 – Localização das instituições conveniadas à SME-SP Fonte: Mapa feito pelos integrantes da pesquisa

Entre outras atribuições, o Giai deve: a) Organizar e articular o trabalho intersetorial com profissionais dos setores envolvidos e outros que possam ser mobilizados [...] d) Conhecer as diferentes demandas regionais no âmbito da educação, saúde e assistência social e outras, na atenção às pessoas com deficiência/ necessidades educacionais especiais nos diferentes ciclos de vida; e) Implementar ações que favoreçam o acesso e a permanência das pessoas com deficiência/ necessidades educacionais especiais aos espaços sociais, educacionais e de saúde, considerando suas necessidades específicas, promovendo o desenvolvimento de suas potencialidades, a inclusão social e garantia dos direitos estabelecidos por lei; f) Organizar ações de formação para os profissionais da educação, saúde e assistência social envolvidos no atendimento de crianças, jovens e adultos com deficiência/ necessidades educacionais especiais; g) Definir protocolos de procedimentos comuns à saúde, educação e assistência social frente às ocorrências mais freqüentes nesses serviços (SÃO PAULO, 2004).

O Grupo foi instituído levando em consideração a organização do município em

Subprefeituras, havendo dessa forma, uma descentralização administrativa, assim, a legislação

reconhece a necessidade de desenvolver ações e políticas que respondam às necessidades

locais de cada região atendida pelas Subprefeituras, admitindo que as demandas, sejam

educacionais, sociais ou de saúde, podem ser diferentes para cada região. Porém, a Portaria

admite que os motivos que levam à exclusão social da pessoa com deficiência/necessidades

educacionais especiais59, são múltiplos, o que denota a emergência de uma interlocução entre

as diferentes secretarias e setores do município.

Além destas considerações, a Portaria ainda aponta [...] a necessidade de construção e fortalecimento da rede de proteção social no âmbito das Subprefeituras, privilegiando ações regionalizadas de atenção às pessoas com deficiência/ necessidades educacionais especiais ; [...] a necessidade de planejamento de ações intersetoriais que visam constituir serviços de apoio às pessoas com deficiências/ necessidades educacionais especiais nas Subprefeituras / Unidades Educacionais; [...] a necessidade de desenvolver em conjunto estratégias de orientação e estudo dos encaminhamentos para avaliação diagnóstica e atendimento nos serviços de educação, saúde e assistência social; [...] a necessidade de se pensar conjuntamente ações voltadas à participação / inclusão das pessoas com

59 Mantivemos a terminologia da Portaria “deficiência/necessidades educacionais especiais” pois esta abarca não apenas alunos com deficiência, como com TGD e superdotação/altas habilidades.

75

deficiência / necessidades educacionais especiais; [...] a necessidade de se formalizar e fortalecer as ações intersetoriais em desenvolvimento em diversas Subprefeituras (SÃO PAULO, 2004).

Nesse sentido de articulação com a saúde, por meio de nossa pesquisa localizamos

então, os seguintes serviços (Quadro 6) na Capela do Socorro.

Quadro 6 – Serviços municipais da Capela do Socorro60

Serviços Quantidade Conveniadas 2 (TGD e DI)

UBS 25 Caps adulto 1

Caps ad 1 AMA 6 Cecco 1 NIR 1 Nisa 1

Fontes: Referencial sobre avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais

especiais e site da Prefeitura Municipal de São Paulo

Segundo o “Guia de Encaminhamentos para Pessoas com Deficiência e Mobilidade

Reduzida – serviços e atendimentos oferecidos pela prefeitura de São Paulo”, elaborado pela

Secretaria da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida (SMPED) em 200761, os

Centros de Convivência e Cooperativa (Cecco) são [...] unidades de saúde não assistencial, que têm o objetivo de promover a reinserção social e a integração no mercado de trabalho de pessoas que apresentam transtornos mentais, pessoas com deficiências físicas, idosos, crianças e adolescentes em situação de risco social e pessoal. As ações ocorrem por meio de atividades diversificadas, tais como oficina de artes, música, esporte, marcenaria, costura. E são desenvolvidas preferencialmente em espaços públicos (SÃO PAULO, SMPED, 2007).

Os Núcleos Integrados de Reabilitação (NIR) e os Núcleos Integrados de Saúde

Auditiva (Nisa) segundo site da prefeitura62, são uma parceria entre a Secretaria Municipal da

Saúde (SMS) e a Secretaria Municipal da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida

60 Legenda: AMA: Assistência Médica Ambulatorial; Cecco: Centro de Convivência e Cooperativa; UBS: Unidade Básica de Saúde; AE: Ambulatório de Especialidades; Caps: Centro de Atenção Psicossocial; Caps ad: Centro de Atenção Psicossocial álcool e drogas; NIR: Núcleo de Integração e Reabilitação; Nisa: Núcleo Integrado de Saúde Auditiva. 61 <http://ww2.prefeitura.sp.gov.br/arquivos/secretarias/deficiencia_mobilidade_reduzida/servicos/ 0008/Guia_Encaminhamentos.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2009. 62 <http://portal.prefeitura.sp.gov.br/secretarias/deficiencia_mobilidade_reduzida/programas/0002/ portal/secretarias/deficiencia_mobilidade_reduzida/programas/0011>. Acesso em 18 jun. 2009

76

(SMPED)63 e ambos estão voltados ao atendimento de pessoas com deficiências, conforme

descrição do referido Guia de encaminhamentos: Os NIRs são núcleos de reabilitação que contemplam prevenção, promoção, o diagnóstico e o tratamento de pessoas com deficiência. Funcionam na Unidade Básica de Saúde (UBS) ou nos Ambulatórios de Especialidades (AE). Alguns deles são ser viços conveniados, que assumem a mesma característica de Atenção à Saúde da Pessoa com Deficiência. [...] NISAs são núcleos de saúde auditiva que fazem parte da Rede Municipal de Saúde Auditiva e contemplam a prevenção, o diagnóstico auditivo e a reabilitação de pessoas com perdas de audição. Funcionam em Unidades Básicas de Saúde (UBS) ou Ambulatórios de Especialidade [...] (SÃO PAULO, SMPED, 2007).

Além destes, segundo o Guia existem também outros serviços, como Biblioteca

Acessível e o Centro Educacional e Esportivo Joerg Bruder, ambos em Santo Amaro, o

Projeto Arte Inclui, que realiza oficinas e visitas a exposições culturais, entre outras

iniciativas.

Sem dúvida, todas estas ações devem ser conhecidas mais de perto e analisadas com

maior detalhamento e cuidado, bem como se faz necessária uma busca mais aprofundada de

outras iniciativas, sejam estas municipais ou privadas, mas que possam existir na região da

Capela do Socorro.

ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE OS DOIS CENTROS

Após as descrições feitas dos dois Centros de Acompanhamento e Apoio à Inclusão

(Cefai), neste capítulo serão realizadas as análises comparativas entre ambos os centros,

confrontando os dados com a legislação vigente, referente à educação especial do município.

Sendo o Decreto no 45.415/04, que estabelece a política de atendimentos às crianças, jovens e

adultos com deficiência, TGD ou altas habilidades / superdotação no sistema municipal de

ensino de São Paulo, criando assim, o Cefai. E a Portaria no 5.718/04, que regulamentou o

Decreto.

As análises entre os centros serão realizadas de acordo com os objetivos da pesquisa,

sendo: análise das condições estruturais e de funcionamento do Cefai; das formações

efetuadas na rede de ensino paulista e; a averiguação de como e se está sendo constituída uma

“rede de apoio” no que tange a política de educação especial.

63 No site a referência é Secretaria Especial da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida – SEPED, mas compreendemos que houve um erro de digitação, por isso retificamos pelo nome correto do órgão SMPED.

77

Análise da estrutura e do funcionamento do Centro de Acompanhamento e Apoio á

Inclusão (Cefai) das regiões de Campo Limpo e Capela do Socorro.

Antes de descrever e analisar a estrutura física e o funcionamento dos Cefai é

necessário sabermos primeiramente as características da região em que se encontram

localizados, pois de acordo com o art.5o do Decreto, o Cefai “[...] é parte integrante das

referidas Coordenadorias e será por elas suprido de recursos humanos e materiais que

viabilizem e dêem sustentação ao desenvolvimento de seu trabalho no âmbito das Unidades

Educacionais, na área de Educação Especial.”

O Cefai - Campo Limpo era responsável por uma área de 36,80 quilômetros

quadrados2 na zona Sul do município de São Paulo, composto pelas subprefeituras de Campo

Limpo e M´Boi Mirim e seis distritos. Já o Cefai – Capela do Socorro abrange uma área de

134 quilômetros quadrados64 também localizado na zona Sul da capital, sendo responsável

por duas subprefeituras, Capela do Socorro e Parelheiros, e cinco distritos. Assim, percebe-se

que a área de abrangência do Cefai – Campo Limpo é 3,5 vezes maior do que a área abrangida

pelo Cefai – Capela do Socorro.

Se voltarmos o olhar para a quantidade de Unidades Educacionais e alunos atendidos

em cada DRE, ou seja, a demanda escolar, nota-se que há um contraste entre as DRE, visto

que na região de Campo Limpo computava um total de 194 Unidades Educacionais (U.E),

sendo 158 escolas atendidas pelo Cefai65, com um total de 130.981 alunos matriculados e

dentre estes somente 306 são atendidos pelos Serviços de Educação Especial. Já na região de

Capela do Socorro em 2009, compilava um total de 219 Unidades Educacionais distribuídas

em diversas modalidades, com um total de 78.434 alunos (Gráfico 8) Porém, é preciso

lembrar que a área atendida pelo Cefai – CL é quase quatro vezes maior do que a área do

Cefai – CS.

Gráfico 8: Comparação entre o número de U.E. e quantidade de alunos atendidos na Educação

Especial na região de Campo Limpo e Capela do Socorro

64 A extensão geográfica da região de abrangência de atendimento do Cefai - Capela do Socorro corresponde a aproximadamente 36% de toda a extensão territorial de São Paulo 65 Informação de acordo com os relatos na entrevista com as profissionais do Cefai em 2008.

78

Assim, podemos perceber que as quantidades de escolas e alunos mudam de uma DRE

para outra, enquanto na região da Capela de Socorro há 219 escolas, ou seja, 61 escolas a

mais do que na região de Campo Limpo, observa-se que a quantidade de alunos atendidos em

Campo Limpo é maior do que na Capela do Socorro.

Em se tratando da distribuição dos alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades / superdotação entre as DRE, observam-se uma

quantidade maior na região de Campo Limpo, conforme mostrado na Tabela 1:

Tabela 1 - Distribuição de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e

altas habilidades / superdotação por DRE entre 2006-2009

Cefai DA DF DI DV DMul TGD AHS Total Campo Limpo 93 342 532 114 140 188 3 1.412 Capela do Socorro 86 168 375 - 88 118 - 835

Fonte: Banco de dados da pesquisa

Porém, temos que lembrar as condições de trabalho em cada Cefai, sendo muitas vezes

insuficientes para o atendimento da demanda.

Em relação aos serviços de itinerância, encontra-se estabelecido na Portaria 5.718/04

no art. 8o, O Professor de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – PAAI realizará o serviço itinerante de apoio e acompanhamento pedagógico à Comunidade Educativa, desempenhando as seguintes atribuições :

79

I – promover continuamente a articulação de suas atividades com o Projeto de Trabalho do CEFAI, visando ao pleno atendimento dos objetivos nele estabelecidos; II – efetuar atendimento : a) individual ou em pequenos grupos de educandos e educandas, conforme a necessidade, em horário diverso do da classe regular em caráter suplementar ou complementar; b) no contexto da sala de aula, dentro do turno de aula do educando e educanda, por meio de trabalho articulado com os demais profissionais que com ele atuam; III – colaborar com o professor regente da classe comum no desenvolvimento de mediações pedagógicas que atendam às necessidades de todos os educandos e educandas da classe, visando evitar qualquer forma de segregação e discriminação; IV – sensibilizar e discutir as práticas educacionais desenvolvidas, problematizando-as com os profissionais da Unidade Educacional em reuniões pedagógicas, horários coletivos e outros; V – propor, acompanhar e avaliar, juntamente com a equipe escolar, ações que visem à inclusão de crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais; VI – orientar as famílias dos alunos com necessidades educacionais especiais; VII – participar, com o Coordenador Pedagógico, Professor regente da classe comum, a família e demais profissionais envolvidos, na construção de ações que garantam a inclusão educacional e social dos educandos e educandas; VIII – manter atualizados os registros das ações desenvolvidas, objetivando o seu redimensionamento.

Assim analisando o serviço itinerante nos Centros, enquanto no Cefai Campo Limpo

existia uma perua viabilizada para a DRE, sendo prioritariamente reservada para a equipe do

Cefai, havia também outro veículo disponibilizado, se necessário, para as Paai. Já no Cefai

Capela do Socorro as condições destes serviços eram diferentes, pois para a utilização do

veículo disponível para DRE, era necessário um agendamento prévio, caso o veículo não

estivesse disponível, as profissionais do Centro utilizavam transporte público ou carro

próprio.

Dessa forma, a precariedade da estrutura em relação aos serviços itinerantes, pode

prejudicar o trabalho realizado pelas profissionais do Centro, principalmente na região de

Capela do Socorro, que atendia uma demanda de escolas maior.

Em relação ao espaço destinado para os Centros, há estabelecido no art. 4º da Portaria, O CEFAI poderá funcionar em espaço adequado, em salas da Coordenadoria de Educação ou da Subprefeitura, que aloje: a) formações b) produção de materiais c) acervo de materiais e equipamentos específicos d) acervo bibliográfico e) desenvolvimento de projetos. (SÃO PAULO, 2004b)

Assim, dos dois espaços destinados aos centros, um encontrava-se localizado no

prédio da subprefeitura66 e o outro em um imóvel alugado, dividindo o espaço com DOT-P.

Ao avaliarmos se o espaço era suficiente ou não, as profissionais de ambos os centros

66 No ano de 2010 ocorreu um incêndio na sede, assim não há dados da localização atual. Os dados apresentados neste relatório estão relacionados a entrevista e ao questionário realizados em 2008.

80

afirmaram que o espaço atendia as necessidades do Centro. No caso do Cefai – Campo Limpo

disseram que havia uma sala específica para o Cefai, além de contarem com salas de reuniões

e mini-auditórios para a utilização no prédio e o Cefai – Capela do Socorro afirmou ser

suficiente, pois existiam duas salas, uma para ser o escritório e a outra destinada ao

armazenamento de materiais, além de ter um espaço no andar térreo para a realização dos

atendimentos. 67

Em relação à acessibilidade no município de São Paulo encontra-se estabelecido desde

a década de 80, a obrigatoriedade de adaptação de espaço público por meio de construção de

rampas68 e, nos anos seguintes, outras leis foram promulgadas como a Federal nº 10.098/0069

que promove a acessibilidade a pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, realizando a

eliminação de barreiras de acesso e circulação de pessoas em meios urbanos, públicos e

particulares.

Dessa maneira, somente um dos centros mostrou ter uma acessibilidade, através de

estacionamento seletivo, rampas na entrada e elevador em seu interior, este é o caso do Cefai

de Campo Limpo. Já o Cefai – Capela do Socorro mostrou não ter uma acessibilidade, pois

neste Centro não possuíam rampas, além de terem algumas barreiras físicas, dificultando o

acesso de cadeirantes, por exemplo.70

Observa-se que a rede educacional pela qual cada Cefai era responsável, era

consideravelmente extensa, para um número mínimo de profissionais atuantes (quatro) em

cada Centro, como estabelece o art. 3o da Portaria: O Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão – CEFAI, será composto por [...] 04 (quatro) Professores Titulares com especialização e/ou habilitação em Educação Especial, em nível médio ou superior, em cursos de graduação ou pós-graduação, preferencialmente um de cada área e designados Professores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – Paai [...].

Assim, em ambos os Centros a quantidade existente de Paai são de quatro em cada

um, conforme estabelecido em Lei. Porém, muitas vezes as profissionais afirmaram ter

dificuldades em atender toda a demanda, afinal, são poucas profissionais para muitas escolas,

atendimentos.

De acordo com o § 3o do mesmo artigo da referente Portaria,

67 Ver fotos do Cefai – Campo Limpo nas páginas 34 e 35e do Cefai - Capela do Socorro nas páginas 55, 57 e 58 68 SÃO PAULO, Lei nº 9.199 de 18 de dezembro de 1980 que dispõe sobre a obrigatoriedade de construção de rampas que permitam o acesso de deficientes físicos. 69 BRASIL, Lei nº10.098 de 19 de dezembro de 2000 que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. 70 Ver fotos do Cefai – Campo Limpo na página 38 e do Cefai – Capela do Socorro na página 67.

81

Excepcionalmente, desde que justificada a necessidade, o Coordenador da Coordenadoria de Educação da Subprefeitura, poderá solicitar a autorização para a designação de outros PAAI, além do módulo mínimo, previsto no caput deste artigo, com a anuência do Secretário Municipal de Educação. (SÃO PAULO, art. 4º, 2004b)

Então, podemos pensar em duas possíveis alternativas: a falta de profissionais

qualificados para tal atendimento disposto em Lei e que queiram assumir tal função e o

emprego do termo Excepcionalmente que confere a novas designações certa rigidez.

Das cinco profissionais do Cefai - Campo Limpo, quatro foram destinadas ao cargo de

Paai e uma à coordenação. Três das quatro profissionais eram graduadas em pedagogia,

somente uma Paai era graduada em psicologia, além da coordenadora que era graduada em

ambos os cursos. Todas possuem especializações na área da educação especial, sendo uma na

área de deficiência física (DF), uma em deficiência intelectual (DI), uma em deficiência

auditiva (DA) e uma em deficiência visual (DV). Já a coordenadora não possui

especialização, seu curso de graduação obteve uma habilitação em deficiência auditiva (DA).

Como podemos observar no excerto a seguir “[...] 04 (quatro) Professores Titulares

com especialização e/ou habilitação em Educação Especial, em nível médio ou superior, em

cursos de graduação ou pós-graduação, preferencialmente um de cada área [...]”. (SÃO

PAULO, art.3º, 2004b, grifo nosso)

Assim, com a aplicação do preferencialmente nota-se que não é necessária a escolha

destes profissionais em todos os centros.

Já no Cefai – Capela do Socorro havia seis profissionais atuantes, além de uma

estagiária. Das quatro Paai, duas possuem especialização em DI, uma em DV e uma em DF,

sendo que todas eram graduadas em pedagogia. A coordenadora era graduada em pedagogia,

com habilitação e especialização em educação especial.

Este centro demonstrou de acordo com relatos na entrevista, a dificuldade de se

encontrar profissionais qualificados para assumir tal cargo, tendo dificuldades de encontrar

profissionais que queiram ir trabalhar no Cefai, até profissionais que tenham o perfil de uma

Paai.

Quanto à coordenação da equipe, a Portaria ainda estabelece, no § 1º do art. 3º, que

esta deverá ser coordenada por um profissional de DOT-P ou um supervisor escolar da DRE a

qual o Cefai está vinculado:

O Cefai será parte integrante de cada Coordenadoria de Educação das Subprefeituras e será coordenado por um profissional da Diretoria de Educação Técnico-Pedagógica ou um Supervisor Escolar da respectiva coordenadoria de Educação. (SÃO PAULO, 2004)

82

Dessa forma, vale ressaltar que em nenhum dos centros aqui analisados esta diretriz

foi encontrada.

Relacionado aos estagiários, na DRE-CL havia 79 estagiários distribuídos na DRE-CL

(nove) e em escolas (setenta) junto aos alunos com necessidades educacionais especiais. Cabe

ao Cefai selecionar, contratar, oferecer formação e acompanhamento aos estagiários que

atuavam nas unidades de ensino. Já o Cefai Capela do Socorro é responsável pela formação

de 40 estagiários que eram distribuídos em diferentes escolas da rede, tais estagiários vêm de

um projeto municipal intitulado “São Paulo é uma escola”, assim cabe ao Cefai apoiar a

coordenação das escolas, pois esta muitas vezes que era responsável pela distribuição dos

estagiários em salas.

Ações de formação continuada dos profissionais da educação sobre educação especial e

educação inclusiva

Em relação à formação continuada, a Portaria no 5.718/04 estabelece que: Art. 7º O CEFAI terá as seguintes atribuições: [...] XI - realizar ações de formação permanente aos profissionais das Unidades Educacionais por meio de oficinas, reuniões, palestras, cursos e outros; (SÃO PAULO, 2004b)

Assim, a responsabilidade da formação cabe ao Cefai e não ao Paai. No Quadro abaixo

se encontram as ações de formação realizadas em cada centro.

AÇÕES CAMPO LIMPO

CAPELA DO SOCORRO

Oficinas temáticas/cursos nas áreas das deficiências organizadas pelas Paai

X X

Oficinas com palestrantes contratados X

Participação nos horários coletivos nas U. E. X X

Curso de braille, sorobã, Libras e outros X

Plantão de dúvidas em dias e horários divulgados para X

83

Podem-se perceber as semelhanças de ações em ambos os centros, como reuniões

mensais com os estagiários, participação nos horários coletivos nas U.E. e oficinas temáticas e

/ ou cursos nas áreas de deficiências organizadas pelas Paai. Dessa forma, ambos os Cefais

cumprem o que se encontra estabelecido em lei, além de realizarem outras ações, como

plantões de dúvidas, seminários e plantões de dúvidas.

O Cefai Campo – Limpo afirmou que as ações de formação são cruciais no centro,

pois havia um envolvimento da coordenadora com os trabalhos e o entendimento da equipe a

respeito da impossibilidade de atender a demanda de mais de 200 U.E. da região. A oferta de

formação nesse centro dava-se de duas formas: ações com os professores, através da presença

das Paai em horários coletivos, seminários, cursos de média e longa duração e encontros

mensais para formação oferecida para as Saai; e as ações com as equipes, através de

encontros para a discussão de diversos temas da educação inclusiva.

A equipe do Cefai – Capela do Socorro, por no início, não conseguirem atender a

demanda de todas as U.E., passou a elaborar cursos e oficinas, para assim abranger o máximo

de escolas e profissionais. No olhar das profissionais do Cefai, a oficina era uma forma de

atender um número maior de profissionais. Com a dificuldade em realizar tais oficinas, por

conta do acúmulo de trabalhos, a equipe do Cefai passou a credenciar palestrantes, que

abordavam questões temáticas sobre a prática do professor.

as U. E.

Reuniões mensais com os estagiários X X

Organização de grupo de estudos (Grupo de Estudos Apoio e Acompanhamento Pedagógico – GEAAP)

X

Seminários X

Minicursos na sede dos Cefai X

Encontros oferecidos para aos professores das Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (Saai)

X

84

Além dessas ações, o Cefai também realizava cursos de 40 horas, como Braille,

Sorobã e Libras. Como as profissionais que participavam dessas ações eram as pessoas mais

interessadas, a equipe do Cefai resolveu, então, começar a participar dos horários coletivos

nas escolas.

Uma ação citada pela equipe do Cefai – Capela do Socorro é a voltada para a família,

um exemplo foi em um curso de Braille, cujos pais foram convidados a participar, com o

intuito de fazê-los expressar dúvidas e insatisfações com a escola, por exemplo. Porém, a

nosso ver, esta atividade é uma atribuição das Paai. O Art. 8o da Portaria 5.718/04 estabelece

que, VI – Orientar as famílias dos alunos com necessidades educacionais especiais; VII – Participar, com Coordenador Pedagógico, professor regente da classe comum, a família e demais profissionais envolvidos, na construção de ações que garantam a inclusão educacional e social dos educandos e educandas (SÃO PAULO, 2004).

Na época da entrevista, em 2008, não houve ações de formação voltadas para a área de

TGD e sobre altas habilidades / superdotação, podemos pensar em dois motivos para que tal

formação não ocorra. A primeira esta relacionada a falta de profissionais especializados em

TGD e altas habilidades / superdotação, e a outra relacionada a uma não-exigência na

legislação.

Porém, as profissionais dos centros, vêem estas formações de uma forma positiva, pois

é uma oportunidade de conhecer e saber a respeito de temas e problemas relacionados à

educação especial que muitas vezes não puderam ter em uma formação inicial. De acordo

com Saviani (2009), [...] instituir um espaço específico para cuidar da formação [inicial] de professores para essa modalidade de ensino. Do contrário essa área continuará desguarnecida e de nada adiantarão as reiteradas proclamações referentes às virtudes da educação inclusiva que povoam os documentos oficiais e boa parte da literatura educacional nos dias de hoje (SAVIANI, 2009, p. 153).

E com referência aos assuntos abordados, notamos que as ações levantadas

privilegiam as diferentes áreas das deficiências, em detrimento de abordagens nas áreas de

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Além disso, não

foram identificadas ações direcionadas aos gestores e demais profissionais da escola,

conforme estabelecido no Decreto nº 6.571,

Art. 3o O Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto: III - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva;

85

Análise referente aos Serviços de Educação Especial - as Salas de Apoio e

Acompanhamento à inclusão (Saai), as Emee e as conveniadas

A Portaria 5.718/04 prevê que o Cefai, mais especificamente a figura do Paai, não será

o único responsável pelo atendimento educacional de alunos com deficiência, TGD ou altas

habilidades / superdotação. Juntamente com as Saai, Emee e as conveniadas, o Cefai compõe

o quadro de “serviço de Educação Especial” no município. Conforme estabelece o art. 1o da

Portaria, Art. 1º - Os serviços de Educação Especial, inspirados na Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais, instituída pelo Decreto nº 45.415, de 18/10/04, serão oferecidos na Rede Municipal de Ensino de acordo com as normas e critérios estabelecidos nesta Portaria, e através: 1 – do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão – CEFAI 2 – da atuação dos Professores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – PAAI 3 – das Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – SAAI 4 – das Escolas Municipais de Educação Especial – EMEE 5 – das Entidades Conveniadas

Na tabela 2, observamos os serviços de educação especial, mais especificamente as

Saai:

Tabela 2 - Números de Saai em funcionamento relacionado ao total existente na RME-SP e

demanda no ano de 2009

Cefai Números de Saai

Números de Saai em funcionamento

Nº de Alunos Atendidos

Campo Limpo 17 15 306 Capela do Socorro

4 3 84

Fonte: Banco de dados da pesquisa

Assim, analisamos que a quantidade de Saai na região de Campo Limpo é maior que o

dobro dos números de salas de Capela do Socorro, sendo maior também a quantidade de

alunos atendidos.

Embora a legislação não determine uma quantidade mínima de Saai, pode-se pensar

que na região de Capela do Socorro, com somente quatro salas, torna-se insuficiente em

relação à demanda existente nesta região.

Já em relação a distribuição de Saai por deficiência, encontra-se nas regiões da

seguinte forma (Tabela 3)

86

Tabela 3 - Distribuição de Saai por deficiência, em cada DRE, no ano de 2010

Cefai Saai

DA DF DV DI Campo Limpo 1 2 2 20 Capela do Socorro 1 - - 4

Fonte: Banco de dados da pesquisa

Assim, podemos reparar em relação as Saai, que em ambas as regiões a maior

especialidade encontrada é a de DI, compreendendo 24 salas, enquanto as demais

especialidades (DA, DF e DV) há somente duas salas. Um ponto importante de se observar é

que somente na região de Capela do Socorro existem salas de todas as especialidades,

independente da quantidade, já na região de Capela do Socorro, não existiam Saai

especializadas em DF nem em DV, o que pode dificultar mais ainda o atendimento.

Justificando esta quantidade maior de Saai especializadas em DI na região de Capela

do Socorro, deve-se ao fato de que a maior demanda atendida é de alunos com deficiência

intelectual, em que através de dados coletados, existiam 375 alunos com deficiência

intelectual matriculados nas escolas dessa DRE.

Recorrendo ao Decreto no 45.415: Art. 7º. As Salas de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais - SAPNE ficam transformados em Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão - SAAI, competindo-lhes o serviço de apoio pedagógico para o trabalho suplementar, complementar ou exclusivo voltado aos educandos e educandas com necessidades educacionais especiais, sendo instaladas em Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino em que estiverem matriculados, podendo estender-se a alunos de Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino onde inexista tal atendimento.

Dessa forma observamos que, embora uma sala seja designada para o atendimento

específico de determinado público, no caso da região de Capela do Socorro, observa-se que há

alunos com DV que são atendidos em salas que não correspondem à sua necessidade e que a

Paai-DV atendia no Cefai 12 alunos em fase de alfabetização em Braille e os demais não

recebiam atendimento por alguma Saai.

Em relação às Emee, há no município de São Paulo seis delas, de acordo com o art. 8º

do Decreto: As 6 (seis) Escolas Municipais de Educação Especial existentes objetivam o atendimento, em caráter extraordinário, de crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais cujos pais ou o próprio aluno optaram por esse serviço, nos casos em que se demonstre que a educação nas classes comuns não pode satisfazer as necessidades educacionais ou sociais desses educandos e educandas.

87

Estas, responsáveis pelo atendimento exclusivo de alunos com deficiência auditiva

(surdez e surdez com múltiplas deficiências), de caráter substitutivo ao ensino comum, não se

encontram localizadas nem na região de Campo Limpo, nem na região de Capela do Socorro

e sim em outras DRE, como a de Santo Amaro.

Assim, como as localizações desse serviço encontram-se em outras DRE, o

atendimento da demanda do alunado com DA nas regiões analisadas pode ser prejudicado,

pois além da distância das Emee, nem todos os alunos são atendidos nas Saai especializadas

em DA, visto que em cada região havia apenas 1 sala designada para esta deficiência.

Rede de Apoio

Um dos objetivos da pesquisa é tentar delimitar como estão sendo constituídas as

chamadas “redes de apoio”. De acordo com os documentos legais vigentes, o Decreto nº

45.415/04 mostra em seu art. 3º, inciso VIII, que o sistema municipal de ensino, em suas

diferentes instâncias, garantirá para o atendimento à diversidade de seu alunado, o

“estabelecimento de parcerias e ações que incentivem o fortalecimento de condições, para que

os educandos e educandas com necessidades educacionais especiais possam participar

efetivamente da vida social”, assim como a Portaria nº 5.718/04, no art. 7º, inciso V, mostra

uma das atribuições do Cefai “[...] implementar as diretrizes relativas às políticas de inclusão,

articular as ações intersetoriais e intersecretariais e estabelecer ações integradas em parceria

com universidades, ONG, Conselho Municipal da Pessoa Deficiente – CMPD e outras

instituições”.

A expressão “redes de apoio” não aparece em nenhum documento legal municipal,

somente na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001 (Res. 02/01), de âmbito

federal e que em seu art. 8º, às escolas da rede regular de ensino devem promover

“sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula,

trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família

no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade [...]” (grifo

nosso, inciso III, BRASIL, 2001).

Para compreendermos melhor esta temática utilizamos como base referencial

Stainback e Stainback (1999), em que, para os autores, a constituição de uma rede de apoio é

o “[...] componente organizacional, que envolve a coordenação de equipes e de indivíduos que

apoiam uns aos outros através de conexões formais e informais [...], grupos de serviço

88

baseados na escola, grupos de serviço baseados no distrito e parcerias com as agências

comunitárias.” (p. 21-22)

Relacionando ao Cefai, mais especificamente à SME-SP, alguns convênios foram

estabelecidos com instituições privadas, sem fins lucrativos e voltados para o atendimento

especializado. Em relação a estes serviços, podemos citar o art. 37º da Portaria, em que: As instituições conveniadas de Educação Especial poderão atender crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais, cujos pais ou o próprio aluno optarem por esse serviço, após avaliação do processo ensino e aprendizagem e se comprovada a impossibilidade de se beneficiarem dos serviços públicos municipais de Educação Especial.

Assim como as Saai, as conveniadas não se distribuíam de uma maneira uniforme pelo

território de São Paulo, como mostra o mapa abaixo. Ao analisá-lo podemos observar o

quanto a distribuição de convênios pelo município é desigual, afetando muitas vezes o

atendimento de alunos. Além deste fator, outro que ocorre é em relação à especialidade

atendida em cada convênio, pois dos 41 convênios realizados, 26 eram voltados para o

atendimento de pessoas com deficiência intelectual, sendo irregular mais uma vez em relação

à distribuição de serviços especiais e suas modalidades, como é o caso das Saai, por exemplo.

89

90

Assim, na região de Campo Limpo encontram-se somente duas conveniadas (Jardim

Ângela e Jardim São Luiz) e na região de Capela do Socorro encontrava-se somente uma

conveniada (Parelheiros)

Não foi possível computar a quantidade de alunos atendidos por essas conveniadas. Na

região de Campo Limpo haviam duas instituições conveniadas71: Associação Beneficente

Guainumbi e a Associação Comunitária Monte azul, mas durante a entrevista nenhuma foi

mencionada. Já na região de Capela do Socorro o convênio firmado foi a “Instituição Lar” e

em relação aos convênios firmados à SME-SP, havia a “Instituição Beneficente Nosso Lar”,

71 Informações disponibilizadas em documento on-line.

91

localizada na Vila Mariana e a “Caminhando” 72, localizada na região de Socorro, assim tais

conveniadas não se encontravam em sua DRE e sim em DRE vizinhas.

Assim, para suprir esta falta de convênios para o atendimento da demanda, os centros

articularam de diversas maneiras. No caso do Cefai - Campo Limpo, firmaram através de

contatos pessoais com outras instituições, como a APAE, a AACD, a AHIMSA, além de

universidades privadas ou públicas, afirmando que conseguem um encaminhamento dos

alunos, se necessário, e / ou um auxílio para a oferta de uma formação continuada. Alpem de

afirmarem uma parceria bastante razoável com a supervisão educacional da DRE e com

outros setores, mostrando apenas uma dificuldade em realizar uma parceria com o setor

responsável pela acessibilidade nas escolas.

Já no caso do Cefai – Capela do Socorro, a equipe durante a entrevista afirmou que

possuem uma dificuldade, deixando claro o quanto a região carece de apoio. De acordo com

relatos na entrevista este centro firmou uma parceria com a Escola Promotora de Saúde e

estavam buscando uma articulação com o Centro de Atenção Psicossocial – Caps, que se

articula com a Rede Estadual.

Como as diversas instituições (Cefai, UBS, coveniadas, ONGs, Emee, etc.) ainda

agem de uma forma isolada, ainda não se pode definir a existência de redes de apoio na

educação especial no município de São Paulo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a anterior leitura das análises dos centros, pode-se perceber semelhanças e

diferenças entre cada um. Dessa forma, algumas questões podem ser colocadas a respeito da

72 Ver esclarecimentos a respeito de convênios e parcerias nas páginas 71, 72 e 73

92

política, bem como sua interpretação e implementação, podendo ser aperfeiçoados,

favorecendo assim, as atribuições do centro e o seu desenvolvimento.

Uma primeira observação a ser feita é em relação ao acúmulo de demanda de escolas

para uma equipe em que inicialmente prevista de quatro Paai e que hoje, mostra-se de uma

forma clara e evidente a sua insuficiência, afinal, em falas dos profissionais dos centros,

deixaram claro que não conseguiram abranger e atender todos, pois elas ficaram

sobrecarregadas, sendo por diversas vezes, uma atividade em que não era possível exercer

com a dedicação que o exigia.

Outro aspecto relevante esta relacionado à preparação dos profissionais do centro para

a gestão dos processos envolvidos. No caso da equipe do Cefai – Campo Limpo, elas sentiram

falta, em alguns momentos, de um direcionamento nas solicitações feitas pela SME-SP e

também sobre a gestão e a organização de dados administrativos.

Um apontamento relevante é em relação a uma “reconstituição”, manutenção das redes

de apoio em ambos os centros, pois como já foi visto, ainda não se pode afirmar como uma

rede de apoio consolidada e em construção. Assim, seria necessário aumentar a participação

de outros setores, como da SME-SP, para então, tentar tornar essa rede de apoio em uma rede

eficaz e efetiva, além de ser necessário uma maior abrangência nas ações de formação, como

a abordagem de temas relacionados a TGD e altas habilidades / superdotação, que no ano da

entrevista nada foi mencionado.

Outra questão que pode ser revisada é em relação ao papel do coordenador, pois como

se observa na legislação não há exigência de formação na área da Educação Especial e nem

conhecimentos sobre gestão e financiamento, sendo que observamos outras atribuições do

Cefai como: planejamento de oficinas, seminários divulgação (publicação nos meios oficiais),

emissão de certificados, análise de dados, seleção, contratação e formação de estagiários,

gerenciamento das contas.

Modificar e revisar a política que envolve e discute a respeito do Cefai é necessário,

pois só dessa forma este centro se tornará uma referência em Educação Especial no município

de São Paulo e terá a real importância que já é estabelecida, apesar de não ser suficientemente

reconhecido.

REFERÊNCIAS

ARANTES, Valéria Amorim (Org.). Inclusão escolar. São Paulo: Summus, 2006.

93

BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Diário Oficial da União, 05 de outubro de 1988.

_______. Decreto nº 5.296 de 2 de Dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nº 10.048, de 8

de novembro de 2000, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

_______. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado. Brasília: Diário Oficial da União, 18 de setembro de 2008.

______. Ministério da Justiça. Declaração de Salamanca e Linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1997.

______. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

CRUZ NETO, Otávio; MOREIRA, Marcelo Rasga; SUCENA, Luiz Fernando Mazzei. Grupos Focais e Pesquisa Social Qualitativa: o debate orientado como técnica de investigação. Disponível em: www.ies.ufpb.br/ojs2/index.php/ies/article/viewFile/330/252 <acessado em 06/03/2008>.

LANKSHEAR, Colin; LNOBEL, Michele. Pesquisa pedagógica: do projeto à implementação. Porto Alegre: Artmed, 2008.

LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér (Org.). Caminhos pedagógicos da inclusão. Como estamos implementando a educação (de qualidade) para todas as escolas brasileiras. São Paulo: Memnon, 2001.

______. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como fazer? 1. ed. São Paulo: Moderna, 2003.

MAZZOTTA, Marcos José da Silveira e SOUSA, Sandra Maria Zákia Lian. Inclusão escolar e educação especial: considerações sobre a política educacional brasileira. In: Estilos da Clínica. Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Vol. 1, n. 1 (1996). São Paulo, USP-IP, 1996. p. 96-108.

______. Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas. São Paulo: Cortez Editora, 2005.

PRIETO, Rosângela Gavioli; SOUSA, Sandra Maria Zákia Lian. Política de educação no município de São Paulo: acompanhamento da trajetória escolar de alunos das Salas de Atendimento a Portadores de Necessidades Especiais (SAPNE) para Deficiência Mental. FEUSP: Relatório de Pesquisa 2001/2003. 32 p.

94

______. Educação especial no município de São Paulo: acompanhamento da trajetória escolar de alunos no ensino regular. Revista Brasileira de Educação Especial. Universidade Estadual Paulista, v.12, n. 2, 2006. Marília: Unesp – Marília - Publicações, 2006. p. 187 – 202.

______. Educação especial no município de São Paulo: caracterização e avaliação do atendimento a alunos com deficiência em classes comuns em 2004. FEUSP: Relatório de Pesquisa 2004/2008. 180 p.

RODRIGUES, David. Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus Editorial, 2006.

SÃO PAULO (Município). Prefeitura do Município de São Paulo. Secretaria Municipal de Educação. Decreto n.º33.891. São Paulo: Diário Oficial do Município, 16 de dezembro de 1993.

______. Decreto n.º 45.415. São Paulo: Diário Oficial do Município, 19 de outubro de 2004.

______. Portaria n.º 5.718. São Paulo: Diário Oficial do Município, 18 de dezembro de 2004.

SOUSA, Sandra Maria Zákia Lian e PRIETO, Rosângela Gavioli. Atendimento educacional aos portadores de deficiência mental na rede municipal de São Paulo: caracterização e análise das SAPNEs. Revista Brasileira de Educação Especial. Universidade Estadual Paulista, v.7, n.1, 2001. Marília: Unesp – Marília - Publicações, 2001. p. 101-115.

______. Política de atendimento aos portadores de necessidades educacionais especiais da rede municipal de ensino de São Paulo, implementada a partir de 1993: análise das ações direcionadas ao portador de deficiência mental. FEUSP: Relatório de Pesquisa, 1997/2000. 69 p.

SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova LDB: Lei n.º 9.394/96. São Paulo: Pioneira, 1997.

UNICEF. Declaração mundial sobre educação para todos e plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Tradução: Maria de Lourdes Menezes e outros. Brasília: CORDE. 1991.

95

ANEXOS

ANEXO A: Certificado de apresentação do “I Seminário Nacional de Educação

Especial e XII Seminário Capixaba de Educação Inclusiva”

ANEXO B: Certificado de apresentação no “18o Simpósio Internacional de Iniciação

Científica”

ANEXO C: Certificado de apresentação no “Congresso de Pedagogía 2011 – Encuentro por

la unidad de los educadores”

96

ANEXO A:

CERTIFICADO DE APRESENTAÇÃO DE PÔSTER NO “I SEMINÁRIO

NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E XII SEMINÁRIO CAPIXABA DE

EDUCAÇÃO INCLUSIVA”

97

ANEXO B:

CERTIFICADO DE APRESENTAÇÃO ORAL NO “18o SIMPÓSIO

INTERNACIONAL DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA”

98

ANEXO C:

CERTIFICADO DE APRESENTAÇÃO ORAL NO “CONGRESSO DE PEDAGOGIA

2011 – ENCUENTRO POR LA UNIDAD DE LOS EDUCADORES”