UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

CURSO PSICOMOTRICIDADE

O PROBLEMA DA AVALIAÇÃO ESCOLAR DENTRO DAS

AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA.

Prof. Orientador:

Vilson Sergio de Carvalho

LEONARDO DAVID CARVALHO

RIO DE JANEIRO

2003

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

CURSO PSICOMOTRICIDADE

O PROBLEMA DA AVALIAÇÃO ESCOLAR DENTRO DAS

AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA.

LEONARDO DAVID CARVALHO

Monografia apresentada como requisito

parcial para obtenção do grau de

especialista em Psicomotricidade.

Rio de Janeiro

2003

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, minha

mãe, meu pai e irmão, aos colegas do

curso, mestres e a todos que de alguma

forma contribuíram para o desenvolvimento

desta pesquisa.

DEDICATÓRIA

Dedico esta pesquisa a minha noiva que

tanto amo, Kislla Vieira Krull, pois sem a sua

ajuda e o seu apoiou na elaboração da

mesma, não teria conseguido concluir esse

objetivo.

Resumo

Esse estudo se propõe discutir a forma pela qual vem sendo realizada a avaliação

escolar, em especial nas aulas de Educação Física, buscando esclarecer seu

verdadeiro papel no processo educacional na vida do educando.

Com este propósito, esta monografia pretende ainda, apresentar uma

proposta de avaliação psicomotora que efetivamente avalie o desenvolvimento do

educando, de modo a facilitar para com o mesmo, tornando-se assim, agente

direto na integração aluno - Educação Física, incentivando a pratica da mesma, e

não, ser um fator seletivo e desmotivante dentro da aula de Educação física.

Assim sendo, este trabalho pretende conscientiza educadores e profissionais da

área no sentido esclarecer a importância de se avaliar corretamente o que

realmente importa, valorizando o crescimento, a melhora e o desempenho do

aluno no decorrer da sua prática dentro das aulas, ou seja, o que realmente

importa é avaliar a progressão do aluno como um todo, valorizando o que ele

aprendeu, e assim detectar as facilidades e dificuldades do educado e auxiliar no

seu desenvolvimento.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I 12 1.1- DEFINIÇÃO 13

1.2- CHEGADA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA 13

1.3- QUADRO ATUAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA 14

CAPITULO II 17

2.1- DEFINIÇÃO 18

2.2- MEDIR, TESTAR E AVALIAR 21

2.3- MODALIDADE DE AVALIAÇÃO 29

2.4- CONCEITO E FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS 30

CAPÍTULO III 33

3.1- PSICOMOTRICIDADE: ORIGEM E DEFINIÇÃO 34

3.2- TAXIONOMIA DE OBJETIVOS PSICOMOTORES 36

3.3- DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE 37

3.3.1- COORDENAÇÃO GLOBAL, FINA E OCULO MANUAL 37

3.3.2- O ESQUEMA CORPORAL 38

3.3.3- LATERALIDADE 39

3.3.4- ESTRUTURA ESPACIAL 39

3.3.5- ESTRUTURA TEMPORAL 40

CAPITULO IV 41

4.1- AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA 42

BIBLIOGRAFIA 45

INTRODUÇÃO:

Esta pesquisa visa comprovar a importância de uma avaliação psicomotora

que não valorizasse nota, mas sim o crescimento através do desempenho e do

esforço educando em alcançar o objetivo nas aulas de educação física,

contribuiria muito mais para o desenvolvimento do indivíduo como um todo.

Perdendo um pouco daquela dependência perante a nota proporcionaria um

melhor aproveitamento para o aluno.

Para isso a contribuição de alguns autores citados no decorrer dessa

monografia, se fez relevante para o desenvolvimento dessa pesquisa.

Através dessa avaliação psicomotora que será proposta no decorrer desta

pesquisa, o aluno passaria a aprender, e a nota deixaria de ser o fator mais

importante, para ser uma conseqüência do aprendizado. Desta forma, faremos

uma abordagem da importância da avaliação antes, durante e depois no processo

do ensino aprendizado na educação física, e não apenas depois como vem sendo

feito..

Sendo assim, o motivo dessa pesquisa se dá, pela falta de credibilidade das

aulas de educação física, mesmo sendo ela um dos agentes que contribuem na

educação e o principalmente agente no desenvolvimento psicomotor dos alunos

especialmente nas escolas, com isso, tornasse fundamental e extremamente

necessária uma reformulação urgente no processo de avaliação nas escolas no

campo da educação física com, e é sobre esse problema que eu me propus a

estudar sendo essa uma área pouco explorada pelos que trabalham como

Educadores do Corpo e mente (Educação Física), mesmo com a importância que

ela tem. A percepção que escola, de forma inconsciente, convence os alunos que

a nota é o mais importante, deixando assim, o aprendizado de lado é muito clara

nas aulas.

Sabendo que tais procedimentos acabam pondo em detrimento o

conhecimento, prejudica o desenvolvimento do aluno.

“Avaliação é um sistema internacional e discriminativo de verificação que

tem como finalidade tornar a aprendizagem mais efetiva e não instrumento de

qualificação”. (SALDANHA – 1975:37)

Muitos professores usam a avaliação como instrumento de terrorismo,

como uma forma de mostrar poder, autoridade e conhecimento. Nesta concepção,

a avaliação é motivo de repressão pelo qual o professor não se importa com o que

foi construído ao longo de um processo de ensino - aprendizagem. Esta avaliação

é apenas uma forma de testar e medir os acertos e erros dos indivíduos.

“A avaliação na sua verdadeira concepção é uma forma para as pessoas

melhorarem e na área educacional avaliar não visa medir, mais melhorar”

(POPHAN, 1987:45).

O educador que avalia desta forma não está interessado em descobrir se o

educando assimilou o que foi ensinado, acabando por desvaloriza-lo

publicamente.

A avaliação deveria servir como um veículo pelo qual o professor

percebesse se está atingindo seus objetivos, acabou tomando o sentido de

verificar se o aluno memorizou o que o “professor acha” que precisaria ser

memorizado ou muitas vezes o que manda o programa.

Perante o estudo feito sobre alguns autores fica claro que os todos

entendem que na prática, ainda hoje, avaliar é dar notas, fazer provas, registrar

notas, conceitos, etc. Assim utilizam dados comprováveis na medida em que é

mais fácil atribuir aos alunos as médias e resultados obtidos em exames.

“As notas, conceitos dos educandos são decorrentes do termo medida, em

que os professores medem extensão, volume e outros atributos dos objetos e

fenômenos” (HOFFMANN –2000:56).

Estas avaliações, muitas vezes acabam sendo usadas como instrumento

para castigar os alunos e ameaça-los a reprovação, causando assim medo, ou

melhor, pânico entre os educandos.

Desta forma, torna-se necessário nos opormos à simplificação desse

problema, enquanto alguns professores insistam em entender por avaliação, os

tipos de provas, testes, trabalhos, etc. e não percebem a avaliação como um

processo amplo da aprendizagem, indissociável do todo, que envolve

responsabilidades do professor e do aluno. Dessa forma acabam por afastar a

avaliação do seu verdadeiro propósito, de sua relação com o ensinamento, de seu

aspecto formativo.

É necessário ver avaliar como um processo contínuo envolvendo não só o

aspecto quantitativo, mas sim, e principalmente o aspecto qualitativo,

proporcionando assim, informações para o processo de ensino-aprendizagem. Ou

seja, deve julgar o grau de aceitabilidade do que foi ensinado, ser um controle de

qualidade, medindo a afetividade ou não do processo, para que mudanças

possam ser feitas objetivando garantir o seu desenvolvimento.

Ao longo dos anos a avaliação tem passado por acalorados debates no

interior do sistema educacional ( e fora dele) sofrendo modificações importantes e

evoluindo em sua forma , métodos e critérios, porém no cotidiano da sala de aula

ainda é preciso vencer os antigos paradigmas como:

Paradigma em superação Paradigmas em implantação

• Evento • Processo

• Medo • Coragem

• Boletim de Notas • Registro de Anotações

• Imposição • Negociação

• Autoritarismo • Participação

• Atitude Secreta • Transparência

• O ser arbitrário • O ser criterioso

• O ser classificatório • Pelo ser promocional

Assim, não sobram espaços para discriminações, pressões manipulativas,

competições e rotulações, fazendo da avaliação um instrumento auxiliar de um

processo de conquista do conhecimento, ou um instrumento que contribua para

melhor aprendizagem e do seu desenvolvimento. Vejo a avaliação como uma

sistemática através da qual se verifica mudanças de comportamento do educando

e em que medida essas mudanças ocorrem, ela pode ser vista sob vários

aspectos (funções) tais como:

Início

Diagnóstico

• Orientar

• Explorar

• Identificar

• Adaptar

• Predizer

aluno

enquanto

produtor

A avaliação busca

conhecer

principalmente as

aptidões os interesses e

as capacidades

enquanto pré- requisitos

para o futuro

Durante

Formativa

• Regular

• Situar

• Compreender

• Harmonizar

• Tranqüilizar

• Apoiar

• Reforçar

• Corrigir

• Facilitar

• Dialogar

Aluno

enquanto

atividades

Processo

de

produção

A avaliação busca

informações sobre

estratégias de solução

dos problemas e das

dificuldades sugeridas.

Depois

Somativa

• Verificar

• Classificar

• Situar

• Informar

• Certificar

• Pôr a Prova

O aluno

enquanto

produto

final.

A avaliação busca

observar

comportamentos globais,

socialmente

significativos, Determinar

conhecimentos

adquiridos e, se

possível, dar um

certificado.

Na medida em que a avaliação gradualmente passa afazer parte da paisagem, ela

não precisa mais ser uma parte separada do restante da atividade de aula, não

existe a necessidade de “ensinar para a avaliação”.

A avaliação deveria priorizar ajudar o desenvolvimento do educado. Cabe ao

professor oferecer um “fedback” ao aluno, que seja útil hoje, identificando áreas de

potencialidades e de dificuldades, mostrando o caminho que deve ser estudado ou

no que deve ser trabalhado, apontando os hábitos que são produtivos e os que

são improdutivos, indicando o que pode ser esperado nas próximas avaliações, e

assim sucessivamente

Sendo assim trago uma proposta que possa vir a facilitar o sistema de avaliação

nas escolas, dentro das aulas de Educação Física.

CAPÍTULO I

Educação física

CAPITULO I – História da Educação física

1.1 - Definição

A Ed. Física escolar é uma disciplina que introduz e integra o aluno na

cultura corporal do movimento, auxiliando na formação do cidadão através do

esporte, da dança, da luta e da ginástica em benefício do exercício critico da

cidadania e da melhoria da qualidade de vida.

A educação física escolar deve proporcionar aos alunos a oportunidade de

desenvolverem suas potencialidades de forma democrática sem serem seletivas

visando o desenvolvimento global do ser humano, respeitando a individualidade

de cada educando.

1.2- Chegada da Educação Física na Escola

Até o século XIX, a educação física esteve estritamente vinculada as

instituições militares e médicas. A pratica da Educação Física favorecia a

educação do corpo, tendo como meta no primeiro caso, o preparo físico de

homens para lutar pela nação, e no segundo caso a ênfase recaia sobre a busca

de um físico saudável e equilibrado organicamente, menos suscetível às doenças.

Somente no ano de 1851, por meio da reforma Couto Ferraz, tornou-se

obrigatória à introdução da disciplina educação física nas escolas do município da

corte (atual Rio de Janeiro).

Em 1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre o projeto 224 – Reforma

Leôncio de carvalho, em que defendeu a inclusão da ginástica entre as demais

disciplinas curriculares.

A inclusão da educação física nos currículos disciplinares, entretanto, não

garantiu a implementação, na prática da disciplina, principalmente no que tange às

escolas primárias. Embora a legislação visasse tal inclusão, a falta de recursos

humanos capacitados para o trabalho com educação física escolar era muito

grande.

Apenas em 1937, no processo de elaboração da constituição, é que se fez

a primeira referência explícita à disciplina educação física em textos

constitucionais federais, incluindo-a no currículo como pratica educativa

obrigatória. Também na constituição de 1946, a disciplina foi completada. Mas foi

a LDB/1961, que determinou a obrigatoriedade da oferta da disciplina educação

física para o ensino primário e médio. A partir daí, o esporte passou a ocupar cada

vez mais o espaço nas aulas de educação física.

Já na década de 80, a Educação Física escolar passou a priorizar o

desenvolvimento psicomotor do aluno, tirando da escola a função de promover os

esportes de alto rendimento. Atualmente a LDB da Educação Nacional de 1988,

promulgada em 20 de dezembro de 1996, buscou transformar o caráter que a

educação física assumiu nos últimos anos ao explicitar que:

“A educação física, integrada a proposta pedagógica da escola, é

componente curricular de educação básica, ajustando-se as faixas etárias e

às condições da população escolar...” (LDB, 1996, Art.26.§3º:24).

Dessa forma, educação física deve ser exercida em toda a escolaridade

básica, ou seja, desde a educação infantil até o terceiro ano do ensino médio e,

especialmente, no caso do ensino fundamental, desde o primeiro ciclo até o

segundo ciclo (antiga 1º série até a antiga 8º série) e não só no segundo ciclo

(antiga 5º série até a 8º série).

1.3 - QUADRO ATUAL DA ED. FÍSICA.

A Educação Física escolar em sua trajetória até a atualidade, passou por

muitos momentos, teve certa importância política, reconhecimento legal, mas cabe

indagar porque não foi capaz de se consolidar, se legitimar como disciplina na

escola, junto aos pais e aos demais professores?

O que faltou para que os alunos hoje adultos mantivessem sua vida ativa e

tivessem uma leitura e compreensão diferente daquela que nos mostram como

sendo uma disciplina segregacionista, elitista, excludente e promovida através de

exercícios estereotipados. O que fez com que não compreendessem de fato o

porque da disciplina, a não ser como intervalo das aulas teóricas, onde podiam

gastar um pouco de energia, mudar a rotina escolar, ter um tempo de lazer? Na

verdade essas foram às impressões que a Educação Física passou para adultos

de hoje. É assim que hoje os profissionais de Educação Física são visto por juizes,

secretários de educação e de esporte, a despeito do discurso formal de que na

escola que devemos construir uma cultura para uma vida ativa e que esta vida

contribuir para construção da cidadania plena.

Na atualidade, as quatro grandes tendências apontadas têm se desdobrado

em novas propostas pedagógicas, em função da pesquisa e da reflexão teórica -

específica da área e da educação escolar de forma geral, e da sistematização

decorrente da reflexão sobre a pratica pedagógica concreta de escolas e

professores, que, muitas vezes dentro de situações desfavoráveis, se seguem

inovando. Ao mesmo tempo, infelizmente, encontra-se ainda, em muitos

contextos, a prática de proposta de ensino pautadas em concepções

ultrapassadas que não suprem as necessidades e as possibilidades da educação

contemporânea.

Nesse contexto, instala-se um novo ordenamento legal na proposição da

atual Lei de Diretrizes e Bases, que orienta para a integração da Educação Física

na proposta pedagógica da escola. Ao delegar autonomia para a construção de

uma proposta pedagógica integrada, a nova lei responsabiliza a própria escola e o

professor pela adaptação da ação educativa escolar às diferentes realidades e

demandas social.

É importante ressaltar que essa autonomia deve pressupor a valorização do

professor e da instituição escolar, criando condições concretas e objetivas para o

exercício produtivo dessa responsabilidade, pois a possibilidade de construção

deve gerar um avanço em direção ao exercício pleno da cidadania, garantindo a

todos os alunos o acesso aos conhecimentos da cultura corporal de movimento.

Por outro lado, interesses políticos e econômicos escusos podem a partir de uma

interpretação distorcida da lei, legitimar descaracterização da Educação Física

escolar, tornando-a mera área técnica ou recreativa desprovida de função no

processo educativo pleno.

É fundamental, portanto, que a escola, a comunidade de pais e alunos e

principalmente o professor valorizem-se e sejam valorizados, assumindo a

responsabilidade da integração desta área de conhecimento hu8mano ao projeto

pedagógico de cada escola, exigindo plenas condições para o exercício de seu

trabalho, garantindo para o aluno a manutenção de número adequado de aulas e

de condições efetivas para aprendizagem.

CAPÍTULO II

Avaliação

“Avaliar nos permite rever, construir e reconstruir”.

CAPITULO II – Repensando a Avaliação

2.1 - Definição:

Podemos entender a avaliação como um processo que faz parte da vida,

pois constantemente não só estamos a avaliar tudo a nossa volta, como somos

também avaliados em diferentes situações. Sendo essa, uma prática freqüente em

nosso cotidiano, sendo assim, torna-se notória a sua importância para a

sociedade.

Na língua portuguesa, prova significa estabelecer ou demonstrar a verdade

ou a realidade de uma coisa (Dicionário de C. de Oliveira 1992). Já em educação,

prova tem o sentido mais específico de submeter a alguém a uma atividade para

provar, principalmente a objetividade de seus conhecimentos em determinado

campo.

Este esquema é uma das formas de apresentar o processo ensino

aprendizagem. Enfatiza a dinâmica do conjunto e as interligações das partes.

O processo, em nível de planejamento, se inicia no diagnóstico das

necessidades educacionais (saber onde estamos), para em seguida determinar os

objetivos (onde queremos chegar) e selecionar conteúdos programáticos e

experiências de aprendizagens (que caminhos trilhar para atingir os objetivos

propostos).

Em nível de execução, a avaliação da aprendizagem refaz o diagnóstico e

incentiva o replanejamento. A avaliação e que torna o processo mais dinâmico e

quando contínua, impede que o que foi planejado e o que esta sendo realizado se

distancie da realidade dos alunos.

A avaliação na concepção tradicional pedagógica, quando o professor

considera seu aluno como uma tábua rasa, não somente quando ele nasce como

ser humano, mas frente a cada novo conteúdo estocado na sua “grade” curricular,

ou nas gavetas de sua disciplina; quando sua prática e legitimada por uma teoria

que o leva a acreditar no mito da transferência do conhecimento, na reprodução

do autoritarismo, da coação da subserviência, do silêncio, da morte, da critica, da

criatividade da curiosidade, onde o aluno assume uma posição de passividade;

em que a relação professor – aluno é identificada como uma relação de

dominação, de autoritarismo, de submissão e o ensinar e concebido como um

mero transmitir de conhecimento já pronto, acabada, conjunto – verbal a ser

recebido, gravado e desenvolvido na “hora da prova”, onde o ensinar e o aprender

são visto como gravar informações transcritas para um caderno e desenvolvidas

de forma mais fiel possível ao professor na hora da prova, onde as ações do

aluno são indicadores de que a preocupação e satisfazer aos professores, e

buscar responder a tudo o que o professor quer; a avaliação como produto, serve

para valorizar os aspectos cognitivos, com ênfase na memorização, através de

uma mera cobrança de conteúdo aprendido de forma mecânica, sem muito

significado para o aluno, vista também como um ato de “toma-lá-da-cá”, em que o

aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu, de preferência, exatamente

como recebeu, colocando um ponto final a cada tarefa que o aluno faz; anulando

assim, o caráter de continuidade de sua própria ação educativa, não cabe

interpretação e criatividade na avaliação, nesta perspectiva. A qualidade se

confunde com a quantidade pelo sistema de média, estatística, índices numéricos

dessa qualidade.

A avaliação nada traz em termo de crescimento, pois nas

circunstâncias em que ocorre, ela assume uma conotação negativa, ao ignorar a

realidade do aluno, sua afetividade e, sobretudo, seu lado emocional, pois nesse

momento esta costuma se caracterizar pela insegurança, ansiedade, medo e

competitividade gerados pela “prova”, que é o instrumento utilizado para verificar

se os objetivos propostos pelo professor foram alcançados ou não, tendo em vista

o replanejamento de seu conteúdo, limitando-se apenas a esses dados sem

julgamento qualitativo desses resultados.

Organização de meios e conteúdos Seleção de experiências de

Programático aprendizagem

Seleção de meios conteúdos Organização de experiências

Programáticos de aprendizagem

Formulação de objetivos de ensino Avaliação da aprendizagem

Diagnóstico das necessidades educacionais

A avaliação na concepção tradicional pedagógica, quando o professor

considera seu aluno como uma tábua rasa, não somente quando ele nasce como

ser humano, mas frente a cada novo conteúdo estocado na sua “grade” curricular,

ou nas gavetas de sua disciplina; quando sua prática e legitimada por uma teoria

que o leva a acreditar no mito da transferência do conhecimento, na reprodução

do autoritarismo, da coação da subserviência, do silêncio, da morte, da critica, da

criatividade da curiosidade, onde o aluno assume uma posição de passividade;

em que a relação professor – aluno é identificada como uma relação de

dominação, de autoritarismo, de submissão e o ensinar e concebido como um

mero transmitir de conhecimento já pronto, acabada, conjunto – verbal a ser

recebido, gravado e desenvolvido na “hora da prova”, onde o ensinar e o aprender

são visto como gravar informações transcritas para um caderno e desenvolvidas

de forma mais fiel possível ao professor na hora da prova, onde as ações do

aluno são indicadores de que a preocupação e satisfazer aos professores, e

buscar responder a tudo o que o professor quer; a avaliação como produto, serve

para valorizar os aspectos cognitivos, com ênfase na memorização, através de

uma mera cobrança de conteúdo aprendido de forma mecânica, sem muito

significado para o aluno, vista também como um ato de “toma-lá-da-cá”, em que o

aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu, de preferência, exatamente

como recebeu, colocando um ponto final a cada tarefa que o aluno faz; anulando

assim, o caráter de continuidade de sua própria ação educativa, não cabe

interpretação e criatividade na avaliação, nesta perspectiva. A qualidade se

confunde com a quantidade pelo sistema de média, estatística, índices numéricos

dessa qualidade.

A avaliação nada traz em termo de crescimento, pois nas circunstâncias

em que ocorre, ela assume uma conotação negativa, ao ignorar a realidade do

aluno, sua afetividade e, sobretudo, seu lado emocional, pois nesse momento

esta costuma se caracterizar pela insegurança, ansiedade, medo e

competitividade gerados pela “prova”, que é o instrumento utilizado para verificar

se os objetivos propostos pelo professor foram alcançados ou não, tendo em vista

o replanejamento de seu conteúdo, limitando-se apenas a esses dados sem

julgamento qualitativo desses resultados.

O professor, muitas vezes, ao avaliar, atribui a este ato, diferentes

significados, limitando-se a medir ou testar apenas, em vez de avaliar, razão pela

qual surge uma acentuada dicotomia entre educação e avaliação, pelo fato de

atribuir o mesmo conceito a situações diferentes.

2.2 - Medir, Testar e Avaliar.

Os conceitos de testar, medir e avaliar, muitas vezes são utilizados como

sinônimos, embora intimamente relacionados, eles não são sinônimos. Tanto os

testes como as noções de medidas e avaliação referem-se à verificação, ao

rendimento escolar, porém, com uma amplitude de significação diferente.

Testar- Significa verificar algo através de situações previamente

arranjadas, as quais são chamadas de testes. Testes referem-se, portanto a um

meio ou conjunto de meios que servem para determinar as características e

traços específicos do caso ou fenômeno que esta sendo objeto de observação.

Os testes são, pois instrumentos de medida, que não tem um fim em si

mesmo, mas servem para medir ou investigar a qualidade (características) de

algo existente. Todo teste é uma medida, mas nem todas as medida se apresenta

em forma de testes.

Medir- Significa determinar a extensão, dimensão, a quantidade, o grau ou

capacidade de algo ou de um objeto, e atribuir valores segundo determinadas

regras anteriormente estabelecidas. O resultado de uma medida é sempre

expresso em números e não por descrição, havendo para isso um sistema de

unidade convencional de uso mais ou menos universal que facilita a interpretação

de resultados.

“Dizer, por exemplo, que uma sala é quadrada, ou uma

bola é redonda ou mesmo grande, não satisfaz ao

aspecto quantitativo da definição de tamanho que

queremos expressar, mas quando usamos unidades

tais como metro, quilo, volume e etc, estamos

expressando com muito mais exatidão e simplicidade a

idéia de que queremos transmitir”.(ESTIVES, 1972:61).

Tudo que se faz, da manhã à noite, está de forma submetida à medida;

tem-se hora para levantar, sair de casa, começar e terminar o trabalho .

Compram-se as utilidades de que se necessita por medida de peso, tamanho,

volume, quantidade, preço e etc. Em fim, continuamente faz-se o uso de medidas.

À proporção que os processos de medir se aperfeiçoam nas ciências em

geral, tal progresso afetou necessariamente, a utilização da medida no campo

educacional. Os professores sempre tiveram a responsabilidade de julgar seu

aluno e avaliar os resultados do ensino. Bem, assim, devem ter reconhecido

diferenças na capacidade de aprende dos mesmos, havendo alguns que

aprendem mais rapidamente e outros que retêm e aproveitam melhor o que lhes é

ensinado.

A medida é um instrumento, é um meio necessário para atingir um fim em

si mesmo. Tudo que se mede, mede-se para atender um determinado fim, ou

melhor ainda, para verificar se servirá a um fim específico previamente

determinado.

Entretanto, a tarefa dos professores não tem sido apenas esta de notar as

diferenças entre os alunos, mas também a de registrar e fazer uso dessas

informações na avaliação individual dos mesmos. E é nesse sentido que a

introdução de novos processos de medidas afetou grandemente o ensino,

possibilitando não só a criança uma aprendizagem mais eficiente, como também

favorecer o rendimento do trabalho do professor, provocando, pos assim dizer,

uma revolução educacional. Reconheceu-se, inicialmente, que os testes

constituíam-se como instrumento precioso nas escolas, depois se verificou que

era necessário utilizar outras medidas além dos testes, como: registros de

observação sistemática, boletim, fichas individuais, escalas de classificação e etc.

Mas tal como os testes foram considerados insuficientes, assim também as

medidas, de modo geral, passaram a não satisfazer como instrumento de

verificação de aprendizagem, e por uma razão muito simples: que todas as

conseqüências educacionais são quantitativamente mensuráveis.

A medida, portanto, tem um conceito mais amplo, incluindo outros

instrumentos além dos testes.

Avaliar- É um conjunto mais amplo que o de testar e medir porque implica

numa apreciação qualitativa, mais subjetiva.

“Um programa de avaliação inclui a utilização dos

instrumentos quantitativos acima mencionados e se

completa e se perfaz predominantemente através de

aspectos qualitativos, tais como: observação casual em

qualquer hora ou situação, trabalhos de aula,

anedotários, etc, e tais processos não são, a rigor,

medidas como as definidas anteriormente, pois

baseiam em julgamentos, descrições e opiniões”. (Id.Ib:

d.:15)

Embora reconhecendo a distinção feita, deve-se encarecer a importância

dos testes e outras medidas para a avaliação, pois estes conceitos se completam

em vez de se excluírem. Por isso, como já foi dito anteriormente, testes e medidas

são meios, não fins em si mesmos, já que a interpretação de ambos conduz à

avaliação. Esta, por sua vez, depende da utilização daqueles instrumentos, pois a

medida é que dá o caráter de objetividade à avaliação.

Não basta testar e medir. Os resultados devem ser interpretados em termo

de avaliação. A escolha de um outro instrumento deve ser feita, tendo-se em vista

os objetivos de cada caso, sejam eles simplesmente medir ou avaliar. Por isso,

não será de tanta importância saber se deve testar, medir ou avaliar as condições

de um aluno, contando que se determine o progresso alcançado, ou se

diagnostique seu problema.

A avaliação é mais do que medida, porque além de atribuir nota à vista dos

resultados obtidos, inclui julgamentos de valor, classificando comportamentos

conforme sua adequação objetiva preestabelecida.

O professor deve avaliar e não apenas medir; porque, enquanto medir é

uma ação mais restritiva, avaliar é um processo, algo mais amplo, pois envolve a

medida. Enquanto medir é ponto de partida para avaliação, avaliar é a

interpretação de uma medida pela atribuição de um juízo valorativo, enquanto

medir limita-se aspectos quantitativos, avaliar compreende aspectos qualitativos e

quantitativos, enquanto medir fixa ou determina com máxima precisão possível,

avaliar caracteriza o valor do fenômeno, enquanto medir expressa resultados

sempre em números, avaliar expressa resultados em descrição; enquanto medir

faz comparação de algo com uma unidade ou com uma quantidade padronizada,

avaliar é um processo pelo qual se valorizam os elementos quantitativos em

função de objetivos. E, por último, enquanto medir coleta evidências necessárias

para melhorar o ensino-aprendizagem, avaliar processa essas evidências com a

mesma finalidade.

De acordo com a avaliação do processo ensino-aprendizagem,

HOFFMANN esclarece que:

“Exercendo-se a avaliação como uma função

classificatória e burocrática, persegue-se um principio

claro de descontinuidade de segmentação, de

parcelarização do conhecimento. Registro de

resultados bimestrais, trimestrais ou semestrais

estabelecem uma rotina de tarefas e provas periódicas

desvinculadas de sua razão de ser no processo de

construção do conhecimento. O grau, nota, conceito,

são conferidos ao aluno sem interpretação ou

questionamento quanto ao seu significado e poder [...].

Resulta daí, da mesma forma, uma relação de

antagonismo (professor e aluno) que leva a sofridos

episódios de avaliação. Sentenças irrevogáveis. Juizes

inflexíveis. Réus, em sua maioria, culpados. O

professor cumpre penosamente uma exigência

burocrática e o aluno, por sua vez, sofre o processo

avaliativo. Ambos perdem nesse momento e

descaracterizam à avaliação de seu significado básico

de investigação e dinamização do processo de

conhecimento”. (HOFFFMANN, 1976:19).

Segundo PERES (1990), para realizar a avaliação escolar existem vários

modelos, propostas teóricas que surgiram e se desenvolveram nos últimos anos

da história da educação. Entre as formulações mais consistentes e ainda não

superadas, encontram-se a formal e a informal. (PERES, Jesus - RJ, 1990).

DAVIS (1980) também comenta o assunto, e afirma que não há oposição

entre elas. Uma complementa a outra. Sempre que é possível e quando o

professor tem contato quase que diário com o aluno, essa avaliação informal,

constante e consubstanciada de inúmeros dados, deveria ser mais valorizada do

que a avaliação formal, quase sempre postiça e tendenciosa porque se realiza em

um momento?

Com isso, a análise feita até aqui, possibilita destacar as seguintes

informações:

• Avaliação é funcional. Isto significa que a avaliação não é um fim, mas

um meio para verificar se os objetivos foram lançados (medida baseada em

critério). Conseqüentemente a avaliação só tem sentido se os objetivos tiverem

sido claramente definidos e comunicados aos alunos

• A avaliação é um processo sistemático que forma parte do ensino –

aprendizagem. Torna-se postiço pretender ensinar primeiro e isoladamente avaliar

o quanto foi aprendido. A Avaliação é também ensino-aprendizagem e não pode

ser desagregada do processo global.

• A avaliação é contínua e vai se desenvolvendo ao longo de todo o

processo, em cada aula, em cada seção da aula, proporcionando desse modo

recuperação imediata se a aprendizagem sofrer eventuais bloqueios.

• A avaliação é integral, ocupando-se o aluno, da escola, da atividade e

atitudes do professor (o professor é continuamente avaliado e como!) e da

interação professor-aluno, com o que isso comporta de motivação, interesse,

participação e cooperação. (DAVIS, C. e Espósito, 1980).

Segundo a autora ESTEBAM (1985), “O processo de avaliação do

resultado escolar dos alunos e alunas está profundamente marcado pela

necessidade de criação de uma nova cultura sobre avaliação, que ultrapassem os

limites da técnica e incorpore em sua dinâmica a dimensão ética” (ESTEBAM,

1985:63).

A escola utiliza-se de um tipo de avaliação que nomeamos de avaliação

escolar, sua função não é a de simplesmente classificar o aluno rotulando-o de

acordo com o seu resultado em testes e provas, e compreender o processo de

aprendizado. Outra função a destacar, é que esta serve para avaliar os métodos

utilizados pelo professor no processo de ensino utilizados em sala de aula. Sendo

assim, essa serve tanto para o aluno quanto para o professor. (ESTEBAN, Maria

Teresa - 2º ed. RJ).

LIBÂNEO (1988) afirma que “Podemos, então, definir a avaliação escolar

como um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e

qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os

objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às

atividades didáticas...” (LIBÂNEO José Carlos, Didática – RJ :26).

CASTILLOS (1980) diz que basicamente pode-se avaliar quantitativamente

e qualitativamente. Resumidamente, a avaliação quantitativa, utiliza escalas de 0

a 10 ou deixa-se utilizar conceitos como “ótimo”, “bom” ou “regular”, para

avaliação do desempenho, mas sempre se submetendo a expressões de sentido

hierárquico de resultados alcançados, pode se tornar assim, um processo de

inclusão/exclusão, fracasso/sucesso; enquanto que a avaliação qualitativa

procura avaliar o processo como um todo, não tendo uma preocupação em

quantificação de resultados. Ao invés de provas e ou questões fechadas, utiliza-

se freqüentemente discussões e debates abertos estimulando assim a criatividade

e o senso critico do aluno. (CASTILLOS, M., PUC-RJ, 1980)

Segundo ESTEBAN (1985), ao falar sobre o assunto afirma existir hoje na

escola três posturas com relação à avaliação: a primeira que insiste nos modelos

quantitativos, outra que se pauta numa posição híbrida utilizando tantos os

métodos qualitativos quanto quantitativos e ainda uma última que valoriza mais a

avaliação democrática com um ideal claro de inclusão.

O emprego dos dois métodos permite uma melhor compreensão sobre um

determinado fenômeno, como por exemplo, o processo de aprendizado.

Independente do método empregado o que temos percebido nas escolas

uma avaliação na maioria das vezes com uma função de quantificação, de

rotulação, onde a nota é o mais importante, e o aprendizado no verdadeiro sentido

da palavra, é deixado de lado. (ESTEBAN, Maria Teresa - 2º ed. RJ).

2.3 - Modalidade de Avaliação

A distinção da avaliação em três modalidades (avaliação de diagnóstico,

avaliação formativa e avaliação somativa) tal como foram apresentados por

BLOOM (1978), Colaboradores tem por objetivo enfatizar a inserção da avaliação

no processo ensino-aprendizagem, destacando a contribuição de cada

modalidade de avaliação no desenvolvimento do processo. (BLOOM, B e ALII,

Domínio Cognitivo 2. Domínio Afetivo. 6º ed. Globo 1978).

PEREZ (1990) descreveu três tipos de avaliações:

Avaliação Diagnóstico: É a descrição da situação de cada aluno ao iniciar um

programa, um curso ou uma unidade de ensino e / ou a análise das causas de um

eventual bloqueio da aprendizagem em um aluno no decorrer do processo ensino-

aprendizagem.

Avaliação Somativa: A avaliação somativa se caracteriza pela sua função

classificadora através da atribuição de uma nota ou conceito final de um curso, de

um concurso ou de um determinado período. A avaliação somativa por favorecer a

competição de ser aplicada ao final do programa ou curso

• Não orienta o desenvolvimento do processo só mede o produto do ensino

aprendizagem.

• Os dados que possa oferecer ao professor chegam demasiado tarde para

fazer ajustes e/ou correções, a não ser para o curso ou ano seguinte;

• Não oferece orientação ao aluno, o qual, em vez de dirigir o seu esforço

para aprender, fica tentando adivinhar o que vai cair na prova “para poder

passar” Causa em geral tensão desnecessária nos alunos que sabem que

serão julgados e classificados pelo que apresentarem na hora da prova e

não pelo que renderem no decorrer do período, dessa forma a prova

somática se converte freqüentemente num acontecimento ameaçador para

o aluno e numa espécie de arma de vingança nas mãos dos professores.

Avaliação Formativa: É o que ocorre durante o processo ensino-aprendizagem,

realizada através de testes e instrumentos rápidos aplicados periodicamente, que

visam verificar se a aprendizagem esta realmente acontecendo.

Inserida plenamente no desenvolvimento do processo de ensino-

aprendizagem, a avaliação formativa fornece informações relevantes e feed-back

contínuo ao professor e aos alunos. (PEREZ, 1990).

Segundo LINDERMAN (1978) a avaliação na Escola Municipal de Belo

Horizonte (MG) fez uma adaptação das modalidades de avaliação diagnostica,

formativa e somativa, apresentou-a como projeto a ser implantado e pratica a ser

seguida em toda escola plural. A proposta esta resumida no quadro:

AVALIAÇÃO INICIAL

AVALIAÇÃO

CONTÍNUA

AVALIAÇÃO FINAL

Para

quê

Conhecer e identificar

os conhecimentos,

valores, atitudes prévios

dos alunos (diagnóstico)

Perceber o grau de

avanço dos alunos em

relação aos objetivos.

Reorientar e melhorar

a intervenção

pedagógica

Identificar os melhores

resultados finais do

processo de

aprendizagem –

socialização. Levantar

os objetivos para

novas aprendizagens

Quê Avaliavam-se os

esquemas de

conhecimentos, valores,

atitudes prévias

pertinentes para nova

situação aprendizagem.

Avaliam-se os

progressos, bloqueios,

impasses, presentes

no processo de

ensino-aprendizagem

e da socialização.

Avaliam-se os graus

de aprendizagem

alcançados a partir

dos objetivos e

conteúdos fixados.

Quando Realiza-se no começo

de cada nova fase de

aprendizagem-

socialização.

Acontece durante o

processo de

aprendizagem.

Realiza-se ao fim de

uma fase de

aprendizagem-

socialização.

Como A partir de situação

problema, onde os

alunos revelam o que

valorizam e sabem e o

que gostariam de saber

e vivenciar.

A partir de uma

observação

sistemática do

processo de

aprendizagem e do

registro e

interpretação dessas

observações a partir

da produção dos

alunos.

Observações,

registros, e

interpretação da

produção dos alunos

em que utilizam os

conteúdos aprendidos

e vivenciados. Auto

Avaliação.

Fonte: Escola Plural – (LINDERMAN, R. H. Secretaria Municipal de Educação –

Belo Horizonte – Outubro, 1994).

2.4 - Conceito e Formulação de Objetivos

MARTINS (1993) diz que a avaliação ficou definida como verificar ate que

ponto os objetivos foram alcançados. Os objetivos são, em conseqüência, o

referencial da avaliação escolar.

São sinônimos de objetivos os termos fim e meta, no sentido latu de aquilo

que se pretende alcançar. Num sentido mais específico, fim expressa propósitos

filosóficos, abstratos e remotos, objetivo define um propósito observável e

mensurável, concreto e próximo, e meta, por sua vez, representa a quantificação

de um objetivo. (MARTINS, J. – RJ, nº 10, 1993).

Segundo VIANNA (1978), “No campo da educação, os objetivos são

definidos como formulações explícitas das mudanças que se espera ocorram nos

alunos mediante o processo educacional; isto é, formulações dos modos como os

alunos modificam seus pensamentos, seus sentimentos, suas ações”. (VIANNA

1978:48).

A definição de VIANNA (1978), “explícita os três campos ou domínios onde

a aprendizagem (modificação do comportamento) se realiza:

• Nos pensamentos e conhecimentos => domínio Cognitivo.

• Nos sentimentos, atitudes e valores => domínio afetivo.

• Nas ações físicas e na motricidade => domínio psicomotor.”

(VIANNA, H. M. 3º ed. SP, 1978:49)

GANDIN (1986) fala sobre a comunicação dos resultados e afirma que o

resultado final obtido num determinado teste de aprendizagem é um número frio

que indica apenas os acertos ou erros cometidos. Nenhuma coisa nem outra são

uma avaliação, a qual precisa de outros fatores que o professor pode conhecer e

que não aprece nos testes, mas se evidenciam no conjunto das avaliações

formais e informais.

Em todo caso uma prova corrigida não deve levar apenas um número que

pouco ou nada diz ao aluno. E importante que o professor faça comentários à

cerca dos erros ou omissões encontradas nas provas assim como dos pontos

positivos. (GANDIN, Danilo - nº15 1986).

Na educação física em particular a avaliação assume um papel fundamental

já que a mesma deveria ser feita antes, para prescrever o exercício ou atividade

mais correta, para não ocorrer nenhum tipo de problema durante a pratica da

mesma, decorrente de um problema que ela possa ter sem que você saiba,

também para servir de base para comparação de resultados futuros proveniente

do trabalho que será realizado, sabendo assim como ele se encontra antes de

começar a realizar determinada atividade; durante, para acompanhar o

desenvolvimento do aluno, para saber se o trabalho que está sendo realizado esta

sendo desenvolvido da melhor maneira, servindo tanto para o aluno quanto para o

professor; e depois, para saber o resultado alcançado, e com isso descobrir se o

trabalho foi o mais indicado, para saber se ele chegou ao seu objetivo, podendo

assim descobrir o quanto ele desenvolveu e/ou assimilou, podendo assim o

professor descobrir se o trabalho utilizado foi o mais indicado.

Ou seja, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais a avaliação é tanto

para o aluno quanto para o professor.

“Deve-se ter presente que a finalidade principal das avaliações é de ajudar

os educadores a planejar a continuidade de seu trabalho, ajustando-o ao

processo de seus alunos, buscando oferecer-lhe condições de superar obstáculos

e desenvolver o auto - conhecimento e a autonomia - e nunca de qualificar os

alunos”. (Parâmetros Curriculares Nacionais - Terceiro e Quarto Ciclo do Ensino

Fundamental / 5º a 8º série:33).

“Os testes devem ser instrumentos que ensinem a ensinar melhor, a

estudar mais, a corrigir ou a modificar metodologias.

Devemos ser instrumentos de motivação para os alunos nunca

instrumentos apenas de classificação”. (PENNA 1980:48).

No entanto, isso não condiz com a realidade na escola, o que se vê é um

trabalho realizado sem nenhum tipo de avaliação previa, quando muito uma

avaliação pós-trabalho, e lembrando que a Educação Física é uma ciência

humana, vale frisar que ela trabalha diretamente com o corpo, com a saúde sendo

assim notória a importância da avaliação. (PENNA, Tereza – RJ, UFRRJ 1980).

CAPÍTULO III

Psicomotricidade

“O movimento é o pensamento em ato, e o

pensamento é o movimento sem ato”.

CAPITULO III - Psicomotricidade

3.1 - Psicomotricidade: Origem e Definição.

A palavra psicomotricidade surgiu pela primeira vez com Dupré em 1920,

tendo como significado uma união entre o pensamento e o movimento. Mas, bem

antes ele já chamava a atenção de seus alunos no que dizia respeito ao

desequilíbrio motor, denominando o quadro chamado de “debilidade motriz”.

Percebeu-se então que existia uma estreita ligação entre as anomalias

psicológicas e as motrizes, o que deu origem ao termo psicomotricidade.

Aristóteles afirmava que o homem era constituído de corpo e alma, e que

esta deveria comandar. Na procriação, o corpo se coloca primeiro e deve

“obediência ao espírito da parte afetiva a inteligência e à razão”.

Para Merleau-Ponty (1971, p.113), o homem é uma realidade corporal, ele

é o seu corpo, ele chama de uma “subjetividade encarnada”, É na ação que a

espacialidade do corpo se completa e a análise do movimento próprio nos permite

compreendê-la melhor.

Harrow (1972) analisa o homem primitivo e ressalta como o desafio de sua

sobrevivência estava diretamente ligado ao seu desenvolvimento psicomotor. As

atividades básicas como a caça, pesca e colheita de alimentos necessitava

diretamente dos objetivos psicomotores. Ou seja, precisavam de agilidade, força,

velocidade, coordenação etc. Não esquecendo também da recreação, dos ritos

cerimônias e das danças em exaltação aos deuses, da criação de objetos de arte

também eram atividades por eles desenvolvidas. Sendo assim, tiveram que

estruturar suas experiências de movimentos em movimentos mais precisas.

Até os dias de hoje o homem tem como necessidades essas habilidade, mesmo

tendo se aperfeiçoado mais para uma melhor adaptação ao seu meio. Precisa ter

um bom domínio corporal, visual e auditivo, desenvolver bem a lateralidade,

orientação espaço temporal, equilíbrio coordenação entre outros.

Segundo Harrow existem sete modelos de movimentos básicos, que são

eles: carregar, correr, levantar peso, saltar, arremessar e pendurar. E o educador

tem a função de fazer com que a execução destes movimentos seja eficiente e

também aperfeiçoá-los.

Piaget (1987), estudando as estruturas cognitivas, descreve a importância

do período sensório-motor e da motricidade, principalmente antes da aquisição da

linguagem, no desenvolvimento da inteligência. O desenvolvimento mental se

constrói, paulatinamente; é uma forma de se equilibrar progressivamente, uma

passagem contínua, de um estado de menor equilíbrio, para um estado de

equilíbrio superior.O equilíbrio, para ele, significa uma compensação, uma

atividade, uma resposta do sujeito frente às perturbações exteriores ou interiores.

Quando dizemos que houve o máximo de equilíbrio, devemos entender que houve

o máximo de atividades compensatórias. Exemplo: o desafio do meio pode levar a

perturbações e provocar novas formas de equilíbrio no sentido de uma maior

adaptação ao meio e com isto atinge um maior desenvolvimento mental.

A inteligência é uma adaptação ao meio ambiente e está totalmente ligada

a psicomotricidade, pois para que a mesma se desenvolva é necessário, entre

outros fatores, um nível suficiente de inteligência. Brandão (1984) afirma que

mesmo após o início da pratica dos movimentos voluntários, é somente após a

criança ser capaz de representar mentalmente os objetos, de simbolizar, de poder

fazer abstrações e generalizações, que poderá fazer a ”invenção“ de novos meios

de ação. As manifestações da inteligência prática aparecem pelos oito ou nove

meses, quando as condutas da criança demonstram que ela já é capaz de

combinar duas ou mais ações usando-as como meios para vencer as situações

que a impedem de executar um ato desejado como, por exemplo, afastar primeiro

um obstáculo interposto entre a sua mão e o brinquedo que quer manipular e só

então aproximar a mão do objeto e segurá-lo.

Para conseguir o nível de inteligência que permita assim proceder, uma

longa preparação, através das experiências vividas pela criança, deve ter

acontecido ““.

Wallon (1979), salienta a importância do aspecto afetivo como anterior a

qualquer tipo de comportamento. Existe, para ele, uma evolução tônica e corporal

chamada diálogo corporal e que constitui “o prelúdio da comunição verbal”. Este

diálogo corporal é fundamental na gênese psicomotora, pois a ação desempenha

o papel fundamental de estruturação cortical e esta na base da representação.

3.2 - TAXIONOMIA DE OBJETIVOS PSICOMOTORES

Elizabeth J.Simpson, em 1966, e J.M.Alvarez Manilha, em 1971, publicaram, cada

um, uma classificação, que, embora diferentes na terminologia, se assemelham no

conteúdo e na discrição das categorias. A taxionomia abaixo apresentada se

fundamenta nesses dois autores.As categorias desse domínio estão ordenadas

num contínuo, até a execução automatizada, e por um princípio de eficiência. No

nível mais elementar prevalecem ainda aspectos afetivos e cognitivos; nos níveis

mais complexos predomina a automatização.

Grandes partes das condutas psicomotoras são instrumentais, isto é,

servem de meios para outros processos cognitivos e afetivos serem

desenvolvidos. Por isso é necessário que as condutas motoras sejam

automatizadas, de modo a permitirem a execução simultânea de outros processos

mentais e de uma melhor administração de atenção consciente.

São as seguintes as categorias de automatização:

1. Percepção:

É o primeiro passo da execução de uma ação e inclui a identificação da

metodologia, dos instrumentos e dos meios para a execução de uma

manobra ou desenvolvimento de uma técnica.

Ex: Diferenciar a função dos comandos de partida, de direção e de

aceleração de um carro.

2. Predisposição:

É a prontidão para um tipo particular de ação. Esta preparação se realiza

nos campos mental, emocional e físico.

Ex. Preparar-se para execução da partida do carro.

3. Resposta consciente:

É a ação observável realizada pelo aprendiz sob a orientação de um mestre

ou instrutor. Não se exige grande controle neuro-muscular.

Ex. Dar a partida do carro sob orientação.

4. Resposta mecânica:

É observável quando, pela repetição de atos, a resposta aprendida se torna

um hábito. A resposta mecânica evidencia um certo grau de

condicionamento, de organização do automatismo, que chega, nos casos

mais simples, à resposta –reflexo ou, nos casos mais avançados, ao

virtuosismo (execução perfeita).

Ex. Mudar a marcha de velocidade automaticamente no momento

apropriado.

5. Resposta complexa evidente ou Reorganização.

Neste nível, o ato complexo é realizado com grande habilidade e rapidez

com um gasto mínimo de tempo e de energia. Quem atinge este nível de

automatização pode, simultaneamente, realizar outra atividade intelectual.

Ex. dirigir com segurança na Av. Brasil na hora de maior movimento

mantendo animada conversa.

3.3 - Desenvolvimento da Psicomotricidade

3.3.1 - Coordenação global, fina, e óculo manual.

Para uma pessoa manipular os objetos da cultura em que vive precisa ter

certas habilidades que são essências. Ela precisa saber se movimentar no espaço

com desenvoltura, habilidade e equilíbrio, e ter o domínio do gesto e do

instrumento (coordenação fina). Esses movimentos, desde o mais simples ao mais

complexo, são determinados pelas contrações musculares e controladas pelo

sistema nervoso (Brandão, 1984, p. 17). Dependem, portanto, da maturação do

sistema nervoso.

A coordenação global diz respeito à atividade dos grandes músculos.

Depende da capacidade de equilíbrio postural do individuo. Este equilíbrio está

subordinado às sensações proprioceptivas sinestésicas e labirínticas. Através da

movimentação e da experimentação, o indivíduo procura seu eixo corporal, vai se

adaptando e buscando um equilíbrio cada vez melhor. Conseqüentemente, vai

condenando seus movimentos, vai se conscientizando de seu corpo e das

posturas. Quanto maior o equilíbrio, mais econômico será a atividade do sujeito e

mais coordenadas serão as suas ações. Assim a coordenação global e a

experimentação levam a criança a adquirir a dissociação de movimentos.

A coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual e constitui

um aspecto particular da coordenação global. Uma coordenação elaborada dos

dedos da mão facilita a aquisição de novos conhecimentos. É através do ato de

preensão que uma criança vai descobrindo pouco a pouco os objetos de seu meio

ambiente. Brandão (1984, p.5) analisa a mão como um dos instrumentos mais

úteis para a descoberta do mundo, afirmando que ela é um instrumento de ação a

serviço da inteligência. A coordenação óculo-manual é um controle ocular, isto é, a

visão acompanhando os gestos da mão, e efetua com precisão sobre a base de

um domínio visual previamente estabelecido ligado aos gestos executados,

facilitando, assim, uma maior harmonia do movimento. Esta coordenação é

essencial para a escrita. André afirma: “No momento de realizar uma ação, por

exemplo, traçar linhas em zigue-zague, se produz, mentalmente, com antecipação

à execução, uma medida visual da distância e se realiza como uma execução

interior e mental do movimento a efetuar-se”.

3.3.3 - O Esquema Corporal

Segundo Shilder (1958, p. 15) “(...) é a imagem tridimensional que todo

mundo tem de si mesmo”. ou seja, é a representação mental de nosso corpo e o

conhecimento de todas as suas partes, que é obtido através das sensações

motoras, das percepções internas e da influência do meio social.

O corpo é o meio pelo qual a criança se descobre e descobre o mundo, ela

percebe todas as coisas que a cercam, mantém ligações afetivas e emocionais

através dele.Vayer (1984, p. 30) afirma “Todas as experiências da criança (o

prazer e a dor, o sucesso ou fracasso) são sempre vividos corporalmente. Se

acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao corpo e a certas de suas partes,

este corpo termina por ser investido de significações, de sentimentos e de valores

muito particulares e absolutamente pessoais”.

Quando a criança percebe seu corpo como um todo ela consegue perceber

suas possibilidades de ação e realizá-la eficientemente, então há interação dos

aspectos neurofisiológicos, mecânicos, anatômicos, psicomotores, psicológicos,

cognitivos, emocionais e sociais, que resulta em um corpo organizado.

3.3.4 – Lateralidade

De uma forma geral significa a utilização preferencial do ser humano por

dos lados do seu corpo podendo ser facilmente percebido através dos olhos, pés e

mãos. Ou seja, existem sempre um lado que predomina motoramente, esse lado

normalmente apresenta maior força, maior precisão e mais rapidez. O outro lado

serve para auxiliar na execução dos movimentos, sendo assim de igual

importância para o corpo.

3.3.4 – Estrutura Espacial

Para que vivamos em sociedade, essa área e essencial, pois é através do

espaço e das relações espaciais que nos situamos no meio em que vivemos. Ou

seja, é a consciências de nós em relação ao meio e do meio em relação a nós.

Essa estruturação não nasce com o ser humano, ela é uma construção

mental que se opera através dos seus movimentos em relação aos objetos que

estão em seu meio.

3.3.5 – Estrutura Temporal

Não podemos conhecer a abordagem do espaço sem abordarmos a noção

do tempo, eles são indissociáveis.

As noções de corpo, espaço e tempo têm que estar intimamente ligadas se

quisermos realmente entender o movimento humano. O corpo se movimenta e se

coordena dentro de um espaço determinado, em função do tempo.

CAPÍTULO IV

Conclusão

CAPITULO IV - Conclusão e Recomendações

4.1 - Avaliação na Educação Física

Boa parte dos problemas que preocupam os professores nas escolas

refere-se à questão da avaliação. Como avaliar um aluno ao final de um processo

de aprendizagem, isto é, como saber se o aluno aprendeu, e quanto e como

aprendeu a respeito dos conteúdos apresentados?

São inúmeras fórmulas utilizadas nas escolas para avaliação.

Em Educação Física, o problema se agrava. Se for difícil avaliar a

aprendizagem da escrita e da leitura, do cálculo, da geografia etc., que dirá quanto

à aprendizagem em Educação Física? Como avaliar a aprendizagem do

movimento quando sabemos a infinidade de fatores nele envolvidos, tais como

força muscular, resistência, agilidade, equilíbrio, ritmo, sentimento, cognição,

afetividade etc?

Se a Educação Física, de sua parte, deixasse de lado os demais aspectos

da dimensão humana, fazendo como tradicionalmente se faz na escola reduzindo

sua atenção ao aspecto mais óbvio de sua área, isto é, ao aspecto motor, o que

seria da formação das crianças?

Algumas tentativas tem sido realizadas na área de Educação Física para

avaliar outros aspectos e não só o motor. As crianças jogam em grupo, mantêm

relações entre si as mais diversas, e isso tem chamado a atenção de alguns

pesquisadores. Sandra M. Cavasini e Cleuser Maria C. Osse, por exemplo,

sugerem a realização do teste sociométrico que, segundo elas “[...] é uma medida

do comportamento social. É uma técnica de pesquisa utilizada para dar um quadro

mais objetivo do relacionamento de um grupo”. Os dados são colhidos através de

uma entrevista ou questionário e apresentados em forma de diagrama.

Se a aprendizagem nas áreas cognitivas, social, moral ou afetiva não

comporta mensurações exatas, deve-se então deixar de avaliar? De forma

alguma! Talvez com auxílio de alguns dados quantitativos, como no caso da

sociometria, pode-se perfeitamente ter uma idéia de aprendizagem da criança,

considerando-se aquilo que subjetivamente, o professor pode observar nela.

Numa outra linha caminham os autores argentinos Julio Litwin e Gonzalo

Fernandez, para quem “A atividade educativa deve ter como base, objetivos que

possam ser medidos”.Mathews, por exemplo, autor de bastante aceitação nos

meios de Educação Física e de esportes, depois de afirmar que “A avaliação

implícito julgamento, estimativa, classificação e interpretação, tão fundamentais ao

processo educacional total”, e que ”Na programação educacional a avaliação é um

processo contínuo, lidando com objetivos globais de educação, ela é um termo

mais abrangente do que medição [...]”, termina por dizer que “A medição é o

principal veículo para se obter informação [...]. Quanto maior a precisão na

medição, maior fidelidade ou confiança o investigador pode depositar nesses

dados”.

A história da avaliação em Educação Física é a história das medições.

Parece que fora essa opção, não se encontram saídas. Mesmo entre autores do

porte de Pierre Vayer, o que se pensa na avaliação é a objetividade dos

instrumentos quantitativos.

Segundo Vayer são esses os aspectos que podem ser observados numa

avaliação objetiva:

1. Comportamento intelectual: testes de nível mental.

2. Comportamento motor e psicomotor: testes psicomotores.

3. Aspectos afetivos, emocionais ou relacionais: testes projetivos.

4. Capacidade de adaptação social: teste de desenvolvimento psicossocial.

Outros autores, como Singer e Dick, concebem a avaliação na área do

desenvolvimento motor de forma diferente. Para eles “No processo de analisar

sistematicamente o produto, a aprendizagem do aluno, colocamos os

fundamentos, não somente para dar graus e diagnosticar o aluno, mas também

para avaliar o processo, o entendimento real”.

Percebemos facilmente que o ensino hoje está voltado diretamente para a

nota e não para o aprendizado do aluno; ou seja, não importa como e sim a nota

que o aluno tirou. Esse tipo de avaliação perde o seu verdadeiro sentido que é o

de perceber a evolução do aluno, o seu desenvolvimento, se o seu trabalho está

sendo realizado adequadamente entre outros.

É importante avaliar sim, mas não da forma que está sendo feita.

A pesquisa realizada mostrou que existe uma preocupação com relação a

este problema, mas por ser um tema muito complexo, não se conseguiu ainda

encontrar a solução para esta problemática.

Perez afirma que a avaliação não é um fim, mas um meio, ou seja, é um

complemento para a verificação de tudo o que foi assimilado pelo o aluno. Ele

afirma também que a avaliação deve ser continua podendo ser realizada em cada

aula, e ai sim conseguir avaliar realmente o que está sendo aprendido.

Existe sim, uma necessidade de se criar uma nova cultura sobre a

avaliação, que ultrapasse os limites da técnica e incorpore em sua dinâmica a

dimensão ética, a avaliação deve vir primeiro e encima dos resultados decidir as

atividades didáticas, a nota é apenas um numero frio que pouco diz e que é

preciso uma serie de outros fatores para se descobrir o grau de desenvolvimento

do aluno, que é mais bem observado através de uma avaliação psicomotora feita

durante as aulas de Educação Física.