O RESGATE DA PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL ATRAVÉS … · ... a aceitar o que sou e ... amor e...

UNISALESIANO

Centro Universitrio Catlico Salesiano Auxilium

Curso de Terapia Ocupacional

Fabiana Boyanoski Mura

Letcia Gomes da Silva

Nathlia Cristina Santos Raymundo

O RESGATE DA PSICOMOTRICIDADE

FUNCIONAL ATRAVS DE ATIVIDADES PARA A

INTELIGNCIA CINESTSICO-CORPORAL EM

CRIANAS COM DFICITS PSICOMOTORES

ENTRE 8 E 10 ANOS

LINS

SP

2007

FABIANA BOYANOSKI MURA

LETCIA GOMES DA SILVA

NATHLIA CRISTINA SANTOS RAYMUNDO

O RESGATE DA PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL ATRAVS DE

ATIVIDADES PARA A INTELIGNCIA CINESTSICO-CORPORAL EM

CRIANAS COM DFICITS PSICOMOTORES ENTRE 8 E 10 ANOS

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Banca Examinadora do Centro Universitrio Catlico Salesiano Auxilium, curso de Terapia Ocupacional sob a orientao dos Professores M.Sc. Renata Ferraz Prado Telles Medeiros e Esp. Jovira Maria Sarraceni.

LINS - SP

2007

Mura, Fabiana Boyanoski; Silva, Letcia Gomes; Raymundo, Nathlia Cristina Santos.

O resgate da psicomotricidade funcional atravs de atividades para inteligncia cinestsico-corporal em crianas com dficits psicomotores entre 8 e 10 anos / Fabiana Boyanoski Mura; Letcia Gomes Silva; Nathlia Cristina Santos Raymundo. - - Lins, 2007.

148p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitrio Catlico Salesiano Auxilium

UNISALESIANO, Lins-SP, para graduao em Terapia Ocupacional, 2007

Orientadores: Jovira Maria Sarraceni; Renata Ferraz Prado Telles Medeiros

1. Psicomotricidade. 2. Inteligncia Cinestsico-Coporal. 3. Terapia Ocupacional.

CDU 615.851.3

M943r

FABIANA BOYANOSKI MURA

LETCIA GOMES DA SILVA

NATHLIA CRISTINA SANTOS RAYMUNDO

O RESGATE DA PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL ATRAVS DE

ATIVIDADES PARA A INTELIGNCIA CINESTSICO-CORPORAL EM

CRIANAS COM DFICITS PSICOMOTORES ENTRE 8 A 10 ANOS

Monografia apresentada ao Centro Universitrio Catlico Salesiano Auxilium,

para obteno do ttulo de Bacharel em Terapia Ocupacional.

Aprovada em: ___/___/___

Banca Examinadora:

Prof. Orientadora: Renata Ferraz Prado Telles Medeiros

Titulao: Mestre em Distrbio da Comunicao Humana pela Universidade de

Marilia.

Assinatura:____________________

1 Prof. (a): _____________________________________________________

Titulao: _______________________________________________________

_______________________________________________________________

Assinatura: ____________________

2 Prof. (a): _____________________________________________________

Titulao: _______________________________________________________

_______________________________________________________________

Assinatura: ____________________

DEDICATRIA

AO MEU PAI

Jos Luiz Mura

Pai d conselho e encorajamento quando a gente precisa. Importa-se com as coisas que so importantes para a gente. Fica feliz com o nosso sucesso e felicidade. Agradeo Pai, pelos

abraos, risos, alegrias a cada dia. Por tudo que voc sempre fez. Um beijo. Fabiana

A MINHA ME E MINHA IRM

Marisete e Helosa (In Memoriam) Na vida, existem momentos em que voc sente tanto a falta de algum, que somente

realizar seus sonhos evolvendo esse algum firmemente em seus braos. Neste instante abrao vocs em silncio e deixo fluir esta emoo em misto de alegria e saudade. E por todo o tempo que eu ainda viver perpetuarei tua memria, pois tudo o que me ensinastes a base de

todo este meu trabalho. A presena de vocs se far sentir, pois sou a continuidade de seu brilho. O que sinto um sentimento para sempre, um tipo de Eterno Amor, vocs so

insubstituveis Fabiana

AO MEU IRMO

Vincius V valeu por acreditar sempre em mim, me apoiar intensamente nas minhas decises e puxar

minha orelha quando necessrio.Voc uma pessoa de valor inestimvel, um irmo especialmente maravilhoso. Amo voc incondicionalmente...

Fabiana

AO MEU AV E MINHA AV Nossos vvuchos e vvuchas so feitos sob medida pra gente se enroscar neles. Eles so

quentinhos, cheirosos e sabem como ningum nos apreciar pelo que somos. Eles nos aceitam e nos amam de forma incondicionalmente. Amo muito vocs.

Fabiana

AO ANDR Pega pra criar!? ... voc pego mesmo hemmmm...Dedico esta conquista a voc que esteve ao

meu lado nas horas que chorei e nas horas que sorri, nas horas que me lamentei e nas horas que de uma forma ou de outra demonstrei total alegria por estar perto de voc. Agradeo pelo sorriso dirio, sem mgoas nem rancores. Hoje agradeo porque, voc fez , faz e far sempre parte de minha histria e a Deus por ter mandado esse anjo cuidar de mim e me amar! Voc

maravilhoso um super mega power beijo de sua pequena. Fabiana

AS MINHAS COMPANHEIRAS DE MONOGRAFIA

L E N Isso tudo no seria possvel se nos no estivssemos juntas...

L

As pessoas entram em nossa vida, por acaso. Mas no por acaso que elas permanecem. Sou eternamente grata por nossa amizade, voc muito especial.

N

Esse ano no foi fcil, muitos obstculos foram vencidos e mais uma vez vencemos.Adoro voc.

Fabiana

Aos meus pais Gentil e Sueli

Primeiro de tudo quero dizer que amo muito vocs, que foram minhas pernas quando eu no podia andar, meus olhos quando no podia enxergar, minha boca quando no podia falar...

Obrigada pela vida, pela ateno, por me fazer enxergar a verdade, a aceitar o que sou e buscar meus objetivos. Principalmente OBRIGADA por ter me dado oportunidade de ser um

pedacinho de vocs e por acreditarem no meu sonho. LETCIA

A minha irm Larissa Obrigado por estar sempre do meu lado, aceitando meus defeitos e me ajudando. Voc muito

importante na minha vida. Amo voc.... LETCIA

Aos meus familiares em especial a tia Tutu Obrigado por compartilharem dos meus ideais. Esta vitria dedico a vocs que so to

importantes na minha vida e que mesmo de longe se faziam presente torcendo e rezando por mim.

LETCIA Ao Eduardo

Obrigado pelo companheirismo, incentivo e acima de tudo por acreditar em mim. Voc faz parte da minha histria.

LETCIA

As minhas amigas e companheiras de rep Tati e Tha Um dia bem prximo iremos nos separar. Sentiremos saudades de todas as conversas jogadas

fora, as descobertas que fizemos dos sonhos que tivemos, dos tantos risos e momentos que compartilhamos. Saudades at dos momentos de lgrima. A saudade vai apertar bem dentro

do peito. Vocs so as irms que eu escolhi jamais vou esquecer o que vivemos juntas. Amo vocs.... Obrigado por tudo...

LETCIA

As meninas da sala Amandinha, Lari, Jssica, Carol, N, Keli, Clo e Maria Obrigado pelo companheirismo e risadas. Vocs so muito especiais... Tudo que posso dizer a

vocs que VALEU A PENA. Adoro vocs! LETCIA

A minha amiga e parceira de monografia Fabiana amiga no nos conhecemos por acaso, tenho certeza que nossa amizade vai ser para sempre. Quantas coisas voc agentou do meu lado, quantos conselhos dados... Agradeo-te por tudo.

Passamos por chuvas e tempestades, mas agora vem a abonana, aqui esta a vitria que juntas conquistamos. Amo voc!!

LETCIA

A minha parceira de monografia Nathlia N nos conhecemos to pouco e tivemos a coragem de nos juntar tenho certeza que no foi por

acaso Deus coloca as pessoas em nossas vidas sem sabermos o porque e voc foi uma delas. Sabemos que no foi fcil realizar este trabalho precisamos escutar coisas que no

merecamos e falar muitas vezes. Aqui est vitria que juntas conquistamos.. voc especial.

LETCIA

AOS MEUS PAIS (JNIO E FTIMA).

Sinto-me to envaidecida de vs,de vosso exemplo e esforo,que talvez no saiba exprimir em palavras o especial carinho,amor sincero e a gratido que vs dedico.divide,pois,conosco os

mritos dessa conquista,porque ela vos pertence,ela to vossa quanto nossa.Obrigada pelo amor e confiana que tiveram em mim.S enquanto eu respirar vou me lembrar de

vocs..amo muito vocs meus amores! Nathlia

AO MEU IRMO FERNANDO. O mundo seria perfeito se: todo dia fosse sbado, se toda noite tivesse festa, se toda cidade

tivesse praia, se todo mar fizesse onda, se toda estao fosse vero, se toda msica nos fizesse refletir, se todo cu tivesse estrelas, se todo feriado fosse carnaval e se todas pessoas fosse

abenoadas por DEUS em ter uma irmo assim como voc...amigo fiel,companheiro. Gratido, carinho e afinidade so presentes de Deus! Amo voc!

Nathlia

AS MINHAS AMIGAS CAROL,ELISSA,ROBERTA E quando o dia no passar de um retrato, colorindo de saudade no meu quarto, s a vou ter certeza de fato que eu fui feliz...O que vai ficar na minha memria so os laos invisveis

que havia, as cores, figuras, motivos, companheirismo, puxes de orelhas, o sol,a lua, histrias, bebedeiras,sorrisos,lagrimas,festas,noites em claro,bagunas...afeto e

cumplicidade...Vocs foram meus olhos quando eu no queria enxergar; foram meus ouvidos quando no conseguia escutar; foram minha boca quando no podia falar; foram minhas mos quando no sabia agir; foram meu corao quando no transmitia emoes; foram e sempre sero minha essncia. Vocs so responsveis por muito do que fui, sou e serei...AMO

DEMAIS VOCEIS AMIGAS LINDAS E VERDADERAS. Nathlia

AOS MEUS AMIGOS DE CONDOMNIO E AGREGADOS. Todo sentimento precisa de um passado pra existir, a amizade no. Ela cria como por

encanto, um passado que nos cerca, ela nos d a conscincia de havermos vivido anos a fio com algum que h pouco era quase um estranho, ela supre a falta de lembrana como uma espcie de mgica, valeu por tudo por terem me acolhido, sempre cuidando de mim com todo carinho, valeu pelas festas, por me acordar com as bagunas,com os risos,por me incentivar

nas horas difceis..por sempre dizer que sou capaz.Amo todos vocs, amigos verdadeiro nunca sero esquecidos.

Nathlia

AS MINHAS PARCEIRAS FABIANA E LETICIA. A felicidade aparece para aqueles que choram, para aqueles que se machucam, para aqueles

que buscam,lutam e tentam sempre, e principalmente para aqueles que reconhecem a importncia das pessoas que passam por suas vidas... VOCS FORAM MUITO

IMPORTANTE NESSA FASE DA MINHA VIDA...ME AJUDARAM,SOUBERAM TER PACINCIA E CALMA...EM TODOS OS MOMENTOS SENDO ELES BONS OU

RUINS!!!!!OBRIGADA POR TUDO...SEMPRE VOU TER VOCIS DUAS NA MEMRIA E NO MEU CORACAO!!!!!!!

Nathlia

AGRADECIMENTOS

A Deus Tudo comeou com um sonho, que se transformou em meta e virou um desafio. Hoje, mas do que nunca, compreendemos a existncia de uma fora maior. Sabemos que

essa fora nos ajudou a seguir por este caminho que chegou ao fim. Sabemos, tambm, que ser esta mesma fora que nos far ir sempre em frente para qualquer caminho. Por Deus, que trouxe ao mundo a Lei do Amor, oferecemos nossas vidas e

pedimos sua bno para a nova jornada que se inicia.

Fabiana, Letcia e Nathlia

A nossa orientadora e amiga Renata Nos momentos de mestre, o mais sincero dos amigos; nos momentos de amigo o mais

leal dos mestres. Obrigado por deixar em nossas vidas a coragem e o conhecimento para seguirmos adiante.


A Jovira Obrigado a voc que sempre com muita disponibilidade e ateno nos incentivou em

toda essa jornada.


Aos funcionrios da biblioteca Foram anos a nos encontrarmos nestes corredores e ao partirmos desta casa deixamos

nossa saudade, gratido e reconhecimento. A vocs que contriburam para o nosso objetivo, o nosso muito obrigado.


Ao Carneiro Valeu pela pacincia, disponibilidade e dedicao que voc teve durante esses quatro anos, principalmente pela realizao deste trabalho que se tornou uma consquista,

tambm, sua.


A escola Dcia de Lourdes Machado dos Santos

Obrigado por abrirem as portas e acreditarem em nosso trabalho. Agradecemos o apoio que sempre nos foi dado.


As crianas

A vocs que nos receberam com o sorriso no rosto, carinho e ateno o nosso muito obrigado. Este trabalho s existe porque vocs fizeram parte dele. Por isso dizemos

sempre insista, persista, mas nunca desista porque um dia voc conquista. Aqui esta o resultado de um sonho que dividimos... Vocs so mais que especiais.


RESUMO

A psicomotricidade uma cincia relativamente nova, sendo o homem seu objeto de estudo. Engloba outras reas como as educacionais, pedaggicas e sade. Na psicomotricidade trabalha-se a globalidade do indivduo; estuda-se a implicao do corpo, a vivncia corporal e a integrao entre os objetos e meios para realizar uma atividade. A teoria das inteligncias mltiplas, elaborada por Gardner, tem por finalidade, que cada ser humano possui sua inteligncia comum; estabelece em si ento, vrios tipos de inteligncias, sendo a cinestsico-corporal, relacionada ao desenvolvimento de brincadeiras que estimulem o esquema corporal, a coordenao motora global, fina e culo-manual, equilbrio dinmico e esttico, lateralidade e a orientao tmporo-espacial. A pesquisa descreve um trabalho de concluso de curso, que visa a atuao da Terapia Ocupacional com 8 crianas, na faixa etria de 8 a 10 anos, de ambos os sexos, com dficits psicomotores caracterizados por dificuldades, comprovados atravs da avaliao da Adaptao do Exame de G. B. Soubiran, que permite verificar dficits especficos para posterior interveno. Utiliza-se tambm a Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner que considera as pessoas capazes de desenvolver habilidades em diferentes reas intelectuais. Foram utilizadas atividades referentes a Inteligncia Cinestsico-Corporal, descrita por Gardner como a inteligncia dos atletas, sendo a habilidade de solucionar problemas ou de elaborar produtos utilizando o corpo inteiro, ou parte dele. Aps avaliao e interveno, foram realizadas as reavaliaes, onde constatou-se significante melhora em 6 casos dos 8 trabalhados. Dessa forma, 2 foram excludos conforme proposta de pesquisa. Os 6 casos analisados apresentaram os seguintes ndices de melhora: 1 - 57,87%, caso 2 - 55,20%, caso 5 - 42,11%, caso 6 - 47,37%, caso 7 - 42,10% e caso 8 - 42,11%. Tais resultados so mais visveis nos seguintes itens: coordenao motora global, esquema corporal, lateralidade, orientao temporal e espacial. O trabalho prope a utilizao da especfica avaliao, como tambm das atividades da teoria das inteligncias cinestsico-corporal para tratar crianas com dficits psicomotores influenciando no processo de aprendizagem escolar.

Palavras-chave: Psicomotricidade; Inteligncias Cinestsico-Corporal; Terapia Ocupacional.

ABSTRACT

The psycomotricity is a relatively new science, being the man the its study s object, it involves others areas like educations, and health. In the psycho-coordination works the whole individual, studies the body s implication, corporal existence and the integration between the objects and the means to achieve and activity. The intelligence multiple s theory, prepared by Gardner, has for finality, that each human being has its commun intelligence; establises itself then, diverses typesof intelligence, being the corporal-cynestesic, related to deveopment of games that stimulate the corporal scheme, the global motor coordination, thin and manual-ocular, dymamic and static balance, laterality and the orientation special-temporo. The research describe a work of conclusion of curse, that aims the action of Occupactional Therapy with 8 children, in the middle age 8 to 10 years old, of both sex, with psychomotors deficits characterized by dificulties comproved through of evaluation of Examination s Adaptation of G. B. Soubiran, that allows to verify specific deficits to later intervention. Used also the Multiples Intelligence s Theory, of Howard Gardner that considers the people able of to develop abilities in differents intellectual areas. They were used regarding activities to Corporal-Cynestesic Intelligence, described by Gardner like the athlete s intelligence, being the ability to solve problems or to elaborate products using the whole body, or part it. Later evaluation and intervention were achieved the reavalutions, where constated significant improve in 6 cases of 8 worhers. In this way, 2 were excluded according to research s propose. The 6 analyzed cases present the following indexes of improve: 1 case - 57, 87%, 2 case - 55,20%, 5 case - 42,11%, 6 case

47,37%, 7 case

42,10% and 8 case

42,11%. Such results are more visible in the items following: global motor coordination, corporal scheme, laterality, special and temporal orientation. The work proposes the utilization of evaluation specific like also of theory s activities of corporal-cynestesic intelligences to treat children with psychomotors deficits influencing in the process of school learning.

Key-words: Psycho-coordination; Mental-body Intelligence; Occupied Therapy.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Quadro dos resultados da avaliao de Soubiran, pr-interveno

dos casos..........................................................................................87

Quadro 2: Quadro dos atendimentos.................................................................89

Quadro 3: Quadro dos resultados da reavaliao de Soubiran, ps-interveno

dos casos..........................................................................................93

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

E.E. = Equilbrio esttico

E.D. = Equilbrio dinmico

C.M.G. = Coordenao motora global

C.M.F. = Coordenao motora fina

C.O.M. = Coordenao culo-manual

P.A. = Percepo auditiva

P.V. = Percepo visual

R.A. = Recepo auditiva

R.V. = Recepo visual

O.E. = Orientao espacial

E.C. = Esquema corporal

S.T. = Sensibilidade ttil

C.C. = Cinestsico-corporal

I.M. = Inteligncias Mltiplas

N/P = Nmero de participantes

Q.I. = Quociente de inteligncia

SUMRIO

INTRODUO.............................................................................................. 15

CAPTULO I

CONCEITOS FUNCIONAIS DA PSICOMOTRICIDADE

1 CONCEITO.........................................................................................

17

1.1 Coordenao motora global............................................................... 19

1.2 Coordenao motora fina................................................................... 20

1.3 Postura............................................................................................... 22

1.4 Tnus..................................................................................................

22

1.5 Equilbrio.............................................................................................

24

1.5.1 Equilbrio dinmico............................................................................. 25

1.5.2 Equilbrio esttico............................................................................... 26

1.6 Esquema corporal.............................................................................. 27

1.7 Lateralidade........................................................................................

30

1.7.1 Dominncia lateral..............................................................................

31

1.8 Relaxamento...................................................................................... 32

1.9 Orientao espacial............................................................................

33

1.10 Orientao temporal........................................................................... 36

1.10.1 Ritmo.................................................................................................. 38

1.11 Estruturao espao-temporal........................................................... 39

1.12 Percepes.........................................................................................

40

1.12.1 Percepo auditiva.............................................................................

41

1.12.2 Percepo visual............................................................................... 42

1.12.2.1 Figura-fundo.................................................................................... 44

1.12.2.2 Constncia perceptiva.....................................................................

45

1.12.3 Percepo ttil...................................................................................

47

1.12.4 Percepo olfativa............................................................................. 48

1.12.5 Percepo gustativa.......................................................................... 48

CAPTULO II

INTELIGNCIAS MLTIPLAS

2 CONCEITO.........................................................................................

50

2.1 As inteligncias mltiplas................................................................... 56

2.1.1 Inteligncia lgico-matemtica........................................................... 56

2.1.2 Inteligncia lingstica........................................................................ 58

2.1.3 Inteligncia musical............................................................................ 60

2.1.4 Inteligncia espacial........................................................................... 61

2.1.5 Inteligncia interpessoal..................................................................... 63

2.1.6 Inteligncia intrapessoal..................................................................... 64

2.1.7 Inteligncia naturalista........................................................................

66

2.1.8 Inteligncia cinestsico-corporal........................................................ 67

2.1.8.1 Estratgias para estimular a inteligncia cinestsico-corporal......... 70

2.1.8.1.1 A ao coordenada dos movimentos como veculo para se

pesquisar temas e contedos diferentes...................................................... 70

2.1.8.1.2 A dana como ferramenta educativa............................................. 70

2.1.8.1.3 O tato como experincia para a compreenso da hiptese...........

70

2.1.8.1.4 A mmica pode deixar de ser apenas experincia ldica e

transformar-se em recurso pedaggico........................................................ 71

2.1.8.1.5 Experincias olfativas ou exerccios que aprimoram a

sensibilidade do paladar constituem tambm recursos pedaggicos...........

71

2.1.8.1.6 A teatralizao tambm uma forma de estudo e de

aprendizagem............................................................................................... 71

2.1.8.1.7 Os movimentos como reforo da comunicao verbal.................. 72

2.1.8.1.8 Atividades do tipo caa ao tesouro como estimulo a

compreenso significativa............................................................................. 72

2.1.8.1.9 Caminhando e aprendendo............................................................

72

2.1.8.1.10 Questionrio gestual.................................................................... 73

CAPTULO III

MTODO E AVALIAO PSICOMOTORA

3 ADAPTAO DO EXAME MOTOR DE G. B. SOUBIRAN.............. 74

3.1 Teoria de Soubiran............................................................................. 75

CAPTULO IV

A PESQUISA

4 INTRODUO................................................................................... 79

4.1 Caracterstica do local da pesquisa....................................................

79

4.2 Mtodos e tcnicas utilizadas.............................................................

80

4.3 Tcnicas............................................................................................. 80

4.4 Casos em estudo................................................................................

81

4.4.1 Anamnese dos casos......................................................................... 81

4.4.1.1 Caso 1............................................................................................... 81

4.4.1.2 Caso 2 .............................................................................................. 82

4.4.1.3 Caso 3............................................................................................... 82

4.4.1.4 Caso 4............................................................................................... 83

4.4.1.5 Caso 5...............................................................................................

84

4.4.1.6 Caso 6...............................................................................................

85

4.4.1.7 Caso 7...............................................................................................

85

4.4.1.8 Caso 8...............................................................................................

86

4.5 Quadro dos resultados da Avaliao de Soubiran pr-interveno

dos casos........................................................................................... 87

4.6 Quadro dos atendimentos..................................................................

89

4.7 Quadro dos resultados da Avaliao de Soubiran ps-interveno

dos casos........................................................................................... 94

4.8 Resultado dos casos.......................................................................... 96

4.8.1 Caso 1................................................................................................ 96

4.8.2 Caso 2................................................................................................ 96

4.8.3 Caso 3................................................................................................

96

4.8.4 Caso 4................................................................................................

97

4.8.5 Caso 5................................................................................................

97

4.8.6 Caso 6................................................................................................

97

4.8.7 Caso 7................................................................................................ 97

4.8.8 Caso 8................................................................................................

98

4.9 A palavra dos profissionais.................................................................

98

4.9.1 A palavra do diretor da escola............................................................

98

4.9.2 A palavra do coordenador pedaggico...............................................

99

4.9.3 A palavra do professor.......................................................................

100

4.9.4 A palavra do professor de educao fsica........................................ 101

4.9.5 A palavra do terapeuta ocupacional................................................... 102

4.10 Discusso...........................................................................................

103

4.11 Concluso sobre a pesquisa..............................................................

104

PROPOSTA DE INTERVENO................................................................. 106

CONSIDERAES FINAIS..........................................................................

107

REFERNCIAS.............................................................................................

108

APNDICES................................................................................................. 113

ANEXOS....................................................................................................... 139

15

INTRODUO

A psicomotricidade necessria tanto para preveno e tratamento das

dificuldades, quanto explorao do potencial ativo de cada um. um conjunto

de conhecimentos quanto aos aspectos motor, intelectual e expressivo do

sujeito.

A psicomotricidade uma cincia que tem por objetivo o estudo do

homem, atravs do seu corpo em movimento e, em relao ao mundo interno e

externo.

Atualmente, crianas em processo de aprendizagem escolar, vm

apresentando inmeras dificuldades, que afloram no seu cotidiano, criando-

lhes vrios problemas quanto as expectativas dos pais e dos profissionais.

Sendo a psicomotricidade e seus conceitos funcionais como: esquema

corporal; equilbrio esttico e dinmico; coordenao motora global, fina e

culo-manual; orientao tmporo-espacial e lateralidade, pr-requisitos

indispensveis para um satisfatrio desempenho escolar, acredita-se que os

mesmos devam ser investigados.

A teoria das Inteligncias Mltiplas sugere que toda pessoa desenvolve

diversas habilidades, sendo a inteligncia cinestsico-corporal responsvel por

resolver, problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo, demonstrando

tambm grande habilidade atltica e uma coordenao apurada.

Sabendo de sua importncia para tal processo, buscou-se a utilizao

de um mtodo e tcnica para a realizao desta pesquisa.

O presente trabalho tem por objetivo verificar possveis melhoras em

crianas com dficits psicomotores, atravs da aplicabilidade de atividades da

inteligncia cinestsico-corporal.

O estudo descreve o trabalho realizado por um terapeuta ocupacional e

8 crianas com dficits psicomotores, evidenciados atravs da avaliao,

interveno e posterior reavaliao.

Parte do questionamento: seria o terapeuta ocupacional um profissional

preparado para trabalhar com crianas com dficits psicomotores, utilizando a

16

teoria da inteligncia cinestsico-corporal, como tentativa de resgate para tais

dficits?

A hiptese que direciona a pesquisa, enfatiza a terapia ocupacional,

utilizando atividades relacionadas a inteligncia cinestsico-corporal, que

poderia intervir, influenciando e favorecendo seu desenvolvimento nos dficits

psicomotores.

O trabalho est assim dividido:

Captulo I e II apresentam literatura pertinente ao objetivo do trabalho,

realizando reviso bibliogrfica sobre os conceitos funcionais da

psicomotricidade e inteligncias mltiplas.

Captulo III enfatiza o mtodo da avaliao psicomotora.

Captulo IV descreve a pesquisa, analisando, intervindo, acompanhando

e descrevendo os estudos de caso pr e ps interveno.

Finalizando, seguem-se a proposta de interveno e consideraes

finais.

17

CAPTULO I

CONCEITOS FUNCIONAIS DA PSICOMOTRICIDADE

1 CONCEITO

A educao psicomotora indispensvel a toda criana, sendo assim

considerada uma formao de base que, segundo Jos; Coelho (1997, p.108),

possui dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em

conta as possibilidades da criana, e ajudar sua afetividade a se expandir e

equilibrar-se atravs do intercambio com o ambiente humano .

Le Bouch (apud JOS; COELHO, 1997) menciona que a prtica da

educao psicomotora auxilia a criana a obter uma imagem do corpo operrio,

a partir do qual poder exercer sua disponibilidade. Esses ganhos passam

pelos vrios estgios da evoluo psicomotora.

Jos; Coelho (1997, p.108) definem psicomotricidade como a educao

do movimento com atuao sobre o intelecto, numa relao entre pensamento

e ao, englobando funes neurofisiolgicas e psquicas .

A criana expressa, atravs de seus comportamentos fsicos, suas

dificuldades intelectuais e emocionais. Dessa forma, a psicomotricidade o

estudo do corpo e da mente e possui vrias tcnicas para se trabalhar o corpo,

relacionando-o com a afetividade, o pensamento e o nvel de inteligncia.

Estimular o desenvolvimento psicomotor na criana fundamental para

que ela adquira conscincia de seus movimentos corporais integrados a

emoo e expressos por esses movimentos.

A psicomotricidade necessria tanto para a preveno e tratamento

das dificuldades, quanto para a explorao do potencial ativo de cada um.

Barreto (2000) acredita que um desenvolvimento psicomotor adequado

favorece e favorecido pelos seguintes itens: expressividade, dominncia

lateral, orientao espao-temporal, bom ritmo, boa tonicidade, boa

coordenao geral, boa coordenao fina e refinada, boa estruturao do

18

esquema corporal e da imagem corporal.

Segundo Costallat (2000) a psicomotricidade compreendida como a

integrao superior da motricidade, resultado de uma relao inteligvel entre a

criana e o meio, e instrumento privilegiado atravs do qual a conscincia se

forma e se materializa.

A psicomotricidade um conjunto de conhecimento que envolve a

tripolaridade do homem, ou seja, os aspectos cognitivos (intelectuais), afetivos

(emocionais) e orgnicos (motores).

A psicomotricidade estuda o homem nas suas relaes com o corpo em

movimento, dessa forma a interveno psicomotora d-se em mbito global.

Um objetivo primordial da psicomotricidade trabalhar para educar e

reeducar o indivduo, que apresenta distrbios expressos atravs de

perturbaes psicomotoras, debilidades motoras e inabilidade, atrasos

psicomotores, instabilidade psicomotora, inibio psicomotora, diminuio,

hipercontrole e reteno. Assim a psicomotricidade tem por objetivo trabalhar o

indivduo com toda sua histria de vida, social, poltica e econmica.

Alves (2004, p. 20) diz que a psicomotricidade o corpo, ao e

emoo .

Psicomotricidade uma cincia que tem por objetivo o estudo da relao entre o pensamento e a ao, envolvendo a emoo, atende a todas as reas que trabalham com o corpo e com a mente do ser humano, assim como a psicologia (ALVES, 2004, p.52).

O desenvolvimento psicomotor acontece em um processo conjunto de

todos os aspectos: motor, intelectual e expressivo que constituem o sujeito.

Psicomotricidade a rea que se ocupa do corpo em movimento, une o

indivduo ao mundo, d-lhe marcas necessrias para que se constitua como

sujeito. A psicomotricidade vem recebendo influncias de outras cincias, como

a psiquiatria, a psicanlise, a pedagogia, a psicologia, a neurologia e a

educao fsica, com a finalidade de educar e reeducar o seu total, ou seja, o

ser que pensa o ser que se comunica.

A psicomotricidade uma cincia que tem como objeto de estudo o homem, por meio do seu corpo em movimento e em relao ao seu mundo interno e externo, bem como suas

19

possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Est relacionado ao processo de maturao do corpo a origem das aquisies cognitivas, afetivas e orgnicas. (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE apud ALMEIDA, 2006, p.171).

A imagem corporal representa um equilbrio entre as funes

psicomotoras e a sua maturidade. Ela corresponde a um conjunto funcional

cuja finalidade favorecer o desenvolvimento.

A criana depende do meio em que vive e atravs das relaes

humanas com o outro, que ela se descobre e constri, gradativamente, sua

personalidade.

A psicomotricidade funcional tem por finalidade educar sistematicamente

as diferentes condutas motoras, permitindo assim, uma maior integrao social

e escolar.

As condutas funcionais referem-se aquelas cuja ao, qualidade e mensurao so possveis de ser percebidos e que conjuntamente formam a integralidade motora do ser humano num espao e num tempo enquadrado (BUENO, 1998, p.51).

1.1 Coordenao Motora Global

A coordenao motora global refere-se ao movimento dos grandes

msculos e est ligada ao equilbrio postural do indivduo, que por sua vez

depende das sensaes proprioceptivas cinestsicas e labirnticas.

Oliveira (1997) enfatiza que atravs da experimentao dos movimentos,

o indivduo procura seu eixo corporal e, assim, aperfeioa seu equilbrio. Como

conseqncia, vai coordenando seus movimentos e assim se conscientizando

de seu corpo e de suas posturas. Todo esse processo mostra que quanto

maior o equilbrio, mais econmica ser a atividade do sujeito e mais

coordenadas sero suas aes.

A coordenao global e a experimentao levam a criana a alcanar a

dissociao de movimentos, ou seja, a criana passa a ter capacidade de

realizar mltiplos movimentos ao mesmo tempo.

20

Coordenao motora global refere-se ao controle de movimentos amplos

do nosso corpo. a atividade dos grandes msculos que vai apurar os

movimentos dos membros superiores e inferiores.

Segundo Alves (apud BUENO, 1998) para que ocorra a coordenao

motora global, necessrio que haja uma harmonia de grupos musculares

colocados em movimento ou em repouso.

Para Bueno (1998) a coordenao motora global apresenta-se sob dois

aspectos: coordenao esttica que acontece em repouso e resultado do

equilbrio dos grupos musculares antagonistas e a coordenao dinmica que

a ao simultnea de diferentes grupos musculares.

A dissociao de movimento est diretamente relacionada

coordenao motora global, onde Bueno (1998, p.52) acredita ser atividade

voluntria do indivduo, que consiste em acionar os grupos musculares

independentes uns dos outros .

De acordo com Almeida (2006) a prtica da coordenao motora global

est relacionada organizao do ritmo, ao desenvolvimento e as percepes

gerais da criana e deve ser desenvolvida primariamente.

1.2 Coordenao Motora Fina

Oliveira (1997) define a coordenao motora fina como a habilidade e

destreza manual e constitui um aspecto particular da coordenao global.

atravs da preenso que a criana vai descobrindo, pouco a pouco, os objetos

de seu meio ambiente.

Porm, possuir apenas uma boa coordenao motora fina no

suficiente. necessrio que a coordenao viso-motora e/ou culo manual e/

ou viso manual estejam associadas ao movimento.

A coordenao culo manual diretamente relacionada a escrita, sendo

realizada com preciso sobre a base de um domnio visual ligado a gestos

executados, facilitando assim o movimento.

Para Arajo; Mineiro; Kosely (1997) a coordenao motora viso manual

21

com a capacidade de coordenar os movimentos de uma ou mais partes do

corpo importante nas atividades dirias da criana.

As atividades culo-manuais representam a ao conjunta de certas

partes do corpo e da viso, estando tambm, ligadas movimentao ampla,

coordenada com a percepo visual.

Segundo Bueno (1998) a coordenao motora fina a capacidade de

controlar os pequenos msculos para exerccios refinados, como recortes,

colagem e encaixes. J a coordenao viso motora definida como a

capacidade de coordenar os movimentos em relao ao alvo visual.

A coordenao viso manual refere-se ao do tato, que permite a

criana segurar e controlar o movimento para o objeto. Esta coordenao

inicia-se nas atividades para o desenvolvimento dos pequenos msculos que

ir preparar a criana para escrita.

Alves (2004) acredita que a coordenao fina, como a habilidade e

destreza manual, permite ao indivduo desenvolver formas diversas de pegar

os diferentes objetos, sendo que uma coordenao adequada dos dedos das

mos facilita a aquisio de novos conhecimentos.

Como complemento da coordenao motora fina h a coordenao

culo manual que a viso acompanhando os gestos da mo. Ela acontece

com preciso a partir de um domnio visual previamente estabelecido o que

facilita uma harmonia do movimento.

De acordo com Almeida (2006), a coordenao motora fina diz respeito

aos trabalhos realizados com auxlio das mos e dos dedos, principalmente

aqueles que envolvem os olhos na realizao da tarefa.

Quando a criana comea a apresentar uma boa coordenao fina

comum a presena de boa tonicidade muscular nos membros superiores e

inferiores, que unidos, permitem a criana apanhar objetos delicados sem

amass-los, pintar sem muita fora, usar o equilbrio e a fora necessria na

realizao de suas atividades, entre outras coisas.

A coordenao viso manual e o aperfeioamento da motricidade fina da mo e dos dedos se d a partir da organizao das reaes combinadas dos olhos e da mo dominante. Ela comea no primeiro ano e s se completa no final da escolaridade primria. No perodo pr-escolar, o desenvolvimento global desta forma de coordenao far-se-a

22

durante as atividades prxicas escolhidas para desenvolver a destreza e a coordenao fina; por meio da prtica de expresso grfica e do desenho, desenvolve-se, ao mesmo tempo, a funo simblica. (LE BOUCH apud ALMEIDA, 2006, p.50).

1.3 Postura

Bueno (1998) diz que a postura est diretamente relacionada ao tnus,

formando assim, o que denomina de unidade tnico-postural. O controle da

mesma, facilita a canalizao da energia tnica para realizar os gestos,

prolongar uma ao ou levar o corpo a uma posio determinada.

Este controle atua sobre a motricidade fina como a motricidade global,

facilitando o equilbrio postural, o que significa que necessrio ao indivduo

dominar cada postura para executar a ao e a modificao postural.

De acordo com Mattos; Neira (2003) a postura definida como o

posicionamento do corpo esttico ou durante a execuo de um movimento.

O corpo possui diversas formas de se posicionar, ou seja, postura em

decbito lateral, ventral ou dorsal, posio sentada, inclinada para a esquerda

ou para a direita, invertida, equilbrio em um dos ps, entre outras.

A vivncia dessas diversas posturas aumentar a compreenso global

do corpo estabelecendo a conscincia corporal, isto , a localizao das partes

do corpo durante o movimento.

Nicola (2004) define postura como a posio do corpo, sua atitude e seu

aspecto fsico e este dever ser observado em todos os momentos.

1.4 Tnus

Ganong (apud BUENO, 1998, p. 54) cita que a resistncia de um

msculo distenso comumente referida como seu tnus ou tono .

Tnus refere-se a firmeza palpao e est presente tanto em repouso

23

quanto em movimento. Pode ser dividido em espstico, hipertnico, hipotnico,

flcido, distnico e corico.

O desenvolvimento do tnus condio bsica para aquisio de

movimentos manuais coordenados, em outras palavras, para uma boa

coordenao viso-manual.

Costallat (apud BUENO, 1998) divide o tnus em muscular, afetivo e

mental. O muscular refere-se ao movimento executado, o afetivo diz respeito

ao estado de esprito e o mental capacidade de ateno naquele determinado

momento. A ao motora constantemente influenciada pelo comportamento

humano, sendo varivel para cada indivduo conforme as estimulaes e

limitaes do meio.

Para Ajuriaguerra (apud BUENO, 1998) o tnus que prepara e guia o

gesto, ou seja, apenas com a vivncia corporal de situaes psicomotoras e

relacionais a criana ter capacidade de moldar o seu tnus, oscilando entre a

hipertonia, normalidade e hipotonia.

Segundo Barreto (2000) o tnus classificado como o equilbrio entre a

tenso e o relaxamento de um msculo ou de um grupo muscular ou de grupo

de msculos.

Queirs; Schrager; Weribe; Nadelbrulfert (apud BARRETO, 2000,),

acrescentam que o tnus est intimamente ligado a sade, a coordenao e a

postura.

O tnus muscular a atividade primitiva e permanente do msculo, alem de traduzir a vivencia emocional do organismo, o alicerce das atividades. (LE BOUCH apud COSTALLAT, 2000, p.156).

Com o amadurecimento da motricidade, o tnus dos membros diminui

devido ao aumento do eixo corporal, o que revela a ligao do tnus com as

manifestaes de ordem afetiva, cognitiva e motora.

O tnus est diretamente relacionado as atitudes e as posturas do

indivduo e tem papel fundamental no desenvolvimento psicomotor e

psicolgico da criana, influenciando na formao de sua personalidade.

Costallat (2000) acredita que atravs da vivncia corporal acontecem as

vivncias motoras e assim o tnus adquire uma expresso representativa de

24

acordo com a evoluo da tonicidade e da dialtica dos estados hipertnicos e

hipotnicos.

A funo tnica expressa atravs da contrao permanente da

musculatura e est presente em todos os nveis da personalidade psicomotora

participando de funes como equilbrio e coordenao.

Nicola (2004) enfatiza que o tnus muscular um fenmeno de natureza

reflexa que tem origem muscular, cuja regulao feita pelo cerebelo e, como

exemplo, cita mmicas, gestos faciais, corporais que possuem significado

direto.

O movimento do corpo humano, em todas as suas formas, acontece

sobre fundo tnico. Mesmo em total relaxamento muscular passageiro e

segue o incio rpido e profundo do sono. Passado esse momento, o

relaxamento passa a sofrer influencias tnicas.

1.5 Equilbrio

O equilbrio a base da coordenao dinmica global, definido por

Bueno (1998) como a noo de distribuio do peso em relao a um espao,

h um tempo e em relao ao eixo de gravidade, sendo dependente do sistema

labirntico e do sistema plantar.

Para Rosa Neto (2002) o equilbrio essencial a toda ao diferenciada

das partes do corpo humano. Durante o movimento o tnus postural ajusta-se

para compensar o deslocamento do peso do corpo de uma perna a outra e

para assegurar o equilbrio de todo o corpo.

O equilbrio o estado de um corpo quando foras distintas que atuam sobre ele se compensam e anulam-se mutuamente (ROSA NETO, 2002, p.17).

Para Keynes; Colby (apud SAVOLDI, 2005) o equilbrio refere-se a

habilidade que o indivduo possui para manter o centro de gravidade sobre uma

base de apoio. considerado um fenmeno dinmico que envolve estabilidade

e a mobilidade.

25

Ellenbecker (apud, SAVOLDI, 2005, p.14) define o equilbrio de trs

formas: a capacidade de manter uma posio, a capacidade de movimentar-se

voluntariamente e a capacidade de reagir a uma perturbao .

O equilbrio a combinao adequada de aes musculares para

sustentao do corpo em uma base reduzida, tanto parada quanto em

movimento. O sistema labirntico e plantar, rea temporal, os estmulos

vestibulares e auditivos so necessrios manuteno do equilbrio. Fatores

como peso corporal, base de sustentao, organizao do equilbrio sseo,

resistncia visco elstico dos elementos musculares e ligamentos, e reflexos

posturais tambm esto envolvidos na manuteno do equilbrio postural.

De acordo com Leanza (apud SAVOLDI, 2005) as posturas ereta,

esttica e dinmica resultam do equilbrio entre as foras gravitacionais e as

foras dos grupos musculares antigravitacionais que se contraem e atuam em

sentidos opostos.

O equilbrio classificado em esttico e dinmico, ou seja, o equilbrio

pode ser visualizado e investigado com o indivduo em posio ereta (esttica)

e durante a marcha (dinmica).

1.5.1 Equilbrio dinmico

Segundo Bueno (1998) o equilbrio dinmico est relacionado com as

funes tnico-motoras, membros e rgos, seja da parte sensorial ou motora.

Wallon (apud BUENO, 1998, p.55) relata que toda parte do corpo que

se move tende a mover o centro de gravidade , isto , todo corpo em

movimento possui uma dificuldade maior em manter-se na postura adequada.

Para Nicola (2004) o equilbrio dinmico relativo ao movimento,

estando relacionado ao equilbrio das foras ou organismos em atividade.

O termo equilbrio dinmico, segundo Hall (apud SAVOLDI, 2005, p.14)

aplicado a corpos em movimento que estejam em uma velocidade constate

seja essa angular ou linear . Ferreira (apud SAVOLDI, 2005, p. 14) acrescenta

dizendo que a existncia do equilbrio dinmico no indivduo, depende do

26

controle motor, o qual auxiliado pelos sistemas sensoriais presentes no

organismo .

Um equilbrio dinmico adequado envolve respostas e posturas

automticas ao movimento do corpo, ou seja, ao deslocamento da posio.

A postura dinmica esta presente na realizao de todos os movimentos

de deslocamento do corpo, sendo assim, o equilbrio adequado na realizao

dos movimentos que devem ser executados sem dor. Quando o movimento

executado na posio adequada de equilbrio, as vrtebras, os discos, as

articulaes e os msculos executam essa funo com o mnimo de desgaste.

1.5.2 Equilbrio esttico

Bueno (1998) classifica o equilbrio esttico como o mais difcil de ser

adquirido, pois exige uma maior concentrao. Sua ao refere-se a habilidade

de se sustentar em diferentes posies, seu domnio resulta do controle da

postura.

Segundo Nicola (2004) o equilbrio esttico representado pelo repouso,

e os corpos, solicitados para determinada postura, firmes, imveis ou parados.

Para Ellenbecker (apud SAVOLDI, 2005) o equilbrio esttico relaciona-

se capacidade do indivduo em manter-se em uma posio antigravitacional

estvel quando em repouso. Essa estabilidade, segundo Duarte (apud

SAVOLDI, 2005), alcanada gerando-se um movimento oposto ao da

gravidade, ou seja, gerando-se movimentos de fora sobre as articulaes do

corpo para neutralizar o efeito da gravidade durante a permanncia em

determinada postura.

O equilbrio esttico descrito por Filho (apud SAVOLDI, 2005), como

sendo pelo equilbrio do organismo humano, na posio parada, em uma

situao que no cause dano s estruturas anatmicas responsveis por tal

posio.

27

1.6 Esquema Corporal

De acordo com De Meur; Staes (1984) o esquema corporal a

representao global, cientfica e diferenciada que a criana tem do seu prprio

corpo.

A criana percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em

funo de sua pessoa. E sua personalidade se desenvolve graas a uma

progressiva tomada de conscincia de seu corpo.

Jos; Coelho (1997) define esquema corporal como a habilidade de

reconhecimento do prprio corpo, de suas partes, dos movimentos, das

posturas e das atitudes. Consideram o esquema corporal como indispensvel

na formao do eu, isto , a criana distingui os outros e os objetos que a

cerca, atravs da percepo que ela tem de si mesma. Caso a criana no

possua um bom esquema corporal, poder ter problemas de orientao

espacial e temporal, de equilbrio e de postura.

Segundo Oliveira (1997) o corpo uma forma de expresso da

individualidade. atravs dele que se estabelece contato com as entidades do

mundo, que compreendem os outros. O corpo deve ser entendido no somente

como algo biolgico e orgnico que possibilita a viso, a audio, o movimento,

mas tambm um lugar que permite expressar emoes e estados interiores.

A expresso esquema corporal nasceu em 1911 com o neurologista

Henry Head, tendo caractersticas essencialmente neurolgicas. Aps os

estudos as idias sobre esquema e imagem corporal foram evoluindo.

Tanto para Morais quanto para Santos (apud OLIVEIRA, 1997) a

imagem do corpo uma impresso que se tem de si mesmo. baseada em

percepes internas e externas como, por exemplo, a altura, peso, fora

muscular, e no confronto com outras pessoas do prprio meio social.

No desenvolvimento do esquema corporal a criana aprende os

conceitos e as palavras correspondentes s diferentes partes e regies do

corpo, bem como sua funo.

Um esquema corporal organizado permite que a criana sinta-se bem,

na medida em que domina seu corpo, domina seus gestos ao escrever e seu

28

tnus muscular ao colocar a fora adequada na realizao de determinadas

tarefas.

Para Arajo; Mineiro; Kosely (1997, p. 26), a conscincia do corpo

como meio de comunicao consigo mesmo e com o meio, forma o esquema

corporal e um bom desenvolvimento deste supem, antecipadamente, uma

boa evoluo da motricidade, das percepes espaciais, temporais e da

afetividade.

O conhecimento adequado do corpo envolve a imagem corporal e o

conceito corporal, onde imagem corporal de uma pessoa uma experincia

subjetiva do prprio corpo, sendo determinada pelas experincias com outras

pessoas e por uma grande variedade de relaes sociais. O conceito corporal

o conhecimento intelectual que a pessoa possui de seu corpo e se desenvolve

aps a aquisio da imagem corporal.

De acordo com Bueno (1998) o esquema corporal de fundamental

importncia para a formao da personalidade da criana, sendo o ncleo

central, pois, reflete o equilbrio das funes psicomotoras e sua maturidade.

O esquema corporal , portanto, resultado da experincia do corpo do qual o indivduo toma pouco a pouco conscincia e da maneira como o corpo se pe em relao ao meio (COSTE apud BUENO, 1998, p.57).

O esquema corporal, quando bem estruturado e utilizado, contribui na

adaptao do indivduo no espao e no tempo que, por conseqncia, contribui

para uma disposio corporal mais adequada na realizao das diversas

atividades.

Um esquema corporal bem assimilado, segundo Bueno (1998),

compreende a percepo e o controle do prprio corpo, um equilbrio postural

econmico, uma habilidade bem definida, a independncia dos seguimentos

em relao ao tronco e uns em relao aos outros, o controle e o equilbrio das

pulses ou inibies estreitamente associados ao esquema corporal e ao

controle da respirao.

Dentro do esquema corporal h dois conceitos. O primeiro a imagem

corporal que expressa o conhecimento que se tem do prprio corpo em relao

ao espao dos objetos e das pessoas. O segundo conceito o eixo corporal,

29

representado pela coluna vertebral que rene o sistema nervoso central, o

sistema sseo e o sistema muscular. um conceito que envolve as funes

tnicas, motoras e de orientao espacial.

Bueno (1998) afirma que a criana conhecer as diferentes partes de

seu corpo pela percepo vivida e tambm pelas vias que conduzem reflexo

e distrao.

Para Barreto (2000) o esquema corporal a representao topogrfica

do corpo e, para Schilder (apud BARRETO, 2000) a imagem do corpo

corresponde a uma inscrio progressiva, a qual se associa uma estrutura

libidinal, que se constri em torno das zonas ergenas destacadas pela

psicanlise.

O esquema corporal no algo que deva ser ensinado, treinado. Ele se

organiza de acordo com as experincias da criana, pela maneira que ela

experimenta seu corpo no espao. Pouco a pouco, ela vai se conhecendo e

integrando as diversas sensaes que experimenta, aprende o sentido de

mundo atravs da audio, viso, olfao, sensao de calor, de frio, percebe

tambm sensaes provenientes das inervaes dos msculos e das vsceras.

Segundo Wallon (apud MATTOS; NEIRA, 2003) esquema corporal

elemento bsico na formao da personalidade da criana, sendo a

representao global que a criana tem de seu prprio corpo.

Tal afirmao refere-se ao fato de que somos frutos de experincias

vividas, sejam essas positivas ou negativas, e em razo dessa ao tem-se a

formao do ser, do carter de criana.

Alves (2004) afirma que a personalidade da criana se desenvolve

devido a uma progressiva tomada de conscincia de seu corpo, do seu ser, de

suas possibilidades de agir e de transformar o mundo a sua volta. A partir do

momento que a criana descobre que seu corpo lhe obedece, ela consegue se

movimentar e conhec-lo melhor.

Para Nicola (2004), conhecer seu esquema corporal possuir a

conscincia de seu prprio corpo, das partes que o compem, dos diversos

movimentos, posturas e atitudes.

30

1.7 Lateralidade

A lateralidade conhecida como a capacidade motora que o indivduo

tem de percepo integrada dos dois lados do corpo, direito e esquerdo, sendo

que ela entendida como o domnio de um lado do corpo sobre tudo, o

domnio manual, sem esquecer dos ps, olhos e ouvidos. A lateralidade o

elemento fundamental de relao e orientao com o mundo exterior.

Segundo Drouet (1997) lateralidade definida como a capacidade de

integrar a relao sensrio-motora com o ambiente. O conhecimento da

lateralidade na orientao do corpo facilita a integrao sensrio-motora e

auxilia a aprendizagem.

A lateralidade a propenso de utilizar mais um lado do corpo em trs

nveis: mo, olho e p. Isto significa que existe uma dominncia de um lado

influenciada por dados neurolgicos e por hbitos sociais. Dominncia lateral

refere-se ao lado do corpo que tem prioridade em uma determinada atividade.

Segundo Jos; Coelho (1997) existem pessoas que utilizam a parte

direita do corpo, e que so considerados destros. Outros utilizam a parte

esquerda, so considerados canhotos. Tambm existem os ambidestros, que

usam ambos os lados com a mesma habilidade e destreza.

A lateralidade uma varivel do comportamento psicomotor da criana que apresenta uma srie de implicaes de ordem neurolgica, biolgica e pedagogia (NEGRINE apud BARRETO, 2000, p.63).

Faria (apud NEGRINE, 2001) afirma que a lateralidade corporal refere-

se ao espao interno do ser humano, que o capacita a utilizar um lado do corpo

com mais facilidade que o outro, em atividades que requeiram habilidade.

A lateralidade no se manifesta somente por meio das atividades

motoras, mas tambm por meio de aferncia sensorial e sensitiva e pela

diferenciao funcional de ambas as metades do crebro.

Uma evoluo normal da definio da lateralidade influi de forma decisiva em todas as aprendizagens manuais, inclusive na escrita, influenciando tambm no aprendizado e na leitura,

31

que exige uma orientao esquerda direita. Para ele a dominncia lateral esta relacionado com a dominncia hemisfrica cerebral. (BARAJS apud FARIA, 2001p.33)

Para Ajuriaguerra (apud FARIA, 2001) lateralizao a expresso de

uma superioridade motora relacionada com as partes do corpo, que integram

suas metades, direita e esquerda. Superioridade esta que se liga a acelerao

do processo de maturao dos centros sensrios motores de um dos

hemisfrios cerebrais.

Segundo Rosa Neto (2002) a lateralidade a preferncia da utilizao

das partes simtricas do corpo.

Apresenta-se maior fora, preciso e rapidez do lado dominante e ele

que executa a ao e o outro lado auxilia a ao, de forma complementar.

Introduz aqui o conceito de prevalncia e faz uma distino entre esse termo que para ele significa a freqncia de utilizao de um lado, com suas implicaes psicolgicas e sociais

e o termo dominncia com implicaes orgnicas e significando a relao existente entre esta utilizao preferencial e o predomnio de um hemisfrio cerebral. (GUILLARME apud ALVES, 2002, p. 92).

Nicola (2004) define que a partir dos seis ou sete anos a criana

descobre a manipulao da direita e esquerda em outras pessoas, e ento

adquiri a conscincia da sua lateralidade, ou seja, a criana descobre a sua

lateralidade aos poucos.

1.7.1 Dominncia Lateral

A dominncia lateral se desenvolve na criana, segundo De Meur; Staes

(1984), naturalmente, onde ser mais forte e gil do lado direito ou do lado

esquerdo.

Durante o desenvolvimento da criana define-se uma dominncia lateral

que seja mais forte, mas gil e mais precisa.

Pode-se observar que existe a lateralidade homognea onde h

32

dominncia de membros superiores, inferiores e olhos do lado direito (destro)

ou esquerdo (canhoto); a lateralidade heterognea onde a pessoa destra em

membro superior e canhota em membro inferior ou vice-versa; e a ambidestra

que se caracteriza pela habilidade tanto do lado direito quanto do lado

esquerdo.

Para Arajo; Mineiro; Kosely (1997), a lateralidade relativa, no

existindo destro e canhoto absolutos. E relatam ainda que a lateralidade pode

ser compreendida sobre duas formas: a lateralidade de utilizao que se

desenvolve sob influencia de estmulos externos e a lateralidade espontnea

que gentica.

De acordo com Bueno (1998) no se pode forar a mudana do lado

dominante porque desta maneira resultar em uma desorganizao

psicomotora acentuada. Refere-se ainda sobre a diferena entre lateralidade e

o conhecimento de direita e esquerda. A lateralidade a dominncia de um

lado em relao ao outro, em nvel de fora e preciso. J o conhecimento de

direita e esquerda apenas o domnio.

Se uma criana imatura no plano psicomotor, hesitaria em definir sua habilidade e que s depois de definida a lateralidade, a criana poder aprender a orientao, seriao, preciso e ajustamento espao temporal (FONSECA apud BUENO, 1998, p.60)

A dominncia do lado direito ou esquerdo do corpo, leva o indivduo a

uma melhor relao consigo mesmo e com os objetos.

Para Negrini (apud FARIA, 2001) a pr-afirmaco definitiva da

lateralidade, consiste em possibilitar s crianas atividades manuais, oculares e

pedais que determinam o uso de nico segmento sem qualquer tipo de

presso. Assim, estar contribuindo para seu desenvolvimento psicomotor,

antecipando sua definio de lateralidade.

1.8 Relaxamento

33

Para Bueno (1998) o relaxamento uma forma de atividade psicomotora

onde se objetiva a diminuio das tenses que levam a desconstruo da

musculatura voluntria. O relaxamento dirio auxilia no reconhecimento do

esquema corporal, na estruturao espao-temporal, e equilbrio contrao e

descontrao.

Barreto (2000) complementa o que Bueno (1998) diz afirmando que, o

relaxamento melhora e equilibra o comportamento, ajudando a ajustar o tnus.

Primeiramente, deve-se realizar um relaxamento global que permite o ganho de

descondicionamentos e, em seguida, realizar o relaxamento segmentrio que

leva a percepo e controle das diferentes partes do corpo, eliminao das

sincenesias e avalia as tenses, diminudo, dessa forma, a rigidez. O

relaxamento pode ser realizado de diferentes formas, porm os objetivos so

quase sempre os mesmos.

O relaxamento depende da concentrao e isso por si s j possui um grande alcance na educao de crianas dispersas, na reeducao de crianas ditas hiperativas e na terapia de pessoas ansiosas (BARRETO, 2000, p.109).

Segundo Mattos; Neira (2003) o relaxamento a habilidade que o

msculo possui de se contrair voluntariamente, ou seja, quando a criana

contrai os msculos de que realmente precisa na realizao de determinado

movimento, ou descontrai quando no os necessita, significa que possui uma

absoluta conscincia do que relaxamento.

Um trabalho envolvendo relaxamento engloba a realizao de

movimentos e contraes com diferentes velocidades e intensidades,

habilidade de passar do repouso a ao e vice-versa, rapidamente, e dissociar

movimentos.

1.9 Orientao espacial

Tasset (apud DE MEUR; STAES, 1984, p.13), relata que a orientao

espacial a estruturao do mundo exterior referindo-se primeiro ao eu

34

referencial, depois a outros objetos ou pessoas em posio esttica ou em

movimento .

Para Oliveira (1997) atravs do espao e das relaes espaciais que o

indivduo se situa na sociedade, relaciona as coisas, observa, compara e

combina os objetos/imagens, vendo semelhanas e diferenas.

Primeiramente, a criana percebe a posio de seu corpo no espao.

Depois a posio dos objetos, em relao a si mesma e enfim, aprende a

perceber as relaes das posies dos objetos entre si. Para que a criana

aprenda e perceba a posio dos objetos no espao, necessrio, que,

primeiramente, tenha uma boa imagem-corporal, pois utiliza de seu corpo como

ponto de referencia, ou seja, atravs de si mesma que ela se situa em

relao ao mundo circundante.

No podemos desenvolver um mundo espacial estvel ate que aprendamos a interpretar a informao de nossos sentidos em termos espaciais. No entanto, podemos construir este mundo espacial baseados somente nas interpretaes espaciais de dados sensoriais. (CRAIK apud OLIVEIRA, 1997, p.76).

Os dados sensoriais citados acima referem-se, principalmente viso e

sensaes cinestsicas de movimento, sem esquecer-se do tato e da audio.

Todas essas percepes levam o indivduo a reconhecer as propriedades dos

diversos objetos, realizando sua catalogao, classificao, agrupamento,

formando, dessa forma, uma organizao espacial.

Arajo; Mineiro; Kosely (1997) definem orientao espacial como a

capacidade que o indivduo tem de se situar em relao a um ponto fixo do

ambiente ou ento de seu corpo.

A capacidade de orientar-se no espao perceber a relao existente

entre o homem e as coisas que esto no espao. Essa capacidade se

desenvolve na fase sensrio-motora e intuitiva.

O carter espacial um dado essencial da conscincia do eu e um plo de identidade do indivduo em relao ao mundo. O aspecto espacial encontra-se ligado s funes de memria. (FONSECA apud BUENO, 1998, p.62).

A estruturao espacial no se ensina nem se aprende, descobre-se

35

(LAPIERRE apud BUENO, 1998, p.63). Porm, preciso que o processo

educativo leve em conta a evoluo da estrutura progressiva da noo de

espao, a fim de proporcionar os meios e motivaes mais eficazes para ajudar

nessa descoberta.

Para a criana assimilar os conceitos espaciais ela precisa ter uma

lateralidade bem definida. Ela aprende tambm as noes de situaes como

dentro, fora, no alto, abaixo; de tamanho, como grosso, fino, grande, mdio,

pequeno, estreito e largo; de posio, em p, sentado, deitado, ajoelhado; de

movimento como levantar, abaixar, empurrar, puxar, dobrar, girar; de formas

geomtricas como o tringulo, retngulo, quadrado, circulo; de quantidade

como cheio, vazio, pouco, muito; de superfcies e de volumes. Ao aprender

esses conceitos ela atinge e aprende a orientao espacial.

Barreto (2000) afirma que uma boa estruturao espacial s possvel a

partir da estruturao do esquema corporal, pois a criana vai

progressivamente estendendo a representao do corpo em movimento para a

noo de espao.

De acordo com Rosa Neto (2002) a organizao espacial envolve tanto

o espao do corpo como o espao ao nosso redor. A organizao espacial

depende da estruturao do corpo e da natureza do meio que nos rodeia e de

suas caractersticas. A percepo que se tem do espao evolui e se modifica

com a idade e com as experincias.

Dentro da evoluo da noo espacial Rosa Neto (2002) destaca duas

etapas: uma ligada percepo imediata do ambiente e caracterizada pelo

espao perceptivo ou sensrio-motor e, outra baseada nas operaes mentais

que saem do espao representativo e intelectual.

Para Mattos; Neira (2003) a estruturao espacial a conscincia do

seu corpo em um meio ambiente. Ela possibilita que a criana se organize

diante do mundo, organize os objetos entre si e movimente-os.

Como objetivos da estruturao espacial, de acordo com Mattos; Neira

(2003) tem-se a tomada de conscincia do espao em que se vive; a

percepo do solo como ponto de apoio; a percepo da medida e da forma

dos espaos percorrido; a aquisio da noo de direo e localizao

espacial; a localizao de dentro e fora de um espao limitado; a observao

36

do tempo percorrido; a percepo de direo de um espao percorrido.

Almeida (2006) define a estruturao espacial como a condio de

reconhecer, interferir e agir sobre um espao determinado.

A ausncia da organizao espacial leva a criana a ter problemas de

localizao na escola, na cidade, em um passeio, porque no relaciona o trao

direo dele.

A percepo do espao se d a partir das relaes de vizinhana, isto , a proximidade dos elementos percebidos no mesmo campo. Em um primeiro momento, os elementos devem ser vizinhos para poder integr-los em um mesmo conjunto, depois a vizinhana poder estender-se a reas mais afastadas. A separao a segunda relao espacial elementar: dois elementos vizinhos podem interpenetrar-se, confundindo-se em parte. A possibilidade de consider-lo como distintos possibilita estabelecer uma relao de separao. (LE BOUCH apud ALMEIDA, 2006, p.86)

1.10 Orientao Temporal

Drouet (1997) define organizao temporal como a habilidade de

reconhecer intervalos de tempo e de dominar os conceitos de tempo. A criana

dever explorar as relaes de tempo para ento desenvolver a combinao

dos movimentos.

A organizao temporal a capacidade do indivduo situar-se em funo

da sucesso dos acontecimentos, da durao dos intervalos, renovao cclica

de certos perodos, como dias da semana.

Segundo Fonseca (apud BUENO, 1998) a orientao temporal o

tempo relacionado ao espao que envolve ritmo.

Para Bucher (apud BUENO 1998) a noo de tempo est relacionada

afetividade e, a maioria das crianas que apresentam problemas afetivos, tm

a noo de tempo desajustados.

As noes de corpo espao e tempo devem estar intimamente ligados

para se entender o movimento humano. O corpo coordena-se, movimenta-se

sempre dentro de um espao determinado, em funo do tempo, em relao a

37

um sistema de referncia. por isso que se utiliza de forma integrada a

orientao espao-temporal.

Vigal (apud ROSA NETO, 2002) diz que a conscincia do tempo se

organiza sobre as mudanas percebidas, independente de ser sucesso ou

durao. Sua reteno est associada memria e a codificao da

informao contida nos acontecimentos. Os aspectos relacionados a

percepo do tempo progridem com a idade. No tempo psicolgico organizam-

se as ordens dos acontecimentos e sua durao, construindo assim seu prprio

tempo.

De acordo com Mattos; Neira (2005) no tempo existe o aspecto

qualitativo e o quantitativo, sendo que a base da experincia temporal o

ritmo. Relatam tambm, que o desenvolvimento da orientao temporal deve

ter alguns objetivos como: aquisies de noes de antes, depois, de

simultaneidade e sucesso, percepo de durao e pausa, apreciao de

estruturas rtmicas e velocidades.

No entanto, o tempo uma noo matria que pode ser expressa

apenas pelo som. Assim, situa-se presente, passado e futuro em relao ao

antes e ao depois e avalia o movimento no tempo, distinguindo o rpido do

lento, o sucessivo do simultneo.

Um elemento de fundamental importncia no desenvolvimento da

organizao temporal o som. por meio do som que a criana vivencia

situaes e experincias que contenham elementos de durao, velocidade e

cadncia.

Em um primeiro momento, o indivduo vivencia seu corpo tentando

conseguir harmonia em seus movimentos, mas, esse corpo no existe isolado

no espao e tempo. A criana vai pouco a pouco captando essas noes. Seus

gestos e seus movimentos vo se ajustando ao tempo e ao espao exterior e

depois so assimilados.

A percepo temporal inseparvel da percepo espacial, j que por

meio de sinais espaciais e de sua permanncia que a criana adquiriu as

noes de durao e ritmo.

Para Medeiros (2005) as noes de corpo, espao e tempo esto

relacionados ao movimento humano. O corpo age dentro de um espao

38

determinado em funo de um tempo.

Kephant (apud MEDEIROS, 2005) cita dois tipos de tempo, o esttico e

o dinmico.

O tempo a coordenao dos movimentos, quer-se trate dos

deslocamentos fsicos ou movimentos no espao, quer se trate destes

movimentos internos, aes simplesmente esboadas, antecipadas ou

reconstitudas pela memria, mas cujo desfecho e objetivo final so tambm

espaciais.

1.10.1 Ritmo

O ritmo abrange a noo de ordem, de sucesso, de durao, de

alternncia.

Para Drouet (1997) ritmo refere-se habilidade de manuteno do

equilbrio e de movimentar-se com ritmo, coordenando movimentos amplos e

finos. Estas atividades so fundamentais para agilidade dos movimentos.

Oliveira (1997) enfatiza que o ritmo alm de envolver as noes de

tempo est ligado ao espao, e a combinao entre os dois d origem ao

movimento. por isso que o ritmo deve ser vivido corporalmente.

Segundo Oliveira (1997), o ritmo permite uma maior flexibilidade de

movimentos, e um maior poder de ateno, concentrao e memria.

Nas atividades humanas, o ritmo inseparvel das atividades

intelectuais e das atividades fsicas, sendo caracterizado por uma sucesso de

diferentes movimentos. Bueno (1998) acredita que o ritmo vital refere-se

maneira como andamos, como falamos, como realizamos os gestos da vida

diria.

Piccolo (apud BUENO, 1998, p.67) afirma que ritmo dar forma ao

movimento . O ritmo deve ser visto como um fenmeno do movimento e no

como um acontecimento do tempo.

O ritmo permite que o indivduo tenha maior flexibilidade, ateno e

concentrao na execuo do movimento, na medida em que o obriga a seguir

39

uma cadncia determinada.

O indivduo que consegue desenvolver um ritmo prprio

conseqentemente possui um maior poder de concentrao e tm facilidade na

aprendizagem. Aprimorando-se esse ritmo prprio, desenvolve-se, assim, a

individualidade.

Medeiros (2005) enfatiza que o ritmo no movimento, mas, o

movimento o meio de expresso do ritmo. por isso que se diz que o ritmo

deve ser vivido corporalmente. Toda criana tem um ritmo natural, espontneo.

1.11 Estruturao Espao-temporal

A estruturao espao-temporal refere-se capacidade de determinar

tempo-espao, interagindo o real e convencionalmente numa sucesso de

grandeza espacial. Ela permite ao indivduo movimentar-se e reconhecer-se no

espao, relacionar e dar seqncia aos seus gestos, localizar as partes do seu

corpo e situ-las no espao, coordenar sua atividade e organizar sua vida

cotidiana.

Segundo Canongea (apud BUENO, 1998) a relao entre o tempo e o

espao conhecida como relao tmporo-espacial. A criana no primeiro ano

tem a sensao do movimento, no segundo e no terceiro ela percebe-se no

espao e no tempo.

(...) a estruturao espao-temporal tem um papel essencial em todos os problemas da aprendizagem escolar no sendo possvel sem uma experincia vivida em relao com o domnio do tempo e do espao, e o treinamento funcional da mesma um meio de educar a inteligncia. (FRANCO apud BUENO, 1998, p.68)

Barreto (2000) definiu a estruturao espao-temporal como a habilidade

de avaliar a relao espao-tempo, em uma interpretao real ou convencional

de sucesso e grandezas espaciais, de modo a significar seqncia e durao

temporal.

40

1.12 Percepes

De acordo com Condemarin; Chadwick; Milicic (1989, p. 238) a

percepo defini-se como uma resposta a um estimulo fisicamente definido .

A percepo um processo onde o indivduo organiza os dados que

lhes so apresentados em suas modalidades sensoriais e, interpreta-os atravs

de suas lembranas para chegar a um conhecimento real. O processo at se

chegar ao reconhecimento de uma percepo requer uma conduta psicolgica

que necessita de ateno, organizao, discriminao e seleo e se expressa

atravs de respostas verbais, motoras e grficas.

Barbanti (1994) define percepo como o processo pelo qual o indivduo

se torna consciente dos objetos e suas relaes no mundo circundante e, essa

conscincia depende dos processos sensoriais.

Jos; Coelho (1997) acreditam que atravs dos rgos dos sentidos

que a criana determina o contato com o mundo exterior, organizando e

entendendo os fenmenos que ocorrem.

Percepo refere-se capacidade de um indivduo reconhecer e

compreender estmulos e, por meio dela que o indivduo organiza os

estmulos fornecidos pelo meio.

A qualidade de percepes depende da forma como os estmulos

sensoriais so captados pelos sentidos de audio, tato, paladar, olfato, viso e

de sensaes cinestsicas interceptivas, sensaes essas que se originam no

ambiente interno, tais como fome, sede, calor e dor.

Harris; Hodges (1999, p. 209) definem percepo como a extrao de

informaes a partir da estimulao sensorial . Em todas as formas de

comunicao a percepo o vnculo entre os estmulos que chegam ao

indivduo e uma resposta significativa.

Segundo Barreto (2000) a percepo o processo que d sentido s

sensaes comparando-as, associando-as, distinguindo-as, precisando-as e

interpretando-as. Nunca se recebe as sensaes separadas entre si, e sim

uma complexa combinao entre todas as sensaes como olfativa, visuais e

outras.

41

Buranello; Schunak (2002, p.19) afirmam que atravs dos rgos dos

sentidos que a criana estabelece contato com o mundo exterior, organizando

e compreendendo os fenmenos que ocorrem .

o ato ou efeito de conhecer os objetos em suas qualidades ou relaes. O fenmeno perceptivo implica em integrao de estmulos e atribuies de significados aos mesmos, ou seja, em interpretaes pessoais acerca dos diferentes objetos (ALVES, 2004, p.103).

A percepo um ato dinmico, seu desenvolvimento d-se pela

discriminao visual, auditiva, gustativa, olfativa e ttil.

De acordo com Medeiros (2005) estimular a percepo permite a criana

memorizar suas impresses, classific-las e associ-las com outras. Tambm

faz com que a criana tenha conscincia de tudo que est sob o domnio dos

seus sentimentos, realizando inconscientemente comparaes e associaes.

Para Kephant (apud MEDEIROS, 2005) o desenvolvimento do sistema

sensorial correto ir garantir ao indivduo uma concepo mais ajustada sobre

o mundo que o rodeia.

1.12.1 Percepo auditiva

Para Condemarin; Chadwick; Milicic (1989) a percepo auditiva um

pr-requisito para a comunicao, sendo ela a capacidade para reconhecer,

discriminar e interpretar estmulos auditivos, associando-os a experincias

prvias.

Dentro da percepo auditiva existe a discriminao que permite a

criana detectar as palavras que comeam ou terminam com o mesmo som,

quais rimam, quais soam semelhantes, quais possuam um determinado som.

Desta forma permite que a criana sintetize sons para formar palavras

compridas e curtas, acentuadas ou no. Acuidade a habilidade para escutar

sons de diferentes tons e sonoridades.

Valett (1997) subdivide a percepo auditiva em acuidade auditiva que

42

a capacidade que o indivduo tem de captar e diferenciar estmulos auditivos;

decodificao auditiva que se refere habilidade de compreender sons ou

palavras faladas; associao audioverbal que a capacidade de responder

verbalmente, com significado, a estmulos auditivos; memria auditiva que a

habilidade de reter e lembrar informao auditiva geral e; seqncia auditiva a

capacidade de lembrar a informao auditiva anterior, na seqncia correta e

em detalhe.

Drouet (1997) acredita que a percepo auditiva a habilidade de captar

e diferenciar estmulos auditivos. Essa habilidade o resultado da integrao

das experincias vividas.

Uma perfeita discriminao auditiva pressupe uma acuidade ntegra, mas uma acuidade auditiva ntegra no implica na perfeita discriminao de sons. (MORAIS apud OLIVEIRA, 1997, p.102).

A percepo auditiva refere-se a capacidade de interpretar estmulos

auditivos, associando-os a estmulos anteriormente percebidos e

discriminando-os entre si.

Para Bueno (1998) a percepo auditiva acontece por meio das

seguintes reas: conscincia e discriminao auditiva - detecta diferenas e

semelhanas nos sons; ateno auditiva - capacidade de apresentar uma

resposta voluntria a um estmulo sonoro; memria auditiva - habilidade de

armazenar e evocar material auditivo; localizao do som e figura-fundo

auditiva - capacidade de selecionar um estmulo sonoro significativo dentro de

vrios sons; anlise e sntese auditiva, operao que decompe as

informaes sonoras recebidas.

Conforme Russo; Santos (apud MEDEIROS, 2005) a percepo auditiva

a habilidade de organizar e compreender estmulos sonoros, que recebemos,

podendo ser usado para descrever respostas comportamentais aos estmulos

auditivos.

A percepo auditiva fundamental para a linguagem falada.

1.12.2 A percepo visual

43

Condemarin; Chadwick; Milicic (1989) definem percepo visual como a

capacidade de reconhecer, discriminar e interpretar estmulos visuais,

associando-os a experincias prvias.

Para Oliveira (1997) o amadurecimento do aparelho visual acontece

junto ao sistema visual e assim a criana tambm precisa aprender a controlar,

a dirigir o movimento dos olhos para determinado lugar.

A acuidade visual a capacidade de ver e diferenciar objetos apresentados no seu campo visual com significado e preciso. O que a pessoa v o resultado de um processo psicofsico que integra foras gravitacionais de ao conceitual, orientao perceptivo-espacial e foras da linguagem (KEPHAND apud OLIVEIRA, 1997 p.100).

Segundo Arajo; Mineiro; Kosely (1997) a percepo visual a

habilidade de aprender e organizar estmulos visuais.

Ela est presente em quase todas as atividades humanas sendo que

para funcionar corretamente, faz-se necessrio a integrao das habilidades

sensoriais, motoras, afetivas e cognitivas.

A capacidade visual diz respeito habilidade que a criana tem de

interpretar e perceber o mundo externo e sua relao com ele, desta forma, a

viso aprendida e no ensinada.

Segundo Harris; Hodges (1999, p. 209) a percepo visual a extrao

de informaes sobre coisas, tais como forma, cor, tamanho, distancia e

identific-las de modo significativo .

De acordo com Valett (2000) a acuidade visual a habilidade de ver e

diferenciar objetos apresentados em seu campo visual, com significado e

preciso. Dentro desta percepo h a coordenao e acompanhamento visual

que a capacidade de seguir e acompanhar objetos e smbolos com

movimentos oculares coordenados. Discriminao visual a habilidade de

diferenciar visualmente formas e smbolos no ambiente.

De acordo com Barreto (2000, p.61) a percepo visual uma sntese

instantnea, feita pela viso, de aspectos relativos luz, ao espao e ao

tempo .

Para que esta percepo acontea corretamente necessria a

integrao das habilidades sensoriais, motoras, afetivas e cognitivas.

44

Barreto (2000) afirma que atravs da percepo visual que a criana

consegue categorizar os objetos ou as coisas que a cercam.

Buranello; Schunak (2002) relatam que para a criana aprender

necessrio que sua viso funcione perfeitamente pois, atravs dela que se

faz a discriminao de semelhanas e diferenas, de formas e tamanhos,

desenvolve a percepo de figura-fundo e a memria visual.

Um desenvolvimento inadequado da habilidade visual pode provocar

leitura silabada, lenta, com inverses, omisses e adies de letras, slabas ou

palavras. Na escrita pode provocar a execuo incorreta de letras e palavras

devido a uma movimentao ocular inadequada.

Dentro da percepo visual existe a discriminao figura-fundo e

constncia perceptiva que a capacidade de perceber as diversas

propriedades de um objeto, ou seja, cor, forma e tamanho. Outro aspecto

importante a presena da coordenao viso-motora que a capacidade de

coordenar a viso com os movimentos de uma ou mais partes do corpo.

Madeiros (2005) considera a viso como o meio mais importante na

comunicao com o meio exterior.

1.12.2.1 Figura-fundo

Segundo Condemarin; Chadwick; Milicic (1989) para entender a

percepo figura-fundo necessrio compreender que figura compreende a

parte do campo de percepo, o centro da ateno. A partir do reconhecimento

dessa figura, fixada ateno, o primeiro foco passa a ser a fundo e surge uma

nova figura.

Para Barbanti (1994, p. 223) a percepo figura-fundo a capacidade

de ver um objeto de interesse, independente do fundo em que este objeto

aparece .

Conforme Drouet (1997) a percepo figura-fundo a capacidade de

destacar de um conjunto de elementos, uma figura, ou seja, a figura ganha um

destaque dentro de um fundo, tendo por objetivo estimular a concentrao

45

visual e a ateno.

Esta percepo depende das experincias anteriores, dos objetos que a

criana j conhece e que por isso reconhece com mais facilidade.

Para Arajo; Mineiro; Kosely (1997) a atividade com figura fundo faz

aumentar a habilidade do indivduo de manter a ateno num objeto. Entre

vrios estmulos captados, o crebro seleciona um que passa a ser o centro da

ateno.

A capacidade de separar elementos de um todo e voltar a fazer parte do

conjunto faz parte da percepo visual de figura-fundo.

De acordo com Harris; Hodges (1999, p.115) a figura-fundo a

capacidade de se perceber uma forma distintiva, ou seja, uma figura em um

segundo plano amorfo, isto , a percepo de uma figura embutida, ou de uma

voz familiar em uma sala ruidosa .

De acordo com Grieve (2000), foi em 1920, que psiclogos propuseram

O RESGATE DA PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL ATRAVÉS … · ... a aceitar o que sou e ... amor e...

Documents

Transcript of O RESGATE DA PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL ATRAVÉS … · ... a aceitar o que sou e ... amor e...