UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – CAMPUS IV

COLEGIADO DO CURSO DE GEOGRAFIA

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC

MARIA GABRIELA MARTINS DE OLIVEIRA

Oficinas pedagógicas e Aprendizagem Significativa: contribuições para

a construção dos saberes geográficos nos anos iniciais do Ensino

Fundamental

JACOBINA – BAHIA

2017

MARIA GABRIELA MARTINS DE OLIVEIRA

Oficinas pedagógicas e Aprendizagem Significativa: contribuições para

a construção dos saberes geográficos nos anos iniciais do Ensino

Fundamental

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao curso de Licenciatura em

Geografia, do Departamento de Ciências

Humanas Campus IV da Universidade

do Estado da Bahia – UNEB, como

requisito à obtenção do grau de

licenciatura em Geografia.

Profª Orientadora: Ma. Ivaneide Silva Santos

JACOBINA – BAHIA

2017

MARIA GABRIELA MARTINS DE OLIVEIRA

Oficinas pedagógicas e Aprendizagem Significativa: contribuições para

a construção dos saberes geográficos nos anos iniciais do Ensino

Fundamental

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado a Universidade do Estado

da Bahia-UNEB, Departamento de

Ciências Humanas-DCH Campus IV,

como requisito parcial para a obtenção

do título de Licenciado em Geografia.

Aprovada em: ____ de _____________ de _____.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________

Prof.ª. Ma. Ivaneide Silva dos Santos (Orientadora)

________________________________________

Profº. Me. Carlos Lima Ferreira (Parecerista)

________________________________________

Profª. Ma. Joseane Gomes de Araújo (Parecerista)

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho primeiramente a Deus por ter proporcionado essa oportunidade em

minha vida, e por ajudar a superar-me a cada dia. As minhas mães, Zenaide e Zenilda,

pelo incentivo de nunca desistir, e pelo apoio mútuo.

“IN MEMORIAN”, a minha bisavó Vitoriana, por tudo que fez por mim em vida. Ao

meu companheiro Edson, por sempre avivar em mim a superação dos meus limites. E a

toda minha família, que tem me acompanhado durante essa jornada, em especial aos

meus irmãos de sangue e de coração, Tiago, Gabriel, Joyce, Laiane e Laise.

AGRADECIMENTOS

Sempre grata a Deus, primeiramente, ao onipotente e misericordioso, por sempre

ter renovado minhas forças e me dado sabedoria para enfrentar todos os obstáculos

encontrados durante esse percurso, e principalmente pela sua proteção que me permitiu

chegar até aqui.

Agradeço a minha família, por todo o apoio que sempre tive, por ser meu refúgio

nos momentos mais difíceis e por me incentivar a nunca desistir dos meus sonhos, me

fazendo acreditar que tudo é possível para aqueles que acreditam e corre atrás.

Grata também a todos os meus amigos, com quem divido minhas alegrias,

tristezas e conquistas, pela compreensão e incentivo. Em especial a minha melhor amiga

Michelle, por sempre estar ao meu lado. Ao meu afilhado Antony, que com a doçura de

uma criança me trazia paz e alegria nos momentos difíceis da caminhada, dando-me

ânimo para continuar. A todos do meu grupo de teatro Artefato de Serrolândia-Ba,

minha segunda família, com quem posso contar sempre nas horas mais difíceis, onde

encontro a diversão quando preciso e forças para continuar a batalha. Aos professores

da UNEB Campus IV por compartilharem comigo toda sua sabedoria, ajudando na

minha aprendizagem. As companheiras que encontrei nessa jornada, Déborah e Joilma,

que me ensinaram quão importante é a coletividade, a cumplicidade e o respeito mútuo.

Finalmente, agradeço a minha orientadora, Ivaneide Silva Santos, por depositar

em mim sua confiança. Grata por todo apoio, incentivo e dedicação atribuídos a mim e

ao meu trabalho, que não seria possível sem a sua colaboração mútua. Muito obrigada.

“O novo não se inventa, descobre-se”.

(Milton Santos)

RESUMO

A ação de ensinar sempre foi vista como algo desafiador, na medida em que o

professor se vê a todo o momento pressionado a despertar o interesse dos alunos para a sua

aula. Partindo desse pressuposto, é possível afirmar que há uma necessidade de se buscar a

inovação da prática pedagógica enquanto meio de se alcançar a aprendizagem significativa.

Sendo assim, o presente trabalho buscou explicar as contribuições das oficinas pedagógicas

para a aprendizagem significativa dos saberes geográficos nos anos iniciais do ensino

fundamental, e teve como objeto de estudo alunos e professores de três escolas públicas

municipais de Serrolândia-Ba, cuja modalidade de ensino abrange o Ensino Fundamental I.

Para tanto, a pesquisa leva em consideração um questionamento base: Por que as oficinas

pedagógicas contribuem para a aprendizagem significativa dos saberes geográficos nos anos

iniciais do Ensino Fundamental I, e apresenta uma abordagem metodológica qualitativa de

caráter explicativo, tendo como fundamento teórico metodológico para a apreensão do

conhecimento, o construtivismo, utilizando como procedimento a pesquisa-ação. Para tal,

foram realizadas entrevistas com quatro professoras das três escolas pesquisadas, e com os

trinta estudantes de 5º ano destas instituições que participaram das oficinas desenvolvidas

pela pesquisadora. As práticas realizadas durante as oficinas apresentaram resultados

extremamente positivos no que se refere à aprendizagem significativa dos alunos

participantes, podendo ser comprovado através das entrevistas por eles respondidas, bem

como pelas professoras investigadas. Os dados obtidos nesse estudo foram observados,

analisados e aqui serão apresentados, visando comprovar a eficácia da utilização das oficinas

pedagógicas na apreensão dos conteúdos de Geografia.

PALAVRAS CHAVES: Oficina pedagógica. Ensino Fundamental I. Ensino de Geografia.

Aprendizagem Significativa.

ABSTRACT

The action of teach has always been seen as something challenging, according as the teacher

sees himself all the moment pressed to wake up the students’ interest to his class. Based on

this assumption, it is possible affirm that there is a necessity of seek innovation of

pedagogical practice as a means of achieving the meaningful learning. Thus, the present work

sought to explain the contributions of pedagogical workshops to the meaningful learning of

geographic knowledge in the early grades of Elementary School, and it had as objective the

study of students and teachers of three municipal public schools of Serrolândia – ba, whose

teaching modality covers the Elementary School. Therefore, the research has consideration a

base questioning: Why the pedagogical workshops contribute to the meaningful learning of

geographic knowledge in the early grades of Elementary School? In addition, it shows a

qualitative methodological approach with explanatory character, it had as methodological

theoretical basis for the apprehension of knowledge, the constructivism, and it uses as a

procedure the action-research. For such, they were conducted interviews with four teachers of

the three schools researched, and with thirty students of fifth (5º) grade of these institutions

that participated of workshops developed by the Researcher. The practices carried out during

the workshops show results extremely positives in what it refers to the meaningful learning of

the students that participated, it can be proven through of interviews answered by them, as

well as, by the teachers investigated. The data obtained in this study were observed, analyzed

and here they will be showed, to demonstrate the effectiveness of the use of pedagogical

workshops in the apprehension of contents of Geography.

KEY WORDS: Pedagogical workshop. Elementary School. Geography Teaching.

Meaningful Learning.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Foto 01 – Fotografia aérea do perímetro urbano de Serrolândia-

Ba.....................................................................................................................................43

Foto 02 – Escola Municipal Profª Deniolmar Alves Silva Lima....................................45

Foto 03 – Escola Municipal Eunice Maria Barbosa dos Reis.........................................46

Foto 04 – Escola Municipal João Bispo Vieira...............................................................48

Foto 05 – Localizando o Brasil no mapa mundí..............................................................51

Foto 06 – Produção de mapas conceituais.......................................................................53

Foto 07 – Noções cartográficas e regiões brasileiras.......................................................53

Foto 08 – Produção de cartazes sobre as cinco regiões do Brasil...................................54

Foto 09 – Desigualdade social no Brasil.........................................................................55

Foto 10 – Localizando Serrolândia no mapa da Bahia....................................................56

Foto 11 – Cabra-cega: trabalhando a lateralidade...........................................................58

Foto 12 – Produção de cartazes sobre a cultura e a economia de Serrolândia-Ba.........59

Foto 13 – Aula de campo pela cidade de Serrolândia-Ba................................................61

Foto 14 – Produção de maquetes a partir da aula de campo pela cidade de Serrolândia-

Ba.....................................................................................................................................62

Foto 15 – Maquete do Monte Serrote em Serrolândia-Ba...............................................63

Foto 16 – Maquete da Praça Leopoldo Vilas Boas (Praça do Arraiá).............................63

Foto 17 – Maquete da Praça Ruy Barbosa (Praça da feira).............................................64

Foto 18 – Maquete da Praça Manoel Novaes..................................................................65

Foto 19 – Gincana geográfica: torta na cara....................................................................67

Foto 20 – Momento de avaliação das oficinas................................................................69

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AC – Atividades Complementares

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

EJA – Educação de Jovens e Adultos

ID – Iniciação à Docência

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola

PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

PPP – Projeto Político Pedagógico

UNEB – Universidade do Estado da Bahia

SUMÁRIO

Introdução ........................................................................................................................... 11

1- Capítulo 1- O ensino de Geografia nos anos iniciais e a construção da

aprendizagem significativa ....................................................................................... 18

1.1 O ensino de Geografia nos anos iniciais: aprendendo a lerescrever o mundo ............. 18

1.2 Aprendizagem significativa: um conhecimento de significados ................................. 28

2- Capítulo 2 - Oficinas pedagógicas: uma estratégia didática para o ensino de

Geografia ..................................................................................................................... 33

2.1 Entendendo o que é e como se faz oficinas pedagógicas ...................................... 35

2.2 Trabalhando oficinas pedagógicas nas aulas de Geografia ................................... 38

3- Capítulo 3 - Oficinas pedagógicas e aprendizagem significativa nos anos iniciais

do Ensino Fundamental em Serrolândia- BA .......................................................... 42

3.1 Escola Municipal Profª Deniolmar Alves Silva Lima ............................................ 44

3.2 Escola Municipal Eunice Maria Barbosa dos Reis ................................................. 45

3.3 Escola Municipal João Bispo Vieira ...................................................................... 47

3.4 Oficinas pedagógicas e aprendizagem significativa em Geografia: Resultados e

reflexões da pesquisa ......................................................................................................... 49

4 Considerações finais ......................................................................................................... 72

5 Referências ........................................................................................................................ 74

6 Apêndices ........................................................................................................................... 77

7 Anexos ................................................................................................................................ 80

11

INTRODUÇÃO

O processo de ensino e aprendizagem é cercado de desafios, principalmente

quando se trata do interesse do alunado para com a sala de aula. Muitos autores que

tratam do ensino de Geografia dirigem-se a ele como estando em crise frente às

transformações que estão acontecendo no mundo e que atribuem novas características à

sociedade contemporânea. Vivemos em uma nova era, cada vez mais tecnológica e

modernizada, devido ao acelerado processo de globalização e seus fenômenos

socioeconômicos, culturais e políticos dando a esta novas configurações.

Assim, esses novos significados que são atribuídos à sociedade, configura dessa

forma a crise no ensino, tanto da Geografia, quanto das demais disciplinas, pois ao

mesmo tempo em que a escola deve ser o lugar mais indicado para se discutir o novo,

na maioria das vezes esta se apresenta com grande despreparo frente a essas mudanças

espaço-temporais do mundo atual, promovendo a continuidade do ensino e de práticas

pedagógicas desatualizadas e desconexas da realidade dos alunos.

Essa deficiência em se discutir o novo em sala de aula, pode ser comprovada

pelo descontentamento geral dos indivíduos que fazem parte do processo de ensino e

aprendizagem, sobretudo os alunos, para com a instituição escolar. Está cada vez mais

difícil conseguir despertar o interesse dos estudantes para a sala de aula, isso se deve,

em grande parte, à falta de contextualização dos conteúdos trabalhados com a realidade

vivenciada, dificultando e comprometendo o conhecimento e a criticidade desses

indivíduos a respeito do mundo em que vivem.

Dessa forma, torna-se extremamente necessário que se revigore o modo como se

ensina atualmente, e para além dos conteúdos programáticos é imprescindível também à

renovação da escola como um todo, para que esta se torne um ambiente atrativo aos

alunos e estimulantes ao profissional docente. Essa renovação curricular tem sido

bastante discutida pela ciência geográfica. Ambos os discursos visam encontrar

soluções que possam suprir a necessidade de se superar a insatisfação generalizada para

com a escola no que diz respeito aos conteúdos que ela deve trabalhar. Nesse estudo é

válido dizer também, o quão é importante que as práticas pedagógicas desenvolvidas

pelos docentes também possam ser submetidas à renovação, de modo que estas estejam

12

voltadas a realidade do aluno, para que o conteúdo das aulas possa lhe fazer sentido e

instigar o seu desejo pela busca do conhecimento.

No entanto, articular teoria e prática é sempre um desafio em qualquer área do

conhecimento. Desta forma, buscou-se aqui, apresentar a oficina pedagógica como uma

ferramenta de ensino que pode ajudar a facilitar o processo de ensino e aprendizagem

por acreditar que o pensar e o agir exigem a busca por estratégias de integração entre os

pressupostos teóricos e práticos. Daí a necessidade da pesquisa cujo tema é “Oficinas

pedagógicas e Aprendizagem Significativa: contribuições para a construção dos saberes

geográficos nos anos iniciais do Ensino Fundamental”.

A escolha do tema surgiu a partir da experiência profissional da pesquisadora em

sala de aula com alunos dos anos iniciais há cinco anos, em que é possível perceber a

necessidade do professor buscar a inovação das práticas pedagógicas ainda nos

primeiros anos de ensino, de modo que desperte o interesse dos alunos para a

construção do conhecimento. Vale ressaltar ainda que a experiência como bolsista de

Iniciação à Docência (ID) do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-

PIBID, e como discente do componente curricular Estágio Supervisionado em

Geografia II, do curso de Geografia da Universidade Estadual da Bahia, direcionado às

intervenções pedagógicas nos espaços não formais de educação, também contribuíram

significativamente para a escolha do tema.

Através dessas experiências foi possível perceber que o ensino de Geografia e a

realidade do aluno devem caminhar sempre juntos durante o processo de construção do

conhecimento, buscando contextualizar a teoria da sala de aula com a realidade em que

o educando está inserido de modo que os conteúdos que ele estuda na escola façam

sentido fora dela.

O estudo foi voltado para os anos iniciais do Ensino Fundamental, pois este nada

mais é que a base para todos os outros ciclos escolares. Trata-se do momento crucial em

que a criança deve desenvolver a sua leitura de mundo e se reconhecer no espaço como

parte integrante dele. Nesta fase ela aprenderá não só a ler, mas também escrever, assim

torna-se importante que não aprenda isso apenas por dever, mas para ler e escrever o

mundo em que vive de modo que este lhe faça sentido. É também o momento em que é

possível identificar vários desafios que comprometem o ensino de Geografia tais como

a formação generalista docente, e consequentemente a defasagem das práticas

pedagógicas desses profissionais.

13

Assim, diante de tais aspectos, é imprescindível a discussão dessa temática,

levando em consideração um questionamento base: Por que as oficinas pedagógicas

contribuem para a aprendizagem significativa dos saberes geográficos nos anos iniciais

do Ensino Fundamental?

A pesquisa teve como objetivo geral explicar a contribuição dos pressupostos e

práticas desenvolvidas nas oficinas pedagógicas para a aprendizagem significativa dos

saberes geográficos nos anos iniciais. Como objetivos específicos, a pesquisa pretendeu

identificar de que forma a utilização da oficina pedagógica em sala de aula pode

contribuir para a aprendizagem do ensino de Geografia, para tanto foi necessário

analisar como os alunos conseguem apreender os conteúdos trabalhados durante a

oficina pedagógica e identificar de que forma os alunos relacionam os conteúdos com a

sua realidade. Buscou-se, desta maneira um resultado positivo para ambas as partes do

processo de investigação, pesquisador e participantes.

São vários os ensaios acadêmicos que tratam da importância do ensino de

Geografia, e como esta deve estar presente desde os anos iniciais, dentre estes ensaios e

autores estão Helena Copetti Callai (2000, 2001, 2005, 2006, 2011); Lana de Souza

Cavalcanti (1998, 2006, 2011); Rafael Straforini (2001, 2011, 2016); Ana Fani

Alessandri Carlos (2004); Antonio Carlos Castrogiovanni (2000; 2011); dentre outros.

Há também vários teóricos que discutem as condições que levariam a aprendizagem

significativa, dentre eles podemos destacar Piaget (1971, 1973, 1977), George Kelly

(1963), Lev Vygotsky (1987, 1988), Johnson Laird (1983), Novak (1977, 1981), David

Ausubel (1963-1968). Estes autores apresentam diferentes referenciais teóricos

construtivistas sobre a aprendizagem significativa e defendem que esta subjaz a

construção humana. Entretanto, vale ressaltar a falta de obras e autores que discutem

sobre a oficina pedagógica como uma possível prática de ensino, e de como esta pode

contribuir para a apreensão dos conhecimentos da Geografia nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, é o que justifica e torna esta pesquisa de extrema importância para a

ciência geográfica bem como para a Geografia escolar. Estes fatores evidenciam o

ineditismo da presente pesquisa.

Para tornar a pesquisa viável e eficaz, a mesma buscou estudar o objeto de forma

direta e detalhada através do planejamento e aplicação de oficinas pedagógicas, tendo

como fundamento teórico metodológico para sua realização o construtivismo, bem

como para a apreensão dos conhecimentos pelos participantes das oficinas. Segundo

Luckesi (2006 p. 120) uma prática docente é construtiva na medida em que trabalha

14

com princípios científicos e metodológicos que deem conta da construção do ensino e

da aprendizagem para o desenvolvimento do educando.

Dessa forma, as práticas foram realizadas segundo os conteúdos curriculares de

Geografia trabalhados pelo professor/a durante a unidade letiva nas turmas do 5º ano

dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Partindo dessa concepção, buscou-se

promover a aprendizagem dos participantes através de atividades lúdicas que foram

desenvolvidas durante as oficinas pedagógicas, porém de forma construtiva, levando em

consideração a base teórica metodológica para a sua realização.

A abordagem metodológica da pesquisa foi qualitativa, em que a pesquisadora

esteve a todo o momento interagindo com o seu objeto de estudo e o contexto em que

ele está inserido. Seu caráter é explicativo, pois buscou elucidar o problema levantado,

procurando respostas para o mesmo. “A Pesquisa qualitativa considera que há uma

relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o

mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números.”

(PRODANOV, 2013, p.71).

Foi utilizado como método de abordagem o dialético em que “[…] as coisas não

são analisadas na qualidade de objetos fixos, mas em movimento: nenhuma coisa está

"acabada", encontrando-se sempre em vias de se transformar, desenvolver; o fim de um

processo é sempre o começo de outro.” (LAKATOS; MARCONI, 2003 p.101).

O método escolhido se adequa a pesquisa, pois esta busca explicar a

contribuição dos pressupostos e práticas desenvolvidas nas oficinas pedagógicas para a

aprendizagem significativa dos saberes geográficos nos anos iniciais, bem como

observar de que forma os participantes relacionam os conteúdos trabalhados com a sua

realidade, procurando dessa forma perceber as semelhanças e contradições presentes nas

falas e comportamentos dos sujeitos que fazem parte do processo de ensino e

aprendizagem.

Quanto aos procedimentos, foi utilizada a pesquisa-ação em que é

[...] concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou

com a resolução de um problema coletivo. Os pesquisadores e os

participantes representativos da situação ou do problema estão

envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (PRODANOV, 2013, p.65)

As oficinas foram aplicadas, e aconteceram, em três escolas da rede pública

municipal de Serrolândia-Ba: João Bispo Vieira, Deniolmar Alves Silva Lima e Eunice

Maria Barbosa dos Reis, com 10 alunos do 5º ano dos anos iniciais do Ensino

15

Fundamental escolhidos por escola, totalizando 30 estudantes selecionados através de

sorteio em cada instituição pesquisada. As oficinas contaram com uma carga horária

semanal de oito horas, distribuídas em cinco encontros, totalizando quarenta horas

durante uma unidade letiva da escola, sendo realizadas aos sábados de modo que não

interferissem nas aulas dos alunos, embora em uma das escolas tenha sido necessário

realizá-las no próprio espaço da instituição, devido à distância da mesma ao local

proposto. As atividades desenvolvidas nas oficinas estiveram pautadas nos conteúdos

curriculares de Geografia selecionados e trabalhados pelo professor/a no cotidiano da

sala de aula.

Assim, a pesquisa foi realizada com os alunos das escolas selecionadas, bem

como com as quatro professoras da mesma, que participaram do estudo respondendo

aos questionários sobre o tema da pesquisa. Visando preservar a identidade das

entrevistadas, estas serão citadas no decorrer da discussão como professora A, B, C e D,

como forma de contribuir com as ideias expostas pela pesquisadora e autores acerca do

ensino de Geografia em sala de aula. Aos alunos, foram aplicados os questionários de

avaliação pós-oficinas em que eles puderam relatar as experiências e percepções acerca

das oficinas pedagógicas que estes participaram, havendo assim o retorno da

pesquisadora às escolas campo de pesquisa para realizar a coleta desses dados, que

também serão apresentados durante a discussão como forma de contribuir com as ideias

expostas.

A escolha das escolas aconteceu pelo fato de estas serem as únicas escolas

públicas da sede do município, local delimitado para a pesquisa. Quanto à escolha do

público das referidas oficinas buscou-se trabalhar com turmas de alunos que irão

ingressar no Ensino Fundamental II, exigindo uma atenção maior para a bagagem de

conhecimento que precisarão levar para essa nova etapa do ensino.

Para o estudo do objeto, foram adotadas técnicas como a aplicação de

questionários com questões abertas aos professores que explanaram suas opiniões

acerca das oficinas pedagógicas como prática de ensino de Geografia. Após coletados

os dados, estes foram analisados na pesquisa de forma qualitativa, através da elaboração

de citações das falas dos indivíduos participantes como uma maneira de contribuir com

as discussões. Os resultados obtidos com a realização das oficinas foram observados,

analisados e aqui apresentados, sobre a eficácia da utilização das oficinas pedagógicas

na apreensão dos conteúdos de Geografia.

16

Vale salientar que esta, assim como toda pesquisa que envolve seres humanos,

apresenta riscos, principalmente por envolver o público infantil. No entanto, todos os

cuidados possíveis foram tomados para que todos os direitos dos indivíduos

participantes da pesquisa durante o processo de coleta de dados fossem respeitados, com

o intuito de não negligenciar a dignidade humana. Por conseguinte o trabalho teve a

aprovação do comitê de Ética da Universidade do Estado da Bahia, via Plataforma

Brasil.

O trabalho está dividido em três capítulos: o primeiro intitulado, “O ensino de

Geografia nos anos iniciais e a construção da aprendizagem significativa”, traz consigo

uma discussão sobre a aprendizagem significativa, como aquela que deve atribuir

significado ao que se aprende, de modo que os conteúdos façam sentido e não seja

apenas mera reprodução mecânica e passageira. O capítulo também aborda os desafios

enfrentados no ensino de Geografia dos anos iniciais pelos profissionais docentes, bem

como sobre as dificuldades e perspectivas para se encontrar caminhos para alcançar uma

aprendizagem mais significativa dos saberes geográficos em sala de aula, para que o

aluno consiga compreender o seu papel na sociedade enquanto sujeito transformador,

permitindo que ele possa, desde cedo, lerescrever o mundo ao qual faz parte.

O segundo capítulo intitulado “Oficinas pedagógicas: uma estratégia didática

para o ensino de Geografia” expõe as oficinas pedagógicas como prática de ensino em

Geografia, apresentando essa ferramenta como uma possível aliada nas aulas de

Geografia e como uma maneira de potencializar a aprendizagem dos alunos para que

este consiga participar desse processo de construção do conhecimento, sendo ele o

organizador dos seus saberes, e o professor o seu mediador.

O terceiro capítulo que tem como título “Oficinas pedagógicas e aprendizagem

significativa nos anos iniciais do Ensino Fundamental em Serrolândia-Ba”, em que são

apresentados os resultados da coleta de dados sobre as oficinas pedagógicas realizadas

nas escolas municipais da cidade de Serrolândia-Ba, assim como a caracterização destas

enquanto um ambiente de aprendizagem. O capítulo traz uma reflexão acerca das

contribuições que as oficinas de Geografia podem proporcionar para a aprendizagem do

aluno de anos iniciais.

Nas considerações finais, é feita a análise de todo o percurso da pesquisa,

observando se os objetivos traçados no inicio da investigação foram alcançados ou não,

e considerando as oficinas pedagógicas como uma prática didática inovadora e eficaz

para a aprendizagem de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

17

Portanto, consideramos que esta pesquisa traz muitas contribuições para a

educação geográfica, na medida em que apresenta novas possibilidades de ensino e

aprendizagem que une a teoria com a prática de maneira lúdica e vivenciada, de modo

que o ensino, sobretudo da Geografia, seja potencializado. A comunidade investigada

também será beneficiada, pois também terá conhecido uma nova perspectiva de ensino,

e fará parte dessa nova descoberta. Os resultados da investigação serão expostos aos

participantes e a comunidade, para que estes possam fazer sua análise crítica sobre a

pesquisa. Também será apresentada a outros pesquisadores, e estará à disposição caso

queiram dar prosseguimento ao estudo.

18

1 ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS E A CONSTRUÇÃO DA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

O processo de ensino e aprendizagem deve estar sempre pautado no diálogo, em

que o novo conhecimento possa unir-se aos saberes que já estão postos nos

destinatários, de modo que este possa significá-lo de acordo à suas aspirações. Assim, o

ensino de Geografia deve ser realizado de maneira contextualizada para que o espaço

geográfico, objeto de estudo da ciência geográfica e da Geografia escolar, e seus

conceitos chaves como lugar, região, paisagem, território etc, possam fazer sentido para

o aluno, colocando-o como agente ativo na construção deste espaço geográfico. O aluno

precisa compreender como tais fenômenos estão presentes no mundo, e qual a sua

participação nestes.

Sendo assim, é possível dizer que o ensino de Geografia torna-se imprescindível

para auxiliar a construção da cidadania, permitindo que os sujeitos do processo de

ensino e aprendizagem desenvolvam seu senso crítico acerca da sua realidade podendo

assim intervir nela. Cabe ressaltar ainda a importância deste ensino se fazer presente

desde os primeiros anos de escolarização, de modo que ainda criança o aluno consiga

compreender o seu papel na sociedade enquanto sujeito transformador, permitindo que

ele possa desde cedo lerescrever o mundo ao qual faz parte.

1.1 O ensino de Geografia nos anos iniciais: aprendendo a lerescrever o mundo

O ensino de Geografia nos anos iniciais é de grande importância para a

compreensão do mundo, na medida em que este deve proporcionar, desde o início do

processo de escolarização, possibilidades para que a criança/aluno possa desenvolver a

sua capacidade de ler e pensar o espaço do qual faz parte, podendo assim intervir como

sujeito ativo, transformador, crítico e reflexivo na sua realidade. Almeida (1999) diz que

a função da Geografia está em

Munir os alunos de conhecimentos que lhes permitam agir de modo

mais lúcido ao tratar das questões que tem a ver com a ocupação e

gestão do espaço em diferentes níveis. O ensino de Geografia tem,

portanto, papel decisivo na formação para a cidadania. (ALMEIDA,

1999 p.83. Apud. STRAFORINI, 2001 p. 24).

19

No entanto, durante os anos iniciais há uma preocupação maior, por parte do

ensino, no que diz respeito à aprendizagem da leitura e da escrita, e muitas das vezes a

busca pela compreensão do mundo externo à sala de aula e inerente ao educando acaba

sendo deixado de lado, quando há a possibilidade de “aprender a ler, aprendendo a ler o

mundo, e escrever, aprendendo a escrever o mundo” CALLAI (2005 p. 228). Para essa

autora,

Ler o mundo da vida, ler o espaço é compreender que as paisagens

que podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na

busca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades. Em

linhas gerais, esse é o papel da geografia na escola. (CALLAI, 2005 p.

228/229).

Dessa forma, ler o mundo significa também acompanhar as suas constantes

transformações e entender que elas são resultados das relações sociais, de uma produção

coletiva da sociedade de acordo com as suas utopias, desejos e necessidades sobre o

espaço construindo-o, reconstruindo-o e dando-lhes significações em diferentes

contextos históricos.

Assim, a expressão lerescrever o mundo, construída no decorrer da pesquisa,

significa a possibilidade de se decifrar o presente de maneira criteriosa na busca de se

construir um futuro bem mais consistente, isto é, ler o agora com críticidade, de modo

que se compreenda toda a dinâmica existente no espaço-tempo em que se está inserido,

para que assim este possa fazer sentido na vida dos indivíduos, possibilitando que os

mesmos escrevam seu próprio futuro e transformem a sua realidade de modo que não

sejam indivíduos conformados com o que já está posto, mas sim sujeitos capazes de

refletir sobre esta.

Partindo deste pressuposto, é possível dizer que o ensino, sobretudo de

Geografia, torna-se muito importante para que a possibilidade de lerescrever o mundo

venha a acontecer, sendo necessário que este seja realizado desde os anos iniciais. A

Geografia estuda o espaço geográfico, bem como as relações que nele se estabelece

sendo elas de cunho social, cultural, econômico e político. Sendo assim, o seu ensino

pode promover o despertar para todas essas questões supracitadas presentes no espaço

geográfico, facilitando a compreensão dos seus participantes sob o mundo que o

cercam, para que estes possam a partir da sua leitura de mundo hoje, escrever o seu

amanhã entendendo o espaço como um conceito em constante transformação. Segundo

os escritos da II versão da Base Comum Curricular de Geografia (2015), para que essa

ciência torne-se instigante para o aluno da escola atual, é necessário que ela se faça

20

presente na vida deste, para que os mesmos possam refletir se questionar e assim poder

intervir na sua realidade. Assim

Fazer a Geografia acontecer como saber importante para os/as

estudantes, na escola contemporânea, implica torná-la presente no

cotidiano de crianças, de jovens e de adultos provocando

questionamentos, observações e análises como novas aprendizagens,

intervenções e proposições para situações de suas vidas. (BRASIL,

2015 p. 266).

É importante salientar que assim como o mundo, o ensino também se

transforma. Sobre isso, Straforini (2001) afirma que:

Não podemos mais negar a realidade ao aluno. A Geografia,

necessariamente, deve proporcionar a construção de conceitos que

possibilitem ao aluno compreender o seu presente e pensar o futuro

com responsabilidade, ou ainda, se preocupar com o futuro através do

inconformismo do presente. Mas esse presente não pode ser visto

como algo parado, estático, mas sim em constante movimento.

(STRAFORINI, 2001 p. 23).

Partindo dessa colocação, é possível perceber o quão é importante se estabelecer

a relação entre o conhecimento em movimento com o que já está posto e inerente ao

aluno, o papel da Geografia está em permitir que o aluno desenvolva o seu pensamento

crítico, refletindo sobre a sua realidade como uma maneira de entender o agora e refletir

sobre o que virá depois com consciência, deixando sempre evidente que nada no mundo

é estático, tudo muda, tudo se transforma num todo complexo. O aluno, dessa maneira

precisa saber acompanhar essas transformações para que assim possa lerescrever o

mundo.

Vale salientar que também existem muitas discussões acerca do ensino e

aprendizagem nas aulas de Geografia, e na maioria destes há uma grande preocupação

com a maneira defasada que tal ensino vem se apresentando. São várias as

problemáticas que contribuem para que ainda exista uma visão distorcida do que

realmente seja a Geografia, bem como do seu papel no contexto educacional.

Dentre esses vários estudos, pode-se citar a autora Goulart (2011), que discorre

sobre algumas dessas questões, e afirma que a Geografia tem se apresentado ao longo

de sua história como um saber enciclopédico, isto é, a Geografia das informações e

dados decorados sem uma preocupação necessária com o seu verdadeiro papel, a

compreensão do espaço. Desta forma, para que a leitura de mundo aconteça é necessário

que se crie estratégias de ensino que estimule o aluno a pensar o espaço como um todo e

não de maneira fragmentada, hierarquizada sem relação entre as partes, pois “[...] o

21

estudo fragmentado da realidade não leva o aluno a lugar algum. Muitas vezes o ensino

não passa de uma decoração exagerada, da enumeração e da descrição de fatos

isolados”. (STRAFORINI, 2001 p. 23).

Goulart (2001) acrescenta que, a Geografia continua sendo vista como a

disciplina da memorização momentânea, que não leva em consideração as questões da

espacialidade. Segundo a autora

As pessoas, de um modo geral, não compreendem o que é Geografia e

seu papel no contexto educacional, referindo-se a essa disciplina,

quase sempre, como algo a ser memorizado para ser usado numa

prova ou em conversas informais, já que não tem muita utilidade

prática. (GOULART, 2011 p. 19).

Para esta autora, esse problema pode estar ligado diretamente com a deficiência

do ensino de Geografia, bem como das práticas pedagógicas de seus professores que, na

maioria das vezes, não dão conta de ensinar a Geografia como ciência social, tornando-a

diversas vezes descontextualizada da realidade do aluno, atrelando assim a disciplina ao

saber enciclopédico.

Sobre esta questão, através de entrevistas, perguntou-se às professoras que

participaram da pesquisa como estas realizam o ensino de Geografia na sala de aula e

todas essas profissionais docentes foram unânimes em suas respostas ao dizerem que na

maioria das vezes utilizam o livro didático nas suas aulas, o que, ainda segundo elas,

podem sim prejudicar a aprendizagem de Geografia dos alunos, uma vez que esta

ciência pode ser compreendida de maneira mais concreta, através do estímulo à

percepção do espaço nos alunos. Com isso, é possível dizer que a leitura de mundo do

aluno pode ser comprometida e a disciplina ser vista por este como enfadonha e

cansativa. Ainda sobre isso, a professora D diz que

Não me sinto segura para trabalhar com mapas nas aulas de

Geografia, apesar de considerá-los muito importante para lecionar a

disciplina, não tive a devida preparação para lidar com esses

instrumentos. Faço o uso, porém não é com muita frequência. Por

isso, na maioria das vezes, as aulas são desenvolvidas através do

livro didático1.

A fala da professora reforça a ideia defendida por Goulart (2011) e Straforini

(2016), sobre a formação generalista, em que muitos docentes dos anos iniciais não são

preparados para lecionar Geografia, o que prejudica suas práticas pedagógicas e acaba

por interferir negativamente na aprendizagem dos alunos, que não se sentem

1 Fala da professora D, da Escola Municipal Eunice M. B. dos Reis do turno vespertino, e da Escola João

Bispo Vieira do turno matutino. Entrevista concedida em: 28/03/2017.

22

estimulados pela disciplina. É importante ressaltar que as representações gráficas foram

apontadas pelas professoras como o principal conteúdo de Geografia que elas têm mais

dificuldade de trabalhar. Contudo, Faz-se necessário lembrar que a cartografia,

enquanto um apoio à leitura espacial e sua construção, torna-se de extrema importância

nos anos iniciais, como nos afirma os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs

(1997), quando diz que “[…] o estudo da linguagem cartográfica tem se reafirmado

cada vez mais desde o início da vida escolar do aluno”.

Para a criança se tornar leitor consciente de mapas, ela deve ser

iniciada de forma eficiente na tarefa de mapear. A ação de mapear

consiste em trabalhar a representação espacial partindo de espaços

mais simples e próximos da criança para depois levá-la a entender

espaços mais distantes. Para isso, o professor deve considerar os

conhecimentos prévios da criança sobre localização espacial e

respeitar a forma como a criança percebe e representa o espaço.

(ALMEIDA; PASSINI, 1989. Apud. FERRAZ, 2013, p. 02).

Partindo dessa colocação, no ensino dos anos iniciais o espaço vivido da criança

não pode ser deixado de lado, deve ser tratado como objeto de estudo durante todo o

processo da alfabetização espacial. Ainda segundo Ferraz (2013), O aluno consegue

compreender melhor o espaço quando passa a mapeá-lo, ele cria símbolos que o

representa e, utilizando seu próprio corpo, passa a se localizar espacialmente. A

formação da noção de espaço passa por etapas próprias da evolução da criança: inicia no

espaço vivido, passa pelo espaço percebido e chega ao espaço concebido.

Vale salientar que durante os anos iniciais a criança não consegue dar conta de

todos os aspectos exigidos pela linguagem cartográfica. Nessa fase, por exemplo,

desenvolverão atividades, como mapas, que não vão estar de acordo com as normas

técnicas da cartografia. Nesse sentido, é responsabilidade do professor fazer com que

haja situações em que os alunos possam aprimorar pouco a pouco os aspectos exigidos,

de modo que facilite a coordenação e compreensão da cartografia, assim devido à falta

de preparo desses profissionais de Pedagogia para com a disciplina de Geografia, suas

práticas pedagógicas, muitas vezes, não conseguem dar conta desses objetivos,

comprometendo a aprendizagem significativa dos alunos, como fora exposto na fala da

professora anteriormente.

Para além das questões referentes à dificuldade do uso e compreensão de mapas

nas aulas de Geografia, muito se tem discutido sobre quão desafiador é ensinar esta

disciplina escolar frente às mudanças que vem ocorrendo no mundo contemporâneo. A

nova gama de informações, atreladas ao avanço tecnológico fazem com que muitos

23

assuntos se apresentem de forma desconexa na sala de aula, aumentando a preocupação

com as aulas de Geografia na educação básica, no que diz respeito ao que deve ser

trabalhado e como isso irá acontecer.

Nesse caso é preciso que os docentes possam repensar suas práticas pedagógicas

nas aulas de Geografia, para que estas não continuem a reproduzir o discurso de

inutilidade da disciplina apenas como um saber momentâneo, que se ouve e logo se

esquece, e que as mesmas não sejam insignificantes para o aluno. Sendo assim, é

necessário que haja a renovação do ensino de Geografia e que esta aconteça desde os

anos iniciais, evitando assim que futuramente os alunos se tornem sujeitos que

desconhecem o verdadeiro significado da Geografia, o estudo e a compreensão do

espaço geográfico, atribuindo a essa disciplina apenas características enciclopédicas

como a leitura de mapas, e a memorização de nomes de lugares e capitais e dados

estatísticos.

Torna-se, pois, imprescindível que se repense a função do currículo escolar de

Geografia desde os primeiros anos de escolaridade, para que a disciplina seja ensinada

para que os alunos consigam compreende-la, e possam reconhecer o seu objeto de

estudo, o espaço geográfico, bem como a sua importância para a leitura do mundo no

qual todos estão inseridos, e suas relações sociais nos diversos aspectos. É preciso, pois

que o currículo não se apresente como uma mera lista de conteúdos a serem trabalhados,

mas sim que ofereça um suporte para que os docentes possam encontrar meios para que

estes façam sentido para os alunos, não sendo apenas informações que são despejadas

sem nenhuma contextualização e significância.

Partindo disso, é possível retomar aqui a importância de se levar sempre em

consideração a realidade que o aluno vivencia, é necessário que as temáticas trabalhadas

pelo professor façam sentido para os alunos e que o primeiro seja o mediador da

aprendizagem do segundo, o ajudando na construção do seu conhecimento e consciência

cidadã. Daí a necessidade de se repensar as práticas pedagógicas, de modo que estas se

tornem mais interessantes e divertidas, sem perder, é claro, a sua intencionalidade que é

a apreensão dos conteúdos trabalhados e não somente a memorização de informações

desconexas.

Ao serem questionadas sobre quais os conteúdos de Geografia são trabalhados

com as turmas do 5º ano e como eles são selecionados, as professoras também deram

respostas semelhantes, uma vez que todas as instituições seguem o mesmo

planejamento escolar estabelecido pelo município, que acontece através da jornada

24

pedagógica e Atividades Complementares – AC, com a presença e participação dos

coordenadores, professores e diretores das instituições. Sendo assim, a professora B

respondeu que

Os conteúdos trabalhados estão ligados à localidade, à natureza,

sociedade, às paisagens, o território e as regiões brasileiras. São

escolhidos coletivamente, observando a necessidade, as diretrizes e

metas para o ensino de nove anos2.

É possível perceber na fala da professora, que os conteúdos que são escolhidos

para serem trabalhados com essa modalidade e ano de ensino estão baseados

principalmente nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs para o primeiro ciclo,

que prioriza a observação e a descrição do espaço na construção do conhecimento.

Partindo dessa reflexão, pode-se estabelecer relação com a visão da autora Callai

(2011), que em seus estudos, também traz uma preocupação sobre o ensino de

Geografia nos anos iniciais, mais especificamente abordando o currículo escolar. Ela

considera tal assunto como um problema a ser resolvido, no que diz respeito ao ensino

de Geografia nesse nível de escolaridade bem como a formação docente.

A autora trata do currículo escolar de Geografia nos anos iniciais segundo a

legislação, que preconiza o ensino de disciplinas específicas, e tem uma preocupação

maior com a permanência da criança na escola e a continuação dos seus estudos, através

do letramento e alfabetização. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs

(2001)

O ensino de Geografia pode levar os alunos a compreenderem de

forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de

maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso

que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e

procedimentos básicos com os quais este campo do conhecimento

opera e constitui suas teorias e explicações, de modo a poder não

apenas compreender as relações socioculturais e o funcionamento da

natureza às quais historicamente pertence, mas também conhecer e

saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o

conhecimento geográfico. (BRASIL, 2001 p. 108).

Para tanto, o documento traz consigo proposições sobre o quê e como se deve

trabalhar a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, apontando os

conteúdos, os objetivos e os critérios de avaliação no primeiro e segundo ciclo da

aprendizagem. Para o primeiro ciclo

O estudo da Geografia deve abordar principalmente questões relativas

à presença e ao papel da natureza e sua relação com a ação dos

2 Fala da professora B, da Escola Municipal Deniolmar Alves Silva Lima do turno vespertino. Entrevista

concedida em: 28/03/2017.

25

indivíduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da sociedade na

construção do espaço geográfico. Para tanto, a paisagem local e o

espaço vivido são referencias para o professor organizar seu trabalho.

(BRASIL, 2001 p. 127).

Sendo assim, os PCNs de Geografia consideram importante que os alunos

possam conhecer os procedimentos geográficos da observação, descrição, representação

e construção do conhecimento. Diz ser importante também, no primeiro ciclo, entre 06 a

07 anos, estabelecer relações entre a paisagem local com outras paisagens e lugares

diferentes e distantes, levando sempre em consideração o conhecimento prévio que os

alunos possuem sobre o mundo em que está inserido, para que a partir disso possam ser

organizados com o conhecimento geográfico. Para o ensino e aprendizagem no segundo

ciclo, entre 09 e 10 anos, o documento diz que

O estudo da Geografia deve abordar principalmente as diferentes

relações ente as cidades e o campo em suas dimensões sociais,

culturais e ambientais e considerando o papel do trabalho, das

tecnologias, da informação, da comunicação e do transporte. O

objetivo central é que os alunos construam conhecimentos a respeito

das categorias de paisagem urbana e paisagem rural, como foram

constituídas ao longo do tempo e ainda o são, e como sintetizam

múltiplos espaços geográficos. (BRASIL, 2001 p. 139).

Nesse ciclo, considera-se importante que os alunos consigam compreender as

diferenças entre as categorias de paisagem urbana e paisagem rural, bem como

estabelecer relações entre estas no espaço geográfico. Torna-se importante também, que

este conhecimento seja desenvolvido através da categoria geográfica de lugar, isto é,

“[...] a paisagem local pode conter elementos fundamentais para os alunos observarem,

compararem e compreenderem essas relações” (BRASIL, 2001 p. 139). Para além dessa

categoria, pode-se discutir também o território através das relações estabelecidas entre o

campo e a cidade, bem como a predominância da segunda sob o primeiro.

Assim, é possível dizer que os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs

oferecem orientações pedagógicas que indicam de que forma pode acontecer o ensino

de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e apresenta os objetivos que se

espera alcançar. No entanto, Callai (2011) tece algumas críticas quanto ao acesso e uso

desses documentos, dentre elas está, o descaso com que esses documentos são tratados

pela intelectualidade e universidades, que muitas das vezes não faz uso do material

como deveria.

Por conseguinte, apesar da importância que os PCNs de Geografia apresentam

para o ensino e aprendizagem, não são bem aproveitados e sua ausência atualmente nas

26

escolas pode ser facilmente percebida. Diante disso, vem a surgir muitos estudos

interessados em discutir sobre os avanços, desafios e possíveis soluções para o ensino

de Geografia, pois

No momento atual, em que a legislação prevê que a Geografia deve

ser tratada como disciplina escolar já nas séries iniciais, e que os

livros didáticos são produzidos com essa perspectiva, a formação

docente volta seus olhos para isso e os cursos de licenciatura

começam a dar atenção à questão também. (CALLAI, 2011 p. 32).

Ainda sobre os PCNs de Geografia, Straforini (2011) também faz críticas, pois

ver o currículo escolar como ação exclusiva do Estado, utilizado por este como meio de

propagar suas ideologias hegemônicas. Para o autor

Se o estado capitalista está a serviço do poder hegemônico, ao

produzir documentos oficiais curriculares ele está produzindo, por

mediação do currículo, um discurso de manutenção da hegemonia

capitalista; logo, a escola torna-se o seu principal veículo de

inculcamento de ideologias dominantes. (STRAFORINI, 2011 p. 47).

O autor fortalece o seu discurso ao afirmar que o currículo significa uma ação

política, pois o documento está atrelado ao poder. Porém, segundo ele, o currículo em

uma perspectiva crítica que não deve se restringir a conteúdos impostos em

ordenamento ao longo da escolaridade, mas deve se questionar esses conteúdos, buscar

saber qual a sua real contribuição para a sociedade, e a quem realmente interessa. Para

ele

Pensar o currículo na perspectiva da recontextualização por

hibridismo não significa deixar de lado a análise crítica sobre o papel

do estado, de seu poder de produção de discursos hegemônicos, mas

recontextualizá-los diante das ações de seus praticantes, em especial

dos professores e das escolas que carregam histórias de lutas e

resistências nem sempre alinhadas às políticas curriculares de

governo. (STRAFORINI, 2011 p. 55).

Sendo assim o currículo de Geografia deve envolver todos os indivíduos que

fazem parte do seu processo de ensino aprendizagem, de modo que estes possam

interpretar esses documentos oficiais como algo sujeito a ressignificações de modo que

venham a beneficiar a todos e não apenas uma classe social, nesse caso o Estado e seus

interesses hegemônicos. Não significa que se deve desconsiderar o discurso de poder

expresso nesses documentos oficiais, mas torna-se necessário a sua discussão e

contextualização para com a realidade dos sujeitos a quem estas leis são direcionadas.

Dessa forma a recontextualização por hibridismo tratada pelo autor significa que as

lógicas globais, locais e distantes devem estar sempre recontextualizadas. O currículo

27

não deve ser visto apenas como políticas de seleção, distribuição, produção e

reprodução do conhecimento, mas sim como políticas culturais capazes de alcançar a

transformação social desejada.

Outra problemática do ensino de Geografia que também deve ser levada em

consideração, e que já fora exposta anteriormente na fala de uma das professoras

entrevistadas, diz respeito à formação dos professores que atuam nos anos iniciais do

Ensino Fundamental. São profissionais formados em pedagogia, e que na maioria das

vezes não estão preparados para ensinar esta disciplina, pela deficiência das práticas

pedagógicas de Geografia na educação básica, e o insuficiente estudo da disciplina

durante o curso de nível superior, já que estes docentes são formados para trabalhar com

todas as disciplinas do currículo escolar para esse nível de escolaridade. Para Straforini

A cultura e a tradição pedagógica de se trabalhar os conhecimentos

escolares nesse nível de escolarização de forma mais integrada e por

um único professor, tensiona constantemente os documentos

curriculares que reproduzem para os anos iniciais a Geografia como

sendo disciplina escolar autônoma, nos mesmos moldes dos anos

finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. (STRAFORINI,

2016 p. 176).

Assim a formação integrada de professores, torna o desafio do ensino geográfico

nos anos iniciais ainda mais preocupantes, na medida em que faz surgir profissionais, na

maioria das vezes, despreparados para realizar essa tarefa, e consequentemente acaba

por contribuir para que as práticas pedagógicas continuem cada vez mais defasadas.

Estas situações contribuem para que o ensino de Geografia se torne cada vez mais

complexo baseado apenas em atividades teóricas, descontextualizadas e que não traz

sentido para a vida do aluno, ajudando-o dessa forma a manter a visão sob a Geografia

como sendo uma disciplina inútil e enciclopédica.

Sobre as professoras entrevistadas durante a investigação, é importante

acrescentar que ambas são formadas em Pedagogia, e já possuem entre dez a vinte anos

de experiência profissional no município. Assim é possível perceber que suas angústias

quanto a lecionar Geografia não são de hoje, havendo a necessidade que novas

possibilidades de ensino, como a apresentada por esta pesquisa possa surgir para

auxiliá-las e tornar o processo de ensino e aprendizagem algo significativo para ambos

os sujeitos ao qual dele fazem parte.

Sendo assim, refletir sobre o ensino de Geografia nos anos iniciais significa

compreender o espaço geográfico através do olhar espacial. Dessa forma haverá

condições para que haja uma aprendizagem geográfica mais significativa, que se

28

preocupa com as constantes transformações e que busca contextualiza-las, valorizando o

cotidiano e a experiência do aluno, consequentemente acaba por tornar o processo de

ensino e aprendizagem mais interessante para todos os indivíduos que dele fazem parte,

tendo como resultado a compreensão e a facilitação da leitura de mundo. Para tanto,

escola e mundo devem caminhar sempre juntos durante o processo de construção do

conhecimento, buscando contextualizar a teoria da sala de aula com a realidade em que

o educando está inserido de modo que os conteúdos que ele estuda dentro da escola

façam sentido fora dela, para que assim possa se alcançar a aprendizagem significativa.

1.2 Aprendizagem significativa: um conhecimento de significados

Atualmente nossa sociedade é marcada por acréscimos, no que diz respeito à

tecnologia, de grandes dimensões, proporcionando ao ensino, sobretudo da Geografia,

novas e mais atraentes formas de se trabalhar em sala de aula, no entanto ainda é

possível perceber a presença de práticas ultrapassadas em sala de aula, algumas vezes

pelo despreparo do professor em inovar, outras pelo fato de esses acréscimos

tecnológicos não estarem disponíveis para todos de forma igualitária.

Essa realidade afeta de maneira negativa no processo de ensino e aprendizagem,

dificultando a relação entre professor e aluno e tornando as aulas desinteressantes para

este último. Alcançar a aprendizagem do aluno se torna dessa forma cada vez mais

difícil, uma vez que a utilização de práticas pedagógicas excedidas não instiga o aluno a

aprender, afetando também o trabalho do professor na medida em que este se sente

desestimulado a trabalhar.

Acerca disso, quando perguntadas sobre qual a melhor maneira para se alcançar

uma aprendizagem mais significativa dos alunos no ensino de Geografia, as professoras

entrevistadas consideraram importante tomar a realidade do aluno como ponto de

partida para ir além. Isso pôde ser percebido na fala da professora C, ao afirmar que:

É possível alcançar a aprendizagem significativa do aluno através de

diferentes fontes textuais, em que o aluno possa reconhecer-se como

sujeito do processo de construção/reconstrução do espaço geográfico,

respeitando e valorizando seu modo de vida, sua cultura3.

3 Fala da professora C, da Escola Municipal Deniolmar Alves Silva Lima do turno matutino. Entrevista

concedida em: 29/03/2017.

29

Com a inferência dessa professora, o que se percebe é que apesar das

dificuldades que estas, enquanto docentes, apresentam para lecionar Geografia por não

terem a devida formação da disciplina, como já foi apresentado anteriormente, há,

portanto, uma preocupação em buscar a contextualização dos conteúdos de Geografia

que são trabalhados na sala de aula com o cotidiano dos alunos, de modo que a

aprendizagem significativa destes sob a Geografia seja alcançada.

Assim, observa-se que as professoras que participaram da pesquisa, consideram

válidos os conhecimentos prévios dos alunos sobre os conteúdos de Geografia, pois

como acrescenta a professora B “os conhecimentos que os alunos já trazem são

importantes para indicar o que já sabem e direcionar o que precisam aprender4”.

Dessa maneira, cabe dizer que o papel da didática no processo de aprendizagem

é de suma importância, uma vez que o professor possui a função de mediador do

conhecimento através da sua metodologia de ensino, que precisa estar voltada para a

experiência vivida do aluno como ponto de partida para se chegar ao conhecimento

sistemático. Assim, o processo de ensino e aprendizagem fará mais sentido para ambos

os sujeitos que dele participam, e os resultados alcançados serão bem mais positivos.

Portanto

Para ter eficácia, o processo de aprendizagem deve, em primeiro

lugar, partir da consciência da época em que vivemos. Isto significa

saber o que o mundo é e como ele se define e funciona, de modo a

reconhecer o lugar de cada país no conjunto do planeta e o de cada

pessoa no conjunto da sociedade humana. É desse modo que se podem

formar cidadãos conscientes, capazes de atuar no presente e de ajudar

a construir o futuro. (SANTOS, 2008, p. 115. Apud. PEREIRA, 2014,

p.52/53).

É pertinente dizer que apesar de ainda haver a presença considerável de práticas

pedagógicas ultrapassadas utilizadas por alguns professores em sala de aula, há dados

que apontam que muitos deles, considerando o tempo histórico atual, preferem trabalhar

com algumas abordagens de ensino que foge da tradicional, como é o caso da

cognitivista e sócio cultural, sendo a primeira uma das que mais se sobressai. É o que

nos fala Mizukami

Na abordagem cognitivista apresentada neste trabalho (a piagetiana) e

a preferida pelos professores, desde que o aluno se encontre em um

ambiente que o solicite devidamente, e que tenha sido constatada a

ausência de distúrbios biológicos ligados preponderantemente à

atividade cerebral, ele terá condições de chegar ao estágio das

4 Fala da professora B, da Escola Municipal Deniolmar Alves Silva Lima do turno vespertino. Entrevista

concedida em: 28/03/2017.

30

operações formais. Não se justificam nem se legitimam, por esta

abordagem, desigualdades baseadas nas potencialidades de cada um,

tal como poderia decorrer dos princípios escolanovistas. Estaria neste

detalhe, talvez de grande importância, já que o determinismo

biológico age mais em função de determinar desenvolvimento, do que

de determinar máximos de desenvolvimento para cada sujeito, a ideia

que despertaria maior interesse para um trabalho realizado por um

profissional com as idiossincrasias de um educador. (MIZUKAMI,

1986, p. 111).

Partindo dessa colocação é de se considerar que muitos professores aderem à

abordagem cognitivista por considerar que esta proporciona uma teoria de

desenvolvimento válida. Porém deve-se destacar que ainda segundo Mizukami (1986),

o ideário pedagógico de alguns professores não segue nenhuma das abordagens, e por

isso são classificadas como tendência indefinida entre as demais.

Assim, o processo de aprendizagem não é algo simples, mas depende de muitos

fatores, dentre eles a capacidade do professor em despertar o interesse do aluno para as

suas aulas, a capacidade intelectual desse aluno, o ambiente escolar bem como as

oportunidades que ele oferece, e a perspectiva que o aluno traz consigo acerca do seu

futuro. Todos esses fatores cooperam diretamente para o desenvolvimento da

aprendizagem.

Trata-se de um processo continuado que acontece durante toda a vida do sujeito,

atrelando a este, bagagem de conhecimentos concebidos através da sua experiência no

decorrer de sua história de vida. Cabe dessa forma à instituição escolar e professores dar

sentido a essas informações que fazem parte dos alunos, ao que eles já sabem.

“Aproveitar o potencial que o indivíduo traz e valorizar a curiosidade natural da criança

são princípios que devem ser observados pelo educador” (BRUNER, 1991, p. 122 apud

MOTA p. 01). Cabe aqui não só alcançar a aprendizagem do aluno, mas dar-lhe sentido

para que esta possa ter um significado, evitando assim que seja esquecida, tornando-a

aprendizagem significativa.

Falar em aprendizagem significativa, como a própria palavra nos remete, quer

dizer atribuir significado ao que se aprende, de modo que os conteúdos façam sentido e

não seja apenas mera reprodução mecânica e passageira. É necessário haver a

verdadeira apreensão do conhecimento que está sendo ensinado, e que este possa ser

ressignificado por quem o recebe transformando-o em aprendizagem, não passageira,

mas duradoura, de significados. Para Moreira (2012)

Aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas

simbolicamente interagem de maneira substantiva e não arbitrária com

31

aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer não literal, não

ao pé da letra, e não arbitrária significa que a interação não é com

qualquer ideia prévia, mas sim com algum conhecimento

especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito

que aprende. (MOREIRA, 2012 p. 06).

Isso quer dizer que para se alcançar novos resultados e construir novos

conhecimentos é necessário que se leve em consideração os conhecimentos já

existentes, chamados por Ausubel (1918-2008) de subsunçor ou ideia-âncora (Apud.

MOREIRA, 2012 p. 06). Assim

É importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza

pela interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e

que essa interação é não literal e não arbitrária. Nesse processo, os

novos conhecimentos adquirem significado para o sujeito e os

conhecimentos prévios adquirem novos significados ou maior

estabilidade cognitiva. (MOREIRA, 2012 p. 06).

Partindo dessa colocação, é importante dizer que para a aprendizagem

significativa acontecer, duas condições são estabelecidas. A primeira diz respeito à

disposição que o aluno precisa ter para aprender. A segunda diz respeito ao conteúdo

escolar, que também deve ser significativo bem como a forma como ele é passado.

Quando o conteúdo deixa de ser contextualizado com a realidade do aluno, a

aprendizagem deixa de ser significativa e passa para o que Ausubel chama de

aprendizagem mecânica, em que a pessoa apenas decora e após a avaliação esquece.

Portanto,

A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo

conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e

adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento

prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que

se produziu menos essa incorporação e atribuição de significado, e o

novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de

associações arbitrárias na estrutura cognitiva. (PELLIZZARI;

KRIEGL et. al. 2002 p. 38).

Sendo assim, é importante que se contextualize o novo com a bagagem que já

existe, facilitando a compreensão do aluno e proporcionando a ele o conhecimento a

partir da sua realidade. Dessa forma, como já foi frisada anteriormente, a Geografia

torna-se imprescindível na conjectura do mundo atual, pois “[…] nesse período marcado

pela técnica, ciência e, principalmente pela informação, seja muito mais necessário

aprender Geografia para compreender o mundo em que vivemos”. (MICHELETO,

1997. Apud. STRAFORINI, 2001 p. 22/23).

32

A busca por uma aprendizagem significativa pelo ensino, no nosso caso da

Geografia, deve ser constante, pois essa promove a relação do novo conhecimento com

a bagagem cognitiva que o aprendiz dispõe, dando a este conhecimento prévio

significados e sentido. Deste modo, “A aprendizagem significativa é o mecanismo

humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e

informações representadas em qualquer campo de conhecimento”. (AUSUBEL, 1963 p.

58. Apud. MOREIRA, 1997 p. 01). Sendo assim, todo o conhecimento deve ser levado

em consideração, é necessário utiliza-lo como ponto de partida para a construção do

conhecimento sistematizado e não deve ser descartado, pois todo notório saber é válido.

Logo, obter uma aprendizagem significativa deve ser considerado como

prioridade do ensino, principalmente da Geografia, na medida em que este possibilita

resultados positivos para o processo de ensino e aprendizagem e na construção da

consciência cidadã do sujeito. Ao unir o novo conhecimento ao que já existe é possível

obter uma aprendizagem mais consistente, de modo que esta não seja esquecida, pois

sempre estará fazendo parte de uma realidade posta e vivenciada pelos indivíduos, que

estarão a todo o momento associando o que aprenderam com o que já sabem e

vivenciam.

33

2 OFICINAS PEDAGÓGICAS: UMA ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O

ENSINO DE GEOGRAFIA

A ação de ensinar sempre foi vista como algo desafiador, na medida em que o

professor se vê todos os dias pressionado a despertar o interesse dos alunos pela sua

aula. Atualmente, esse desafio tem crescido ainda mais, o aluno hoje é o organizador de

sua aprendizagem, e o professor possui o papel de mediador entre o sujeito e o

conteúdo. Para que haja uma aprendizagem significativa, os conteúdos devem estar

integrados ao cotidiano, a realidade em que o aluno está inserido, para que ele possa ser

estimulado a pensar e transformar o meio ao qual pertence de modo crítico e consciente.

O professor deve permitir que, o aluno possa relacionar os conceitos e conteúdos

trabalhados em sala de aula com a sua experiência fora dela, ou seja, permiti-lo

vivenciar o processo de aprendizagem. Para tanto, tem que se pensar em elaborar

estratégias de ensino que consigam alcançar tal objetivo. “É preciso que cada aluno

interiorize as ações realizadas e aprenda a ler seu próprio pensamento. É preciso

aproximar a sala de aula da vida, dar-lhe sentido e construir um novo agir pedagógico”.

(VIEIRA; VOLQUIND, 2002, p.10).

As professoras entrevistadas durante a pesquisa corroboram com a ideia destes

autores, pois consideram as oficinas pedagógicas como uma atividade mais prazerosa e

significativa, uma vez que os conteúdos são apresentados com mais clareza, atraindo a

atenção dos alunos e tornando a aula mais dinâmica. Assim, as professoras consideram

que a prática da oficina pedagógica nas aulas de Geografia é muito positiva, pois,

segundo elas, o concreto torna-se melhor compreendido. Além do mais, elas apontam

várias outras vantagens promovidas pelas oficinas como a socialização dos

conhecimentos, já que essa prática proporciona a interação entre todos que dela

participam.

É importante dizer, no entanto, que apesar de considerarem a oficina pedagógica

como positiva para a aprendizagem dos alunos, as professoras ressaltaram que nunca

desenvolveram essa prática em suas aulas por não conhecerem os pressupostos para a

sua realização. Sendo assim, ao serem perguntadas se realizam oficinas pedagógicas na

sala de aula, a professora C respondeu:

Nunca realizei este tipo de atividade na sala devido a não ter muito

conhecimento sobre, nem saber como se realiza tal prática. Para,

além disso, não é uma atividade que se encontra no planejamento

escolar anual da instituição, mas acredito que deveria se pensar, pois

34

considero uma prática importante para a construção do conhecimento

5.

Partindo dessa colocação, é possível perceber que apesar de a oficina pedagógica

ser uma atividade que permite alcançar bons resultados para o processo de ensino e

aprendizagem, ainda é algo desconhecido e pouco utilizado nas escolas, fortalecendo a

importância de se conhecer mais e melhor tal prática e passar a utilizá-la.

Como já foi colocado anteriormente, o processo de ensino e aprendizagem tem

atraído muitas discussões, e na sua maioria é perceptível à preocupação voltada para

este, uma vez que a educação ainda não consegue encontrar um caminho que a ajude a

tentar acompanhar as mudanças constantes que estão acontecendo na sociedade

contemporânea, e isso tem acarretado sérios impactos a este processo. Para além do

desinteresse, cada vez maior, dos alunos com a sala de aula, a falta de estímulo do

profissional docente devido às dificuldades encontradas para trabalhar competindo com

todos esses avanços, também tem se tornado alvo de muitas preocupações.

Tais mudanças constantes têm atribuído à educação muitos desafios, um deles é

o despertar da atenção dos alunos para a sua realidade fazendo com que ele a perceba

criticamente. O aluno é o organizador do que aprende, mas precisa do professor, que já

não exerce mais o papel de mero transmissor de informações, mas incorpora o papel de

mediador entre o conteúdo e a aprendizagem do aluno.

Dessa forma, a educação deve, ainda que tardiamente, buscar acompanhar essas

transformações do mundo atual, mudando juntamente com ele, de modo que haja espaço

para novas perspectivas de ensino que estejam atualizadas e que sejam contextualizadas

ao espaço temporal em que estão inseridos, pois “Deixar de acompanhar a rapidez dos

eventos é ficar para trás, é tornar-se obsoleto”. (TONINI, 2013. Apud. GIORDANI;

TONINI 2016. p. 209). É importante dizer então que a escola está a todo o momento

sendo desafiada a lidar com essas novas configurações do mundo atual.

Por tanto, torna-se muito importante nesse contexto que haja a reflexão sobre as

práticas pedagógicas que devem ser adotadas na escola pelos profissionais docentes e

que podem, ou não, apresentar resultados positivos ao processo de ensino e

aprendizagem no mundo atual ao qual se está inserido. Dowbor vem dizer que

O mundo que hoje surge constitui ao mesmo tempo um desafio e uma

oportunidade ao mundo da educação. É um desafio, porque o universo

de conhecimentos está sendo revolucionado tão profundamente, que

ninguém vai sequer perguntar à educação se ela quer se atualizar. A

5 Fala da professora C, da Escola Municipal Deniolmar Alves Silva Lima do turno matutino. Entrevista

concedida em: 29/03/2017.

35

mudança é hoje uma questão de sobrevivência, e a contestação não

virá de autoridades, e sim do crescente e insustentável saco cheio dos

alunos, que diariamente comparam os excelentes filmes e reportagens

científicos que surgem na televisão, nos jornais com as mofadas

apostilas e repetitivas lições da escola. (DOWBOR, 2001 Apud.

GIORDANI; TONINI, 2016. p. 216).

Partindo dessa colocação, pode-se voltar a dizer que assim como o mundo o

conhecimento também se transforma, e cabe à educação tentar acompanhar as mudanças

recorrentes, caso contrário, a escola continuará sendo vista pelos alunos como um local

atrasado e pouco atrativo, uma vez que é possível encontrar outros meios de

conhecimento mais empolgantes que o que a escola oferece, contribuindo assim para

que o processo de ensino e aprendizagem continue defasado.

Sendo assim, a oficina pedagógica surge nessa discussão como sendo uma

dessas estratégias que possibilitam a articulação entre a teoria e a prática,

proporcionando a aprendizagem vivenciada e, portanto, significativa. Trata-se de uma

possibilidade de inovação da prática pedagógica que pode ser utilizada em sala de aula,

como uma alternativa para despertar o interesse do aluno para as aulas, especialmente

de Geografia.

A adoção da oficina pedagógica como instrumento didático proporciona uma

aprendizagem mais significativa, uma vez que requer um envolvimento maior dos

participantes durante o processo de construção do conhecimento, de maneira mais

dinâmica e interacionista. Vale ressaltar, porém, que assim como qualquer atividade

didática, a oficina pedagógica também requer planejamento e organização, levando

sempre em consideração a base teórica epistemológica durante a sua execução.

2.1 Entendendo o que é e como se faz oficinas pedagógicas

A prática das oficinas pedagógicas é uma maneira dinâmica de se construir

conhecimento levando em consideração a base teórica, já que a oficina “não é somente

um lugar para aprender fazendo; supõe principalmente o pensar, o sentir e o agir”.

(VIEIRA; VOLQUIND, 2002, p.12). É pertinente dizer que a oficina é

Um tempo e um espaço para a aprendizagem; um processo ativo de

transformação recíproca entre sujeito e objeto; um caminho com

alternativas, com equilibrações que nos aproximam progressivamente

do objeto a conhecer. (VIEIRA; VOLQUIND, 2002, p. 11).

36

A oficina é dessa forma um espaço que promove a aprendizagem através da

reflexão, partindo do sentimento, pensamento e ação, levando em consideração os

objetivos pedagógicos. É uma forma de ensinar e aprender, na medida em que sua

realização acontece coletivamente com oficineiros e oficinandos interagindo a todo o

momento já que “as oficinas propiciam espaço para aprender com dinamismo. Existe

uma cumplicidade entre os alunos, o professor e o recurso instrucional, permitindo a

construção do conhecimento”. (VIEIRA; VOLQUIND 2002, p. 11).

A utilização de oficinas pedagógicas na sala de aula permite que se trabalhem

diversos conteúdos que devem ser passados no dia a dia pelo docente de forma mais

dinâmica, reflexiva e interdisciplinar, na medida em que possibilita o desenvolvimento

de atividades com várias temáticas diferentes, facilitando também o aprendizado, pois

visa à articulação de conceitos teóricos com a realidade vivenciada do aluno. Além de

promover o trabalho em equipe para a realização de tarefas, isto é, utilizar as oficinas

pedagógicas como prática de ensino significa fazer uma junção entre a ação, à reflexão

e a interação.

Portanto a adoção da oficina como prática pedagógica, significa a permissão

para se construir os saberes a partir de situações concretas e significativas que são

vivenciadas de forma prática, em que o aluno se coloca como agente ativo e reflexivo

no processo de aprendizagem partindo da sua realidade, da sua experiência vivida. “A

escola e a geografia devem considerar o conhecimento que o aluno traz de casa e

permitir que ele supere o senso comum ao confrontar a sua realidade concreta com o

conhecimento cientificamente produzido.” (TAMBOSI, 2007). Conforme Somma

Ignorar essa forma de aprender seu espaço real é além de um erro

pedagógico, uma forma de desconhecer o aluno como pessoa, nós

professores de geografia, temos a oportunidade de transformar essas

percepções desordenadas, baseadas em uma dinâmica funcional, em

categorias de conteúdos e habilidades significativas para o

desenvolvimento da inteligência. A escola deveria ressignificar essas

ideias prévias. Para que essa atuação formativa se dê é necessária à

conjunção do professor à linha pedagógica e ao pensamento

geográfico que adota. (SOMMA, 2003 p. 65. Apud. TAMBOSI, 2007

p.02).

Sendo assim, é possível dizer que o ensino de Geografia deve proporcionar

situações em que o aluno possa contextualizar o seu conhecimento prévio obtido através

da sua experiência vivida e torna-lo científico, para isso as práticas de ensino devem

buscar esse objetivo e não desconsiderar esses saberes. Partindo disso a oficina

37

pedagógica abarca esses objetivos, pois a sua concretização depende da bagagem que o

aluno traz consigo para construir o conhecimento sistematizado.

É importante dizer que articular teoria e prática é sempre um desafio em

qualquer área do conhecimento. Pensamento e ação requer buscar por estratégias de

integração entre os pressupostos teóricos e práticos, caracterizando assim, as oficinas

pedagógicas, pois se trata de uma prática que beneficia todos os sujeitos que fazem

parte do processo de ensino e aprendizagem.

Ao adotar a oficina como prática pedagógica o professor consegue alcançar com

mais eficácia os resultados positivos que procura ao ensinar, melhorando sua autoestima

e consequentemente a sua autonomia enquanto profissional docente. Além de tornar

suas aulas mais prazerosas e agradáveis de modo que estas sejam potencializadas.

Para o educando a oficina proporciona que ele vivencie a aula enquanto aprende,

permitindo que ele construa o seu conhecimento sistematizado partindo do que ele já

sabe, levando em consideração a sua vivência e a sua realidade, facilitando também a

sua compreensão acerca dos conteúdos que devem ser estudados. A oficina pedagógica

promove ao ensino a articulação da teoria com a prática de maneira mais significativa

na medida em que permite a construção dos saberes a partir de situações concretas e

significativas que são vivenciadas de forma prática, em que o aluno se coloca como

agente ativo e reflexivo no processo de aprendizagem.

A principal finalidade da oficina pedagógica consiste justamente em articular a

teoria com a prática vivenciada do aluno, e, ainda, permite que ele experimente e

execute o trabalho em equipe possibilitando a construção coletiva dos saberes. O

professor/oficineiro coordenará a atividade com a função de mediador, ele não irá

ensinar o que sabe, mas oferecer oportunidade para que os participantes busquem o que

precisam saber.

Assim, o professor deixa de ser o centro da abordagem, passando o foco para o

aprendiz e a aprendizagem. A construção e sistematização do conhecimento, nesse caso,

parte principalmente dos saberes prévios dos alunos, suas habilidades e aspirações.

Garcia (1990, p. 66), nos fala que “Ao professor cabe mobilizar as habilidades

intelectuais, os esquemas operatórios, o pensamento reflexivo. Ao aluno cabe atuar

segundo os desafios que lhe são postos pelo professor”. (Apud. VIEIRA; VOLQUIND,

2002, p. 14).

Assim como qualquer outra atividade pedagógica, a oficina também exige

planejamento prévio, mas será durante a sua execução que ela ganhará características

38

próprias que fugirão do ensino tradicional centrado apenas no professor e no

conhecimento racional. O planejamento da oficina é algo flexível, que pode sofrer

alterações e reformulações no decorrer da atividade, e a partir das inferências dos

participantes.

Durante a realização da oficina algumas atividades, que estimulam a solução de

problemas ou dificuldades existentes, podem ser solicitadas aos participantes como

planejamento de projetos de trabalho, produção de materiais didáticos e sua execução

em sala de aula, ap