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ARTIGOS

O universo da supervisão: uma abordagem inclusiva no domínio da

inserção profissional

The universe of supervision: an inclusive approach in the field of

professional integration

Elsa Maria Gabriel Morgado (i)

Levi Leonido Fernandes da Silva (ii)

João Bartolomeu Rodrigues (iii)

(i) Universidade Católica Portuguesa – CEFH UCP; Braga, Portugal; elsagmorgado@gmail.com.

(ii) Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro – UTAD; Vila Real, Portugal. Universidade Católica Portuguesa – CITAR; Porto, Portugal; http://orcid.org/0000-0001-6603-034X, levileon@utad.pt, eras@utad.pt

(iii) Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro – UTAD; Vila Real, Quinta de Prados, Portugal; jbarto@utad.pt.

Resumo: A presente pesquisa tem como principal objetivo questionar e repensar

profundamente a forma e o conteúdo da abordagem inclusiva no universo da

supervisão afeta aos Estágios da Inserção Profissional (EIP). Com recurso à

Metodologia Quantitativa e a um inquérito por questionário (207 inquiridos) aplicado a

estagiários e a professores (supervisores ou cooperantes) da região de Trás-os-

Montes e Alto Douro - Portugal, pode-se perceber, a partir dos resultados obtidos,

que as instituições de Ensino Superior (IES) devem reestruturar os seus curricula e

promover ações de formação e sensibilização extracurriculares sobre a inclusão de

pessoas com deficiência nesse contexto. Torna-se ainda evidente que os professores

(supervisores ou cooperantes) que observam, acompanham e avaliam os EIP

deveriam ter formação específica na área da Inclusão e/ou Educação Especial ou,

em alternativa, a constituição dessas equipas deveria contar com um profissional

especializado nessas áreas.

Palavras-chave: supervisão pedagógica, inserção profissional, estágio, inclusão

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Abstract: This research aims to question and profoundly rethink the form and content of the

inclusive approach in the field of supervision in pre-service teacher training and professional

integration. In this study we used the Quantitative Methodology and a questionnaire survey (207

respondents) applied to trainees and teachers (university supervisors and cooperating teachers) in the

region of Trás-os-Montes e Alto Douro – Portugal. The results obtained showed that higher

education institutions should restructure their curricula and promote awareness-raising and training

about the inclusion of people with special needs in this context. It’s also clear that teachers (university

supervisors or cooperating teachers) who observe, accompany and evaluate pre-service training should

have specific training in the area of Inclusion and/or Special Needs Education or, alternatively,

these teams should include an expert in these areas.

Keywords: pedagogical supervision, professional integration, training, inclusion

Introdução

Uma nova concepção alargada de educação devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação, considerada como a via obrigatória para obter certos resultados e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser. (Delors et al., 1996, p. 78)

Sendo a educação uma das mais antigas e mais nobres atividades do Homem, renasce,

hoje, lentamente essa consciência coletiva. É sabido que a luta contra o status quo de um

aburguesamento de quem está instalado no poder e a inércia, apanágios intrínsecos à resistência

e à mudança da instituição Escola, convertem-se numa preocupação nacional e internacional,

isto é, a educação jamais poderá ser entendida como uma entidade estática: o dinamismo e a

abertura à mudança deverão ser sempre características dos decisores, de tal forma que

respondam aos desafios emergentes das metamorfoses naturais do processo resultante do devir

histórico, quer a partir da própria escola, quer a partir das opções políticas e sociais.

Quando temos a coragem de passar das palavras aos atos, onde a adoção de uma atitude altruísta e responsável surge como imperativo, acabamos por imprimir uma marca indelével em todo o processo de ensino-aprendizagem do qual somos atores. Atualmente vivemos um período em que se apostou grandemente numa escola dita inclusiva e integradora. (Morgado, 2014, p. 289)

O professor, em geral, mas no caso da integração e da inclusão, em particular, tem um

papel deveras relevante, tendo em conta as necessidades e os desafios que um aluno com

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determinadas características e problemas pode acarretar. O professor pode e deve ser a alavanca

para o sucesso dos seus alunos, ultrapassando dificuldades e inúmeras barreiras muitas vezes

difíceis de transpor, na senda do cumprimento dos seus deveres − antes de tudo, os sociais e os

educativos.

Tendo em consideração a evidente ausência de formação e, por vezes, de sensibilidade

para a inclusão de pessoas com deficiência em contexto laboral (mesmo em termos de estágios

de inserção profissional – como é o caso), traçámos como objetivo geral para o presente estudo

avaliar questões relacionadas com uma abordagem inclusiva no universo da supervisão,

especificamente no âmbito da Iniciação à Prática Profissional (IPP) em duas instituições de

Ensino Superior (IES) público da região norte de Portugal, abrangendo os dois subsistemas de

Ensino Superior: cursos da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD - Ensino

Superior universitário) e cursos do Instituto Politécnico de Bragança (IPB - Ensino Superior

politécnico). Desta feita, pretendemos aferir e saber o que pensam (através do inquérito

realizado) Alunos Estagiários (AE), Professores Supervisores das Instituições de Ensino

Superior (PSIES) e Professores Cooperantes das Instituições de Acolhimento (PCIA) sobre esta

matéria.

A escolha deste tema teve como principal motivação os nossos interesses sobre a área

da inclusão e a firme convicção de que as Unidades Curriculares (UCs) relacionadas com a IPP

deveriam ter, nas suas equipas docentes, profissionais especializados em Educação Especial,

com conhecimento, formação e capacidade de formação (prévia ao contacto dos estagiários

com a realidade laboral) e intervenção nos contextos em que se desenvolvem os diferentes

estágios. Esta convicção aproxima-se do que defendem, sobre a matéria, Sassaki (2010) e Vilela-

Ribeiro, Benite e Vilela (2013), quando mencionam que o ideal de uma sociedade dita inclusiva

“ultrapassa os limites dos ideais da sociedade democrática, e consiste basicamente em uma

sociedade que se esforça para acolher as diferenças de todos os sujeitos” (p. 152). Em geral, a

presença de programas apropriados e realmente inclusivos (Correia, 2013; Morgado, 2014;

Stainback & Stainback, 1999) mostra-se benéfica para os intervenientes, uma vez que, desde

logo proporcionam “o desenvolvimento de atitudes positivas, ganhos nas habilidades

académicas e sociais, preparação para a vida na comunidade, estímulo para o convívio social e

melhoria das habilidades pedagógicas dos professores” (Vilela-Ribeiro et al., 2013, p. 152).

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O presente artigo, no que concerne à estrutura, inicia por uma breve apresentação

introdutória ao estudo, em que damos particular enfoque à literatura afeta à temática, aos

objetivos e à justificação da escolha do tema. Posteriormente, num plano mais teórico,

realçamos a importância do estágio profissional, da inserção profissional, do papel e do perfil

do supervisor e, num plano mais prático e de matriz metodológica, introduzimos o método

(população, amostra, metodologia adotada, instrumentos e procedimentos de geração de dados),

a pergunta de partida, a problemática, os resultados e sua discussão e, por fim, a conclusão geral,

em que apresentamos sugestões e propostas para futuro, resultantes da presente investigação.

A importância do estágio profissional

Os estágios surgem como um momento determinante, quer do percurso pessoal, quer

do percurso profissional de todos os formandos. Na sua essência, encontram-se diante de uma

multiplicidade de desafios e tarefas percursores da entrada no mundo profissional e na vida

adulta. O estágio surge, naturalmente, como a grande oportunidade de testar os saberes

adquiridos ao longo da formação inicial, em particular, nos primeiros anos do curso. Uma

oportunidade - às vezes única - para estabelecer a ligação necessária entre os conhecimentos

teóricos e as situações práticas, no sentido de o estagiário poder iniciar a construção da sua

própria forma e estilo de encarar e exercer a profissão (Meijer, Zanting, & Verloop, 2002;

Morgado, 2014; Ryan, Toohey & Hughes, 1996). Essa construção de conhecimentos, na

perspetiva de Galvão (2000), é descrita como ocorrendo “a partir de descobertas pessoais de

natureza humana e social (emotivas, afectivas, intelectuais), assim como de natureza técnica

(saber-fazer com os objectivos e procedimentos sociais) ou de natureza relacional (estilos de

vida e de convivência) ” (pp. 67-70).

Nesta fase em que se intensificam a descoberta e a exploração das capacidades pessoais

e profissionais de intervenção no meio, assim como a variedade de estratégias e abordagens de

interação com os outros em contexto profissional, “é esperada a emergência de uma

multiplicidade de cognições e afetos que, pela sua diversidade, riqueza e intensidade, fazem do

estágio um dos momentos mais ricos e interessantes do percurso dos alunos do Ensino

Superior” (Fernandes, 2003, p. 137).

O processo de inserção profissional é

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o momento em que o jovem aprende as regras que organizam o mercado de trabalho de que começa a fazer parte, ou seja, é um processo de transmissão das “normas de orientação” [ênfase no original] muitas vezes ainda durante o período de formação, sendo as instituições de ensino importantes atores. (Rocha-de-Oliveira, 2012, p. 131)

As instituições do Ensino Superior, que nos planos curriculares da sua oferta formativa

contemplam os estágios curriculares, têm como objetivo maior promover o contacto direto dos

alunos estagiários com a prática profissional e com contextos reais de trabalho. Esta fase é

crucial na preparação deles para a entrada (inserção) no mundo profissional, pois constitui uma

experiência de formação estruturada amplamente discutida e observada por docentes, por

responsáveis por instituições de acolhimento (entidades empregadoras) e por alunos em geral.

O estágio convida todos os intervenientes a atuarem dentro de um ambiente de entreajuda

fluente, de progressiva eficácia, flexibilidade e espontaneidade, onde são mobilizados inúmeros

recursos de vária ordem nos domínios: técnico, social, intra e interpessoal (Fernandes, 2003;

Kagan, 1992; Ryan et al., 1996). Como mais-valias claras, esses autores destacam ainda a

possibilidade de se construir uma visão mais integrada e contextualizada da prática profissional,

aliada a uma maior competência e autonomia na tomada de decisões e na resolução de

problemas ou, ainda, no aperfeiçoamento de uma visão bem mais realista do mundo profissional

(Santos & Brandão, 2008; Vieira, Caires, & Coimbra, 2011).

Nesse processo de inserção profissional há que salientar o importante desafio e o

trabalho a fazer, no que respeita a um significativo número de aprendizagens no domínio das

relações inter e intrapessoais decorrentes do contexto laboral (ambiente vivenciado no local de

trabalho onde se estagia). Depois dessa fase percorrida ou apreendida, surge, por norma, “o

estabelecimento de modos e formas de agir e pensar na esfera do trabalho” (Rocha-de-Oliveira,

2012, p 125). Atualmente torna-se cada vez mais normal, ao longo da vida das pessoas, a

movimentação entre espaços de índole formativa e espaços de índole laboral que, também com

cada vez mais frequência, acaba por ser uma realidade efetivamente coexistente.

No entender de Knowles (1980), Kolb (1984), Lave e Wenger (1991) e Schön (1995), as

aprendizagens mais duradouras e com mais significado para as pessoas vêm a ser aquelas que

resultam da experimentação ativa e das experiências concretas, incluindo “o envolvimento

directo dos formandos em actividades e contextos reais de trabalho” (Vieira et al., 2011, p. 30).

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Para os alunos, após um período1 inicial de “exposição” a uma formação essencialmente

teórica, onde contactam “com os mais variados aspectos das ciências ou saberes disciplinares ...,

e com as disciplinas que analisam e interpretam os seus futuros contextos profissionais”, o

estágio emerge como a possibilidade de “unificar as várias disciplinas que constituem a

componente académica dos cursos, através da sua articulação com situações reais” (Ralha et al.,

1996, pp. 171-172).

A inserção profissional

O conceito de “inserção profissional”, por iniciativa de Nicole-Drancourt (1996),

começou (na década de 1970) a ser utilizado de forma generalizada, como designação substituta

de “entrada na vida ativa (entrée dans la vie active) ”, muito em uso na década antecedente.

Para Vérnières (1997), a “inserção profissional é o processo pelo qual os indivíduos que

jamais participaram da população ativa ingressam em uma posição estável no sistema de

emprego” (p. 3). Portanto, “a entrada na vida ativa é entendida como o início, o princípio de

uma vida profissional” (Rocha-de-Oliveira, 2012, p. 125), isto é, considera-se a

inserção como um processo que tem como ponto final o encontro do posto formal no sistema de emprego, ou seja, o conceito de inserção profissional proposto está diretamente relacionado com a finalização dos estudos e com a busca de um posto de trabalho relacionado com o curso realizado. (p. 126)

Segundo Franzoi (2011), “o termo inserção profissional refere-se ao processo de

valorização e legitimação dos saberes e dos diferentes atributos dos indivíduos que se dá entre

a formação e o trabalho, construído pelos autores em um ou outro campo de atuação” (p. 229).

1 Nos cursos de Bolonha, essas formações passaram a ser ministradas em três anos, e os estágios são assegurados nos 2.os ciclos de ensino (Mestrados no domínio da Habilitação para a Docência), os quais garantem aos futuros professores o acesso à profissão. Antes do processo de Bolonha, esses cursos eram licenciaturas e tinham a duração de quatro anos, porém, com Bolonha, as licenciaturas passaram a ter a duração de três anos, tal qual quando eram (antes de serem considerados licenciaturas) Bacharelatos, também eles com três anos de duração. A legislação mais recente sobre a matéria é o Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio, que aprova o Regime Jurídico de Habilitação para a Docência (RJHPD) na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário.

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Contudo, a proposta de Dubar (2001) caracteriza-se por alguma prudência, alertando

claramente para a possibilidade de o conceito ou designação de “inserção profissional”2 assumir

contornos diferenciados de país para país, atendendo à especificidade de cada um deles em

termos de contexto sócio-histórico e socioeconómico. Assim sendo, define-se a inserção

profissional como um

processo individual e coletivo, histórico e socialmente inscrito. Individual por que diz respeito à experiência vivenciada por cada sujeito na esfera do trabalho, bem como suas escolhas profissionais e expectativas de carreira. É um processo coletivo por ser vivenciado de maneira semelhante por uma mesma geração ou grupo profissional. É um processo histórico, pois desenrola com a “moldura” [ênfase no original]de elementos econômicos, sociais e políticos que caracterizam uma época. É socialmente inscrito, pois é marcado por processos institucionalizados e representações sociais compartilhadas pelos indivíduos de determinado grupo ou região sobre o período da inserção profissional. (Rocha-de-Oliveira, 2012, p. 130)

Esta visão está patente na Carta Magna “Educação e formação ao longo da vida” (1998), onde

se propõe que os jovens possam ter uma orientação vocacional apoiada e que os formadores

estejam disponíveis para as mudanças no ensino e na formação ajustadas à realidade laboral,

assumindo o desenvolvimento de parcerias entre a escola e as entidades empregadoras, o

alargamento da formação a todos os períodos de vida e, por último, que se institucionalizem os

sistemas de certificação de competências. A Carta Magna (1998), num prisma claramente

positivo, desafia os intervenientes nesse processo a redefinirem os princípios de formação para

a vida, destacando os seguintes:

Educar e formar para a cidadania; Educar e formar para a liberdade e a autonomia; Educar e Formar para os valores e a solidariedade; Educar e formar para a era tecnológica e cultural; Educar e formar para preservação do ambiente e a cultura da terra; Educar a formar para criatividade e a inovação; Educar e formar para o desenvolvimento harmonioso. (p. 21)

2 “A inserção profissional de grupos em dificuldade (mulheres, minorias étnicas, jovens, pessoas com alguma limitação física, sensorial ou mental, etc.) tem sido, ao longo dos tempos uma das principais preocupações dos poderes públicos, estando na origem do crescimento de um conjunto diversificado de medidas no âmbito das políticas de emprego e de educação/formação” (Rocha-de-Oliveira, 2012, p. 125). Assim, o processo de inclusão social prevê uma adaptação da sociedade às necessidades desses grupos, para que seja possível a inserção desses indivíduos, independentemente dos seus déficits ou necessidades (Sassaki, 2010). Surge assim o conceito de uma empresa inclusiva que, à semelhança da noção de uma escola inclusiva, “é aquela que acredita no valor da diversidade humana, contempla as diferenças individuais, efetua mudanças fundamentais nas práticas administrativas, implementa adaptações no ambiente físico, adapta procedimentos e instrumentos de trabalho, treina todos os recursos humanos na questão da inclusão” (p. 65).

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Refere ainda a existência de uma clara relação com o mercado de trabalho,

nomeadamente no que concerne à formação profissional associada a um novo ou renovado

desafio:

uma nova concepção de empresa, dominada pelo fenómeno da globalização das actividades económicas, tecnológicas e sociais, pela aposta na qualidade e todos os desafios consequentes como a competitividade e a interdependência. Esta ideia tem como significado que em matéria de formação profissional, deixou de haver referências fixas, pois o desafio passou a ser o de preparar o indivíduo para uma elevada capacidade de adaptação a novas situações profissionais que vão surgindo no percurso de vida de cada um. (Comissão Nacional..., 1998, p. 25)

Portanto, a formação deve acontecer paralelamente à carreira profissional e ao longo da

vida, adequando-se à realidade e às transformações sociais, políticas e económicas vividas a cada

ciclo e a cada momento. A formação acaba por ser transversal a todo o processo de preparação,

de exercício de funções e constitui-se, continuadamente, um valioso contributo para o

aperfeiçoamento e a atualização do saber teórico e do saber prático.

O papel e o perfil do supervisor

Vários autores, nomeadamente Wisker, Exley, Antoniou e Ridley (2008, p. 13),

baseando-se num levantamento feito em diversas oficinas de formação, dentro e fora do Reino

Unido, apresentam uma variedade de papéis que o supervisor pode assumir, nomeadamente o

de “médico, pai e mãe, facilitador, mentor, conselheiro, amigo, defensor, ou mesmo alguém

com poderes mágicos” − em linguagem mais brejeira, arriscaríamos a afirmar que “é pau para

toda a colher”, ou então estaríamos perante o “homem dos sete ofícios”, que responde a todas

a solicitações que lhe são feitas. Não é necessário um grande exercício de reflexão para perceber

que o supervisor sofre das mesmas contingências de qualquer humano, daí sua impossibilidade

de responder a tantas e tão diversificadas solicitações. Portanto, é primordial que os “papéis

sejam definidos desde o início da relação de supervisão, a fim de que o supervisionado se

consciencialize de que aconselhar não significa dizer exatamente aquilo que há a fazer nem tão

pouco fornecer todas as respostas certas” (pp. 80-82).

Por sua vez, Harris (2002) afirma que tanto “os papéis” quanto “as relações entre

papéis” acabaram por dominar “durante muitos anos formas de pensamento e práticas de

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análise da supervisão” (p. 147). No seguimento de vários estudos, Pajak (1989, citado por Harris,

2002) faz referência aos supervisores como “peritos ou especialistas numa determinada matéria,

profissionais ligados ao desenvolvimento curricular, treinadores, auxiliadores, agentes de

mudança, conselheiros, facilitadores, fornecedores de materiais, coordenadores do processo de

grupo, monitores, avaliadores e organizadores” (p. 149). O papel do supervisor tem sido alvo de

diversos estudos, e há, como seria de esperar, várias classificações e conceções acerca deste assunto. Ribeiro

(2000) vê o supervisor como “alguém que deve acompanhar, ajudar, desenvolver aptidões e

capacidades, enfim, criar condições de sucesso” (p. 89).

Por sua vez, Vieira (1993) apresenta o que considera serem as funções do supervisor:

informar; questionar; sugerir; encorajar e avaliar. Ao referir-se ao supervisor institucional, Sá-

Chaves (2003) diz que “a tarefa do supervisor institucional é complexa, na medida em que ele

tem de consolidar o papel de facilitador de aprendizagem, promotor de desafios, ser um amigo

crítico” (p. 70).

No entender de Alarcão e Tavares (2013), torna-se notório e ímpar o papel do

supervisor, no “estabelecimento de um clima afetivo-relacional facilitador do desenvolvimento

e da aprendizagem do formando” (p. 6). E apontam como objetivos primeiros de um supervisor

os que permitem fomentar nos formandos as seguintes capacidades e atitudes: 1) espírito de

autoformação e desenvolvimento; 2) capacidade de identificar, aprofundar e integrar os

conhecimentos subjacentes ao exercício da docência; 3) habilidade de resolver problemas e

tomar decisões acertadas; 4) capacidade de experimentar e inovar numa dialética entre a prática

e a teoria; 5) competência para refletir e fazer críticas e autocríticas de modo construtivo; 6)

consciencialização da responsabilidade que coube ao professor no sucesso dos seus alunos; 7)

entusiasmo pela profissão que exerce e empenhamento nas tarefas inerentes; 8) possibilidade de

trabalhar com os outros elementos envolvidos no processo educativo.

Autores como Boyan et al. (1973), Ivey (1974a, 1974b), Stones (1984) e Whitfield (1977)

descrevem que características como a capacidade de prestar atenção e o saber escutar são

consideradas primordiais, além da capacidade de compreender, de manifestar uma atitude de

resposta apropriada, de comunicar verbal e não verbalmente, de parafrasear e interpretar, de

cooperar, de questionar.

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Em relação à liderança, Gaspar, Seabra e Neves (2012, p. 49, baseados em Lewin, Lippit

e White,1939) apresentam três estilos de supervisores3: autoritário, participativo e laisser-faire.

Contudo, são os “Skills interpessoais” que surgem como essenciais. No que respeita

aos “skills interpessoais”, Glickman (1985) faz referência às dez categorias seguintes:

prestar atenção; clarificar; encorajar; servir de espelho; dar opinião; ajudar a encontrar soluções

para os problemas; negociar; orientar; estabelecer critérios; e condicionar (Alarcão & Tavares,

2013, pp. 74-75).

Ainda Gaspar et al. (2012, p. 50), apoiados em Glickman (1985) assumem que a

importância dada pelos supervisores a determinadas atitudes pode determinar o seu estilo de

supervisão, que pode estar entre os seguintes estilos mais comuns: o Diretivo (o supervisor

orienta, estabelece critérios, condiciona); o Colaborativo (o supervisor serve de exemplo, dá

opinião, ajuda a encontrar opiniões, negocia); e o Não diretivo (o supervisor presta atenção,

clarifica, encoraja). O supervisor aparece, desse modo, como “alguém que tem por missão

ensinar”; logo, deve constituir-se como “um profissional cidadão, pessoa equilibrada, aculturada

e comprometida. O facto de o supervisor trabalhar com pessoas, factos, contextos, sentidos,

relações, previsões e consequências requer capacidades comunicativo-relacionais,

observacionais-analíticas, hermenêutico-interpretativas e avaliativas” (Alarcão, 2002, p. 234). E

a “concepção do supervisor como profissional do humano em situações sociais organizacionais

implica, pois, competências cívicas, técnicas e humanas”.

Um estudo de natureza prospectiva, desenvolvido por Blumberg (1976), em que esse

pesquisador compara o supervisor real com o supervisor ideal, é assim referido por Alarcão e

Tavares (2013):

no início das suas investigações concluiu que, à época, os supervisores reais apareciam como distantes, de contactos difíceis, estabelecendo com os professores uma relação artificial de tipo ritualista provocadora de tensões, inibições e sentimentos de inferioridade por parte dos professores. Por outro lado, os supervisores ideais surgiam como indivíduos abertos, de contactos fáceis, humanos e flexíveis, com os quais seria agradável trabalhar, cheios de recursos

3 O autoritário “manifesta o papel de líder assumido, exige obediência, tendo um papel de ‘comandante’; assume responsabilidades e funções que não podem ser partilhadas por outros sob pena de prejudicar a eficácia do grupo; liderança tradicional semelhante a uma chefia”; o participativo “releva a liderança partilhada não havendo uma distinção clara entre líder e seguidores; a liderança está centrada no grupo”; e o laisser-faire “mostra uma liderança sem intromissão direta, com orientação e interferência se e quando for solicitada” (Lewin et al., 1939, citados por Gaspar et al., 2012, p. 49).

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que colocariam à disposição dos professores e capazes a atribuir a estes um papel muito activo na resolução dos problemas que, em conjunto se propõem resolver. (p. 73)

Porém, tal premissa só será possível, se houver uma transformação no nível da atitude

pessoal.

Método

População, amostra e metodologia adotada

A população abrangida por esta investigação abarca os cursos das duas IES públicas da

região de Trás-os-Montes e Alto Douro (Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro e

Instituto Politécnico de Bragança), que nos seus planos curriculares integram Estágio de

Inserção Profissional, perfazendo uma amostra geral constituída por 207 inquiridos (153 AE –

Alunos Estagiários; 26 PSIES – Professores Supervisores das Instituições de Ensino Superior;

28 PCIA – Professores Cooperantes das Instituições de Acolhimento). Para o efeito,

recorremos, em termos de instrumento de recolha de dados, à técnica de inquérito por questionário.

A metodologia adotada foi a Metodologia Quantitativa.

Instrumentos e procedimentos de geração de dados

Como instrumento de recolha de dados, recorremos à técnica de inquérito por questionário

com perguntas fechadas (via online – Google Drive e anónimo). A principal vantagem desse tipo

de recolha de dados diz respeito à grande economia de tempo e de recursos humanos. Além

disso ele potencia a qualidade dos dados recolhidos, pelo facto de não existir nenhum

interlocutor (entrevistador) que possa condicionar/influenciar as respostas dadas pelo inquirido.

No que respeita ao tratamento dos dados (através de análise estatística), empregamos o

software estatístico SPSS 22.0 (Statistical Package for the Social Sciences), do qual resultaram gráficos

de frequência (Frequency, Percent, Valid Percent e Comulative Percent), de forma a poder inferir, em

particular, a grandeza dos dados relativos a cada questão específica do inquérito.

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Pergunta de partida e problemática

Como pergunta de partida do presente estudo, assumimos a seguinte: o professor

(supervisor de estágios no domínio da habilitação para a Docência e no domínio da Inserção

Profissional) deveria ser portador de significativos conhecimentos, técnicas e instrumentos de

diagnóstico e intervenção na área da inclusão, nomeadamente formação na área de educação

especial?

Tendo em conta esta pergunta de partida, a problemática que poderá eventualmente lhe

dar resposta centra-se na relação existente entre a Prática de Ensino Supervisionada e o perfil

do professor/supervisor (consolidado, na medida em que se prevê portador de mais

capacidades, conhecimentos e competências em áreas de intervenção na comunidade escolar

pouco exploradas). Nesta perspetiva, entendemos como linha condutora da nossa problemática

uma abordagem inclusiva no universo de ação do professor/supervisor na área da Supervisão,

em contexto de inserção no meio profissional.

Resultados e discussão

Sucintamente, passamos a enunciar os resultados e a respetiva discussão, de forma a

poder estruturar e apresentar as conclusões desta investigação. No sentido de uma mais

particular e específica compreensão dos dados, optamos por organizar as questões e suas

respetivas repostas por categorias, mediante o seu foco (tema ou assunto), recorrendo a tabelas

e à discussão dos resultados que seguidamente apresentamos.

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Tabela nº 1: Cursos envolvidos na investigação

Cursos – Cursos envolvidos na investigação

Cursos UTAD4 N % Cursos IPB5 N %

Teatro e Artes Performativas 28 25,0 Animação e Produção Artística 13 31,7

Animação Sociocultural 4 3,6 Línguas Estrangeiras: Inglês e Espanhol

7 17,1

Serviço Social 21 18,8 Línguas para Relações Internacionais 9 22,0

Ciências da Comunicação 32 28,6 Educação Ambiental 5 12,2

Línguas e Relações Empresariais

6 5,4 Animação Artística (2.º ciclo) 7 17,1

Psicologia (2.º ciclo) 21 18,8

Total 112 100,0 Total 41 100,0

Os cursos da UTAD surgem com percentagens relativamente idênticas, exceção feita

aos cursos de Línguas e Relações Empresariais e Animação Sociocultural (curso descontinuado

no ano letivo de 2011-12). Os cursos ministrados na Escola Superior de Educação do IPB, com

estágio incluído nos seus planos de estudos, asseguram uma percentagem de respostas bem

menor (41) que os cursos da ECHS6 da UTAD (122).

Tabela nº 2: Experiência nas funções PSIES e PCIA

Experiência profissional - Experiência nesta função (PSIES7 e PCIA8).

PSIES PCIA

< 5 anos 6 a 10 anos 11 a 20 anos > 20 anos <5 anos 6 a 10 anos 11 a 20 anos

4 15,4% 4 15,4% 12 46,2% 6 23,1% 8 28,6% 16 57,1% 4 14,3%

Total: 26 Total: 28

A parcela maioritária dos inquiridos encontra-se circunscrita ao intervalo entre os 11 e

os 20 anos nestas funções (46,2% [n=12], sendo que a segunda é precisamente aquela que

compreende mais de 20 anos nestas funções (PSIES – 23,1 % [n=6]). Não apuramos qualquer

4 Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. 5 Instituto Politécnico de Bragança. 6 Escola das Ciências Humanas e Sociais. 7 Professores Supervisores da Instituição de Ensino Superior. 8 Professores Cooperantes da Instituição de Acolhimento.

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PCIA com mais de 20 anos de serviços nestas funções. Dos PCIA que responderam ao inquérito,

a maior parte (57,1% [n=16]) está dentro do intervalo de 6 a 10 anos nestas funções. Metade

desta última parcela (28,6% [n=8]) apenas acompanha e/ou coordena estágios nas instituições

de acolhimento há menos de 5 anos. O que nos permite concluir que os PSIES possuem uma

mais vasta experiência em matéria supervisiva do que os PCIA. Estes, provavelmente, devido

ao facto de a escolha e a aceitação de estagiários pelas instituições variar imenso de ano para

ano, o que não acontece com as instituições do Ensino Superior.

Tabela nº 3: Carga horária afeta à UC de Estágio

Carga horária afeta à UC9 de Estágio

Questão n.º 3 A carga horária do Estágio é suficiente para a preparação técnica e profissional do estagiário?

Sim Não Talvez Não Sabe Não Responde Total

57 27,5% 128 61,8 % 22 10,6% 207

Questão n.º 4 As horas de contacto com o orientador da IES são suficientes para que o estagiário se sinta preparado e acompanhado em termos técnicos e científicos, nomeadamente numa perspetiva inclusiva em geral?10

Sim Não Talvez Não Sabe Não Responde Total

42 27,5% 69 45,1% 34 22,2% 8 5,2% 153

A maioria absoluta dos inquiridos na questão n.º 3 considera que a carga horária adstrita

ao Estágio é manifestamente insuficiente (61,8% [n=128]), no que respeita a preparar

adequadamente (técnica e profissionalmente) o estagiário. Assim também, na questão n.º 4,

cerca de metade dos inquiridos (45,1% [n=69]) assegura que as horas de contacto com o

orientador da IES não são suficientes para que o estagiário se sinta preparado e acompanhado

em termos técnicos e científicos, nomeadamente, numa perspetiva inclusiva em geral.

9 Unidade Curricular. 10 Não se aplica aos PCIA (28) nem aos PSIES (26), num total de 54 inquiridos (que, a ser considerada no quadro supracitado, representaria 26,1 % da amostra geral em 207). Total de 153 inquiridos.

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Tabela nº 4: Estado da arte – Estágio antes, durante e após

ESTADO DA ARTE – Estágio antes, durante e após

Questão n.º 6 Teve alguma formação específica ou atividade de sensibilização por parte da IES na área NEE11?

Sim Não Talvez Não Sabe Não Responde Total 93 44,9% 93 44,9% 9 4,3% 8 3,9% 4 1,9% 207

Questão n.º 5 No âmbito deste Estágio, houve algum tipo de contato técnico-profissional com alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE)?

Sim Não Talvez Não Sabe Não Responde Total 90 43,5% 90 43,5% 20 9,7% 5 2,4% 2 1,0% 207

Questão n.º 8 O Estágio contemplando competências mais transversais fará com que no futuro o estagiário tenha mais probabilidades de ingresso no mercado de trabalho?

Sim Não Talvez Não Sabe Não Responde 138 66,7% 10 4,8% 45 21,7% 14 6,8% 207

Questão n.º 9 O Estágio responsabiliza e aproxima os estagiários da realidade laboral, acabando por renovar, a uns, e a outros, despoletar outros interesses técnico-profissionais?

Sim Não Talvez Não Sabe Não Responde 166 80,2% 2 1,0% 33 15,9% 6 2,9% 207

Questão n.º 10 Considera indispensável para os objetivos do curso a existência da UC de Estágio nos moldes em que se encontra atualmente?

Sim Não Talvez Não Sabe Não Responde 127 61,4% 27 13,0% 39 18,8% 8 3,9% 6 2,9% 207

As duas maiores parcelas na questão n.º 5 assumem os mesmos valores (43,5% [n=90]).

Apesar de não ser significativo o índice, 9,7% (n=20) responderam Talvez. Ou seja, têm dúvidas

se efetivamente tiveram ou não, em contexto de estágio, contacto com alunos com NEE. O

mesmo sucede na questão n.º 6, na qual as opiniões maioritárias se dividem (Sim e Não), mas

têm a mesma expressão percentual em cada uma delas (44,9% [n=93]). A formação específica e

a sensibilização para a temática da inclusão podem perceber-se de duas formas distintas: por um

lado, esses dados podem ter a ver com a formação superior específica que alguns orientadores

e supervisores têm na área da educação especial e/ou algum conhecimento sobre a área e sobre

formas de intervenção no domínio da inclusão. Por outro lado, os estagiários, no seu currículo

e nas formações extracurriculares que lhes são oferecidas pelas IES, podem não ver

contempladas essas formações e essas ações de sensibilização para o tema. Ainda em relação ao

Estágio (questão n.º 8), há uma indicação clara da necessidade de os estágios assumirem

competências mais transversais, como fator de maior probabilidade de seu ingresso no mercado

de trabalho (66,7% [n=138]); e a esmagadora maioria dos inquiridos (80,2% [n=166]) assume

11 Necessidades Educativas Especiais.

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(questão n.º 9) que todo o processo adstrito ao estágio acaba por funcionar como um catalisador

para umas situações, enquanto, para outras, resulta em um claro despoletar e na descoberta de

outras áreas de interesse pessoal e profissional. Por fim, em relação ao assunto da questão n.º

10, a maioria absoluta dos inquiridos (61,4% [n=127]) garante que é indispensável para os

objetivos do curso a existência da UC de Estágio nos moldes em que funciona atualmente.

Tabela nº 5: Inserção profissional pós-estágio profissional

INSERÇÃO PROFISSIONAL Pós-estágio profissional 12

Questão n.º 11 Vê como possibilidade continuar a prestar serviços na instituição onde estagiou (já noutra qualidade ou vínculo laboral) depois de concluído este Estágio?

Sim Não Talvez Não Sabe Não Responde Total

80 52,3% 17 11,1% 38 24,8% 10 6,5% 8 5,2% 153

Questão n.º 12 Se a instituição onde estagiou lhe propusesse um contrato noutra área do saber técnico e/ou profissional que não o do seu curso, aceitaria esse repto?

Sim Não Talvez Não Sabe Não Responde

87 56,9% 10 6,5% 43 28,1% 13 8,5% 153

Questão n.º 13 Considera a hipótese de fazer um outro estágio profissional depois de concluir estudos (este estágio em particular), mesmo que numa área diferente?

Sim Não Talvez Não Sabe Não Responde

93 60,8% 13 8,5% 34 22,2% 13 8,5% 153

Para a questão n.º 11, seria de esperar um resultado mais contundente na possibilidade

de resposta Sim (52,3% [n=80]), uma vez que seria desejável, no domínio das expectativas, o

facto de se ter um trabalho (na instituição em que se estagiou – já com o devido conhecimento

da realidade e contexto laboral) logo após a conclusão do curso. Os inquiridos que não

consideram essa possibilidade (11,1% [n=17]) provavelmente assumem essa posição, tendo em

conta que as suas expectativas, talvez porque a forma como decorreu o estágio não tenha sido

do seu agrado, apontem para um outro percurso laboral. Os inquiridos que elegeram a

possibilidade de resposta Talvez (24,8% [n=38]) tampouco descartam essa possibilidade, mas

também não a assumem claramente como facto de inegável interesse. No que respeita à questão

n.º 12, no conjunto das respostas Sim (56,9% [n=87]) e Talvez (28,1% [n=43]), podemos aferir

que essa possibilidade, mais assumida ou não, acontece e é vista com algum entusiasmo pelos

inquiridos, uma vez que apenas 6,5% (n=10) deles não aceitavam um contrato numa outra área

12 Não se aplicam aos PCIA (28) nem aos PSIES (26), num total de 54 inquiridos (e, a ser considerada no quadro supracitado, representaria 26,1 % da amostra geral em 207). Total de 153 inquiridos.

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do saber técnico e/ou profissional que não a do seu curso. A questão n.º 13 demonstra que as

reais expectativas de aceder diretamente ao mercado de trabalho, logo após a conclusão do

curso, são comprovadamente baixas, pois, como se pode verificar, assumem como provável e

benéfico fazer um outro estágio profissional, numa outra área, para além do que figura na sua

formação atual (60,8% [n=93]).

Tabela nº 6: Alterações sugeridas na UC de estágio

ALTERAÇÕES SUGERIDAS NA UC DE ESTÁGIO

Questão n.º 14 14.1. Alterar significativamente a sua duração mesmo que concentrado num ano do curso

Sim Não Talvez Não Sabe Não Responde Total

75 36,2% 36 17,4% 82 39,6% 6 2,9% 8 3,9% 207

14.2. O relatório de estágio passar a contemplar uma maior componente reflexiva e teórica

Sim Não Talvez Não Sabe Não Responde

113 54,6% 50 24,2% 40 19,3% 4 1,9% 207

14. 3. Na mesma de UC de estágio ser obrigatório estagiar em mais que um contexto laboral Sim Não Talvez Não Sabe Não Responde

155 74,9% 12 5,8% 28 13,5% 6 2,9% 6 2,9% 207

14. 4. A escolha da instituição de acolhimento ser exclusivamente da responsabilidade do aluno

Sim Não Talvez Não Sabe Não Responde

45 21,7% 118 57,0% 40 19,3% 2 1,0% 2 1,0% 207

14. 5. A escolha da instituição de acolhimento ser apenas baseada em dados (empregabilidade dos diplomados) que permitam aferir que áreas ou instituições têm capacidade futura de acolher os estagiários.

Sim Não Talvez Não Sabe Não Responde 207

57 27,5% 68 32,9% 72 34,8% 8 3,9% 2 1,0%

Quanto às alterações a serem realizadas na UC Estágio, podemos verificar que, em

alguns casos (questão n. 14.1.), os inquiridos consideram que provavelmente (Talvez 39,6%

[n=82]) haverá necessidade de proceder à alteração no que respeita à duração do estágio (Sim

36,2% [n=75]), mesmo que concentrado em um ano do curso13. Podemos concluir também,

pela questão n.º 14.2., que os Relatórios de Estágio (inserção profissional) devem passar a

13 A realização do Estágio durante todo o ano não acontece em todos os cursos inquiridos. Muitos deles são apenas realizados num dos semestres do ano letivo. Nestes casos, há muitas dificuldades em conseguir articular os tempos e os horários, quando existem no mesmo semestre várias outras UC a que, tendo em conta a sua tipologia, preveem igualmente obrigatoriedade presencial. No caso em que estão apenas com o estágio, a dificuldade prende-se essencialmente a questões mais de índole económica (deslocações, estadia e alimentação, etc.) e administrativa (contacto e solução de problemas na IES devido à presença efetiva no estágio de inserção profissional). De referir que este tipo de estágio (inserção profissional) é muitas vezes realizado em várias zonas do país e, em alguns casos, afastados significativamente da IES, dada a sua especificidade e disponibilidade por parte das instituições em acolherem estagiários.

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contemplar um caráter mais reflexivo e teórico (Sim 54,6% [n=113])14. Por sua vez, 74,9%

(n=155) dos inquiridos consideram uma oportunidade e uma mais-valia poderem realizar

Estágio em mais que um contexto laboral durante o curso (questão n.º 14.3.), ao mesmo tempo

que 57% (n=118) desses assumem que a escolha da instituição e o acolhimento não devem ser

da exclusiva responsabilidade do aluno (questão n.º 14.4.)15. Por fim, pela questão n.º 14.5.,

podemos concluir que os inquiridos demonstram, por um lado, alguma reserva sobre o facto de

a escolha da instituição de acolhimento ser apenas baseada em dados (empregabilidade dos

diplomados) que permitam aferir que áreas ou instituições têm capacidade futura de acolher os

estagiários (Talvez 34,8% [n=72]); e, por outro, reforçando essa mesma reserva, excluem essa

possibilidade (Não 32,9% [n=68]), pois apenas 27,5% (n=27) assumem que se trata de uma

possibilidade a considerar.

Tabela nº 7: Questão central

QUESTÃO CENTRAL

Questão n.º 7 Sente-se minimamente preparado para trabalhar e/ou cooperar com um colega de trabalho com NEE?

Sim Não Talvez Não Sabe Não Responde Total

53 25,6% 95 45,9% 47 22,7% 10 4,8% 2 1,0% 207

A maior parte dos inquiridos (45,9% [n=95]) expressa claramente não se sentir

minimamente preparada para trabalhar e/ou cooperar com um colega com NEE. No entanto,

há que referir que a segunda (Sim 25,6% [n=53]) e a terceira parcelas (Talvez 22,7% [n=47]) dão

a entender que, provavelmente, estes, na dúvida ou no limite, se consideram minimamente

preparados para tal desafio social e laboral.

14 No caso do 1.º ciclo (licenciatura), um relatório com um caráter mais reflexivo e teórico (decorrente da prática realizada) será uma excelente oportunidade para uma desejável iniciação ou para o aprofundamento das técnicas de investigação para futuros trabalhos académicos que assentam grandemente nesses pressupostos e conhecimentos específicos em termos metodológicos e investigativos.

15 Talvez porque parte significativa dos inquiridos acaba por perceber o papel importante que desempenham, em todo o processo, as IES através dos seus supervisores, tendo em conta o seu conhecimento, a experiência e os contactos que ao longo do tempo vão estabelecendo com as instituições que acolhem os estagiários. Por outro lado, as respostas Sim (21,7% [n=45]) e Talvez (19,3% [n=40]), somadas, dão um valor também passível de reflexão: 41% (n=95) dos inquiridos. Tudo depende também da estruturação e do planeamento do processo de colocação dos estagiários nas instituições de acolhimento.

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Análise síntese

Tanto os PSIES como os PCIAS têm experiência significativa em funções supervisivas,

podendo, dessa feita, atender e compreender as problemáticas e a importância de uma visão

inclusiva que atravesse todo o processo afeto à supervisão (Correia, 2013; Morgado, 2014;

Sassaki, 2010; Stainback & Stainback, 1999; Vilela-Ribeiro et al., 2013), assim como garantir um

perfil polivalente, plural e diverso em termos de funções, papéis e tarefas a serem

desempenhadas, quer pelos supervisores, quer pelos cooperantes (Alarcão & Tavares, 2013;

Boyan et al. 1973; Glickman, 1985; Harris, 2002; Pajak, 1989; Ribeiro, 2000; Sá-Chaves, 2003;

Stones, 1984; Vieira, 1993; Whitfield, 1977; Wisker et al. 2008).

A carga horária da UC Estágio, assim como as horas de contacto com o PSIES não são

suficientes para a preparação técnica e profissional do estagiário, nem para que ele se sinta

preparado e acompanhado em termos técnicos e científicos, nomeadamente numa perspetiva

inclusiva.

Apesar de parte significativa dos inquiridos garantir ter tido, em Estágio, contacto com

pessoas com NEE, as IES não levam a cabo com a regularidade necessária atividades formativas

relacionadas com este tema e, por fim, asseguram que, na sua maioria (45,9%), não se sentem

minimamente preparados para trabalhar e/ou cooperar com um colega de trabalho com NEE

(Ralha et al., 1996).

Quanto ao estágio, os inquiridos asseguram que um Estágio contemplando

competências mais transversais fará com que, no futuro, o estagiário tenha mais probabilidades

de ingresso no mercado de trabalho (66,7%), e o Estágio responsabilizará e aproximará os

estagiários da realidade laboral, acabando por renovar, a uns e a outros, despoletar outros

interesses técnico-profissionais (80,2%). Essa experiência poderá ser uma “oportunidade - às

vezes única - para estabelecer a ligação necessária entre conhecimentos teóricos e as situações

práticas, no sentido de o estagiário poder iniciar a construção da sua própria forma e estilo de

encarar e exercer a profissão” (Meijer et al., 2002; Morgado, 2014; Ryan et al., 1996),

provavelmente pela simples razão de tê-la vivenciado, percebido e, desta feita, adquido saberes

e competências (Galvão, 2000) que certamente o auxiliarão numa mais profícua integração na

vida profissional (Fernandes, 2003; Kagan, 1992; Knowles, 1980; Kolb, 1984; Lave e Wenger,

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1991; Rocha-de-Oliveira, 2012; Ryan et al., 1996; Santos & Brandão, 2008; Schön, 1995; Vieira

et al., 2011).

Apesar de a maioria dos inquiridos considerar indispensável para os objetivos do curso

a existência da UC de Estágio nos moldes em que se encontra atualmente (61,4%), têm dúvidas

de se seria importante alterar significativamente a sua duração, mesmo que concentrado num

ano do curso (39,6%). Mas, ao mesmo tempo, consideram que o relatório de estágio deve passar

a contemplar uma maior componente reflexiva e teórica (54,6%) e, na UC de Estágio, deve ser

obrigatório estagiar em mais que um contexto laboral (74,9%).

Quanto à escolha das instituições de acolhimento, consideram que não deve ser

exclusivamente da responsabilidade do aluno (57,0%) e têm dúvidas se essa escolha deve ser

apenas baseada em dados (empregabilidade dos diplomados).

Quanto ao futuro, os AE asseguram que viam com muito agrado continuar a prestar

serviços na instituição onde estagiaram (já noutra qualidade ou vínculo laboral) depois de

concluído este Estágio (52,3%), assim como confirmaram que, se a instituição onde estagiaram

lhes propusesse um contrato noutra área do saber técnico e/ou profissional que não o do seu

curso, aceitariam claramente esse repto (56,9%). Por fim, a esmagadora maioria dos inquiridos

considera a hipótese de fazer um outro estágio profissional depois de concluir os estudos (este

estágio em particular), mesmo que numa área diferente.

Conclusão

Por fim, importa referir que parte significativa dos estágios de inserção profissional

acontecem no 1.º ciclo de estudos. Os relatórios de estágio e preparação pedagógico-didática,

técnica e profissional têm, nesses casos, diferença no nível da exigência e da preparação dos

alunos estagiários para a elaboração ou o desenvolvimento de trabalhos ou investigação de

caráter mais aprofundado (2.º ciclo). Estas UCs colocam os estagiários em verdadeiro confronto,

nos mais diversos níveis e contextos, com a realidade laboral. Assumem também uma

importância fulcral no que toca à preparação e à planificação, assim como à responsabilidade de

autonomia nas tomadas de decisões e na resolução de problemas decorrentes da PES.

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Do presente estudo poderemos delinear algumas propostas de ação concretas que sejam

capazes de, mesmo não sendo da nossa direta responsabilidade, alterar e/ou solucionar algumas

lacunas/problemas aferidos através da recolha e da análise dos dados desta investigação.

Passamos a apresentar, em termos globais, o que consideramos propostas futuras a serem

implementadas ou, pelo menos, pensadas ou refletidas por quem de direito, no sentido de se

dar uma resposta a toda comunidade escolar:

Os PSIES e PCIA deveriam obrigatoriamente (por iniciativa própria ou por imposição

legislativa) ter formação, mesmo que básica, sobre inclusão, educação especial ou NEE; deveria

haver alteração dos planos de estudos dos cursos, de forma a contemplar unidades curriculares

obrigatórias relacionadas com as NEE e com a Educação Multicultural em que a

inclusão/exclusão são abordadas. Ou, em alternativa, adequar alguns dos programas já

existentes neste sentido; as IES deveriam ter a obrigação de promover iniciativas formativas

para dar formação e/ou sensibilizar os PCIA e os próprios PSIES e a população estudantil em

geral para as questões relacionadas com a inclusão de pessoas com deficiência; as equipas

docentes do estágio deveriam, em nosso entender, integrar um profissional da área da educação

especial para atender e ajudar a perceber casos e situações problemáticas que surjam

normalmente em contexto de sala de aulas nas mais variadas instituições (de ensino, empresas,

associações, etc.).

Por fim, importa dizer que, em nosso entender e em resultado desta investigação, uma

versão inclusiva da supervisão deverá ser profundamente repensada, de forma a ser reorganizada

e revista a sua forma e o seu conteúdo. A maioria dos inquiridos assume essa necessidade.

Portanto, consideram esta perspetiva como uma significativa mais-valia em termos de

acompanhamento profissional e supervisivo na sua formação inicial e avançada. Como em

muitas áreas e matérias que não são prioridade nem assumem uma desejável dimensão social,

educativa e política, há que claramente não vacilar e, sem rodeios e desculpas do foro técnico

ou burocrático, investigar e sensibilizar a população em geral para esta causa e necessidade óbvia

e premente numa sociedade que devia conhecer-se melhor. E, de facto, não só em teoria, esta

(sociedade) deveria lutar sem reservas, de modo a progressivamente atenuar e travar as

desigualdades e a indiferença que a este tema é cíclica e injustamente votada.

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Submetido à avaliação em 03 de novembro de 2015; revisado em 25 de julho de 2017; aceito para publicação em 17 de outubro de 2017.