O uso do objeto “teoria”; desconstrução e mudança de ... · O uso do objeto “teoria”;...

I N T E R A Ç Õ E SVol. 4 — Nº 7 — pp. 77-97

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O uso do objeto “teoria”; desconstrução e mudançaO uso do objeto “teoria”; desconstrução e mudançaO uso do objeto “teoria”; desconstrução e mudançaO uso do objeto “teoria”; desconstrução e mudançaO uso do objeto “teoria”; desconstrução e mudançade rde rde rde rde repreprepreprepresentações sociais de estudantesesentações sociais de estudantesesentações sociais de estudantesesentações sociais de estudantesesentações sociais de estudantesde psicologia sobrde psicologia sobrde psicologia sobrde psicologia sobrde psicologia sobre o doente mentale o doente mentale o doente mentale o doente mentale o doente mental

TÂNIA MARIA JOSÉTÂNIA MARIA JOSÉTÂNIA MARIA JOSÉTÂNIA MARIA JOSÉTÂNIA MARIA JOSÉAIELLO VAISBERGAIELLO VAISBERGAIELLO VAISBERGAIELLO VAISBERGAIELLO VAISBERG

Universidade de São Paulo

RRRRResumoesumoesumoesumoesumo: O artigo considera que o conceito winnicottiano de “uso de objeto” podeser produtivamente utilizado na análise do vínculo que o psicólogo estabelece com oreferencial teórico que escolhe. A assunção de posturas mais livres, criativas, flexí-veis e inovadoras e o abandono de submissão e reverência são considerados funda-mentais para o desenvolvimento do conhecimento como produto do trabalho coleti-vo que é a ciência.

PPPPPalavras-chavealavras-chavealavras-chavealavras-chavealavras-chave: Relação teoria e prática, clínica psicológica, criatividade e “uso deobjeto”.

The use the object “theorThe use the object “theorThe use the object “theorThe use the object “theorThe use the object “theoryyyyy”; disconstr”; disconstr”; disconstr”; disconstr”; disconstruction and change of students socialuction and change of students socialuction and change of students socialuction and change of students socialuction and change of students socialrepresentations in Prepresentations in Prepresentations in Prepresentations in Prepresentations in Psychology about mental illnesssychology about mental illnesssychology about mental illnesssychology about mental illnesssychology about mental illness

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstract:The article presents the idea that the concept of “use of an object”, proposedby Winnicott, can be employed in the analysis of the relations the psychologistestablishes with the theoretical knowledge he has chosen. Assumption of attitudesmore free, creative, flexible and innovative and the abandon of intelectual submissionand reverence are considered fundamental to the development of knowledge as theproduct of collective work that science is.

KKKKKey wordsey wordsey wordsey wordsey words: Theory and practice relation, psychological clinic, creativity and use ofan object.

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Éinegável a importância da aquisição de conhecimentospsicopatológicos na formação e preparo do psicólogo, de modo

que não nos surpreende constatar que esta matéria figure em todo equalquer currículo de graduação. Em termos de orientação teórica,em que pese a crescente expansão da abordagem multiaxialalegadamente ateórica, que norteia o DSM-IV, persiste a adoção doreferencial psicanalítico no ensino de psicopatologia para estudantesde psicologia. Tal fato é facilmente entendido, na medida em que estaorientação teórica pode fornecer uma base compreensiva que respaldasatisfatoriamente ações psicoterápicas, psicodiagnósticas e psicoprofi-láticas. Em contrapartida, é importante salientar que o DSM-IV, que éum sistema classificatório que foi idealizado tendo em vista a orientarmedicação sintomática, intervenções sócio-comportamentais e levanta-mentos estatísticos e epidemiológicos, pouco oferece ao psicólogo.

Evidentemente, a transmissão do conhecimento psicopatológicopsicanaliticamente orientado apresenta desafios peculiares. Dois de-les são, a meu ver, fundamentais. O primeiro diz respeito à impres-cindível integração entre sistematização teórica e experiência clínico-transferencial (Vaisberg e Machado, 1996), sem a qual a teoria assu-me o aspecto de montagem artificial e desvitalizada. O segundo desa-fio, que justifica a realização da presente investigação, consiste na con-sideração de que o ensino de psicopatologia psicanalítica não se limitaao fornecimento de construções discursivo-conceituais, ainda que ar-ticuladas à experiência clínica, mas a um verdadeiro trabalho de trans-formação de representações sociais sobre o doente mental, que os alu-nos já trazem consigo. Mais do que isto, exige um profundo questio-namento do próprio vínculo que cada um estabelece com o objetoteoria.

Pesquisas anteriores que temos realizado sobre o tema1 têm indi-cado que as representações sociais sobre o doente e a doença mental,elaboradas por diferentes grupos, mais ou menos envolvidos com estaproblemática, chegam a se constituir como verdadeiras “teorias psi-copatológicas” (Machado, 1995). É, óbvio, portanto, que o aluno nãotraz, em sua mente, um vazio representacional relativo à psicopatolo-gia, que nos competiria apenas preencher. Não sendo tal preenchi-

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mento o objetivo da tarefa pedagógica em questão, deve-se perguntarque tipo de trabalho pode contribuir de maneira consistente no empe-nho de formação de profissionais competentes, críticos e reflexivos, ca-pazes de manter relações sadias com as teorias de que se utilizam.

Evidentemente, não se trata, de modo algum, de substituir as re-presentações sociais sobre a doença mental, consideradas como saberdo senso comum, de segunda ordem, por doutrinas psicanalíticas con-cebidas como conhecimento verdadeiro. A questão consiste, mais pre-cisamente, em facilitar, para o aluno, a percepção de que o pensamentopsicanalítico, como toda teoria ou modelo científico, é uma construçãorepresentacional que busca ser rigorosa e útil. Atualmente, isto é bas-tante claro, do ponto de vista epistemológico, já que se admite quetanto as representações sociais, elaboradas pelo senso comum, como aciência, são produtos do mesmo aparelho psíquico humano, considera-do em suas potencialidades e limitações, não existindo nenhum abismoqualitativo entre elas.

Não tenho dúvidas de que, quando a teoria é concebida como cons-trução representacional, fruto, portanto, de trabalho humano, sem seridealizada como conhecimento intrinsecamente superior, pode passar aser usada de modo mais livre e flexível, colocando-se a serviço do in-cremento de qualidade da vida humana, eticamente pensada. Traba-lha-se, deste modo, não apenas com a mera substituição de sistemasrepresentacionais, mas sobretudo com a transformação do vínculo queo sujeito estabelece com a teoria entendida como construção. Ou seja,realiza-se, em contexto pedagógico, o mesmo trabalho que o psicana-lista desenvolve junto ao seu paciente quando, usando o método psica-nalítico, facilita um libertar-se de “adesões” a representações que cau-sam sofrimento psíquico e emocional, limitando psicopatologicamenteo viver. Em essência, o mesmo tipo de trabalho é realizado no ensino depsicopatologia psicanalítica, com a importante diferença de que, nesteúltimo caso, usamos o método psicanalítico em um enquadre específi-co, que se define a partir de objetivos formativos e não terapêuticos,tendo como objeto da atenção profissional não uma individualidadeque busca ajuda em estado de sofrimento, mas um sujeito coletivo com-prometido com seu desenvolvimento profissional.

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Ensino como transformação doEnsino como transformação doEnsino como transformação doEnsino como transformação doEnsino como transformação dovínculo com a teoriavínculo com a teoriavínculo com a teoriavínculo com a teoriavínculo com a teoria

O ensino de psicopatologia psicanalítica oferece, como dissemos,dois desafios fundamentais. O primeiro deles, reconhecido de longadata, relativo à articulação entre teoria e prática clínica, foi objeto deum artigo que Freud publicou em 1919. Nesta ocasião, distingue anecessidade de dois tipos de cursos, um destinado a iniciantes e outroa profissionais que já estejam desenvolvendo atendimentos clínicos.Partindo da convicção de que o conhecimento psicanalítico se fundana experiência clínico-transferencial e na interpretação, conclui que auniversidade disporia de recursos muito limitados para a formação deprofissionais psicanaliticamente orientados. Na universidade, o estu-dante poderia, a seu ver, obter tão-somente uma instrução “dogmáti-co-crítica”, por meio de aulas teóricas. Uma complementação im-prescindível deveria ser procurada através da busca de material clíni-co em ambulatórios, no caso de pacientes neuróticos, e em serviços deinternação, no caso de psicóticos. Como já apontamos (Aiello-Vais-berg e Machado, 1996), aparentemente uma parte do problema po-deria ser resolvida mediante o estabelecimento de convênios entre auniversidade e diversos equipamentos de saúde mental, bem comomediante a instalação de clínicas-escola. E, realmente, esta soluçãotem sido usada com resultados bastante positivos, restando ao alunoassumir a responsabilidade de buscar sua análise didática, sem a qualnão se atinge uma noção experiencial segura acerca do fenômeno datransferência, que é o fundamento do método e das diversas teorias epráticas psicanalíticas.

Entretanto, temos enfatizado a importância, no processo de for-mação do psicólogo, do momento de introdução do aluno às primei-ras discriminações clínicas, que deve ocorrer com anterioridade aocontato efetivo com pacientes em atendimento, por motivos éticos etécnicos. Este trabalho prévio é um dos objetivos básicos do ensino dapsicopatologia psicanalítica. Neste sentido, temos desenvolvido, hámais de vinte anos, uma modalidade de prática pedagógica que enseja

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ao aluno um contato com material clínico carregado de significado emo-cional através do uso de produções literárias, cinematográficas e artís-ticas, bem como do psicodrama pedagógico (Aiello-Tofolo, 1994). Destamaneira, temos trabalhado as ansiedades e defesas relativas à tomadade contato com o sofrimento psíquico, adotando o que convenciona-mos denominar enfoque pedagógico-transicional, na medida em quetodo este trabalho pode ser bem compreendido por intermédio de umaperspectiva winnicottiana (Aiello-Vaisberg e Machado, 1996).

Assim, fundamentando-nos em idéias de Winnicott acerca do es-tabelecimento de contato do bebê com a realidade externa, segundo oqual a percepção de separatividade do eu só é alcançada através de umavivência onipotente de criação do seio pelo próprio bebê, pensamos quea introdução do aluno à realidade do sofrimento psíquico deve ser pre-cedida de uma prática transicional, de um “brincar” que inicialmenteproteja o aluno das angústias que a visão desnuda do sofrimento psí-quico intenso e o exercício profissional fatalmente provocam. A exis-tência de um esquema transicional de proteção pode contribuir para anão utilização de mecanismos de defesa demasiado rígidos, que pos-sam comprometer a sensibilidade clínica. De fato, se precipitarmos umcontato entre os alunos e os pacientes psicóticos, que se encontram muitofreqüentemente tomados por criações imaginárias aterrorizantes, quefacilmente entram em ressonância emocional com as nossas própriasangústias primitivas, podemos contribuir, desajeitadamente, para a mo-bilização exagerada de defesas psíquicas tais como cisões, negações,isolamento de afeto e racionalização, que levam ao crescimento de um“falso self profissional”. Por outro lado, se oferecermos condições parao estabelecimento de contato com a realidade do sofrimento psíquico,de modo a preservar a continência das angústias, a espontaneidade e acriatividade, já estaremos trabalhando no mesmo sentido da análiseindividual, na medida em que esta pode propiciar o auto-conhecimen-to imprescindível para a preservação da autenticidade pessoal e para odesenvolvimento da capacidade de elaboração da própria angústia.

Passarei, neste momento, a focalizar o segundo desafio que o ensi-no da psicopatologia psicanalítica nos coloca, vale dizer, o de trabalhar

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a relação do aluno com a teoria, concebida como construção represen-tacional. Evidentemente, não cabe aqui nenhum tipo de doutrinação,embora alguns pudessem supor que pessoas possam ser instadas alidar melhor com teorias pela via do convencimento lógico-racional.Nossa experiência nos leva a afirmar que mediante o uso de argumen-tação puramente intelectual se pode chegar apenas a entender comodeveria ser a relação do profissional com a teoria. Esta via não nosfornece uma resposta acerca de como isto pode ser conseguido naprática.

Temos, de fato, muitos motivos, oriundos tanto da experiênciapsicoterapêutica como do trabalho psicoprofilático em pesquisa-in-tervenção (Aiello-Vaisberg e Machado,1997), para afirmar que re-presentações só se modificam quando de algum modo se entra emcontato com o inconsciente relativo que as sustenta lógico-emocional-mente, o que equivale à realização de uma verdadeira desmontagemrepresentacional. Sem a realização deste trabalho , é altamente impro-vável o alcance de transformações realmente substanciais. Entretanto,é importante salientar que o próprio fato de desvelar a sustentaçãológico-emocional das representações cria condições favoráveis à con-quista de um novo tipo de vínculo do sujeito com a construção repre-sentacional. Pode-se, deste modo, superar uma visão da teoria comoverdade estabelecida de uma vez por todas, o que enseja um vínculosubmisso, reverencial e acrítico, para se atingir, mediante uma per-cepção construcionista, um vínculo criativo, espontâneo e eticamenteutilitário com o saber sistematizado. Esta percepção construcionista éalcançada, num aparente paradoxo, quando um trabalho sistemáticode desconstrução representacional e desvelamento do inconscienterelativo é realizado. Tal trabalho é essencialmente análogo ao que serealiza no decorrer da psicanálise clínico-individual, guardadas asmodificações pertinentes, relativas ao enquadre. Fundamentalmente,uma das dimensões do ensino da psicopatologia psicanalítica consis-te, portanto, no colocar em marcha um processo de desconstrução derepresentações sociais do sujeito coletivo sobre o doente mental, me-diante uma compreensão psicodinâmica do inconsciente relativo.

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Na análise padrão, o paciente individual, que chega apoiado emsuas crenças e representações, é levado, através da ação interpretativo-transferencial, a um estado mental que Herrmann (1979) denominaexpectativa de trânsito. Nesta condição, o sujeito se vê como que provi-soriamente situado numa brecha entre representações. Este viver nabrecha se constitui, para o analisando, como uma nova experiência,através da qual um mundo mental de verdades fixas é inteiramentetransformado. O mesmo tipo de trabalho pode ser levado a cabo nocontexto pedagógico, quando um vínculo rígido e conformista com osaber, epistemologicamente duvidoso , é substituído por um posiciona-mento mais livre e flexível, melhor condizente com o paradigma daciência pós-moderna (Santos, 1987). Desta feita, estaremos, de formabastante harmoniosa, conjugando o ensino da psicanálise com a pró-pria psicanálise, na medida em que é uma ciência dedicada ao estudodos determinantes lógico emocionais das representações, concebidas,por seu turno como produtos de elaboração subjetiva, individual e co-letiva (Herrmann, 1979).

Análise psicodinâmica de representações deAnálise psicodinâmica de representações deAnálise psicodinâmica de representações deAnálise psicodinâmica de representações deAnálise psicodinâmica de representações deestudantes de psicologia sobre a doença mentalestudantes de psicologia sobre a doença mentalestudantes de psicologia sobre a doença mentalestudantes de psicologia sobre a doença mentalestudantes de psicologia sobre a doença mentalpor meio de procedimentos projetivospor meio de procedimentos projetivospor meio de procedimentos projetivospor meio de procedimentos projetivospor meio de procedimentos projetivos

Todo e qualquer trabalho de desconstrução representacional e elu-cidação do inconsciente relativo, em enquadre psicoterapêutico, psico-profilático ou pedagógico, em âmbito individual ou coletivo, tem, comoponto de partida, a expressão subjetiva potencialmente reveladora dasdeterminações lógico-emocionais estruturantes. Pode-se facilitar essaexpressão através de alguns recursos tais como a livre associação, orelato de sonhos, os procedimentos projetivos e as diversas formas deexpressão artística (Freud, 1916), as quais têm sido instrumentaliza-das, na clínica psicológica, através das arteterapias e terapias expressi-vas (Andrade, 1993). Assim, o ensino de psicopatologia, concebidocomo trabalho de transformação representacional e de modificação do

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vínculo que o sujeito estabelece com a teoria, começa com o estabele-cimento de uma situação que propicie e facilite a expressão dos alu-nos. Temos encontrado, no Procedimento de Desenhos-Estórias comTema, um meio bastante fecundo de entrar em contato com as repre-sentações que diferentes sujeitos coletivos trazem acerca do doentemental (Aiello-Vaisberg, 1995; 1996; 1997), razão pela qual segui-mos utilizando-o em nossos trabalhos de campo.

Em diferentes ocasiões, temos ressaltado que, do ponto de vistapragmático, os procedimentos projetivos oferecem muitas vantagensno sentido de sua aplicabilidade a trabalhos de pesquisa-intervenção.Neste sentido, o Procedimento de Desenhos-Estórias com Tema tem-se revelado particularmente flexível, adaptando-se facilmente à consi-deração de representações de diferentes grupos acerca dos mais vari-ados objetos sociais. O caso específico do estudo e intervenção sobrerepresentações de estudantes de psicologia sobre o doente mental pres-ta-se indiscutivelmente bem ao uso desta estratégia de captação, in-terpretação e elaboração de material expressivo.

Como temos tido oportunidade de afirmar, os procedimentos pro-jetivos podem ser definidos como uma das modalidades práticas atra-vés das quais o método psicanalítico pode ser concretizado, concreti-zação esta que muitas vezes é erroneamente compreendida como in-terpretação das expressões subjetivas conforme alguma teoria psico-lógica previamente estabelecida (Proshansky, 1967). A nosso ver, estetipo de concepção deve ser considerado como um uso problemáticoda teoria, que pode ser criticado vigorosamente a partir da teorizaçãode Herrmann (1989) sobre o método como aspecto invariante de te-orias e práticas psicanalíticas. Apresentando sua Teoria dos Campos,este autor demonstra como teorias específicas, que visam à interpreta-ção de material clínico, tendem a se autocomprovar tautologicamen-te. O uso do método psicanalítico vem a ser coisa bastante diversa,porque não é aplicação, mas sim produção de teoria, na medida emque consiste numa escuta especial que revela sentidos sempre renova-dos de manifestações humanas. Fica, assim, bastante claro que o mé-todo psicanalítico está muito distante do uso de um corpo doutrinal

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como chave interpretativa, consistindo na instauração de condições decomunicação que possibilitam a apreensão dos determinantes lógico-emocionais estruturantes de manifestações humanas, entre as quais seencontra a atividade representacional2 , de caráter essencialmente sim-bólico.

Afirma Herrmann (1979) que o método psicanalítico deve ser con-siderado, fundamentalmente, como uma forma subversiva de ouvir ooutro, exatamente porque quebra o acordo social tácito que, no cotidi-ano, restringe o significado das comunicações. Fazer psicanálise é, en-tão, o que denomina “uma falta de educação sistemática”, um “ouvirfora da rotina”. Basicamente, a interpretação, para este autor, corres-ponde ao rompimento dos limites que a rotina impõe aos significadosdas comunicações entre pessoas e não à mera aplicação de um sistemamontado de deciframento. Pode ser interessante, num dado momento,o estabelecimento de uma interlocução com alguma teoria em particu-lar, seja uma teoria dos impulsos, uma teoria do Édipo ou uma teoriada angústia,por exemplo, mas isso é muito diferente de aplicar a teoriapara traduzir significados.

Os procedimentos projetivos, psicanalíticamente pensados, repre-sentam uma possibilidade de instauração de situação propícia a esseouvir subversivo, que as pessoas podem assimilar com muita facilida-de. É muito evidente que esses procedimentos têm uma dimensão ca-racteristicamente lúdica, de modo que não nos surpreende saber que setenha pensado que as contribuições winnicottianas referentes aos obje-tos e fenômenos transicionais (Winnicott, 1951) possam ser utilizadasna tentativa de elucidar os processos subjetivos subjacentes ao uso des-tes procedimentos (Shentoub, 1981). A partir deste ponto de vista,pode-se explicar o processo projetivo de modo transicional, entenden-do-se a proposição do procedimento como uma forma sofisticada dia-lógica de brincar. É como se, ao dar as instruções específicas, o profis-sional formulasse questões transicionalmente, através de imaginaçãosimbólica, as quais são respondidas por esta mesma via. Já propuse-mos, neste sentido, o conceito de procedimento projetivo como tudo oque, a partir de uma forma sofisticada de brincar, propicie conhecimento acer-

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ca da subjetividade, mediante o uso, pelo psicólogo, de método de escuta quesubverta o acordo consensual dos significados cotidianos, permitindo a emer-gência de novos sentidos (Aiello-Vaisberg,1995). Aquilo que por fim emer-ge, corresponde ao inconsciente relativo apreensível neste momento,ou seja, aos determinantes lógico-emocionais estruturantes das mani-festações subjetivas.

Este caráter duplamente lúdico e dialógico se manifesta concre-tamente tanto no “brincar” do psicólogo que formula perguntas porvia simbólica acerca do self e dos objetos, ao solicitar ao sujeito quedesenhe, que conte uma história, que faça uma dobradura, que dra-matize, etc., substituindo questões conceituais por um tipo de enigmaimaginário, como na resposta de quem atende à demanda manifestacomo se desconhecesse que está fazendo mais do que isto, numa espé-cie de “faz de conta”. Por outro lado, esta ludicidade se estende paraalém da aplicação, abrangendo a interpretação do material projetivopois, quando consegue fazer um uso criativo e espontâneo do métodopsicanalítico, o pesquisador brinca na medida em que considera osaber decorrente dessa utilização como uma construção possível, emum dado momento, que é fruto de um esforço, de um trabalho, nosentido preciso da palavra, que possibilita uma aproximação compre-ensiva da complexidade fenomênica. Neste contexto, o trabalho cria-tivo e o brincar não são atividades diferentes nem opostas. Assim sepode alcançar uma certa visão acerca de como o sujeito se vincula adeterminados objetos sociais, bem como acerca da lógica emocional-mente estruturante dessa vinculação, ou seja, do inconsciente relativodessa representação. Esse trabalho desvelador já traz, em seu bojo,um potencial de transformação vincular.

Em suma, a pesquisa-intervenção acerca da psicodinâmica derepresentações sociais, que visa a captação do inconsciente relativo,pode ser fecundamente realizada através do uso dos procedimentosprojetivos compreendidos como uma forma sofisticada de brincar quese dá em dois tempos: o tempo da expressão subjetiva, que origina omaterial clínico, e o tempo da interpretação, a qual, por sua próprianatureza, contém em si mesma, na medida em que traz à luz o incons-ciente relativo, a possibilidade de desconstrução representacional.

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“O ser e o viver“O ser e o viver“O ser e o viver“O ser e o viver“O ser e o viver”: representações de estudantes”: representações de estudantes”: representações de estudantes”: representações de estudantes”: representações de estudantesde psicologia sobre o doente mentalde psicologia sobre o doente mentalde psicologia sobre o doente mentalde psicologia sobre o doente mentalde psicologia sobre o doente mental

À guisa de exemplo, exporei a seguir material proveniente de pes-quisa-intervenção realizada com um grupo de alunos, no intuito deilustrar o que temos comentado até aqui. No caso, usamos o Procedi-mento de Desenhos-Estórias com Tema com o objetivo de obter mate-rial passível de ser psicodinamicamente trabalhado. Assim, tomandocuidados relativos à criação de um campo relaxado e descontraído, paraposteriormente “aquecê-los” no sentido de motivação para auto-expres-são, solicitamos, no primeiro dia de aula da disciplina PsicopatologiaPsicanalítica, que desenhassem a figura de um doente mental e queposteriormente imaginassem uma história a respeito do mesmo. Essaestratégia tem sido adotada porque consideramos que, neste particularcontexto escolar, o pedido de um desenho pode facilitar a entrada emclima lúdico, uma vez que habilidades gráficas não fazem parte doperfil requerido de um bom profissional em psicologia. Ao mesmo tem-po, fica suspensa a expectativa de produção de um discurso lógico-racional sobre o tema, uma demonstração acadêmica de conhecimento.A conjunção da proposta lúdica com a suspensão relativa da expectati-va acadêmica pode resultar na instauração de um enquadre transicio-nal, que aproxima a mente de um funcionamento mais próximo doprocesso primário.

Posteriormente, apreciamos os desenhos e lemos as histórias se-gundo o cultivo da atenção equiflutuante, deixando-nos, na medida dopossível, impressionar emocionalmente pelo material como um todo, oque significa dizer que não adotamos a freqüência ou repetição comoúnico ou principal critério de importância significativa. Embora saiba-mos que cada desenho e cada história foi, de fato, individualmenteproduzida , consideramos o material, em seu conjunto, como associa-ções oriundas de um mesmo psiquismo grupal (Goldmann, 1974),permitindo que o impressionante e o significativo emergissem por simesmos (Herrmann, 1979).

Em relação a esse sujeito coletivo, já possuíamos algumas infor-mações. Trata-se de um brasileiro jovem, urbano, “pós-adolescente”,

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nascido nos anos setenta, de alto nível intelectual, oriundo de seg-mentos da classe média, com acesso ao consumo de bens culturaissofisticados, bem preparado do ponto de vista da instrução formal,mas dependente do ponto de vista financeiro. Estas característicasdevem ser lembradas a fim de que se proceda à contextualização dra-mática, que , conforme já apontamos anteriormente (Aiello-Vaisberg,1995) é um requisito indispensável para a realização do trabalho in-terpretativo, pois este sempre se refere ao ser humano enquanto con-creto, histórico e social (Bleger, 1975). A prática clínica individualdemonstra que todo conhecimento psicodinâmico, para ter utilidadeterapêutica, deve estar dramaticamente contextualizado, em termosda história singular de cada um. Analogamente, o estudo de repre-sentações produzidas por subjetividades grupais requer a contextua-lização subjetiva em termos de dramática grupal, vale dizer, um exa-me das condições concretas de vida, a partir das quais lidam com asangústias específicas de sua fase de desenvolvimento, vivida em de-terminado momento histórico, em determinado país, desde uma es-pecífica condição sócio-econômica, etc..

Tendo o enquadramento dramático em mente, podemos tomarem consideração o que se destacou do conjunto, iniciando o levanta-mento de algumas observações. Nesta linha, constatamos que as as-sociações de idéias se referem, basicamente, a duas figuras imaginári-as: o doente mental, que é visto sob aspecto misterioso e sombrio, e odébil mental, concebido como ser benévolo, inocente e puro. O defi-ciente mental provoca o desejo de ajudar e proteger, enquanto o doen-te mental suscita emoções e sentimentos complexos, que vão desde omedo até a admiração.

As histórias inventadas sobre os deficientes permitem o resgatede uma explicação subjacente, segundo a qual a deficiência mental éresultado de falha genética., de modo que fica patente a idéia de que odeficiente é uma vítima inocente (Aiello-Vaisberg, 1996). É interes-sante observar que a confusão entre o doente mental e o deficientemental não deixa de ser estranha quando nos lembramos de que setrata de um grupo de universitários que já completou dois anos de

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curso de psicologia. Desta forma, essa “ignorância” acerca da diferençaentre apresentar ou não um déficit intelectual é impressionante quandonos lembramos que se trata de um grupo de alunos que conseguiuaprovação no vestibular mais concorrido e prestigiado do país e quetem tido acesso privilegiado e orientado à literatura psicológica. Assim,igualar loucos e deficientes pode significar a adoção de uma lógica se-gundo a qual “ se o louco é um deficiente, e eu já provei que sou umapessoa bastante inteligente e preparada do ponto de vista escolar, logonão sou um louco”. O equívoco aparente, injustificável diante da infor-mação que já possuem sobre déficits intelectuais e condições psicóticas,é inteiramente compreensível como defesa. Tratar-se-ia, nesta linha depensamento, de um esforço no sentido de diferenciar-se de uma vezpor todas do doente mental?

Por outro lado, as associações que admitem a existência de doentesmentais, descrevem comportamentos anormais, estranhos e sintomáti-cos, que incluem principalmente alheamento, isolamento afetivo, agres-sividade, depressão, alucinações e delírios, adotando duas diferentesteorias explicativas para tais fenômenos. Segundo uma dessas teorias, adoença mental é conseqüência da história de vida, o que significa, nocontexto do material clínico ora examinado, a existência de problemasfamiliares ligados a perdas, abandono e maus tratos físicos e emocio-nais durante a infância. De acordo com a segunda teoria, a doençamental é vista como condição essencial, independente dos aconteci-mentos vitais. Não lhe é atribuída quer causalidade orgânica, quer cau-salidade espiritual ou cármica, como já encontramos anteriormente(Aiello-Tsu,1986) e nenhum questionamento é feito neste sentido, demodo que a explicação é uma espécie de “não-explicação”: algumaspessoas são estranhas e ponto final. Chega-se bem perto das idéias psi-quiátricas relativas ao fenômeno mórbido como evento endógeno, masé importante lembrar que no contexto médico sempre esteve subjacentea este tipo de colocação a certeza de que o progresso científico traria asprovas “materiais” da existência de patologia orgânica subjacente. Emsuma, a doença mental é ligada ao ser ou ao viver de cada um, duasopções diversas que têm em comum o fato de que são consideradas demodo descontextualizado micro e/ou macrossocialmente falando.

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É interessante notar que essas teorias são coerentes com uma vi-são segundo a qual o trabalho do psicólogo está limitado à considera-ção do que ocorre no âmbito “psicológico interno” ou no nível dogrupo primário. Correspondem a expectativas de trabalho que indi-cam a persistência de uma antiga representação do psicólogo clínicocomo profissional que lida com indivíduos que podem ser estudadosfazendo abstração das condições concretas de vida. Esta representa-ção pode ser analisada de diferentes pontos de vista. Certamente, sig-nifica a adoção de uma posição epistemológica de tipo positivista eobjetivante que corresponde a certas concepções filosóficas, ideológi-cas, éticas e políticas. Por outro lado, em termos psicodinâmicos, se-gundo os quais devemos considerar os interesses afetivo-emocionaisque podem estar sendo contemplados por esta representação, não édifícil conjecturar que tenham a função defensiva de sustentar a cren-ça na possibilidade de construção de uma vida de qualidade a partirde uma estratégia individualista, independentemente do que se passano contexto social. Ou o doente mental seria capaz de proteger-se doabandono e maus tratos familiares, superando seus “traumas infan-tis” através de psicoterapia, ou seria um “caso perdido”, ou seja, umser essencialmente louco. A primeira idéia espelha, possivelmente, suacondição de pós-adolescentes que, como sabemos, podem tentar for-talecer suas identidades pessoais ao contrapor-se à família. A segundaidéia, entretanto, expressa sobretudo impotência e conformismo di-ante da vida que certamente tem a ver com o momento histórico epolítico em que vivem sua juventude, que não parece oferecer alterna-tivas capazes de suscitar estados afetivos esperançosos.

De um lado, a lembrança de que se trata de um grupo de jovensleva-nos a pensar que a ênfase no individual possa ter um sentido posi-tivo, na medida em que incentiva o assumir certa responsabilidade emrelação à própria vida. Por outro lado, quando pensamos que todo opensamento científico pós-moderno ressalta a importância da consciên-cia de que o homem forma uma unidade com o mundo humano e natu-ral, entendemos que adotam uma postura que, ironicamente, coincidecom o sintoma mais comumente apontado, vale dizer, o isolamento.

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InterInterInterInterIntervenção interpretativa e alteração devenção interpretativa e alteração devenção interpretativa e alteração devenção interpretativa e alteração devenção interpretativa e alteração devínculo: o uso do objeto “teoria”vínculo: o uso do objeto “teoria”vínculo: o uso do objeto “teoria”vínculo: o uso do objeto “teoria”vínculo: o uso do objeto “teoria”

As considerações que levantamos no item anterior, que constituemnossa leitura psicodinâmica, não são apresentadas ao sujeito coletivocomo “o verdadeiro sentido” dos desenhos e histórias que produziu.De fato, são assinalamentos referentes ao que emergiu do conjunto,impressionando o psicólogo-professor, em relação aos quais se propõeuma conversa grupal segundo os moldes da associação livre. O valordas idéias que assim surgem não está em serem “certas” ou “erradas”,mas no fato de abrirem a possibilidade de um jogo que revela que asrepresentações são montagens e construções que não levam em contaapenas informação intelectualmente confiável como também e princi-palmente interesses afetivo-emocionais inconscientes. Promove-se, por-tanto, um estado mental menos ingênuo e dogmático, ainda que menosconfortável do ponto de vista da segurança que um sonho de acessoprivilegiado à verdade científica poderia oferecer.

Os debates e intercâmbios ideo-afetivos que têm, então, lugar nogrupo, seguem, simultaneamente, a direção tanto do questionamentodas representações até o momento vigentes como da revisão do vínculomesmo que o grupo vem mantendo com o saber teórico, ainda quetodo este processo comece em situação de sala de aula e deva prosse-guir como um processo por um longo tempo de formação. Ou seja,estaremos trabalhando tanto com uma tentativa de transformação derepresentações sociais específicas, relativas ao objeto social que recebe aatenção teórica da psicopatologia, que é o doente mental, como tam-bém com a vinculação do aluno com o sistema representacional institu-cionalmente autorizado, que são as teorias transmitidas pela universi-dade. De fato, temos fortes razões para supor que a mera substituiçãode uma representação por outra não corresponda a um ganho real, emtermos de formação do psicólogo, se for mantido o mesmo tipo devínculo submisso com a teoria.

Retomemos, neste momento, nossas idéias acerca do tipo de vín-culo que o psicólogo estabelece com a teoria, no contexto clínico-psi-

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canalítico, distinguindo duas possibilidades. A primeira delas, res-palda-se numa visão moderna da ciência. Pretendendo-se racional eobjetiva, é, de fato, de índole defensiva, resultando, ironicamente, naadoção de postura reverente e eclesiástica, conforme a qual a teoria éalguma coisa cristalizada, reificada e imutável. A segunda possibili-dade consiste numa visão da teoria como construção coletiva, possívelem determinado momento histórico, de acordo com as limitações ca-racterísticas do funcionamento psíquico humano, quando se empenhana aquisição de inteligibilidade transformadora acerca da vida e domundo. É coerente com esta concepção o estabelecimento de umarelação mais solta, inventiva e espontânea com a teoria.

Um início de reflexão sobre as condições de possibilidade do es-tabelecimento do segundo tipo de vínculo pode ser feito a partir daconcepção winnicottiana de “uso de objeto” (Winnicott, 1968). En-tendo que uma transposição destas idéias para o âmbito do uso dateoria, como construção representacional, pode-se revelar bastante pro-dutiva. Reconhecendo a relação de objeto como uma processo intrap-síquico, que tem lugar no self, de cunho eminentemente narcísico,Winnicott propõe o conceito de “uso do objeto” como uma vinculaçãodo sujeito com um objeto que pertence à realidade compartilhada eque não se reduz, jamais, a um feixe de projeções sob o controle oni-potente da mente. Confluem, no uso do objeto, a criatividade do su-jeito e o ser do objeto. A seu ver, a passagem da relação para o uso doobjeto corresponde a uma importante conquista desenvolvimental, namedida em que consiste na capacidade do sujeito de permitir que oobjeto, cuja existência autônoma se pode realmente tolerar, seja vividofora da área de seu controle onipotente. Esta importante passagem secumpre através do que Winnicott denomina “destruição do objeto”,acontecimento que se dá no plano da fantasia em presença do objetoreal capaz de sobreviver.

Entendo que o uso destas idéias, no contexto da problematizaçãodas relações entre teoria e prática em psicologia clínica, conduz a con-siderações acerca da necessidade de destruição do objeto teoria, en-quanto verdade reificada, na mente do estudioso, para que se possa

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vir a alcançar a capacidade de um uso inventivo. Este movimento des-trutivo requer a renúncia ao desejo de que a mente humana possa deforma onipotente esgotar o conhecimento do mundo e da vida e vempossibilitar que seja contida uma destrutividade irrefletida que não per-mite a utilização daquilo que não corresponda ao modismo epistemo-logicamente mais atual. A destruição da teoria revelada e do controleonipotente torna possível o uso do conhecimento teórico construído,permitindo, ainda, que a teoria cresça e se transforme continuamente,como coisa viva que é. Chega-se, desta forma, a uma pragmática que,criando condições de possibilidade de um inegável ganho de liberdadede movimentos, permitirá, acredito, estarmos melhor preparados paraos questionamentos éticos que serão os balizadores fundamentais docrescimento científico.

NotasNotasNotasNotasNotas1 Aiello Tofolo, 1990, 1991, 1994; Aiello-Tofolo e Borges, 1991, 1992a e 1992b; Aiello-

Tofolo e Machado, 1991a, 1991b, 1993a, 1993b; Aiello-Tofolo e Nogueira, 1992; Aie-llo-Tofolo, Vieira e Garcia, 1992l Aiello Tsu, 1986, 1988, 1989, 1991a, 1991b, 1994a,1994b: Aiello-Tsu et alli 1989a e 1989b; Aiello-Tsu e Machado, 1988; Aiello-Tsu, Reise Fidalgo, 1994; Aiello-Tsu e Tofolo, 1990; Aiello Vaisberg,1995); 1996; Machado eAiello-Vaisberg, 1995..

2 Seguimos, aqui, as indicações de Bleger (1975) que, adotando a proposta de Pichon-Rivière, estabelece que as manifestações humanas de conduta pertencem sempre a umadas seguintes categorias: fenômenos mentais ou simbólicos, fenômenos corporais e fe-nômenos de atuação no mundo externo. Existem, portanto, três áreas de expressão hu-mana, que marcam uma pluralidade fenomênica que tem sua unidade no fenômeno daprópria conduta. Esta, por seu turno, é definida como totalidade organizada de mani-festações, que se dá com unidade motivacional, funcional, objetal, significativa e estru-tural.

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DRA. TÂNIA MARIA JOSÉ AIELLO VAISBERGDRA. TÂNIA MARIA JOSÉ AIELLO VAISBERGDRA. TÂNIA MARIA JOSÉ AIELLO VAISBERGDRA. TÂNIA MARIA JOSÉ AIELLO VAISBERGDRA. TÂNIA MARIA JOSÉ AIELLO VAISBERG

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