Subsecretaria de Estudos e Pesquisa em Administrao Pblica Tema: Inovaes na Gesto Pblica Municipal da Cidade do Rio de Janeiro

O Trabalho do Coordenador Pedaggico como fator contribuinte do processo de Resilincia dos Professores no Ambiente Escolar

Por Different View

Rio de Janeiro Outubro, 2007

EPGRAFE

... a Superviso uma atividade essencialmente cooperativa. No basta que se preveja a articulao de aes. Isso de nada valer se as pessoas a quem essas aes esto confiadas no se articularem tambm, porque dividindo tarefas por todos e somando os esforos de cada um que se diminui o dispndio de energias e se multiplica o resultado final. Esta , acreditamos, a frmula que viabiliza a prtica efetiva da Superviso em Educao. (Boas apud Alves, 2006, p.70)

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SMARIO

Introduo ______________________________________________ 4

Captulo I Breve histrico da Superviso Escolar _______________________ 61.1 A histria da Superviso __________________________________________ 6 1.3 A Legislao ____________________________________________________ 12

Captulo II O trabalho da Superviso Escolar __________________________ 152.1 O trabalho de Gesto Escolar _______________________________________ 15 2.2 O trabalho do Supervisor Escolar____________________________________ 19 2.3 O trabalho do Professor ___________________________________________ 21

Captulo III Anlise crtica do trabalho do Supervisor Escolar ____________ 233.1 O Supervisor Escolar enquanto mediador das relaes interpessoais ________ 23 3.2 A Resilincia ___________________________________________________ 29

Concluso _______________________________________________ 35

Referncia Bibliogrfica ____________________________________ 37

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INTRODUO

Ao observar as grandes mudanas ocorridas no cenrio educacional ao longo do tempo, manifestou-se a necessidade de se aprofundar mais sobre a importncia do processo educativo dentro da escola, no s em relao educao continuada dos educandos, como tambm dos educadores. Muitas vezes a escola subdividida em guetos, o grupo da diretoria, o grupo de professores, o grupo de merendeiras etc. Geralmente, desencadeando uma dificuldade de se trabalhar em equipe. Dentro desse contexto a funo do Supervisor fazer o religare, que significa religar, dar suporte, orientar no sentido de dar uma nova viso de trabalhar o velho e o novo. O Supervisor no pode apenas ser aquele responsvel por vigiar e criticar o trabalho do professor. E se tornar auxiliador , muitas vezes, pensar no lado do professor, j que, ter idias fora do ar condicionado no to fcil, principalmente num ambiente onde no se tem muita paz e que tambm no possui tantas referncias bibliogrficas. Mediante as mudanas educacionais o Supervisor precisa romper com paradigmas histricos e enfrentar o desafio da mudana. Afinal, a escola sofre acusaes de ser um espao hipottico, desconectado da realidade, pressupondo uma urgncia em se trabalhar as necessidades que se apresentam no contexto escolar. Sendo assim, o principal papel do Supervisor Escolar contribuir para a melhoria do processo educacional, levando em considerao a relao professorsupervisor, professor-gestor, professor-professor e professor-aluno. De acordo com a professora Nilda Alves: ... pressupondo que a relao de professores e alunos a determinante do bom xito do processo

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pedaggico que o professor tem, nesse contesto, o papel de articulador fundamental, pretendamos discutir o que cabia aos outros elementos dentro da escola supervisores, orientadores e diretores para que com sua ao pudessem contribuir para esse xito. (Alves, 2006, p.9) No adianta um pensar e o outro executar necessrio que os dois pensem juntos. Em dupla, um fala o sonho, e um apresenta o desejo. E atravs do sonho do outro ocorre a oportunidade de se fazer uma projeo dos prprios. Alm disso, o sonho faz a pessoa lutar e mantm vivos os projetos. No adianta ter um discurso onde se fala em respeito ao outro, mas quando este no est na mesma frma, nos mesmos padres suas concepes so consideradas de menos valor. E, na prtica, muitas vezes, o professor precisa ser resiliente. No primeiro captulo, foi feita uma anlise histrica do trabalho do Supervisor Escolar*, desde o surgimento da profisso at os dias atuais. No segundo captulo, buscou-se desenvolver uma anlise da rotina escolar, levando em considerao os papis dos atores escolares. E por fim, no terceiro captulo, procurou-se refletir sobre a influncia do papel do Supervisor Escolar em relao ao processo de resilincia do professor.

* Neste trabalho ser adotada a nomenclatura de Supervisor Escolar objetivando fazer referncia a citao legal, no devendo ser esquecido que h ligao direta com o trabalho do Coordenador Pedaggico.

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CAPTULO I BREVE HISTRICO DA SUPERVISO ESCOLAR

Com

a

globalizao

dos

negcios,

o

desenvolvimento tecnolgico, o forte impacto da mudana e o intenso movimento pela qualidade e produtividade, surge uma eloqente constatao na maioria das organizaes: o grande diferencial, a principal vantagem competitiva das empresas decorre das pessoas que nelas trabalham. (Chiavenato, 1999, 30)

1.1 A histria da Superviso

A idia de superviso nasceu com o processo de industrializao, com o objetivo de servir como adestramento de tcnicas para indstria e comrcio, visando uma melhoria quantitativa e qualitativa da produo. Posteriormente se migrou para o campo dos esportes, da logstica militar e da poltica educacional. S depois se estendeu para outras instncias sociais, porm o objetivo sempre foi lanar mo do supervisor enquanto responsvel pelo cumprimento dos objetivos visando obteno de resultados satisfatrios. Quando migrou para o sistema educacional, foi em busca de um melhor desempenho das unidades escolares em suas tarefas educativas, ou seja, sempre tendo como objetivo bsico a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Durante o sculo XVIII e o incio do sculo XIX, a superviso ocupou o espao da inspeo, cujo trabalho focava-se na represso, checagem o monitoramento de aes

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(Lima apud Rangel, 2001). Somente em 1841, em Cincinnatti, surgiu a idia de superviso relacionada ao processo educacional, porm, ainda, at 1875 a viso principal estava voltada para a verificao das atividades docentes (Lima apud Rangel, 2001). No incio do sculo XX, a superviso buscou padres de comportamento definidos e critrios de rendimento escolar, com vistas eficincia do ensino, utilizando-se para isso, de modelos de aferio de rendimento escolar. Em 1925, j se percebia a influncia das cincias do comportamento na superviso, ressaltando-se a adoo de princpios democrticos nas instituies de ensino, tomando-se a figura do supervisor enquanto um lder democrtico. Em 1930, a superviso adquire o carter de liderana e valorizao de grupos na tomada de decises, e, em 1960, volta-se para o currculo, com destaque para a pesquisa na busca de solues de melhoria de ensino (Lima apud Alves, 2006). A partir de 1925, comeou-se a perceber uma maior influncia, na superviso, das cincias comportamentais. Alm disso, verificava-se uma grande tendncia de se introduzir paradigmas democrticos nas organizaes educacionais, entendendo-se o papel do supervisor como um lder democrtico. J em 1930, a superviso passa a assumir um papel de liderana, onde se valorizava o alcance dos objetivos atravs de um esforo cooperativo. Comeou-se tambm, a valorizar os processos grupais na tomada de decises. Por fim, a partir de 1960, a ao supervisora voltou-se para o currculo, levandose em considerao a pesquisa como um lugar proeminente na busca de novas solues para a melhoria da qualidade de ensino. (Id, 2006)

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A superviso, no Brasil, surgiu com a Reforma Francisco Campos, no mais sendo considerada por seu carter de fiscalizao, mas adotando a nova face de superviso, sob o Decreto-Lei 18.890 de 18/04/1931. O trabalho de superviso continuou, a partir da criao da Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (Cades), por meio do Decreto-Lei 34.638 de 14/11/1953, transformando-se numa moderna aliana entre Brasil e EUA, cuja finalidade era a melhoria da qualidade do ensino, utilizando-se para tanto o treinamento de recursos humanos, bem como fazendo a oferta aos inspetores de subsdios para ... a formao e a fundamentao de seu trabalho nas escolas, enfatizando-se sempre o carter pedaggico de sua rea. (Lima apud Alves, 2006, p.71) A parceria do Brasil com os Estados Unidos, sob a proposta de desenvolvimento da educao como alavanca para a transformao social, se deu por meio de cursos oferecidos pelo Programa Americano-Brasileiro de Assistncia ao Ensino Elementar (Pabaee), onde foi formada a primeira turma de supervisores escolares, aos moldes da educao americana que priorizava a atuao no Ensino Fundamental, com vistas modernizao do ensino e ao preparo do professor leigo. (Id, 2006) A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), Lei 4.024 de 20/12/196, houve a renovao no campo da inspeo voltada para o Ensino Primrio, onde se l, no artigo 52, referncias formao de inspetores para este nvel. O texto enfatiza o papel do curso normal na formao de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares, bem como o desenvolvimento de tcnicas relacionadas educao de crianas. (Lei 4.024/61) A partir de ento, neste perodo de nossa histria, houve um processo de descentralizao administrativa corroborado pela LDB de ento, onde os Estados

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passaram a ter a incumbncia de organizar os servios referentes ao Ensino Fundamental e Mdio daquela poca. Em seu estudo Romanelli observa que: ... o Brasil, nos documentos oficiais, era tratado como Pas em Desenvolvimento e a Educao nesse perodo se caracterizou pela integrao do planejamento educacional no Plano Nacional de Desenvolvimento, tratada a educao como rea prioritria e parte de estratgia de desenvolvimento global. (Romanelli, 1984, p.197) Com isso, o Brasil do fim da dcada de 60 era visto como um Pas em desenvolvimento, portanto, neste momento, foi estabelecida a integrao do planejamento educacional ao Plano Nacional de Desenvolvimento, por ser a educao tomada como prioridade para se atingir o desenvolvimento como um todo. Logo, visando melhoria da qualidade do ensino se exigia do Supervisor uma formao em nvel superior. Sendo assim, a presena dos especialistas no interior do sistema educacional, contribuiria cada vez mais para a diviso do trabalho no interior da escola. Para Saviani: ... como as demais habilitaes educacionais criadas e oficialmente institucionalizadas na educao brasileira, a partir da regulamentao da lei 5540/68, a superviso escolar passa a ter sua formao em cursos de graduao, sendo promovidos pelo Pabaee e Pamp. Isto , fundamentada nos pressupostos da pedagogia tecnicista que se apia na neutralidade cientfica e se inspira nos

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princpios da racionalidade, eficcia e produtividade do sistema. (Saviani, 1988, p.15) Sendo assim, em virtude das inmeras mudanas ocorridas no pas, depois de 1964, a superviso escolar, agora funo que exigia formao de nvel superior, passou a ter o papel de controlar a qualidade do ensino ministrado. Seu perfil, sob este ngulo, promoveu, acentuou e reforou, no interior da instituio de ensino, a diviso do trabalho. (Lima apud Alves, 2006) A partir da, a superviso foi tomada como a busca da eficincia em educar, a certeza da produtividade do trabalho docente e a garantia de uma assistncia tcnica que assegurasse a sua funo de reprodutora de sociedade capitalista. Desenvolvendo-se, ento, a viso funcionalista da superviso, com nfase em trs etapas: o de como fazer sem se observar o fim, o de como se imaginou o controle da ao pedaggica docente como garantia da qualidade do ensino e a imposio da ideologia dominante, por meio de livros didticos, mtodos e tcnicas de ensino. (Lima apud Alves, 2006) Apesar disso, a superviso desenvolveu a funo de encaminhar o trabalho pedaggico sob uma nova concepo, a de que a mesma pode usar a tcnica, sem incorrer no tecnicismo. Por isso, a superviso entra na dcada de 90, auxiliando na promoo e coordenao de trabalhos, nos quais, toda a comunidade esteja envolvida. (Id, 2006) A partir da implantao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e do desenvolvimento do Projeto Poltico Pedaggico construdo por todas as escolas, que conta, tambm, com a participao da comunidade, o supervisor poder tecer um olhar avaliativo sobre os PCNs, auxiliando melhor seus professores, e, por fim, participando, cooperando, integrando e flexibilizando seu trabalho, a fim de tornar-se um interlocutor de todas as faces da escola. (Ibid, 2006)

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Na nova viso, onde a educao assume um carter permanente, o objetivo de se atingir todos os homens, apenas poderia ser atingido por uma escola viva, na qual todos os setores da comunidade deveriam interagir, ressaltando o papel do supervisor enquanto mediador. Dessa forma, a superviso escolar desenvolveu uma prtica voltada para os aspectos tcnicos e burocrticos do ensino, onde a coordenao e o controle seria uma estratgia essencial para assegurar o papel reprodutor da sociedade capitalista brasileira. Confirmando essa tese, a formao do supervisor se d voltada para o desenvolvimento de uma concepo de superviso escolar funcionalista, concepo que percebe a escola de modo passivo, na qual qualquer mudana vista como um desequilbrio no estado homeosttico, negando-se, portanto, o carter dinmico e evolutivo da instiuio-escola e da sociedade. (Medeiros, 1985, p.24) Atualmente o supervisor escolar precisa compreender e interagir com os princpios que a escola elege para nortear a prtica educativa, ou seja, sua cultura, no sentido de organizar toda a sua prtica levando estas questes em considerao e procurando trabalhar no mbito da legislao a fim de organizar sua prtica pedaggica. Mediante isso, muitas modificaes tm acontecido no nvel da legislao, levadas por uma perspectiva poltica que modificou os parmetros da intelectualizao para a socializao da educao, resultando em falcias sobre a qualidade ruim do ensino. Alm disso, essas concepes polticas comearam, tambm, a mudar paradigmas, pois acreditavam que os especialistas, ou seja, tcnicos atrapalhavam o

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desenvolvimentos da educao. Porm, o agir no muda simplesmente, a viso sobre o trabalho que modifica algumas prticas.

1.3 A Legislao

A leitura Legislao (LDB) algo de extrema importncia para a compreenso dos movimentos educacionais no Brasil. Porm, precisamos atentar para uma leitura que valorize a hermenutica da lei, ou seja, a interpretao das entrelinhas. A leitura da lei deve ser feita luz dos aspectos econmicos, histricos e culturais, levando-se em considerao a contextualizao da situao do pas, atravs de uma viso da LDB que transcende as questes educacionais. Dessa forma, as mudanas esperadas e significativas so decorrentes da forma como se v e como se faz a educao em cada sala de aula. luz da Lei a escola concebida como espao de sntese, com o papel de construo da democracia social e poltica, tendo como objetivos: promover o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas e sociais dos alunos (processos mentais, estratgias de aprendizagem, competncias do pensar, pensamento crtico), por meio dos contedos escolares; proporcionar as condies para o fortalecimento da subjetividade e da identidade cultural dos alunos, incluindo o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade e da imaginao; preparar para o trabalho e para a sociedade tecnolgica e comunicacional, implicando preparao tecnolgica (saber tomar decises, fazer anlises globalizantes, interpretar informaes de toda natureza, ter atitude de pesquisa, saber trabalhar junto, etc.); formar para a cidadania crtica, isto , formar um cidado trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para transform-la e no apenas formar para integrar o mercado de trabalho; e desenvolver a

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formao para valores ticos, isto , formao de qualidades morais, traos de carter, atitudes, convices humanistas e humanitrias. (Lei 9394/96) Visando estes objetivos, atualmente, pensa-se na educao do sculo XXI fundamentada em quatro pilares: aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver. Porm, o caminhar sobre essa viso da Lei e da educao, exigem um comprometimento de todos os atores do ambiente educacional, principalmente do Supervisor Escolar. De acordo com o Projeto de Lei n 4.412 de 2001 (Do Sr. Cezar Schirmer), artigo 2, que regulamenta a profisso de Supervisor Educacional e d outras providncias, ressalta que o Supervisor Educacional tem como objetivo de trabalho articular crtica e construtivamente o processo educacional, motivando a discusso coletiva a fim de garantir o ingresso, a permanncia e o sucesso dos alunos, atravs de currculos que atendam s reais necessidades da clientela escolar, atuando no mbito dos sistemas educacionais federal, estadual e municipal, em seus diferentes nveis e modalidades de ensino e em instituies pblicas ou privadas. Segundo o artigo 4 so responsabilidades do Supervisor Educacional: coordenar o processo de construo coletiva e execuo da Proposta Pedaggica, dos Planos de Estudo e dos Regimentos Escolares; investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currculo em integrao com outros profissionais da educao e integrantes da comunidade; supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula estabelecidos legalmente; velar o cumprimento do plano de trabalho dos docentes nos estabelecimentos de ensino; assegurar processo de avaliao da aprendizagem escolar e a recuperao dos alunos com menor rendimento, em colaborao com todos os segmentos da comunidade escolar, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino; promover atividades de estudo e pesquisa na rea educacional,

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estimulando o esprito de investigao e a criatividade dos profissionais da educao; emitir parecer concernente Superviso Educacional; acompanhar estgios no campo de Superviso Educacional; planejar e coordenar atividades de atualizao no campo educacional; propiciar condies para a formao permanente dos educadores em servio; promover aes que objetivem a articulao dos educadores com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao com a escola; assessorar os sistemas educacionais e instituies pblicas e privadas nos aspectos concernentes ao pedaggica. A escola uma das instituies sociais que necessita de constante ajuste realidade, a fim de cumprir o seu papel na sociedade. E a realidade brasileira tem demonstrado que, apesar de profundas alteraes na estrutura e no funcionamento das escolas, estas, na maioria das vezes, permanecem relegadas ao plano de concepes tericas, com base em um ideal educacional, sem, contudo, atingir a renovao da ao educativa. Para que a escola, como instituio social, possa participar desse processo de desenvolvimento e transformao, necessita revisar e redefinir papis at agora existentes, a fim de adaptar-se s novas exigncias sociais, transformando a educao escolar em um dos instrumentos do desenvolvimento individual, social e econmico, colaborando, decididamente, para a construo da prpria cidadania.

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CAPTULO II O TRABALHO DA SUPERVISO ESCOLAR

Os trabalhos escolares com ateno e olhar para o resgate de auto-estima visam proporcionar a compreenso e a

valorizao de alguns sentimentos como: amizade, amor, respeito, solidariedade, etc, que lhes facilite e auxilie o educando em sua caminhada. (Lima apud Freitas, 2003, 118)

2.1 O trabalho de Gesto Escolar

O mundo contemporneo exige que pensemos, mas priva-nos freqentemente das condies para pensar. E, muitas vezes, nas escolas a direo tem responsabilidade sobre esta situao, pois, devido a grande gama de trabalhos burocrticos exerce uma grande presso sobre os funcionrios em prol de determinadas atividades no levando, muitas vezes, em considerao a possibilidades de reflexes dos mesmos. A escola , por excelncia, o espao do pensar, porm, estranhamente, num espao em que tanto se fala da sociedade da informao e do conhecimento, a qual conota o triunfo do esforo mental sobre o fsico, num tempo que se considera autoreflexivo, em que os educandos assumem cada vez mais uma postura autnoma, senhores de suas escolhas, capazes de usar as reflexes para alterarem questes da vida e processos de trabalho, no se estimula o pensamento ativo, tanto dos educadores como dos educandos.

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Os atores escolares precisam entender que nem tudo est pensado. O possvel, por representar um universo maior de opes, mais rico que o real. Dessa forma, o pensar que permite avaliar. a lucidez das aes que pressupe que elas sejam pensadas, mas se forem s pensadas nunca sero aes. preciso agir e sentir porque o pensamento s til para quem no permanece exclusivamente no pensar e para aqueles que tambm conseguem pensar em equipe. De fato, como toda instituio, as escolas buscam resultados, o que implica uma ao racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma atividade coletiva, no depende apenas das capacidades a responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e compartilhados, de meios e aes coordenadas dos agentes do processo. (Libneo, 2003, p.132) Refletir em como seria o perfil do diretor de uma escola que objetiva desenvolver-se no s no processo educacional, como na gesto de pessoas seria, por exemplo, necessrio atentar para o seu trabalho em relao rea administrativa, de relacionamento interpessoal e pedaggica. Em relao ao processo administrativo pode-se verificar a necessidade em se desenvolver uma viso holstica de mundo voltada para o futuro, que busque executar o trabalho educacional e o papel da escola na comunidade. Visando o desenvolvimento do relacionamento interpessoal este gestor precisa compreender a dinmica de interao e comunicao entre as pessoas, buscando alcanar uma habilidade de se comunicar eficazmente, a fim de mobilizar a equipe escolar e a comunidade local para realizar processos de atuao colaborativa.

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O diretor, igualmente precisa aprender a desenvolver o trabalho em equipe, valorizando a negociao e a resoluo de conflitos, buscando sempre, dar um feedback construtivo ao trabalho dos outros, durante os processos de avaliao. J, em relao rea pedaggica, este profissional precisa compreender os fundamentos e as bases da ao educacional, da relao entre as atividades instrucionais e seus resultados na aprendizagem e formao dos alunos. Necessita tambm, ter conhecimento sobre a organizao do currculo e articulao entre seus componentes, mobilizando a equipe para a realizao e promoo dos objetivos educacionais da escola. Visando alcanar seus objetivos com mais eficincia e eficcia o diretor precisa deixar de ser chefe e se tornar um lder capaz de inspirar os professores e mudar a escola. Um diretor capaz de exercer liderana educacional pode determinar a diferena entre uma escola estagnada e uma escola em movimento. Porm, esses gestores que atuam como professores de professores e agentes dinmicos de mudana so difceis de encontrar. Contudo, vale reforar a idia de que a liderana no um dom, uma habilidade que pode ser desenvolvida e exercitada diariamente. O diretor que almeja desenvolver a liderana precisa ir alm do gerenciamento e colocar as pessoas em primeiro lugar, deve estar em contato constante com os docentes, construir um sonho juntamente com sua equipe, de modo que todos se sintam comprometidos com a viso. O diretor enquanto gestor, tambm precisa fazer com que sua equipe sinta que possui poder para realizar e transformar objetivos e vivncias institucionais, saindo da falcia, inconformismo e comodismo. Um diretor que exerce a funo de lder transforma a escola em oficina de trabalho, onde profissionais aprendem uns com os outros, cooperando para solucionar problemas pedaggicos.

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Se o diretor um lder, ele estimula os professores a debater, em grupo, problemas pedaggicos como dificuldade em motivar a classe ou em estabelecer relaes entre os contedos e a vida dos alunos. Dessa forma, podem descobrir, por exemplo, por que os alunos de alguma turma esto encontrando dificuldade na diviso com dois algarismos e que procedimento usar para facilitar esta aprendizagem. Em um clima descontrado, no ameaador, de cooperao, os educadores vo sentir-se vontade at para falar sobre seus prprios erros, discuti-los e aprender com eles. O diretor-lder, enfim, capaz de trazer tona o potencial de cada pessoa ou instituio e criar um clima de cooperao que faz brotar uma realidade mais incentivadora, onde ningum pra de aprender. E, sempre que o seu trabalho coroado de xito, todos dizem: Ns fizemos isso!. Consegue fazer com que a equipe sinta que est embarcando em um projeto vital, at mesmo sagrado, que exigir sacrifcios, mas tambm realizar algo muito importante, digno do melhor que existe em cada um. Construir um ambiente democrtico no uma tarefa fcil, se fazendo necessrio o uso da gesto participativa. Nesse sentido, a preocupao com a melhoria da qualidade da educao levantou a necessidade de descentralizao e democratizao da gesto escolar e, conseqentemente, a participao tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Lck et al. (1998), "o entendimento do conceito de gesto j pressupe, em si, a idia de participao, isto , do trabalho associado de pessoas analisando situaes, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto" (Lck, 1998, p.15). De acordo com a etimologia da palavra, participao origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ao. Para ter parte na ao necessrio ter acesso ao agir e s decises que orientam o agir. "Executar uma ao no significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ao. E s ser sujeito da ao

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quem puder decidir sobre ela" (Beninc, 1995, p. 14). Para Lck et al. (1998) a participao tem como caracterstica fundamental a fora de atuao consciente, pela qual os membros de um grupo reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia na determinao da dinmica, da cultura e da unidade social, a partir da competncia e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto.

2.2_ O Trabalho do Supervisor Escolar

Atualmente, independente da formao o supervisor precisa desenvolver uma viso crtica e construtiva do trabalho pedaggico, de modo a vitalizar as aes educativas, transformando reflexivamente a ao individual e coletiva dos atores escolares. Dentro desse contexto cabe ao supervisor planejar, avaliar e aperfeioar o curso das aes pedaggicas, visando garantir a eficincia do processo educacional e a eficcia de seus resultados. Igualmente, este profissional deve sempre ter o objetivo de levar os participantes do ato educativo a estarem integralmente envolvidos. A fim de alcanar esses objetivos o supervisor deve voltar o foco do seu trabalho para o aprimoramento do desempenho dos professores, valorizando o nvel de produo acadmica dos docentes, assim como a riqueza de suas contribuies para os fazeres pedaggicos. O supervisor, tambm precisa respeitar a personalidade dos profissionais da educao, valorizando-os individualmente e profissionalmente. A prtica da superviso igualmente exige uma constante avaliao crtica de seu prprio desempenho, levando-o a um esforo continuado de aperfeioamento como tcnico, mas, especialmente, como pessoa. Este precisa analisar desde o planejamento

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do currculo, precedido de diagnose ao acompanhamento de sua execuo, orientando, controlando e avaliando criticamente junto com os atores escolares. Em outras palavras o papel do supervisor escolar se constitui, em ltima anlise, na somatria de esforos e aes desencadeados com o sentido de promover a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Esse esforo voltou-se constantemente ao professor, num processo de assistncia aos mesmos e coordenao de sua ao. (Lck, 1981, p. 20) Dessa forma, diariamente o supervisor precisa desenvolver flexibilidade, atualizao e renovao, buscando integrar o coletivo, analisar casos e estudos de temas atravs da observao, entrevistas e reunies. Baseado numa nova viso do trabalho do supervisor escolar, cabe a este profissional conhecer a natureza, a organizao e o funcionamento da educao escolar, suas relaes com o contexto histrico-social e com o desenvolvimento humano, alm de perceber as conseqncias intrnsecas ao agir da gesto/administrao do sistema escolar, seus nveis e modalidades de ensino. O mesmo precisa, tambm, conhecer os fundamentos e as teorias do processo de ensinar e aprender, relacionar princpios, teorias e normas legais a situaes reais, identificar os impactos de diretrizes e medidas educacionais, objetivando a melhoria do padro de qualidade do ensino e aprendizagem, comunicar-se com clareza com diferentes interlocutores e em diferentes situaes, socializar informaes e conhecimentos, conduzir democraticamente suas prticas, identificar criticamente a interferncia das estruturas institucionais no cotidiano escolar, promover o desenvolvimento da autonomia da escola e o envolvimento da comunidade

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escolar, buscar e produzir conhecimentos relativas formao permanente de pessoal, compreender e valorizar o trabalho coletivo no exerccio profissional, alm de ter disponibilidade de trabalhar em grupo, reconhecendo e respeitando as diferenas pessoais e as contribuies dos participantes.

2.3 O trabalho do Professor

A atividade docente vem se modificando em decorrncia de transformaes nas concepes de escola e nas formas de construo do saber, resultando na necessidade de se repensar a interveno pedaggico-didtica na prtica escolar. Um dos aspectos cruciais dessas transformaes o investimento na qualidade da formao dos docentes e no aperfeioamento das condies de trabalho nas escolas, para que estas favoream a construo coletiva de projetos pedaggicos capazes de alterar os quadros de reprovao, reteno e da qualidade social e humana dos resultados da escolarizao. No se ignora que esse desafio precisa ser prioritariamente enfrentado no campo das polticas pblicas. Todavia, no menos certo que os professores so profissionais essenciais na construo dessa nova escola. Entendendo que a democratizao do ensino passa pela sua formao, sua valorizao profissional, suas condies de trabalho, pesquisas e experincias inovadoras, apontando assim, para a importncia do investimento no desenvolvimento profissional dos professores. Dessa forma, o desenvolvimento profissional envolve formao inicial e contnua articulada a um processo de valorizao individual e profissional dos professores. E o trabalho do supervisor pode muito contribuir como mediador desse processo, alm de trabalhar juntamente com o educador o desenvolvimento de uma

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viso progressista de crescimento profissional baseada na racionalidade tcnica, e, levando-os a assumir a perspectiva de decidir e de rever suas prticas e as teorias que as informam, pelo confronto de suas aes cotidianas com as produes tericas, pela pesquisa da prtica e a produo de novos conhecimentos para a teoria e a prtica de ensinar. Uma escola que inclua, ou seja, que eduque todas as crianas e jovens, com qualidade, superando os efeitos perversos das retenes e evases, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural que lhes assegure condies para fazerem frente s exigncias do mundo contemporneo, precisa de condies para que, com base na anlise e na valorizao das prticas existentes que j apontam para formas de incluso, se criem novas prticas: de aula, de gesto, de trabalho dos professores e dos alunos, formas coletivas, currculos interdisciplinares, uma escola rica de material e de experincias, como espao de formao contnua. Na rea de gesto e relacionamento interpessoal que valoriza a compreenso da dinmica, do comportamento, da individualidade e da habilidade dos alunos, de modo a criar um ambiente construtivo de aprendizagem significativa que motive os alunos a mobilizar sua ateno, diagnosticar necessidades de aprendizagem e propor alternativas interessantes para promov-las, alm de identificar conflitos e vencer obstculos. Por fim, na rea escolar, onde ser desenvolvida a habilidade de se trabalhar em equipe, a percepo da relao com a turma e contexto da escola e a compreenso do ponto de vista de colegas, pais e alunos.

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CAPTULO III ANLISE CRTICA DO TRABALHO DO SUPERVISOR ESCOLARTodo jardim comea com um sonho de amor. Antes que qualquer rvore seja plantada ou qualquer lago seja construdo, preciso que as rvores e os lagos tenham nascido dentro do alma. Quem no tem jardins por dentro no planta jardins por fora. E nem passeia por eles... (Alves, 2003, p.75)

3.1 O Supervisor Escolar enquanto mediador das relaes interpessoais.

Atualmente, cada vez mais se observa a necessidade em se discutir a contribuio do trabalho de supervisores de ensino, diretores escolares e professores na importante tarefa de se construir um novo fazer da ao educativa. Nesse sentido, o supervisor escolar precisa repensar sua prtica de modo a qualificar cada vez mais a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico, cujo objetivo formar no aluno um novo cidado. Tm-se observado muitos entraves no caminhar do processo educacional, porm o desenvolvimento significativo do conhecimento do aluno, visando auxili-lo a construir uma forma de exercer com conscincia sua insero social crtica e transformadora na sociedade em que vive, pode ser auxiliado por um trabalho de equipe dos atores escolares. E esta viso de grupo precisa comear a ser desenvolvida no dia a dia do supervisor escolar enquanto mediador dessa relao.

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Assim como nas empresas, nas escolas o relacionamento interpessoal entre os atores escolares se tornou de extrema importncia para o desenvolvimento do trabalho em equipe. Dessa forma, pode-se promover um ambiente de trabalho cooperativo e harmonioso, que valorize a manuteno da empregabilidade, aumentando a capacidade funcional e a qualificao do trabalho. A fim de dar crescimento aos relacionamentos inter e intrapessoais o supervisor escolar precisa trabalhar competncias, tais como, maturidade pessoal e profissional, capacidade de adaptao, assertividade, empatia, sensibilidade, amor pelos outros, esprito crtico, flexibilidade, polivalncia e criatividade. A sociedade est vivendo, desde a Era Industrial, um perodo de grandes mudanas institucionais a nvel governamental, educacional e empresarial, porm, apesar do aumento de capital para alguns, a desigualdade, a deteriorao do meio ambiente e a fragmentao social tambm tiveram um aumento considervel. No complicado entender a dificuldade das pessoas em enfrentarem essa nova viso, tendo em mente um sistema de ensino que castra a natureza reflexiva e pesquisadora das crianas, levando-as por um mundo de respostas limitadas e de problemas fragmentados. O homem treinado desde a mais tenra idade a fragmentar seu entendimento, perdendo assim a capacidade de olhar o mundo holisticamente. Isso pode ser observado na seguinte afirmativa de Senge (2002): Aprendemos desde muito cedo, a desmembrar os problemas, a fragmentar o mundo. Aparentemente isso torna tarefas e assuntos complexos mais administrveis, mas, em troca, pagamos um preo oculto muito alto. No conseguimos mais perceber as conseqncias das nossas aes; perdemos a

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noo intrnseca de conexo com o todo (Senge, 2002, 37) Um aspecto relevante para um bom desenvolvimento do trabalho so as relaes interpessoais que permeiam o ambiente organizacional. Diante disso, pesquisas ressaltam a forte correlao que existe entre habilidades de interao social e melhor qualidade de vida (Falcone in Sobrinho, 2004). Segundo Falcone: A capacidade de interagir socialmente determinada biologicamente e se desenvolve a partir de experincias de interao na vida de cada indivduo (Falcone in Sobrinho, 2004). Sendo assim, podemos concluir que grande parte dos seres humanos nascem com uma pr-disposio para se relacionarem, porm essa competncia precisa ser trabalhada ao longo da histria da pessoa. E, o que se observa, muitas vezes, nas organizaes, so pessoas sendo admitidas pela competncia tcnica e demitidas pela falta de relacionamento social. Pesquisas ressaltam que transtornos emocionais geram deficincias em habilidades sociais (Falcone in Sobrinho, 2004). Dessa forma, os gestores das organizaes precisam estar atentos a problemas que possam estar acontecendo com o seu grupo de trabalho, alm de usar programas de treinamento e desenvolvimento que beneficiem o desempenho das habilidades sociais. Duas habilidades precisam ser lavadas em considerao quando se pensa em relacionamento interpessoal, a saber: empatia e assertividade. Para Falcone, uma pessoa socialmente habilidosa capaz de utilizar a assertividade dosada pela empatia, ou seja, o indivduo precisa ser capaz de defender os seus direitos sem afetar os dois outros. Sendo assim, uma pessoa socialmente habilidosa capaz de obter ganhos com maior freqncia, desempenhar o mnimo possvel de tarefas indesejveis, alm de desenvolver e manter relacionamentos benficos e fortes (Falcone in Sobrinho, 2004).

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Dessa forma, a pessoa precisa ser eficaz em sua funo nas diferentes situaes. Segundo Falcone: Quando uma pessoa costuma se comportar

assertivamente, ela facilita a soluo de problemas interpessoais; aumenta o senso de auto-eficcia e a autoestima; melhora a qualidade de dos relacionamentos e sente-se mais tranqila. (Falcone in Sobrinho, 2004, 71) Vale ressaltar que as caractersticas assertivas so mais importantes na aquisio de novos relacionamentos, porm, a manuteno da qualidade dos relacionamentos se d pela empatia e pela estabilidade emocional (Falcone in Sobrinho, 2004). O comportamento emptico inclui aspectos cognitivos, tais como: percepo, compreenso, memria, manuteno da ateno e processamento da informao; componentes afetivos, caracterizados pelo sentimento de compaixo e aspectos comportamentais que so caracterizados pelos componentes verbais e no-verbais da comunicao (Falcone in Sobrinho, 2004). Dentro dos contextos de relacionamentos interpessoais a assertividade e empatia se tornam cruciais para o bom andamento dos mesmos. A assertividade possibilita a interao sincera e verdadeira e a empatia valoriza o respeito aos sentimentos de outrem. Sendo assim, essas habilidades precisam ser includas nos relacionamentos de maneira integrada. Nesse contexto, quando se leva em considerao a valorizao e o reconhecimento das pessoas se incentiva potencialmente a motivao e se trabalha as necessidades. Maslow procurou compreender e explicar o que energiza, dirige e sustenta o comportamento humano. Para ele, o comportamento motivado por necessidades a que ele deu o nome de necessidades fundamentais. Tais necessidades so

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baseadas em dois agrupamentos: deficincia e crescimento. As necessidades de deficincia so as fisiolgicas, as de segurana, de afeto e as de estima, enquanto que as necessidades de crescimento so aquelas relacionadas ao auto-desenvolvimento e auto-realizao dos seres humanos. Para ele tais necessidades apresentam-se numa hierarquia de importncia: Nec. de auto realizao Nec. de estima Nec. de de amor/sociais Nec. de segurana Nec. fisiolgicas Hierarquia das Necessidades Pirmide Motivacional Fonte: Adaptado de Chiavenato, 1994. p.170

As necessidades fisiolgicas se referem s necessidades biolgicas dos indivduos, como a fome, a sede, o sono. So as mais prementes e dominam fortemente a direo do comportamento caso no estejam satisfeitas. As necessidades de segurana surgem na medida em que as necessidades fisiolgicas estejam razoavelmente satisfeitas. Levam a pessoa a proteger-se de qualquer perigo, seja ele real ou imaginrio, fsico ou abstrato. Vale ressaltar que todo ser humano necessita de abrigo e proteo para o corpo e de manuteno de uma vida confortvel. Assim, como na necessidade fisiolgica, o organismo pode ser fortemente dominado por tal necessidade, que passa a dirigir e a determinar a direo do comportamento. Sendo satisfeitas as necessidades acima, surgem as necessidades de amor, afeio e participao. Segundo Maslow (1975) esta se refere necessidade de afeto das pessoas que consideramos (namorado, filhos, amigos). So necessidades sociais

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presentes em todo ser humano. Para ele a frustrao dessas necessidades levam falta de adaptao e a psicopatologias graves. As necessidades de estima se referem s necessidades ou desejos das pessoas de uma auto-avaliao estvel, bem como, uma auto-estima firme. A satisfao desta necessidade gera sentimentos de auto-confiana, de valor, de capacidade e sentimento de utilidade. Sua frustrao leva a sentimentos de inferioridade, fraqueza e desamparo (Maslow, 1975). As necessidades de auto-realizao so necessidades de crescimento e revelam uma tendncia de todo ser humano em realizar plenamente o seu potencial. Essa tendncia pode ser expressa como o desejo de a pessoa tornar-se sempre mais do que e de vir a ser tudo o que pode ser (Maslow, 1975, 352). Diferentemente das necessidades anteriores, a necessidade de auto-realizao no se extingue pela plena satisfao. Alm da auto-realizao, posteriormente, Maslow acrescentou sua teoria, o desejo de todo ser humano de saber e conhecer e de ajudar os outros a realizar seu potencial, algo relevante para o relacionamento interpessoal. Maslow, entretanto, conclui que sua teoria motivacional no a nica a explicar o comportamento humano, pois nem todo comportamento determinado pelas necessidades. Afirma ainda que as necessidades fundamentais so em grande parte inconscientes. Para ele fatores scio-culturais influenciam na forma ou objetos com que os homens buscam satisfazer suas necessidades, mas no modificam substancialmente a hierarquia motivacional proposta. A fim de criar um ambiente escolar prprio para o desenvolvimento da aprendizagem e que condiga com o atual cenrio mundial, alm de atentar para as

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necessidades e objetivos se faz necessrio buscar parceiros com capacidade de resolver problemas, onde a questo tica tem lugar de destaque. Sendo assim, cada vez mais o sucesso depende de outros fatores alm da inteligncia e do esprito de trabalho. As relaes interpessoais, a capacidade de trabalho em grupo, a capacidade de ouvir, de se colocar na posio de outros e a capacidade de ouvir a prpria conscincia se tornaram fundamentais para o agir profissional dentro da atual realidade onde redes significativas se interagem cotidianamente. Para esse trabalho a motivao dos profissionais muito importante, pois quanto mais motivadas e persistentes forem as pessoas maior capacidade e potencialidade tero para atingir os seus objetivos. E, quando o supervisor atua como mediador das relaes e dos conflitos no ambiente escolar pode contribuir para o desenvolvimento dessa estimulao pessoal e para o processo de resilincia. Como resultado de seu trabalho a escola pretende contribuir para o processo de humanizao do aluno-cidado consciente de si no mundo, capaz de ler e interpretar o mundo no qual est e nele inserir-se criticamente para transform-lo. Este objetivo no se consegue pelo trabalho parcelado e fragmentado da equipe escolar, semelhana da produo de um carro, onde um grupo de operrios aperta, cada um, um parafuso, sempre da mesma maneira atravs de um trabalho coletivo. Neste h a contribuio de todos no todo e de todos no de cada um. A especializao de um no somada especializao de outro, mas ela colabora com e se nutre da especializao do outro.

3.2 A Resilincia

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O termo Resilincia freqentemente referido por processos que explicam a superao de crises e adversidades em indivduos, grupos e organizaes (Yunes & Szymanski, 2001, Yunes, 2001, Tavares, 2001). Por tratar-se de um conceito relativamente novo no campo da Psicologia, a resilincia vem sendo bastante discutida do ponto de vista terico e metodolgico pela comunidade cientfica. Alguns estudiosos reconhecem a resilincia como um fenmeno comum e presente no desenvolvimento de qualquer ser humano (Masten, 2001), e outros enfatizam a necessidade de cautela no uso naturalizado do termo (Martineau, 1999; Yunes, 2001). Na lngua portuguesa, a palavra resilincia, aplicada s cincias sociais e humanas, vem sendo utilizada h poucos anos. Neste sentido, seu uso no Brasil ainda se restringe a um grupo bastante limitado de pessoas de alguns crculos acadmicos. Muitos profissionais da rea da Psicologia, da Sociologia ou da Educao nunca tiveram contato com a palavra e desconhecem seu uso formal ou informal, bem como sua aplicao em qualquer das reas da cincia. Por outro lado, profissionais das reas da Engenharia e Fsica, revelam certa familiaridade com a palavra, quando ela se refere resistncia de materiais. O dicionrio Aurlio, da lngua portuguesa, diz que na Fsica, resilincia a propriedade pela qual a energia armazenada em um corpo deformado devolvida quando cessa a tenso causadora duma deformao elstica. No sentido figurado, o mesmo dicionrio aponta o termo como resistncia ao choque. O dicionrio de lngua inglesa Longman Dictionary of Contemporary English (1995) oferece duas definies de resilincia, sendo a primeira: habilidade de voltar rapidamente para o seu usual estado de sade ou de esprito depois de passar por doenas, dificuldades etc. A segunda explicao para o termo encontrada no mesmo dicionrio afirma que resilincia

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a habilidade de uma substncia retornar sua forma original quando a presso removida: flexibilidade. Como se pode ver, os dois dicionrios apontam para conceituaes semelhantes e ao mesmo tempo divergentes, pois no dicionrio de portugus a referncia feita apenas resilincia de materiais. J o dicionrio de ingls confirma a prioridade ou maior familiaridade para o uso do termo em fenmenos humanos, apontando em primeiro plano a definio neste sentido. A noo de resilincia vem sendo utilizada h muito tempo pela Fsica e Engenharia, sendo um de seus precursores o cientista ingls Thomas Young, que, em 1807, considerando tenso e compresso, introduz pela primeira vez a noo de mdulo de elasticidade. Young descrevia experimentos sobre tenso e compresso de barras, buscando a relao entre a fora que era aplicada num corpo e a deformao que esta fora produzia. Esse cientista foi tambm o pioneiro na anlise dos estresses trazidos pelo impacto, tendo elaborado um mtodo para o clculo dessas foras (Timosheibo, 1983). Silva Jr. (1972) denomina como resilincia de um material, correspondente a determinada solicitao, a energia de deformao mxima que ele capaz de armazenar sem sofrer deformaes permanentes. Em Psicologia, o estudo do fenmeno da resilincia relativamente recente. Vem sendo pesquisado h cerca de trinta anos, mas apenas nos ltimos cinco anos os encontros internacionais tm trazido este conceito para discusso. Sua definio no to clara quanto na Fsica ou na Engenharia, e nem poderia s-lo, haja vista a complexidade e a multiplicidade de fatores e variveis que devem ser levados em conta no estudo dos fenmenos humanos. Vrios autores (Masten & Garmezy, 1985; Rutter, 1985; Werner & Smith, 1992) relatam que em 1974, o psiquiatra infantil E. J. Anthony introduziu o termo invulnerabilidade na literatura da psicopatologia do desenvolvimento

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para descrever crianas que, apesar de prolongados perodos de adversidades e estresse psicolgico, apresentavam sade emocional e alta competncia(Werner & Smith, 1992, p. 4). Resilincia e invulnerabilidade no so termos equivalentes, afirmam Zimmerman e Arunkumar (1994). Segundo estes autores, resilincia refere-se a uma habilidade de superar adversidades, o que no significa que o indivduo saia da crise ileso, como implica o termo invulnerabilidade. Mediante o novo cenrio mundial se faz necessria uma mudana postural em relao a prtica pedaggica do supervisor escolar. Pois, a ao supervisora enquanto auxiliadora do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem deve buscar planejar suas aes, com vistas a auxiliar os educadores a mediar o crescimento social, afetivo e cognitivo dos educandos, por meio de estudos coletivos, desenvolvidos em reunies de centros de estudos. Precisa oferecer trocas constantes de informaes com os professores, especialmente por meio de material de apoio e uso pedaggico, a fim de que estes primeiros possam utiliz-los em suas aulas. Favorecendo assim, o processo de resilincia do trabalho do professor, diminuindo assim, o seu estresse. O professor um produtor do saber, logo precisa ser tratado como tal. Sendo assim o supervisor precisa assumir uma postura construtiva, criadora e democrtica, atravs da sua participao enquanto incentivador, integrador e executor das polticas educacionais, ao mesmo tempo, que atua como elemento de articulao e de mediao entre essas polticas e as propostas pedaggicas desenvolvidas em cada uma das escolas das redes pblica e privada. Todo esse fazer do trabalho do supervisor precisa estar pautado num trabalho de pesquisa, onde Kurt Lewin (1944) ... descrevia o processo de pesquisa-ao, indicando como traos essenciais: anlise, coleta de dados e conceituao dos

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problemas; planejamento da ao, execuo e nova coleta de dados para avali-la..., promovendo a repetio deste ciclo. (Lewin Apud Andr, 1995, p.28) Possibilitando assim, uma mudana significativa da realidade. Esse trabalho, porm, traz alguns desafios para o supervisor, como, a busca constante por uma formao continuada dos professores, a fim de que este esteja apto para responder s necessidades e mudanas produzidas pelas interaes que ocorrem no universo escolar, criando solues adequadas a cada realidade, ou seja, desenvolva a sua resilincia mediante os problemas apresentados. Precisa tambm, reconhecer limites e deficincias do prprio trabalho pedaggico a fim de mudar prticas originadas de vises de mundo, valores e interesses que interferem na prtica diria, o que implica o enfrentamento inevitvel e delicado de conflitos entre professores, alunos, pais e a hierarquia do sistema escolar. E, mudar prticas pedaggicas significa empreender mudanas em toda a cultura organizacional. A necessidade e vontade de mudana esto relacionadas constatao das lacunas ocasionadas entre o que a sociedade est pedindo da formao dos indivduos e o que o espao escolar est oferecendo para dar conta disso, ou seja, ao perceber-se ineficaz, despreparada e desatualizada a instituio entende esse vo e busca recuperarse e criar novos meios de interagir e aprender para ento desempenhar sua funo social de fato. Segundo Moraes (2004), preciso educar para uma cidadania global que ensine a viver na mudana e que no queira control-la. Compreendendo assim que impossvel desacelerar o mundo, portanto, precisamos procurar adaptar a nossa forma de educar s mudanas rpidas e aceleradas presentes no mundo. (Moraes, 2004) Saber se adaptar e se reajustar confortavelmente, reagir de forma inteligente s presses e pressentir e antecipar acontecimentos, objetivo primordial dos programas

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de desenvolvimento da resilincia, como uma das competncias mais valorizadas nos modelos de Gesto Estratgica de Pessoas. Resilincia um termo primeiramente utilizado pela fsica que significa a capacidade de um material voltar ao seu estado normal depois de ter sofrido uma presso. J as cincias humanas utilizam este termo para qualificar a capacidade de um indivduo em possuir uma conduta s num ambiente insano, ou seja, a capacidade do indivduo de sobrepor-se e construir-se positivamente frente s adversidades. Dessa forma, o trabalho do Supervisor Escolar pode contribuir para a motivao do professor em buscar desse processo. Uma definio mais orientada para as organizaes se manifesta como a capacidade de responder de forma mais consistente aos desafios e dificuldades, de forma a reagir com flexibilidade e capacidade de recuperao diante de desafios e circunstncias desfavorveis, obtendo uma atitude otimista, positiva e perseverante e mantendo um equilbrio dinmico durante e aps os embates. Atravs de um trabalho de mediao, apoio e reconhecimento o Supervisor pode contribuir para o desenvolvimento da resilincia, contribuindo assim para a melhor preparao do indivduo para lidar com presses, alm de fornecer meios de reduzir presses desnecessrias (estresse) reconhecendo como elas so criadas e mantidas; com isso, os professores podero desenvolver a capacidade de se adequar s situaes sem perder os objetivos. Sendo assim, o profissional que puder fazer uso de ferramentas e tcnicas para o gerenciamento de suas competncias em contextos de imprevisibilidade, ameaa ou emergncia, estar de certa forma administrando o nvel de desenvolvimento e adaptao de seu organismo em relao s informaes e mudanas que ocorrem no ambiente organizacional. E isto pode fortalecer seu desempenho, adquirindo e mantendo

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as habilidades e competncias necessrias para seu auto-desenvolvimento e ascenso de sua carreira.

CONCLUSO

O supervisor tem um papel poltico, pedaggico e de liderana no espao escolar, por isso, precisa ser inovador, ousado, criativo, proativo e, sobretudo, um profissional de educao comprometido com o seu grupo de trabalho. Esse profissional precisa ser humilde, emptico e presente, por isso, se, na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio,no falando aos outros,de cima pra baixo,sobretudo,como se fssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais,que aprendemos a escutar,mas escutando que aprendemos a falar com eles.(Freire,1998:127) Nesse contexto, cabe ao gestor pedaggico desenvolver competncias (conhecimentos, habilidades e atitudes) a fim de mudar paradigmas. E, competncias segundo o Aurlio so qualidades de quem capaz de apreciar e resolver certos assuntos, no caso, questes educacionais responsveis pelo desenvolvimento satisfatrio do processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, o professor, e principalmente, o supervisor, precisam ser eficientes e eficazes, pois no basta executar bem, o trabalho precisa trazer resultados. Para haver uma mudana significativa os professores e supervisores precisam aprender a lidar com as inseguranas e avanar, investir na resilincia do processo de trabalho. Desse modo, preciso que o grupo de educadores da escola sinta e assuma a

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necessidade de transformar a realidade da escola-sociedade e conceba o planejamento como um dos meios a serem utilizados para efetivar esta transformao. Dessa forma, os professores, auxiliados pelos supervisores necessitam desenvolver atitude, habilidade e conhecimento, de perceber as bases dos problemas e, a partir delas, buscar as suas causas, tendo em vista as suas superaes. Para isso, o conhecimento e a anlise crtica do contexto no qual os problemas se manifestam so muito importantes para identificar suas causas, que podero ser encontradas no interior da prpria escola, na estrutura da sociedade e na interao entre a escola e o contexto social global. Caso contrrio, pode acontecer de os educadores apresentarem propostas para superar uma situao-problema, pautados apenas em sua manifestao, sem a devida clareza de quais so as suas origens. Este engano termina por frustr-los, pois eles selecionaram e aplicaram o "remdio" sem o diagnstico correto da doena. Gerando assim um estresse e uma diminuio da resilincia dos educadores. A reflexo sobre o trabalho do supervisor escolar deve ser constante, pois ele precisa erguer pontes para superar obstculos e no muros. Por isso, seus objetivos educacionais sempre devem estar pautados na melhoria do processo educativo, atravs de um trabalho cooperativo, onde as tarefas so dividas a fim de somar esforos que diminuem o dispndio de energias e multiplica o resultado final.

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