O Portfólio como uma viagem no tempo...
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Mestrado Estudos da Criança:
Integração Curricular e Inovação Educativa
O Portfólio como Viagem no tempo…
Unidade Curricular: Inovação Curricular e Mudança Educativa
Docente: Doutor Carlos Silva
Aluna: Graciela de Pinho Ferreira, pg 17559.
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa
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“Há sempre um momento na infância
Em que se abre a porta
Que deixa entrar
O futuro”
(Graham Green, in “O poder e a glória”)
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
TEMÁTICA 1: Portfólio como instrumento de avaliação
Textos de consulta: “Proposta de Avaliação para as disciplinas de Mestrado”
Cândido Manuel Varela de Freitas
“The Portfolio and its use: developmentally appropriate
assessment of young children”
Cathy Grace
“O Portfolio reflexivo como instrumento de avaliação”
M. Isabel T. Oliveira M. Almeida
TEMÁTICA 2: Cultura reflexiva
TEMÁTICA 3: Ensinar para criar ou criar para ensinar?
Textos de consulta: “Inovar em educação, educar para inovação”
A. Dias de Figueiredo
“Conferência Educar para a inovação - post do meu blog Um
percurso”
Teresa Pombo.
“Diário da República” - Lei de Bases do Sistema Educativo
Assembleia da República
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TEMÁTICA 4: Inovação vs Mudança
Textos de consulta: “Bloqueios ao processo de inovação”
Carlos Silva
“Interact quadro interactivo nas salas de aula”
Fornecido pelo docente da Unidade Curricular
TEMÁTICA 5: Abordagem construtivista: Ensino ou Aprendizagem?
Texto de consulta: “Inovação curricular, profissionalidade docente e mudança
educativa”
Maria Luisa Garcia Alonso
RECENSÃO CRÍTICA
Texto de consulta: “Inovação Curricular: o desafio que espera uma resposta”
Cândido Manuel Varela de Freitas
REFLEXÃO FINAL
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho insere-se no âmbito da Unidade Curricular de Inovação Curricular e
Mudança Educativa, do Mestrado Estudos da Criança - Integração Curricular e Inovação
Educativa da Universidade do Minho.
Vários foram os conteúdos abordados, pelo Docente Carlos Manuel Silva, ao longo deste
segundo módulo, o que me fez recordar e aprofundar conhecimentos adquiridos ao longo
da minha formação inicial, oferecendo-me uma perspectiva diferente destes
conhecimentos, despertando a vontade de investigar, de procurar mais informação.
Levada a realizar um portfólio da Unidade Curricular, de imediato várias ideias surgiram
para a concretização do mesmo. A elaboração deste constitui um espaço de promoção de
reflexão crítica, sobre as diversas temáticas abordadas nas aulas, nos assuntos debatidos,
nos desafios lançados pelo Professor, o qual se tornou um elemento fundamental para a
minha acção como Educadora de Infância.
Ao longo deste Portfólio irão ser aprofundados alguns conceitos que foram abordados
durante as sessões da Unidade Curricular. Para a organização do mesmo, achei de todo
pertinente dividi-lo em temas chaves, dentro dos quais serão apresentadas algumas
reflexões pessoais, fruto das minhas pesquisas ou de textos apresentados pelo docente ao
longo desta Unidade Curricular, seguidos dos textos originais consultados.
Construi uma mala de viagem, fazendo a analogia a uma viagem que me propôs a realizar
ao longo desta Unidade Curricular. Desta forma, através da construção deste portfólio fui
viajando de tema em tema chegando a cinco temáticas que considero que estão
intrinsecamente ligadas entre si.
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A primeira temática refere-se ao “Portfólio como instrumento de avaliação”, seguindo-se a
temática dois que intitulei de “Cultura Reflexiva”, a qual aborda a questão da necessidade
do questionamento do professor, de forma a melhorar as suas práticas futuras. Retrata-se
na temática três a importância do papel da escola como agente de mudança e que
impulsiona a criatividade. Como resposta a temática anterior surge a temática quatro deste
portfólio, na qual faz-se o confronto entre inovação e mudança. A última temática, a cinco,
reflecte sobre a importância da abordagem construtivista no processo de aprendizagem,
respondendo à questão “ Ensino ou Aprendizagem?”
Uma vez que se tratava obrigatório a elaboração de uma recensão crítica optei por analisar
o texto: “ Inovação Curricular: o desafio que espera uma resposta”, de Cândido Varela de
Freitas.
No final deste portfólio, e a jeito de reflexão final, elaborei uma pequena análise sobre os
conteúdos expostos, bem como os contributos que esta Unidade Curricular trouxe para a
minha prática profissional.
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Temática I
PORTFÓLIO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
Graciela Ferreira
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PORTFÓLIO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
Perante a proposta do Docente Carlos Manuel Silva, realizar um portfólio como
instrumento de avaliação da Unidade Curricular, de imediato me recordei das palavras que
já havia ouvido sobre a construção de portfólios no decurso da minha Licenciatura. Perante
estas ideias prévias, e depois de analisar os textos fornecidos na aula, entrei um pouco “em
stress”, pois o tempo que tinha para me dedicar à elaboração do portfólio não seria o
suficiente para a exigência da tarefa.
Comecei por ler os textos1, fornecidos pelo docente, sobre o tema “Portfólios” e depois de
realizadas algumas pesquisas, achei de grande relevo reflectir sobre este tópico, uma vez
que desperta o meu interesse.
“Portfólios são documentos personalizados do percurso de aprendizagem, são ricos e
contextualizados. Contêm documentação organizada com propósito específico que
claramente demonstra conhecimentos, capacidades, disposições e desempenhos específicos
alcançados durante um período de tempo. Os Portfolios representam ligações estabelecidas
entre acções e crenças, pensamento e acção, provas e critérios. São um meio de reflexão
que possibilita a construção de sentido, torna o processo de aprendizagem transparente e a
aprendizagem visível, cristaliza perspectivas e antecipa direcções futuras.” (Jones &
Shelton, 2006, pp. 18-19)
“O portfólio é o conjunto dos trabalhos do aluno ao longo do tempo de aprendizagem,
entendendo-se por trabalhos não apenas aqueles que o estudante é obrigado a realizar no
1 Ver anexada a esta reflexão os textos na íntegra: “PROPOSTA DE AVALIAÇÃO PARA AS DISCIPLINAS DE MESTRADO” - Cândido Manuel Varela de Freitas ;“THE PORTFOLIO AND ITS USE: DEVELOPMENTALLY APPROPRIATE ASSESSMENT OF YOUNG CHILDREN” - Cathy Grace; “O PORTFÓLIO REFLEXIVO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO”- M. Isabel T. Oliveira M. Almeida.
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âmbito da disciplina mas todos aqueles que entenda poderem retratar o seu percurso (…).
Deste modo, o professor pode dispor de um número potencialmente importante de
elementos de avaliação” (Freitas, 1998).
A modalidade de avaliação por “Portfólios”, como refere Freitas (1998), é muito
interessante para o ensino universitário, uma vez que a maturidade dos alunos e o seu grau
de motivação podem possibilitar o aparecimento de fontes de informação que os processos
mais tradicionais não permitem. No entender de muitos pedagogos este instrumento é
considerado como um dos utensílios a privilegiar no processo formativo. Destaca-se pelo
facto de ser a metodologia que mais eficazmente implica o aluno, em formação, no
desenvolvimento de responsabilidades face à sua formação e avaliação de aprendizagens/
competências, bem como na apropriação de crenças e valores fundamentais ao
crescimento, enquanto ser humano e profissional responsável.
O portfolio como “instrumento aberto, flexível, cumulativo que vai utilizando múltiplas
fontes de informação e, por estas características, capaz de ir suportando a implementação
do currículo” (Parente, 2000, p.274).
Importa sublinhar, antes de mais, que um portfólio, palavra de origem latina, não é um
mero repositório de trabalhos “organizados” numa pasta de arquivo ou numa caixa. O
recurso a portfólios na educação constitui uma estratégia que tem procurado corresponder
às necessidades sentidas de aprofundar o conhecimento sobre a relação ensino -
aprendizagem, de forma a assegurar-lhe uma melhor compreensão e consequentemente
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uma melhoria da prática. Nesta medida torna-se um instrumento quase indispensável à
reforma educativa.
Assim, com o aprofundamento e a análise das perspectivas educacionais, esta estratégia de
avaliação vai contribuir para uma estruturação inter-pessoal do conhecimento, ajudando a
desenvolver-se a compreensão dos processos de ensino - aprendizagem. Com a realização
do portfólio o aluno é capaz de tomar consciência do seu percurso de aprendizagem,
permitindo uma construção de conhecimentos através de um estímulo ao nível reflexivo.
Segundo Alarcão (2003), o portfólio numa visão reflexiva, pode ser compreendido como
um conjunto coerente de documentação reflectidamente seleccionada, significativamente
comentada e sistematicamente organizada e contextualizada no tempo, reveladora do
percurso profissional.
Perante esta perspectiva, dada por Alarcão, emerge o conceito de professor como prático e
reflexivo. Segundo Zeichner, a melhoria do ensino deve começar pela reflexão do
professor sobre a sua própria experiência. Estas são ideias que irei retomar no decorrer
deste portfólio (Temática dois), pois merecem um olhar mais atento.
A reflexão e a interacção que a construção do Portfólio envolve, como refere Pinto e
Santos (2006), num diálogo permanente do seu autor consigo próprio e com os outros, são
factores de promoção da sua aprendizagem e do desenvolvimento de competências de cariz
metacognitivo.
Tal como refere Sá-Chaves (2000) o portfólio reflexivo é um instrumento de diálogo entre
o professor, continuamente (re) elaborado na acção e partilhado. Nesta linha de
pensamento, o portfólio é visto e utilizado como instrumento de estimulação e como factor
de activação do processo reflexivo no professor.
O portfólio apresenta-se como um contributo para:
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- “Promover o desenvolvimento reflexivo dos participantes [professores], quer a nível
cognitivo, quer metacognitivo.
- Estimular o processo de enriquecimento conceptual, através do recurso às múltiplas
fontes de conhecimento em presença.
- Estruturar a organização conceptual ao nível individual, através da progressiva aferição
de critérios de coerência, significado e relevância pessoal.
- Fundamentar os processos de reflexão para, na, e sobre a acção, quer na dimensão
pessoal, quer na profissional.
- Garantir mecanismos de aprofundamento conceptual continuado, através do
relacionamento em feedback entre membros das comunidades [educativas].
- Estimular a originalidade e criatividade individuais no que se refere aos processos de
intervenção educativa, aos processos de reflexão sobre ela e à sua explicitação, através de
vários tipos de narrativa.
- Contribuir para a construção personalizada do conhecimento para, em e sobre a acção
reconhecendo-lhe a natureza dinâmica, flexível, estratégica e contextual.
- Permitir a regulação em tempo útil, de conflitos de etiologia diferenciada, garantindo
condições de estabilidade dinâmica e de desenvolvimento progressivo da autonomia e da
identidade.
- Facilitar os processos de auto e hetero-avaliação, através da compreensão atempada dos
processos” (Sá-Chaves, 2004, p. 10).
Em síntese, a construção do portfólio apresenta-se assim, como uma actividade geradora da
autoformação do professor, desenvolvendo uma atitude de questionamento sobre as suas
práticas e a consciencialização da necessidade de aprofundamento contínuo dos conteúdos
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a explorar, de estratégias a usar no processo de ensino e aprendizagem, tendo em conta o
contexto onde o mesmo decorre e que difere criança para criança.
Como refere McMillan e Schumacher (2001), o portfólio gera formação por se tratar de
uma ferramenta extremamente versátil dado o seu carácter integral, dinâmico e sistémico.
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BIBLIOGRAFIA
Alarcão, I. (2003). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez.
Freitas, C. V. (1998). “Proposta de Avaliação para as Disciplinas de Mestrado”. Braga:
UM
Jones, M., & Shelton, M. (2006). Developing your portfolio: Enchancing your learning and
showing your stuff- A guide for the early childhood student or professional. New York:
Routledge.
McMillan, J.H., & Schumacher, S. (2001). Research in education: A conceptual
introduction. London: Longman.
Nunes, J. (2000). O professor e a acção reflexiva – Portfolios, “Vês” heurísticos e mapas
de conceitos como estratégias de desenvolvimento profissional. Porto: Edições Asa.
Parente, M. C. (2000). “Actas do congresso internacional - Os mundos sociais e culturais
da infância”. Braga: CESC e IEC da Universidade do Minho.
Pinto, J., & Santos, L. (2006). Modelos de avaliação das aprendizagens. Lisboa:
Universidade Aberta.
Sá-Chaves, I. (2000). Portfólios reflexivos – Estratégia de formação e de supervisão.
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Aveiro: Unidade de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores.
Acedido em 27-2-2011 em http://pt.wikipedia.org/wiki/Portf%C3%B3lio
Sá-Chaves, I. (2004). Olhar de Professor. Aveiro. OP.
Gonçalves, M. L. (2004). Portfolio: um instrumento de avaliação. Acedido em 27-02
2011 em: http://portfolio.alfarod.net/doc/apresentacoes/1.PortfolioAPPI04.pdf
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Texto de consulta
“PROPOSTA DE AVALIAÇÃO PARA AS DISCIPLINAS
DE MESTRADO”
Cândido Manuel Varela de Freitas
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Texto de consulta
“THE PORTFOLIO AND ITS USE: DEVELOPMENTALLY APPROPRIATE ASSESSMENT OF YOUNG CHILDREN”
Cathy Grace
1
ERIC Identifier: ED351150
Publication Date: 1992-00-00
Author: Grace, Cathy
Source: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Urbana IL.
The Portfolio and Its Use: Developmentally Appropriate Assessment of
Young Children. ERIC Digest.
http://searcheric.org/digests/ed351150.html
The subject of children's achievement and performance in school, and even before school, has received
increasing public attention during the latter 1980s and early 1990s. A general consensus for assessment reform is
reflected by the volume and variety of professional literature on various methods of assessment and the number
of states that are seeking alternative means to evaluate students.
Educators use the term authentic assessment to define the practice of realistic student involvement in evaluation
of their own achievements. Authentic assessments are performance-based, realistic, and instructionally
appropriate (Pett, 1990). One method of authentic assessment is to assemble and review a portfolio of the child's
work.
The portfolio is a record of the child's process of learning: what the child has learned and how she has gone
about learning; how she thinks, questions, analyzes, synthesizes, produces, creates; and how she interacts--
intellectually, emotionally and socially--with others. Arter and Spandel (1991) define the portfolio as a
purposeful collection of student work that exhibits to the student, or others, her efforts or achievement in one or
more areas. According to Meisels and Steele (1991), portfolios enable children to participate in assessing their own work; keep track of individual children's progress; and provide a basis for evaluating the quality of
individual children's overall performance. Wide use of portfolios can stimulate a shift in classroom practices and
education policies toward schooling that more fully meets the range of children's developmental needs.
COMPONENTS OF THE YOUNG CHILD'S PORTFOLIO
The portfolio can include work samples, records of various forms of systematic observation, and screening tests.
Engel (1990) emphasizes that "work samples meet the need for accountability while recognizing and supporting
individual progress." They keep track of a child's progress--in other words, they follow the child's success rather
than his failure. Teachers and parents can follow children's progress by reviewing children's writings, drawings,
logs of books read by or to them, videos or photographs of large projects, tape recordings of the children reading or dictating stories, and so forth.
During systematic observation, young children should be observed when they are playing alone, in small groups,
in large groups, at various times of day and in various circumstances. Systematic observation must be objective,
selective, unobtrusive, and carefully recorded (Bertrand and Cebula, 1980). Ideally, a portfolio includes
observations in several or all of the following forms:
- Anecdotal records. Anecdotal records are factual, nonjudgmental notes of children's activity (Northwest
Regional Educational Laboratory, 1991). They are most useful for recording spontaneous events. They should be
cumulative, revealing insights about the child's progress when they are reviewed sequentially.
- Checklist or inventory. The checklist or inventory is one of the easiest tools for recording children's progress. It
should be based on instructional objectives and the development associated with the acquisition of the skills
being monitored. In general, observations should be based on regular activities, not on specially designed or
contrived activities.
- Rating scales. Rating scales are appropriately used when the behavior to be observed has several aspects or
components, such as a child's success at following directions in different situations.
- Questions and requests. One of the most effective and easiest means of gathering information is to ask direct,
open-ended questions of individual children. Open-ended requests such as, "I'd like you to tell me about this,"
2
elicit samples of the child's expressive language ability. Asking children about their activities also often yields
insights into why they behave as they do.
- Screening tests. Screening tests are used to help identify the skills and strengths that children already possess,
so that teachers can plan meaningful learning experiences for their students. Findings of screening tests and
developmental scales should be considered with work samples and other, more subjective, material that the
teacher assembles in portfolios. The assessment information revealed by such instruments is not appropriately
used for grading, labeling, grouping, or retaining children.
PORTFOLIO AUTHENTICITY
Decisions about what items to place in a portfolio should be based on the purpose of the portfolio. Without a
purpose, a portfolio is just a folder of student work. The portfolio exists to make sense of children's work, to
communicate about their work, and to relate the work to a larger context (Arter and Paulson, 1991; Paulson and
Paulson, 1991). According to Murphy and Smith (1990), portfolios can be intended to motivate students, to
promote learning through reflection and self-assessment, and to be used in evaluations of students' thinking and
writing processes.
In early childhood education, portfolios should contain a statement of purpose and a wide variety of work
samples, including successive drafts of work on particular projects. Children should be involved in choosing
items to preserve so that they can analyze their work themselves.
USING THE PORTFOLIO IN EVALUATION
The material in a portfolio should be organized by chronological order and category. Since all information in the
portfolio is dated, arranging the work samples, interviews, checklist, inventories, screening test results, and other
information should be simple. Meisels and Steele (1991) suggest further organizing the material according to
curriculum area or category of development (cognitive, gross motor, fine motor, and so forth).
Once the portfolio is organized, the teacher can evaluate the child's achievements. Appropriate evaluation always
compares the child's current work to her earlier work. This evaluation should indicate the child's progress toward
a standard of performance that is consistent with the teacher's curriculum and appropriate developmental expectations. Portfolios are not meant to be used for comparing children to each other. They are used to
document individual children's progress over time. The teacher's conclusions about a child's achievement,
abilities, strengths, weaknesses, and needs should be based on the full range of that child's development, as
documented by the data in the portfolio, and on the teacher's knowledge of curriculum and stages of
development.
The use of portfolios to assess young children provides teachers with a built-in system for planning parent-
teacher conferences. With the portfolio as the basis for discussion, the teacher and parent can review concrete
examples of the child's work, rather than trying to discuss the child's progress in the abstract.
CONCLUSION
Appropriate assessment of young children should involve the children themselves, parents, and teachers. The
portfolio method promotes a shared approach to making decisions that will affect children's attitudes toward
work and school in general. It frees the teacher from the constraints of standardized tests. Finally, using
portfolios in assessment allows teachers to expand the classroom horizon and enlarge each child's canvas. Thus,
the teacher can focus on the child and develop an intimate and enduring relationship with him.
REFERENCES
Arter, J., and Paulson, P. Composite Portfolio Work Group Summaries. Portland, OR: Northwest Regional
Educational Laboratory, 1991.
3
Arter, J., and Spandel, V. Using Portfolios of Student Work in Instruction and Assessment. Portland, OR:
Northwest Regional Educational Laboratory, 1991.
Bertrand, A., and Cebula, J. Tests, Measurements, and Evaluation: A Developmental Approach. Reading, MA:
Addison-Wesley, 1980.
Engel, B. "An Approach to Assessment in Early Literacy." In C. Kamii (Ed.), Achievement Testing in the Early
Grades: The Games Grown-ups Play. Washington, DC: National Association for the Education of Young
Children, 1990. ED 314 207.
Grace, C., and Shores, E.F. The Portfolio and Its Use: Developmentally Appropriate Assessment of Young
Children. Little Rock, AR: Southern Early Childhood Association, 1991.
Meisels, S., and Steele, D. The Early Childhood Portfolio Collection Process. Ann Arbor, MI: Center for Human
Growth and Development, University of Michigan, 1991. Murphy, S., and Smith, M.A. "Talking about Portfolios." The Quarterly of the National Writing Project. 12
(Spring, 1990): 1-3, 24-27. EJ 429 792.
Northwest Regional Educational Laboratory. Alternative Program Evaluation Ideas for Early Childhood
Programs. Portland, OR: Author, 1991.
Pett, J. "What is Authentic Evaluation? Common Questions and Answers." FairTest Examiner 4 (1990): 8-9.
Paulson, P., and Paulson, L. "Portfolios: Stories of Knowing." In Claremont Reading Conference 55th Yearbook.
Knowing: The Power of Stories. Claremont, CA: Center for Developmental Studies of the Claremont Graduate
School, 1991. ED 308 495.
References identified with an ED (ERIC document) number are cited in the ERIC database. Documents are
available in ERIC microfiche collections at more than 825 locations worldwide. Documents can also be ordered
through EDRS: (800) 443-ERIC. References with an EJ (ERIC journal) number are available through the originating journal, interlibrary loan services, or article reproduction clearinghouses: UMI (800) 732-0616; or ISI
(800) 523-1850.
OTHER RESOURCES
Calkins, A. (1991). Juneau integrated language arts portfolio for grade 1. Juneau, AK: Juneau Borough School
District, 10014 Crazy Horse Dr.
Koppert, J. (1991). Primary performance assessment portfolio. Mountain Village, AK: Lower Yukon School
District, P.O. Box 32089.
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This publication was prepared with funding from the Office of Educational Research and Improvement, U.S.
Department of Education, under OERI contract no. RI88062012. The opinions expressed in this report do not
necessarily reflect the positions or policies of OERI or the Department of Education.
Title: The Portfolio and Its Use: Developmentally Appropriate Assessment of Young Children. ERIC Digest.
Document Type: Information Analyses---ERIC Information Analysis Products (IAPs) (071); Information
Analyses---ERIC Digests (Selected) in Full Text (073);
Descriptors: Check Lists, Early Childhood Education, Evaluation Methods, Portfolios (Background Materials),
Rating Scales, Screening Tests, Student Development, Student Evaluation
Identifiers: Anecdotal Records, Authentic Assessment, Developmentally Appropriate Programs, ERIC Digests,
Portfolio Performance Appraisal Systems
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa
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Texto de consulta
“O PORTFÓLIO REFLEXIVO COMO INSTRUMENTO
DE AVALIAÇÃO”
M. Isabel T. Oliveira M. Almeida
Isabel Almeida
Ano lectivo 2007/2008
1/5
O PORTFÓLIO REFLEXIVO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
M. Isabel T. Oliveira M. Almeida [email protected]
[email protected] Professora Titular do 1º Ciclo – Agrupamento de Escolas de Estarreja
Mestre em Educação em Ciências no 1º Ciclo do EB
Conceito de Portfólio/Portfólio Reflexivo
Um Portfólio consiste numa amostra representativa de trabalhos realizados
ao longo de um determinado período de tempo (que pode ser mais ou menos
longo) e que revela a evolução realizada pelo seu autor [o professor] em
relação aos objectivos em causa [a sua avaliação].
A sua realização é especialmente indicada como incentivo ao desenvolvimento
social, pessoal e profissional do professor pois, como diz Pinto e Santos (2006),
a reflexão e a interacção que a construção do Portfólio envolve, num diálogo
permanente do seu autor consigo próprio e com os outros, são factores de
promoção da sua aprendizagem e do desenvolvimento de competências de
cariz metacognitivo.
Segundo Sá-Chaves (2000) o Portfólio reflexivo é um instrumento de diálogo
entre o professor, continuamente (re)elaborado na acção e partilhado por
forma a recolher, em tempo útil, outros modos de ver/de interpretar,
promovendo a diversificação do seu olhar e impelindo-o à tomada de decisões,
à necessidade de fazer opções, de julgar, de definir critérios, de se deixar
invadir de dúvidas, de conflitos, para deles poder emergir mais consciente, mais
informado, mais seguro de si. Nesta linha de pensamento, o Portfólio é visto e
utilizado como instrumento de estimulação e como factor de activação do
processo reflexivo1 no professor.
1 O conceito de reflexão implica ter consciência daquilo que se pensa sobre o que se faz e envolve, simultaneamente, a procura de soluções lógicas e racionais para os problemas, envolvendo intuição, emoção e interacção, pois, segundo Alarcão (1996; 182), “só após a descrição do que penso e do que faço me será possível encontrar as razões para os meus conceitos e para a minha actuação, isto é, interpretar-me e abrir-me ao pensamento e à experiência dos outros, para no confronto com eles e comigo próprio, ver como altero – e se altero – a minha praxis educativa”.
Isabel Almeida
Ano lectivo 2007/2008
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Finalidades do Portfólio
Para autores como James e Collins (1993) este tipo de documento serve
múltiplas finalidades pois constitui uma criação singular do professor e
representa a sua síntese pessoal acerca de aspectos tão amplos como:
- o seu conhecimento (conceptual, processual e atitudinal);
- o processo de ensino e aprendizagem;
- a aprendizagem;
- os alunos;
- os contextos;
- uma visão pessoal acerca de si mesmo.
A construção do Portfólio apresenta-se assim, como uma actividade geradora
da autoformação do professor, em particular do desenvolvimento de uma
atitude de questionamento sobre as suas práticas e a consciencialização da
necessidade de aprofundamento contínuo das matérias a leccionar, de
estratégias a usar no processo de ensino e aprendizagem, tendo em conta o
contexto onde o mesmo decorre e que difere de turma para turma, de aluno
para aluno… De acordo com McMillan e Schumacher (2001), o Portfólio gera
formação por se tratar de uma ferramenta extremamente versátil dado o seu
carácter integral, dinâmico e sistémico.
Sá-Chaves, (2004:10) apresenta como principal finalidade do seu uso os seus
contributos para:
- “Promover o desenvolvimento reflexivo dos participantes [professores],
quer a nível cognitivo, quer metacognitivo.
- Estimular o processo de enriquecimento conceptual, através do recurso às
múltiplas fontes de conhecimento em presença.
- Estruturar a organização conceptual ao nível individual, através da
progressiva aferição de critérios de coerência, significado e relevância
pessoal.
Isabel Almeida
Ano lectivo 2007/2008
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- Fundamentar os processos de reflexão para, na, e sobre a acção, quer na
dimensão pessoal, quer na profissional.
- Garantir mecanismos de aprofundamento conceptual continuado, através
do relacionamento em feedback entre membros das comunidades
[educativas].
- Estimular a originalidade e criatividade individuais no que se refere aos
processos de intervenção educativa, aos processos de reflexão sobre ela e à
sua explicitação, através de vários tipos de narrativa.
- Contribuir para a construção personalizada do conhecimento para, em e
sobre a acção reconhecendo-lhe a natureza dinâmica, flexível, estratégica e
contextual.
- Permitir a regulação em tempo útil, de conflitos de etiologia diferenciada,
garantindo condições de estabilidade dinâmica e de desenvolvimento
progressivo da autonomia e da identidade.
- Facilitar os processos de auto e hetero-avaliação, através da compreensão
atempada dos processos”.
Estrutura do Portfólio
Tratando-se de um instrumento pessoal, o Portfólio deverá ser construído por
cada professor de uma forma continuada no decurso do ano lectivo, tendo em
conta aquilo que para cada um [professor] seria mais significativo no seu
percurso de ensino e aprendizagem, reuniões, projectos…
Contudo, a sua estrutura deve ser dinâmica, embora definida em função de um
objectivo explícito. O processo de registo (descrição/narração/argumentação/
reflexão/meta-reflexão) deverá integrar as experiências práticas e as teorias
que as sustentam, recorrendo a múltiplas fontes de evidência (relatos,
fotografias, observações, textos de pesquisa e de apoio, auto-reflexões,...)
Sendo um documento pessoal ele é, por isso, de estrutura flexível. Contudo
poderá incluir:
- capa;
- identificação do professor;
- índice;
Isabel Almeida
Ano lectivo 2007/2008
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- introdução - contextualização, finalidades do Portfólio/pertinência do
mesmo…),
- “corpo do trabalho”(a);
- conclusão;
- apêndices ou anexos(b)
(a) O “corpo do trabalho” do Portfólio poderá ser constituído por duas
grandes dimensões: i) – o trabalho desenvolvido na preparação das
aulas, nas reuniões…; ii) a descrição/reflexão sobre o trabalho
desenvolvido pelo professor, incluindo a análise cuidada e reflexiva da
dimensão anterior, numa perspectiva de interacção e
complementaridade das duas dimensões.
(b) Podem ser considerados como apêndices todos os documentos
construídos pelo professor e que não estejam contemplados no “corpo
do trabalho”; como anexos todos os documentos construídos por outros,
mas utilizados pelo professor, produtos dos alunos… (Vieira, R. 2003;
Almeida, M. I. T. O. M. 2005).
Na perspectiva de Nunes (2000), o Portfólio do professor deverá incluir duas
componentes fundamentais: (i) evidências das capacidades e
competências profissionais; e (ii) reflexões sobre essas evidências e
sobre as práticas de ensino. Ainda de acordo com o mesmo investigador, no
caso concreto das reflexões, os registos efectuados devem ser focados em
questões como: porque seleccionaram determinados materiais e tarefas; o que
aprenderam [os professores] com os mesmos; quais os que melhor os ilustram
como professores…
Isabel Almeida
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Conteúdo do Portfólio
Relativamente ao conteúdo do Portfólio, não obstante a colecção de artefactos
que este pode incluir, Vieira (2003) recomenda que em contexto educativo, a
organização do mesmo seja previamente definida, principalmente no que diz
respeito às evidências que deverão retratar o mais fiel possível as práticas
didáctico-pedagógicas dos professores e o tipo de reflexão que sobre elas se
venha a operar.
Exemplo de documentos que poderão constituir o “corpo do trabalho”:
- Fichas de avaliação diagnóstica realizada aos alunos e respectiva
análise/reflexão sobre os resultados das mesmas;
- Outros instrumentos de avaliação2 utilizados ao longo do ano lectivo,
quer sejam relativos a um aluno em particular, a pequenos grupos de
alunos e/ou a toda a turma;
- O trabalho de preparação e planificação de aulas ou tarefas para os
alunos e implementadas em sala de aula;
- Documento descritivo/reflexivo sobre a implementação das mesmas,
enfatizando os objectivos iniciais, o decorrer da mesma, dados dos
alunos (respostas às questões, raciocínios expressos, dúvidas,
dificuldades, registos elaborados), a análise das produções dos alunos,
episódios relevantes relacionados com as aprendizagens realizadas ou
não, dificuldades sentidas pelo professor, situações não previstas,
dilemas;
- Actas ou reflexões sobre reuniões de turma, departamento….
- Imagens, fotografias, vídeos, fichas, textos de autor, textos de imprensa,
metáforas e analogias,..., ou tudo o que se revelar ajustado e relevante
2 A avaliação dos alunos/grupos de alunos poderá ser feita tendo por base diferentes instrumentos, nomeadamente fichas de avaliação diagnóstico, listas de verificação (checklists), grelhas de observação, escalas classificativas, fichas de avaliação formativa, sumativa…
Isabel Almeida
Ano lectivo 2007/2008
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na facilitação da compreensão dos processos subjacentes à construção
do conhecimento por parte do professor (Sá-Chaves, 2004);
- …
Bibliografia:
- Alarcão, I. (1996). Formação reflexiva de professores: estratégias de
supervisão. Porto: Porto Editora.
- Almeida, M. i. T. O. M. (2005). O ensino das ciências centrado no TP –
contributo para a formação de professores do 1º CEB. Dissertação de
Mestrado não publicada. Aveiro: UA, DTE.
- Gilbert, S. W. (2001). A continuum of standards for science teachers and
teaching. In J. Rhoton, e P. Bowers (Eds.), Professional development –
Planning and Design. Arlington, VA: NSTA.
- McMillan, J.H., e Schumacher, S. (2001). Research in education: A
conceptual introduction. London: Longman.
- Nunes, J. (2000). O professor e a acção reflexiva – Portfolios, “Vês”
heurísticos e mapas de conceitos como estratégias de desenvolvimento
profissional”. Porto: Edições Asa.
- Pinto, J. e Santos, L. (2006). Modelos de avaliação das aprendizagens.
Lisboa: Universidade Aberta.
- Sá-Chaves, I. (2000). Portfólios reflexivos – Estratégia de formação e de
supervisão. Aveiro: Unidade de Investigação Didáctica e Tecnologia na
Formação de Formadores da Universidade de Aveiro.
- Sá-Chaves, I. (2004). Olhar de Professor. Aveiro. OP.
- Vieira, R. M. (2003). Formação Continuada de Professores do 1º e 2º
Ciclos do Ensino Básico Para uma Educação em Ciências com Orientação
CTS/PC. Tese de Doutoramento não publicada. Aveiro: UA, DTE.
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa
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Temática 2
CULTURA REFLEXIVA
Graciela Ferreira
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa
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CULTURA REFLEXIVA
Para uma melhoria do ensino, segundo Zeichner, deve-se começar pela reflexão do
professor sobre a sua própria experiência, tal como já referi na temática anterior. Neste
sentido, ao longo deste segundo tema irei abordar o discurso de Schön, nomeadamente em
relação à "cultura reflexiva”, pois ainda hoje somos influenciados pelos seus discursos.
Ainda hoje somos influenciados por pedagogos, como Paulo Freire e Donald Schön, que
tanto fizeram pela história da educação.
Schön1, filósofo e pedagogo norte-americano, que tem centrado os seus estudos numa linha
de argumentação centrada no saber profissional, tomando como ponto de partida a
"reflexão-na-acção", que só acontece quando somos confrontados com incertezas, dúvidas
e conflitos.
Acredito que as dúvidas nascem da prática e é a partir desta que avançamos com possíveis
teorias para a explicação do sucedido. Há uma ruptura epistemológica, onde a valorização
da prática, fonte de saber, se sobrepõe à teoria. Nesse sentido, Freire (1996, p.43) afirma
que “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a
próxima prática”. Os bons profissionais devem ter uma combinação de ciência, técnica e
arte, o que lhe permite agir em contextos de sala de aula. O educador tem que ter uma
competência técnica, onde não basta ter conhecimentos, é necessário também saber como
fazer (dimensão social, pessoal e humana) e uma competência artística, deixando que a
experiência “nos aconteça”, pois se assim não fosse reagiríamos sempre da mesma forma a
todas as situações, como se se tratasse de uma regra. Também é importante ter o
1 Schön centra sua concepção no desenvolvimento de uma prática reflexiva, em três dimensões da reflexão sobre a prática: a compreensão das matérias pelo aluno; à interacção interpessoal entre professor e o aluno; a dimensão burocrática da prática.
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pensamento que as acções do educador têm por detrás os valores e princípios que
defendem (dimensão política). Este processo é essencialmente meta cognitivo, onde o
educador dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexão permanente. Devemos
encontrar uma série de estratégias não planeadas, cheias de criatividade, para resolver os
problemas que surgem no dia-a-dia. Nesse sentido, Schön (1997, p. 87) diz-nos que:
“(...) Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que
integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo à
burocracia. E os responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-
se profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade tranquila onde a reflexão
seja possível. Estes são os dois lados da questão – aprender a ouvir os alunos e aprender
a fazer da escola um lugar no qual seja possível ouvir os alunos – devem ser olhados
como inseparáveis.”
Nesta linha de pensamento é importante reforçar o conceito de educador Prático-Reflexivo,
ao qual os profissionais devem fazer o questionamento sobre situações práticas como base
da sua formação. Só desta forma é possível ao educador ser capaz de enfrentar situações
novas e de tomar decisões apropriadas.
Pensar é começar a mudar. Todo o ser, porque é imperfeito, é passível de mudança,
progresso, aperfeiçoamento, e isso só é possível a partir de uma reflexão sobre si mesmo e
sobre as suas acções. A avaliação da prática leva a descobrir falhas e possibilidades de
melhoria. Quem não reflecte sobre o que faz acomoda-se, repete erros e não se mostra
profissional. Entendo que o educador prático-reflexivo nunca se satisfaz com sua prática,
jamais a julga perfeita, concluída, sem possibilidade de aperfeiçoamento. Está sempre em
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contacto com outros profissionais, lê, observa, analisa para compreender melhor a criança,
sujeito e objecto da sua acção docente.
Tal como refere Isabel Alarcão (2001), o educador deve ser capaz de levantar dúvidas
sobre seu trabalho. Não apenas ensinar a pintar ou a ler um conto. É preciso ir ao centro da
questão, saber o que acontece com a criança quando esta não percebe o que lhe foi
transmitido. É preciso ter muita vontade de aprender a fazer. No entanto, muitos acham
que se trata de descrever o seu dia-a-dia na sala para se ser reflexivo. Este processo é muito
mais que descrever, pois é necessário perceber os efeitos de uma prática questionadora,
centrada na própria criança. Quando o professor faz esta introspecção, consegue
compreender melhor a sua prática, bem como melhora o seu conhecimento sobre a criança,
logo a sua prática vai ser mais consciente e irá responder em grande escala às necessidades
da criança. Concluo que, "O espaço de reflexão crítica, colectiva e constante sobre a
prática é essencial para um trabalho que se quer transformador" (Vasconcellos, 1995,
p.67).
Um educador crítico na sua acção quer,
“Conhecer, acolher criticamente, buscar o aprofundamento da proposta da escola; Procurar
unidade de acção com colegas; Postura de investigação em relação à sua disciplina;
Abertura; não querer ser o dono da verdade; Ser observador; Saber ouvir; Confiar nos
companheiros; Disponibilidade para aprender; Desenvolver a postura interdisciplinar”
(Vasconcellos, 1995, p. 56).
Desta forma, leva a que tenhamos crianças que criticam, observam, questionam, são
exigentes, ou seja, crianças mais autónomas e reflexivas. Com a defesa desta valorização
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do saber da criança é importante referir uma das bases da educação: o diálogo. Ouvir a
criança, deixá-la expressar o que sente; pensar é um grande ponto de partida para
(re)orientar a minha acção pedagógica. Deixamos de ter uma relação de verticalidade, em
que o educador é o sujeito e a criança o objecto, para termos uma pedagogia dialógica,
onde ambos são sujeitos do acto cognoscente. É o “Aprender ensinando e o ensinar
aprender” (Freire), isto é, estamos a assumir que a criança não é somente um sujeito, mas
sim um ser autónomo capaz de inferir, em constante interacção com os outros e com o
mundo que o rodeia. Mas para que a criança seja entendida como tal é necessário haver
uma mudança na prática pedagógica, o que implica a releitura da função do professor
como profissional reflexivo e da escola como organização promotora do
desenvolvimento/aprendizagem.
“Ser professor não significará defender ou professar uma verdade dogmática,
mas elucidar uma dúvida, fundamentar uma opção e iluminar um futuro” (Maia, 1996, p.
147).
Acredito que a escola que nós estamos a tentar construir, e não a que temos, cada vez mais,
caminha para a promoção e melhoria da qualidade das aprendizagens das crianças o que
leva a uma melhoria da minha própria acção. Cabe a cada um de nós desempenhar as suas
funções e não deixar-se “corromper” pelas opiniões dos outros, ou não fazer porque os
outros não o fazem.
Ao ouvir a canção do grupo musical Deolinda, intitulada de “Movimento Perpétuo
Associativo”, de imediato me remeteu para a ideia acima referi. Apercebi-me que a letra
desta música retratava nada mais do que a falta de entusiasmo com que as ideias são
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recebidas. E porque motivo alguns partidos políticos queriam fazer dela um hino?! E que
sentido esta canção faz para mim?! O que tem a ver com os conteúdos abordados pelo
Docente Carlos Silva?!
Movimento Perpétuo Associativo
Composição: Pedro da Silva Martins
“Agora sim, damos a volta a isto!
Agora sim, há pernas para andar!
Agora sim, eu sinto o optimismo!
Vamos em frente, ninguém nos vai parar!
-Agora não, que é hora do almoço...
-Agora não, que é hora do jantar
-Agora não, que eu acho que não posso...
-Amanhã vou trabalhar...
Agora sim, temos a força toda!
Agora sim, há fé neste querer!
Agora sim, só vejo gente boa!
Vamos em frente e havemos de vencer!
-Agora não, que me dói a barriga...
-Agora não, dizem que vai chover...
-Agora não, que joga o Benfica...
e eu tenho mais que fazer...
Figura 1. Hiperligação ao vídeo no YouTube
do Grupo musical Deolinda http://www.youtube.com/watch?v=us9dIcLjfKM
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Agora sim, cantamos com vontade!
Agora sim, eu sinto a união!
Agora sim, já ouço a liberdade!
Vamos em frente, e é esta a direcção!
-Agora não, que falta um impresso...
-Agora não, que o meu pai não quer...
-Agora não, que há engarrafamentos...
-Vão sem mim, que eu vou lá ter...”
A inquietação constrói, a desilusão destrói. Cada um que se verga à desistência torna-se
cínico e o mundo torna-se cada vez mais cinzento. E quando uma mancha de cor se
procura afirmar na multidão, correr um risco – inovar -, mil vozes prevêem fracassos. Mas
a escolha também é nossa. Cabe a cada um de nos lutar para mudar este “fado”. Cabe a
cada um de nos pintar a sua própria tela e imaginar qual o cenário que queremos ter.
Esta canção nutriu e provocou em mim a necessidade de reflectir sobre o “estado das
coisas”. Acredito que neste momento esta canção poderia ser um hino para retratar o
estado em que está a educação em Portugal. O conformismo, a indolência e a indiferença,
generalizado está, cada vez mais, a apoderar-se dos professores. Existe um marasmo de tal
ordem que se torna urgente que ocorra uma mudança de mentalidades, capaz de gerar um
maior dinamismo, um maior espírito crítico, uma maior irreverência... perante uma
demonstração de idealismo ou convicção forte, desde logo é considerado, um sonho, um
defeito, um insucesso...
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa 7
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Exemplo desta desmotivação são as alterações feitas ao Estatuto da Carreira Docente, o
qual acabou por se tornar um obstáculo ao cumprimento da missão social e ao
desenvolvimento da qualidade e eficiência do sistema educativo, do qual não criou
nenhum incentivo, nenhuma motivação para que os docentes aperfeiçoassem as suas
práticas pedagógicas… (in, DL 15/2007). Os docentes passam a ser avaliados e a sua
progressão na carreira dependerá da sua avaliação quantitativa. Neste ponto torna-se
oportuno questionar a finalidade da avaliação. De que tipo de avaliação se trata? Avaliação
de resultados? Avaliação da qualidade? São muitas as dúvidas que imergem na minha
mente e que me fazem questionar sobre a verdade natureza destas alterações e qual a sua
importância.
Acredito que a avaliação do desempenho do pessoal docente tem o intuito de melhorar os
resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens e proporcionar
orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional com vista a um sistema de
ensino de excelência. (in, Artº 40º, ECD). Os dados da OCDE apontam para um aumento
da melhoria dos resultados dos alunos, que a meu ver são fictícios, uma vez que o
facilitismo que estamos a viver permite concluir a escolaridade sem competências
concretas para o mercado de trabalho. Então onde está a qualidade do ensino? De que
interessa que os alunos tenham a escolaridade se na prática são limitados em várias áreas?
Estamos a usar sistemas de avaliação centralizados que de nada servem, pois não permitem
medir a qualidade, apenas atribuir-lhes uma pontuação. Como sugere Juan Casassus,
deveríamos recorrer aos portefólios, que são mais construtivos, para poder analisar o
processo pelo qual o aluno passou e perceber aquilo que ele sabe ou não. Este tipo de
avaliação permitirá ao docente ajustar a sua prática e caminhar para junto das dificuldades
dos seus alunos.
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Neste momento, o actual modelo de avaliação docente está a misturar as finalidades do
mesmo. Por um lado temos a progressão da carreira e por outro temos o desenvolvimento
profissional do docente. Neste sentido estamos perante dois domínios bem distintos: a
avaliação e a supervisão respectivamente. Enquanto a supervisão tem como fim promover
o crescimento individual, e desenvolver o actual desempenho, com dados recolhidos
individualmente, diferenciados tendo por base critérios individualizados, havendo espaço e
oportunidades para correr riscos e experimentar; a avaliação, tem por seu lado, a
formulação de juízos de valor acerca da qualidade global da competência do professor,
onde os enfoques dos dados recolhidos são estandardizados, não havendo espaço para
erros, uma vez que é crucial um desempenho máximo para mostrar ao avaliador.
Termino a reflexão a esta temática com as palavras sábias de Isabel Alarcão sobre o perfil
do docente, que a meu ver é o que deverá ser crucial em todo este processo, pois só assim
caminharemos para um verdadeira qualidade da educação:
“Alguém, uma pessoa, um profissional que escolheu ser professor / educador; alguém, uma
pessoa para quem o contacto com os outros é gratificante; alguém, uma pessoa que com
prazer serve de mediador entre o saber objectivo e dinâmico dos seus alunos e o seu saber
mais sistematizado mas também ele igualmente dinâmico, da ciência, da técnica, da arte ou
da moral. Alguém, uma pessoa, que situada no aqui e no agora da sua escola, da sua
comunidade, do seu país, do seu mundo, tem antenas em permanente alerta e capta, antes
de mais ninguém, os sinais de mudança que, com os seus alunos, decide prosseguir.
Alguém, para quem os outros são também alguém e a escola uma comunidade de
«alguéns»” (Alarcão, 1991, p. 29).
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Outras fontes:
http://www.youtube.com
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Temática 3
ENSINAR PARA CRIAR OU CRIAR PARA ENSINAR?
Graciela Ferreira
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ENSINAR PARA CRIAR OU CRIAR PARA ENSINAR?
Inspirada pelas ideias surgidas, após a análise dos textos referentes à conferência “Educar
para a Inovação”1, resolvi investir na reflexão sobre o papel da inovação na escola, fazendo
a ponte para a importância da criatividade no processo de ensino/aprendizagem.
Ao ler o comentário de Teresa Pombo à conferência “Educar para a Inovação”, não posso
deixar de concordar que o nosso sistema educativo, à semelhança de muitos outros, limita a
capacidade criativa de crianças e jovens, uma vez que uniformiza, standardiza os métodos
de ensino. O nosso ensino limita-se a usar métodos obsoletos, que não seguem a linha de
pensamento e o avanço tecnológico actual. É, de facto, um ensino que se limita muito a
ensinar o “porquê das coisas” e não “como fazer novas coisas”.
A escola é, desde sempre, uma forma de ensinar as crianças a pensarem segundo aquilo
que interessa aos líderes, chefes de estado, governos. Dito isto, de imediato me recordo da
música dos Pink Floyd, “Another brick in the wall” que em baixo se pode ouvir.
1 Ver anexada a esta reflexão os textos consultados na íntegra: “INOVAR EM EDUCAÇÃO, EDUCAR PARA A
INOVAÇÃO” – A. Dias de Figueiredo e “CONFERÊNCIA EDUCAR PARA A INOVAÇÃO- UM POST DO MEU
BLOG UM PERCURSO”- Teresa Pombo.
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Os governos criam sistemas de ensino adaptados às suas ideologias, de forma a
controlarem o livre pensamento, ou seja, tentam levar as crianças a pensarem todas de
forma semelhante, para que se tornem adultos capazes de servir os seus interesses,
esquecendo-se no entanto de que ao limitarem a capacidade de pensar limitam também os
possíveis recursos que possam vir a assegurar o futuro das nações.
Figura 1. Uma sucessão de três imagens do Vídeo “Another brick in the wall”
http://www.youtube.com/watch?v=M_bvT-DGcWw
Figura 1. Uma sucessão de três imagens do Vídeo “Another brick in the wall”
http://www.youtube.com/watch?v=M_bvT-DGcWw
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Ao longo de muitas décadas, ocorreram algumas modificações/revoluções no ensino.
A primeira dessas revoluções foi a Alfabetização literal. Esta revolução diz respeito à
importância de ter cidadãos alfabetizados para o desenvolvimento da sociedade, e é
considerada pelos sistemas de ensino a Alfabetização mais importante, porque o que
importa estatisticamente é termos muitos “formados”, mesmo que não estejam aptos a
trabalharem na prática. Tendo a ideia de que isto é que conta, grandes reformas da
educação foram realizadas em vários países, nomeadamente campanhas de alfabetização,
com o objectivo de tornar o conhecimento acessível a todos os cidadãos para que todos
tivessem a possibilidade de adquirir conhecimentos cognitivos, de forma a desempenharem
um papel mais adaptativo na sociedade. Exemplo destas campanhas é o estabelecimento de
uma escolaridade obrigatória, o que implica que todos os indivíduos de uma sociedade
frequentem a escola e adquiram os considerados conhecimentos básicos para poderem
contribuir para o desenvolvimento da sociedade.
Obviamente a alfabetização literal é muito importante, se for bem-feita, pois é a base de
muitas outras aprendizagens, uma vez que o analfabetismo traz consequências muito
negativas para a sociedade, mas estas consequências são muito maiores se a este
analfabetismo se juntar o analfabetismo funcional.
A Alfabetização funcional foi outra das revoluções no ensino e encontra-se ainda em curso,
pelo que se pode dizer que resulta de uma inovação incremental, ou seja, é um “upgrade”
ao actual sistema de ensino, mas que considero essencial. Este tipo de alfabetização está
relacionado com a capacidade de os indivíduos fazerem uso dos conhecimentos adquiridos
pela anterior revolução, no sentido de utilizarem as tecnologias e os processos que as
sociedades modernas exigem. Relaciona-se com a forma como as pessoas, apesar de
saberem ler e escrever, conseguem movimentar-se na sociedade e utilizar as tecnologias,
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cada vez mais complexas de uma forma independente, como por exemplo utilizar o
computador, a internet, entre outros.
Outra das revoluções a que estamos a assistir no ensino é a da Alfabetização emocional, ou
seja, começa a dar-se importância à inteligência emocional, que se refere à capacidade de
compreender e de gerir o mundo interno de cada um.
É, na minha opinião, mais uma inovação disruptiva do que incremental, pois não é tida
como valor essencial para o sistema de ensino, e tem começado a implementar-se aos
poucos, discretamente.
Acho que a escola e nós, educadores, podemos e temos o dever de mudar o rumo das
coisas, uma vez que um sistema de ensino que se opõe ao livre pensamento e à criatividade
nunca poderá ser eficaz para preparar as crianças de hoje para uma sociedade cada vez
mais exigente. Apesar destes constrangimentos, nota-se na nova geração de professores e
educadores de infância, uma vontade de lutar contra o sistema instituído, e de inovar para
educar. Penso que educar para criar, explorando a criatividade de crianças e jovens, é cada
vez mais um objectivo, apesar de ser mais uma inovação disreptiva do que incremental.
Na minha opinião, julgo ser melhor inovar de forma disruptiva, pois a intenção é de mudar
por completo o curso do sistema educativo actual, e não fazer-lhe melhoramentos básicos.
Ao fazermos uma intervenção “à margem” do instituído, vamos produzindo mudanças
positivas pouco a pouco. Se cada um de nós trabalhar em prol desta mudança na escola, o
conceito de inovação cresce silenciosamente até se tornar evidente. Devemos trabalhar as
nossas crianças, no meu caso específico, as crianças do pré-escolar, no sentido prático, ou
seja, devemos dar-lhes instrumentos para que elas possam criar. É óbvio que é muito
importante a base teórica e que devemos ensinar-lhes as línguas, a matemática e as
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ciências, pois são a base de tudo, mas mesmo ao ensinar-lhes isso, podemos inovar, o que
já desperta por si só a curiosidade e a vontade de criar.
Inovar na educação significa romper algumas cordas que prendem a aprendizagem ao
actual sistema de ensino. Posso considerar um desses entraves, no caso do 1º ciclo, a
existência de programas escolares, aos quais os professores são obrigados a cumprir, onde
se promovem aprendizagens de conhecimentos básicos, sendo colocada a criatividade para
uma fase posterior. Todavia considero o jogo como a estratégia lúdica primordial, sendo já
usada nalgumas organizações para estimular o trabalho criativo e até mesmo a coesão
social, como é o caso do Brainstorming, que também terei a oportunidade de ver
exemplificado na temática quatro deste portfólio.
Se queremos que as nossas crianças possam “produzir valor”, devemos dar-lhes liberdade
de pensamento e de expressão para que possam encontrar o seu “elemento-chave” que, nas
palavras de Sir Ken Robinson,
“ (…) é o que uma pessoa faz naturalmente bem, divertindo-se e sentindo-se confortável.
Pode ser qualquer coisa, como tocar guitarra ou ser bom em matemática…É também amar
o que se faz! Se uma pessoa amar aquilo que faz bem, efectivamente encontrou o seu
elemento”.
Infelizmente não é isso que acontece, pois uma grande parte das pessoas não sente isso em
relação ao seu trabalho, porque a sociedade não o permite, e muito em parte porque em
criança, aquando da frequência escolar, não lhe deram tempo para explorar as suas
capacidades e liberdade de escolha.
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É obvio que isto não é generalizado, e existem milhares de crianças e pessoas adultas que
exploram as suas capacidades diariamente (felizmente para o bem geral) e eu posso dizer
que sou uma dessas pessoas. Gosto daquilo que faço, trabalhar com crianças do pré-
escolar, e posso ter o prazer de ajudar as crianças a fazerem as suas primeiras descobertas,
dando largas à criatividade, apenas com algumas ferramentas que lhes forneço. É um
trabalho muito gratificante! Tento também inovar constantemente, e uma das maiores
“batalhas” que penso termos, como educadores, é trabalharmos a individualidade, as
capacidades pessoais de cada um, para as adaptarmos ao todo, e não o contrário.
A escola deve ser inovada para educar, e educar no sentido que todas as crianças se tornem
adultos com capacidade de inovar e empreender, com capacidade para se poderem
movimentar sem medo na sociedade, pois uma criança à qual é transmitida a ideia de que
tem que ser igual a todos os outros, torna-se um adulto inútil, incapaz de pensar por si
próprio.
A capacidade que as crianças têm de criar e sonhar deve ser sempre incentivada. Nas
palavras de Shakespeare, “ Nunca se deve dizer a uma criança que sonhos são
tolices…seria uma tragédia se ela acreditasse nisso.”
“A criatividade é tanto uma atitude perante a vida como uma questão de talento. No dia-a-
dia testemunhamos a criatividade em crianças mas é difícil encontra-la (…) nos adultos,
pois o potencial criativo destes últimos foi reprimido por uma sociedade que encoraja a
conformidade intelectual. Começamos a repressão da criatividade natural das crianças
quando se espera que elas pintem no interior dos contornos dos seus livros de colorir”
(Pinto, A., & Conde, J., & Conde M.J., 2004, pp. 5-6).
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Na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86 de 14 de Outubro)2, no ponto 5 do seu
artigo 2º refere que a educação deve formar “cidadãos capazes de julgarem com espírito
crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua
transformação progressiva”, atribuindo desta forma uma grande importância da
estimulação da criatividade no processo de ensino/aprendizagem. Desta forma, a criança
terá o desafio de descobrir formas de inserir a aprendizagem numa serie de contexto
significativos, nos quais possam utilizar os conhecimentos de forma criativa, com a
intenção de criar impacto no mundo que a rodeia.
Neste ponto da reflexão torna-se importante sublinhar a diferença entre ensinar para a
criatividade e ensino criativo, tal como refere Ken Robinson. A primeira implica
concentrarmo-nos na criatividade da criança, mas esse factor não implica necessariamente
uma forma criativa de ensinar. Isto porque, a criatividade da criança pode surgir de
estratégias pedagógicas muito pouco imaginativas. Por outro lado, no ensino criativo, a
própria pedagogia manifesta criatividade.
2 Ver anexada a esta reflexão o texto consultado na íntegra: “DIÁRIO DA REPÚBLICA- LEI DE BASES DO SISTEMA
EDUCATIVO” – Assembleia da República.
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Figura 2. Hiperligação à entrevista de Sir Ken Robinson acerca das “Escolas Matam
a criatividade?”
http://www.youtube.com/watch?v=YAt-3Yk2u80&feature=related
Ao fazer uma pesquisa sobre a temática em análise encontrei num site a seguinte ideia:
“Quando as crianças vão para a escola, são pontos de interrogação
quando saem, são frases feitas” (Neil Postman).
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0264.html
Segundo a autora Juliana Carvalho, a infância é naturalmente o tempo da criatividade. As
descobertas diárias da criança permitem que a criança tenha uma actividade cognitiva
intensa, sendo o ponto de partida para o aparecimento de “invenções”, como é o caso de
histórias construídas pela mesma.
Grande parte de nós, adultos, não teve o acesso a uma educação criativa, como é hoje o
caso de muitas crianças, e esse facto deve-se culpar quem? A escola que não estaria a
exercer o seu papel de agente educativo e de mudança? Os próprios professores
estagnaram e não acompanharam as mudanças educativas?
A autora retirou um excerto do livro “Um “Toc” na Cuca”, com o qual se pode ilustrar a
evidência dessa mudança:
“Quando eu estava no meio do curso colegial, meu professor de inglês fez uma pequena
marca de giz no quadro-negro.
Ele perguntou à turma o que era aquilo. Passados alguns segundos, alguém disse: “É uma
marca de giz no quadro-negro”. O resto da classe suspirou de alívio, porque o óbvio foi
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dito e ninguém tinha mais nada a dizer. “Vocês me surpreendem”, o professor falou,
olhando para o grupo. “Fiz o mesmo exercício ontem, com uma turma do jardim da
infância, e eles pensaram em umas cinquenta coisas diferentes: o olho de uma coruja, um
insecto esmagado e assim por diante. Eles realmente estavam com a imaginação a todo
vapor.”
Acredito que ao longo do percurso escolar da criança, esta criatividade vai desaparecendo.
Na creche e no pré-escolar dá-se uma maior liberdade à criança, permitindo que ela seja
”o artista das suas pinturas”, promovendo actividades significativas e criativas, sendo
incentiviadas a procurar respostas para às suas dúvidas e descobertas.
Quando chegam ao 1º ciclo já começam a ser confrontadas com as exigências impostas
pelos docentes que tanta sede tem de ver cumpridos os programas escolares, deixando à
margem esse papel de destaque que deveria de ter a criatividade. Se assim não é, me
desculpem os professores do 1º ciclo, mas os exemplos que vou conhecendo apontam-me
nesse sentido. E é lógico que existem excepções de docentes que caminham numa direcção
oposto, porém acredito que sejam ainda uma minoria.
Ao passar para os restantes níveis de ensino, cada vez o cenário fica mais complicado.
O comentário apresentado, no site abaixo, faz referência à criatividade, o qual também
pode ser transposto para o caso da educação.
“Criatividade? É diferente? Mais exigente? Mais criativa? mais copiona? mais o
que? é mais? Qual a diferença da criatividade de hoje e de ontem?
Sabe-se que hoje o mundo é invadido por anúncios publicitários, gente querendo
vender, chamar sua atenção, fazer com que você lembre depois.
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A criatividade de ontem, de hoje e de amanhã acredito que seja a mesma, porém, o
grau de exigência é cada vez maior, resultado da grande concorrência pelo tempo
do consumidor. Não?”
Segundo Alberto Saraiva,
“...profissionais mornos não erram porque não fazem, não discordam porque se omitem,
não armam escândalos porque são vazios, não fracassam nem vencem porque vivem no
silêncio do passar do tempo, não brigam nem discutem porque não se importam se estão de
Figura 3. “2009 Ano da Inovação”.
http://foco-manga.blogspot.com/2009/09/09-o-ano-da-criatividade.html
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acordo ou em desacordo. Enfim, os mornos não constroem, não tentam, não erram, não
produzem, não falham e não lutam...”
(http://www.youtube.com/watch?v=IifFlPZxfLw&feature=channel)
Muitas das vezes também o medo em errar e/ou arriscar pode ser considerado um entrave à
criatividade.
O vídeo abaixo apresentado mostra uma nova perspectiva de olhar as coisas que,
habitualmente fazem parte do nosso dia-a-dia, e compreender de que forma podemos ser
criativos.
Figura 4. “A Criatividade é um novo olhar sobre as mesmas coisas”.
http://www.youtube.com/watch?v=IifFlPZxfLw&feature=channel
Pegando na metáfora “regar no deserto”, sei que é difícil plantar em terreno árido, mas
existem sementes que conseguem germinar nos sítios mais agrestes, e se as regarmos, com
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um pouco de optimismo, conseguiremos uma árvore que dê frutos, mesmo que seja a longo
prazo. Não nos podemos esquecer que até a areia pode ser explorada como objecto de
criação, e dela podem surgir obras magníficas.
Em jeito de conclusão deixo esta última ideia: É muito importante vermos onde já
chegámos, mas é ainda mais importante vermos onde ainda podemos ir. Basta às vezes
querer inovar… basta às vezes querer criar… usando uma frase de Robert F. Kennedy viro
mais uma página deste portfolio.
“Some men see things as they are and say why? I dream things that never were and
say why not?”
Figura5. Hiperligação a um exemplo nítido de criatividade “Sand Art”
http://www.youtube.com/watch?v=dEgSoTCgvgA&feature=fvw
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BIBLIOGRAFIA
Assembleia da República (1986). Diário da República - Lei de Bases do Sistema
Educativo. I Série, Nrº 237.
Figueiredo, A. D. (2009). Inovar em Educação, Educar para a inovação. Lisboa:
Universidade de Lisboa - Instituto da educação.
Pinto, A., Conde, J., & Conde M.J. (ed) (2004). Cadernos de Criatividade nº 5. Lisboa:
Associação Educativa para o desenvolvimento da criatividade.
Pombo, T. (2009). Conferência “Educar para a Inovação” – Um post do meu Blogue “Um
Percurso”. Consultado em 12-2-2011 em:
http://interactic.ning.com/profiles/blogs/conferencia-educar-para-a
Outras fontes:
http://www.youtube.com
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Texto de consulta
“INOVAR EM EDUCAÇÃO, EDUCAR PARA A INOVAÇÃO”
A. Dias de Figueiredo
Inovar em Educação,
Educar para a Inovação
26 DE NOVEMBRO DE 2009 Educação e Seus Desafios: Perspectivas Actuais UNIVERSIDADE DE LISBOA — INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Existirá essa urgência? Conseguiremos inovar na escola?
2009 Terá ficado clara a urgência de colocar em
primeiro plano a criatividade e a inovação?
Conseguiremos criar alunos mais inovadores?
Porque será que, passados 25 anos de TIC nas escolas
evoluímos tão pouco na transformação das nossas escolas
em espaços de inovação e criatividade? O que é que ficou, de duradouro?
2. TIPOS DE INOVAÇÃO
3. INOVAR NA EDUCAÇÃO
4. EDUCAR PARA A INOVAÇÃO
6. CONCLUSÕES
5. UMA SOLUÇÃO
1. ADMIRÁVEL MUNDO PLANO
2. TIPOS DE INOVAÇÃO
3. INOVAR NA EDUCAÇÃO
4. EDUCAR PARA A INOVAÇÃO
6. CONCLUSÕES
5. UMA SOLUÇÃO
1. ADMIRÁVEL MUNDO PLANO
1. ADMIRÁVEL MUNDO PLANO
Mundo global, de mudança, centrado no conhecimento,
onde todos competem com todos, sem fronteiras
Produzir valor, com criatividade e competência,
é factor de sobrevivência
Os menos competentes são substituídos pelos que, em
outras partes do mundo, oferecem melhor resposta
New York: Farrar, Straus and Giroux, 2005
Três grandes desafios ao Mundo Ocidental: • Abundância • Automação
• Ásia
Abundância. Para competir, não basta preço e qualidade. Tem de haver diferença.
1. ADMIRÁVEL MUNDO PLANO
Automação. Todo o trabalho que puder ser automatizado será automatizado.
Ásia. Todo o trabalho que puder ser deslocalizado será deslocalizado.
SOLUÇÃO: Inovar e empreender Cyan Books, 2005
Desemprego e emprego precário generalizam-se, engrossando as periferias sociais – o precariado
1. ADMIRÁVEL MUNDO PLANO
Pleno emprego
Plena actividade
capitalismo industrial
capitalismo cognitivo (globalização, intelectualização do trabalho,
economias dos serviços, hegemonia do capital financeiro internacional)
Paris: Seuil, 2009
emprego estável
trabalho temporário
PRESENTE/FUTURO
1. ADMIRÁVEL MUNDO PLANO
OPORTUNIDADE
plena actividade
(freelancing)
AMEAÇA
precariado
emprego estável
trabalho temporário
PASSADO
AMEAÇA
1. ADMIRÁVEL MUNDO PLANO
Escolas distantes desta realidade, cumprindo a missão tradicional
de produzir bons funcionários
OPORTUNIDADE
Escolas que desenvolvam cidadãos capazes de construir autonomamente a sua
capacidade para criarem valor e empreenderem
A implantação crescente deste fenómeno
que os mais distraídos julgam distante
1. ADMIRÁVEL MUNDO PLANO
é já reconhecida pelas figuras mais incontroversas
ou imaginado por mentes apocalípticas
2. TIPOS DE INOVAÇÃO
3. INOVAR NA EDUCAÇÃO
4. EDUCAR PARA A INOVAÇÃO
6. CONCLUSÕES
5. UMA SOLUÇÃO
1. ADMIRÁVEL MUNDO PLANO
2. TIPOS DE INOVAÇÃO
Se os misturamos, a inovação não acontece
inovação incremental inovação disruptiva
Dois tipos de inovação radicalmente distintos:
As inovações incrementais desenvolvem-se sobre produtos, processos, organizações,
ou sistemas sociais já existentes
INOVAÇÃO INCREMENTAL
Podem corresponder a melhoramentos rotineiros ou a descobertas radicais
mas centram-se sempre na
essência do que já existe
2. TIPOS DE INOVAÇÃO
• Aviões com maior autonomia
• Baterias com maior duração
• Televisões com imagens mais nítidas • Computadores mais rápidos
Exemplos de inovação incremental:
• Escolas onde os alunos aprendem melhor usando a Net com regularidade
INOVAÇÃO INCREMENTAL
2. TIPOS DE INOVAÇÃO
As inovações disruptivas dirigem-se às pessoas que não têm outras soluções
INOVAÇÃO DISRUPTIVA
Normalmente germinam em contextos pouco exigentes e com carácter exploratório
A pessoas gostam de as usar, apesar das suas limitações, porque não há outras soluções
Não competem com nada
2. TIPOS DE INOVAÇÃO
No entanto, rapidamente ganham força, em ambientes onde não têm concorrência
evoluem muito rapidamente
e acabam por substituir as soluções tradicionais
1. TYPES OF INNOVATION
INOVAÇÃO DISRUPTIVA
O computador pessoal
Os primeiros computadores pessoais (como o Spectrum e o Apple II) eram ridiculamente limitados,
e estavam completamente fora desse mercado
Exemplos de inovações disruptivas:
Nos anos 70, o mercado informático era dominado por minicomputadores de 100,000 € produzidos pela Digital
Equipment Corporation (DEC), a Data General e a HP
1. TYPES OF INNOVATION
INOVAÇÃO DISRUPTIVA
Mas rapidamente evoluíram, num mercado inexplorado
Dez anos mais tarde, nos 1980s, eram mais poderosos e começavam a concorrer com alguns minicomputadores
Vinte anos mais tarde, nos anos 1990s, o mercado dos minicomputadores desmoronou-se, a favor dos PCs
Destinavam-se a ser usados como brinquedos pelas crianças e pelos pais
A DEC e a Data General já não existem
1. TYPES OF INNOVATION
INOVAÇÃO DISRUPTIVA
2. TIPOS DE INOVAÇÃO
3. INOVAR NA EDUCAÇÃO
4. EDUCAR PARA A INOVAÇÃO
6. CONCLUSÕES
5. UMA SOLUÇÃO
1. ADMIRÁVEL MUNDO PLANO
3. INOVAR NA EDUCAÇÃO
os sistemas educativos são redes de actores
que se reforçam mutuamente, em configurações estáveis
Do ponto de vista da sociologia da inovação
A cristalização destas configurações
impede a mudança
3. INNOVATING IN EDUCATION
é impossível produzir inovações com efeitos duradores
A inércia dos sistemas dilúi ou distorce as inovações
Alguns peritos em inovação consideram que nestes eco-sistemas conservadores
e converte-as para a uniformidade reinante
É como regar no deserto
3. INOVAR NA EDUCAÇÃO
A inovação incremental nos sistemas educativos
tem sucesso difícil
mas pode ser explorada
Discordo desta visão radical
com estratégias sólidas, inteligentemente geridas
sobre teorias sociais confiáveis,
Oxford University Press, Oxford, 2005 como a Teoria das Redes de Actores
3. INOVAR NA EDUCAÇÃO
Mas o percurso mais promissor para a inovação nos sistemas educativos
é o da inovação disruptiva
que cresce discretamente nas margens do sistema
até começar a transformá-lo, irreversivelmente
McGraw-Hill, New York, 2008
Clayton M. Christensen é um autor inspirador quanto a este tópico
3. INOVAR NA EDUCAÇÃO
• Fornecimento de cursos on-line em áreas que as escolas não cobrem:
• cursos para crianças sobredotadas
• cursos de enriquecimento para crianças com necessidades especiais
• cursos opcionais sobre línguas, arte, humanidades, economia, etc.
• Apoio a distância a alunos nómadas ou que estudam em casa
Exemplos de inovações disruptivas nos sistemas escolares:
3. INOVAR NA EDUCAÇÃO
• Escolas-piloto explorando novos modelos de escola
• Escolas-piloto explorando novos modelos pedagógicos (ex.: project-based learning)
• Escolas experimentais incumbidas de promover mudanças transformacionais nas comunidades
sociais degradadas nas quais se integram
3. INOVAR NA EDUCAÇÃO
Estes são exemplos de inovação disruptiva que não colide com eco-sistema
educacional dominante
Sem quaisquer resistências, a inovação pode incubar à
vontade, até amadurecer para níveis que a tornam
transponível para o eco-sistema dominante
3. INOVAR NA EDUCAÇÃO
2. TIPOS DE INOVAÇÃO
3. INOVAR NA EDUCAÇÃO
4. EDUCAR PARA A INOVAÇÃO
6. CONCLUSÕES
5. UMA SOLUÇÃO
1. ADMIRÁVEL MUNDO PLANO
4. EDUCAR PARA A INOVAÇÃO
Educar uma geração criativa e inovadora exige outras preocupações
para além das que se relacionam com a língua, a matemática e as ciências
Há dez anos, nos primórdios do governo de Tony Blair, uma comissão
liderada por Sir Ken Robinson produziu
NACCCE, UK, 1999
um relatório de 240 páginas sobre como progredir no desenvolvimento
criativo e cultural dos jovens
Educar uma geração criativa e inovadora exige outras preocupações
para além das que se relacionam com a língua, a matemática e as ciências
Há dez anos, nos primórdios do governo de Tony Blair, uma comissão
liderada por Sir Ken Robinson produziu
4. EDUCAR PARA A INOVAÇÃO
Infelizmente, o relatório foi ignorado
Em Maio passado, a BBC celebrou o 10º aniversário dessa ignorância
Continuam a ser produzidos por todo o mundo estudos e relatórios
que insistem, por exemplo, na importância das epistemologias
do Design e das Artes Visuais Arts Council England, UK, December 2008
4. EDUCAR PARA A INOVAÇÃO
A importância formativa dos paradigmas da engenharia é também realçada
National Academy of Science, USA, 2009
É essencial entender que a epistemologia da ciência é distinta da da engenharia:
“a ciência explica o que existe” “a engenharia cria o que nunca existiu”
Os jovens devem aprender a “explicar o que existe”, mas também
a “criar o que nunca existiu” É aí que está a criatividade e inovação!
Theodore Von Kármán
4. EDUCAR PARA A INOVAÇÃO
Estão em curso experiências inovadoras envolvendo de forma
sistemática centenas de professores
Yale University Press, 2008
como as conduzidas pelo Imaginative Education Research
Group (IERG) de Kieran Egan.
Mas todas elas têm uma coisa em comum:
4. EDUCAR PARA A INOVAÇÃO
Se se mantém nas margens do eco-sistema educativo educacional
têm sucesso
seguindo um percurso disruptivo
ou se se baseiam em processos cuidadosamente concebidos e muito bem
geridos de inovação incremental
e produzem efeitos duradores
4. EDUCAR PARA A INOVAÇÃO
Caso contrário
fracassam
e isso é o que acontece na maioria dos casos
Não deixam efeitos duradouros
COMO PODEREMOS MELHORAR ESSE CENÁRIO?
4. EDUCAR PARA A INOVAÇÃO
2. TIPOS DE INOVAÇÃO
3. INOVAR NA EDUCAÇÃO
4. EDUCAR PARA A INOVAÇÃO
6. CONCLUSÕES
5. UMA SOLUÇÃO
1. ADMIRÁVEL MUNDO PLANO
Como se estabelece um processo de acompanhamento orgânico e reflexivo
Quem é que ensina quem?
que analise dificuldades, avalie consequências e
clarifique como progredir?
MAS AINDA HÁ UM PROBLEMA: Num mundo em permanente mudança,
quem é que sabe como prosseguir?
5. UMA SOLUÇÃO
5. UMA SOLUÇÃO
RESPOSTA: Com parcerias duradouras entre unidades de investigação e comunidades escolares
numa reflexão sobre os curricula escolares e sobre como as práticas pedagógicas
poderão evoluir neste mundo de mudança
em torno de projectos de investigação- acção e de design-based research conduzidos por equipas mistas de
investigadores e professores das escolas
Estes projectos deverão ser apoiados financeiramente e avaliados em função
da sua contribuição sustentada para:
• a melhoria das abordagens didácticas • a inovação e mudança cultural do sistema
• o melhoramento das práticas educativas
5. UMA SOLUÇÃO
A apresentação e publicação nacional e internacional dos resultados destes projectos,
feita pelos membros das equipas mistas
e o diálogo e entre-ajuda:
reforçará práticas reflexivas sustentáveis e maior mobilização de todas as partes
• presenciais (em conferências) • a distância (em redes sociais)
5. UMA SOLUÇÃO
Este projectos oferecem igualmente:
• Oportunidades para Mestrados e Doutoramentos “no terreno”
• oportunidades “autênticas” para a avaliação de professorses
• Alternativas contextuais à formação de professores
5. UMA SOLUÇÃO
2. TIPOS DE INOVAÇÃO
3. INOVAR NA EDUCAÇÃO
4. EDUCAR PARA A INOVAÇÃO
6. CONCLUSÕES
5. UMA SOLUÇÃO
1. ADMIRÁVEL MUNDO PLANO
6. CONCLUSÕES
Para conseguir inovação duradoura nos sistemas educativos e crianças mais criativas e inovadoras
temos de estabelecer um sistema gerido e coerente de inovação incremental e a exploração
sistemática de projectos de inovação disruptiva
Parte desses projectos deverá ser de investigação-acção e design-based research
conduzidos por equipas mistas de professores das escolas e investigadores académicos envolvidos
em investigação de bom nível internacional 2 1
Inovar em Educação,
Educar para a Inovação
26 DE NOVEMBRO DE 2009 Educação e Seus Desafios: Perspectivas Actuais UNIVERSIDADE DE LISBOA — INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
FIM As transparências serão colocadas em: http://www.slideshare.net/adfigueiredoPT
Minha página: adfig.com
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa
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Texto de consulta
“CONFEREÊNCIA EDUCAR PARA A INOVAÇÃO - UM POST DO MEU BLOGUE UM PERCURSO”
Teresa Pombo
1
Conferência “Educar para a Inovação” - um post do meu blogue “Um percurso”
# Postado por Teresa Pombo, em 27 Novembro 2009 às 23:00 «http://interactic.ning.com/profiles/blogs/conferencia-educar-para-a»1 Prólogo Muito sinceramente não sei se as considerações que se vão seguir serão de alguém que procura inovar
em educação, de alguém que também procura educar para a inovação e criatividade, ou ainda, de alguém que se dedica a tentar mostrar a outros algumas forma de inovarem também. Sei que as escrevo agora sentindo um cansaço extremo depois de semana e meia de aulas a alunos de 7.º ano e “workshops” a professores do Ensino Básico. Faço-o porque, entusiasmada como sempre, o “prometi” de manhã. Aqui vão, não no meu melhor, mas...
Tive ontem a oportunidade de assistir a uma conferência de um Professor extraordinário, um líder na minha área de actuação (confesso que gostava de poder ter escrito de investigação mas... não... não lhe posso chamar isso, embora procure compreender saber em cada dia da minha vida). A motivação era enorme, maior ainda desde que tinha sentido o privilégio de saber que o Professor me seguia no Twitter e, além de já ter feito um RT [Request Tracker] meu, me tinha enviado uma DM [Direct Message] muito simpática a agradecer a divulgação do evento. Eu sei que isto pode parecer ridículo para o comum dos mortais, mas para quem tem uma existência em rede e um trabalho aí conhecido e divulgado, isto tem a sua dose de importância. Pronto, confessei :-)2
Os slides da conferência poderão ser revistos no final destas minhas considerações (espere... não faça já “scroll down” e leia mais um pouco) e darão uma imagem da qualidade das reflexões com que o Professor António Dias de Figueiredo (sim é dele que falo; conheça-o melhor em «www.adfig.com») nos presenteou ontem num “Ciclo de Conferências” organizado pelo Doutoramento em Avaliação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e apresentado pelo investigador e Professor que orientou a minha Tese de Mestrado, Domingos Fernandes.
No entanto, aquilo que vos deixo aqui é a visão, o olhar simples, da pessoa que sou, neste particular momento do meu percurso profissional: uma professora do Ensino Básico, ex-formadora do Ensino Profissional, formadora de professores e Mestre em Tecnologias Educativas, com uma presença em rede de 6 anos o que já parece bastante neste mundo em constante evolução.
Desde o primeiro momento, o Prof. ADFIG [António Dias de Figueiredo] cativou a audiência ao referir a eventualidade de alguém pretender cobrir o evento pelo “Twitter” e sugerindo a “hashtag”3 „#eduinova‟ mas referindo, logo a seguir, uma frase importante para reflexão “How often do you tweet when you make love” :-))
Uma das primeiras ideias a reter, para mim que tenho bem presente o conteúdo de uma TED Talk de Sir Ken Robison (que viria a ser referida depois)4, foi a constatação de que grande parte dos nossos alunos
1 Texto integral com pequenas anotações e notas de rodapé [aqui identificados com a cor azul] para uma melhor compreensão de alguns termos e iniciais utilizadas. 2 Forma de comunicação paralinguística, um “emoticon”, palavra derivada da junção dos seguintes termos em inglês: “emotion (emoção) + “icon” (ícone) (em alguns casos chamado “smiley”) é uma sequência de caracteres tipográficos, tais como: :), ou ^-^ e :-); ou, também, uma imagem (usualmente, pequena), que traduz ou quer transmitir o estado psicológico, emotivo, de quem os emprega, por meio de ícones ilustrativos de uma expressão facial. Exemplos: (isto é, sorrindo, estou alegre); (estou triste, chorando), etc. Normalmente é usado nas comunicações escritas de programas „mensageiros‟, como o MSN Messenger [Microsoft Network Messenger] ou pelo “Skype” e outros meios de mensagens rápidas (ver «http://pt.wikipedia.org/wiki/Emoticon»). 3 “Etiqueta ou „tag hashtag‟, caracterizada pelo símbolo # junto da etiqueta, este facilita a pesquisa de interesses e assuntos relevantes como forma de ajudar a „ranquear‟ melhor um termo para um assunto do momento para um debate ou evento”. «http://ptwitter.blogspot.com/2009/06/o-que-e-hashtag-do-twitter.html» (ver, por exemplo «http://hashtags.org/»). 4 Ver «http://www.ted.com/talks/lang/por_pt/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html». “Ken Robinson afirma que as escolas matam a criatividade”.
2
não é inovador graças à escola mas apesar da escola. E de facto, a escola, tal como está organizada, pode ser um factor limitativo da criatividade (esta frase é minha que estou constantemente a dar a volta às coisas para conseguir introduzir, trazer ao de cima, alguma criatividade).
Em seguida, a ideia de que nada é verdadeiramente uma inovação se não permanecer. E aqui dei por mim a pensar em todas as coisas que já fiz e faço para tentar perceber se afinal o convite que me tinha sido dirigido aqui teria sido acertado. Concluí que sim, que eu inovo ou, pelo menos, tento :)
Falou-se também da questão importantíssima de “produzir valor”; competência e criatividade já não são apenas factores de sucesso, são factores de sobrevivência no mundo do trabalho, hoje em dia. É importante que os alunos, seja em que fase da sua escolaridade for, sejam educados para inovar e empreender, para construir autonomamente a sua capacidade para criarem valor.
A clarificação de conceitos como inovação incremental e disruptiva foi bastante importante também. Além de reflectir, aprendi imenso. O discurso do Professor foi sendo, de vez em quando pautado por frases emblemáticas como esta: “regar no deserto” que pretendia provocar a reflexão sobre o facto de a inovação incremental em educação ser ou não possível. Defendeu-se que é possível mas tem sucesso difícil, pelo que o percurso mais promissor para a educação é a inovação disruptiva (cresce discretamente nas margens do sistema até começar a transformá-lo de forma irreversível).
Foram dados alguns exemplos de inovações disruptivas nos sistemas escolares. E este foi um dos momentos particularmente importantes porque me relembrou um projecto meu que tenho tido muita dificuldade em fazer vingar; percebi que na sua concepção ele faz todo o sentido mas preciso de entender no que estou a falhar (além do desânimo provocado pelas resistências exteriores) – falarei dele oportunamente.
Exemplos de inovações disruptivas estão, penso eu, nos slides; eu anotei as seguintes:
- Cursos para crianças sobredotadas;
- Cursos para enriquecimento de crianças com necessidades educativas especiais;
- Cursos opcionais sobre línguas..., artes...;
- Apoio a distância para alunos com dificuldades...
Poderia ainda referir outras ideias mas vou saltar para as importantes conclusões finais, as mesmas que me fizeram sair de lá um pouquinho pensativa e ansiosa reflectindo sobre o meu papel actual na escola, na rede, nos meios educativos.
Foi defendida a realização de parcerias duradouras entre unidades de investigação e comunidades escolares; a possibilidade, no fundo, de se realizarem projectos de investigação-acção e “design-based research” com equipas mistas de professores e investigadores.
A ideia parece-me não só excelente, como, pela minha experiência, detentora de muito, muito sentido. Dei por mim a pensar que estou ali pelo meio, pois, na verdade, a única ajuda que tive de uma instituição foram as aulas dos dois semestres de Mestrado e depois, em tecnologias, tenho feito muito sozinha e com a ajuda da minha “personal learning network”, a minha cada vez mais preciosa PLN :-)5
Dei por mim a pensar que já não sou uma professora apenas, mas também não sou uma investigadora; não sou apenas uma formadora de professores também... Não sei como consigo ser um pouco de tudo isso e talvez por isso é que podia ser bem melhor. E... não sei que concluir... se, a ser possível optar por uma área, ser apenas isso e melhor ou se a riqueza do pouco que já sei e que consigo fazer, vem precisamente daí, desses três olhares diferentes que tenho, dessas três experiências que vou reunindo e diversificando.
Aguardo os vossos comentários :-)
5 Ver «http://en.wikipedia.org/wiki/Personal_Learning_Networks». “Rede pessoal de aprendizagem” (Personal Learning Networks), consiste num conjunto de pessoas com quem um membro da rede (aprendente) interage e consegue obter conhecimento num “ambiente de aprendizagem individualizado” (Personal Learning Environment).
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa
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Texto de consulta
“DIÁRIO DA REPÚBLICA- LEI DE BASES DO SISTEMA EDUCATIVO”
Assembleia da República
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa
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Temática 4
INOVAÇÃO VS MUDANÇA
Graciela Ferreira
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa
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INOVAÇÃO vs MUDANÇA
“A melhor forma de ter uma boa ideia é ter muitas ideias.”
Inventado por Alex Osborn, o conceito de brainstorming surgiu nos anos 30, no âmbito da
publicidade. Pode-se dizer que um brainstorming é uma ferramenta que ajuda a encontrar
soluções inovadoras e criativas para um problema, realizando-se uma reunião destinada a
incentivar a total libertação da actividade mental, sem limitações. Apesar de se poderem
fazer brainstormings individuais, o resultado final é normalmente mais fraco, visto que um
indivíduo por si só facilmente se limita. Uma vez que “Ideias puxam ideias”, este será um
dos motivos pelos quais esta técnica funciona tão bem. Muitas das vezes, as ideias dos
outros poderão ser pontos de partida para as nossas melhores ideias.
No seguimento desta técnica peguei nas ideias surgidas no brainstorming realizado na aula
e tentei elaborar um, uma vez que está técnica de pensamento pode ser particularmente
interessante para explorar ideias inovadoras.
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa 2
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Segundo a Wikipédia, o conceito de inovação significa novidade ou renovação. Sendo
uma palavra “derivada do termo latino innovatio, e se refere a uma ideia, método ou
objecto que é criado e que pouco se parece com padrões anteriores”
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Inova%C3%A7%C3%A3o).
Actualmente, o conceito “inovação” é mais usada no contexto de ideias e invenções assim
como a exploração económica relacionada, sendo que inovação é invenção que chega no
mercado.
Inovação pode ser também considerada como uma forma de rentabilizar os recursos, ou
seja, como fazer mais com menos recursos, permitindo ganhos de eficiência em processos,
quer produtivos quer administrativos ou financeiros, quer na prestação de serviços,
potenciar e são o motor de competitividade. Quando há o aumento de competitividade, a
inovação é considerada como um factor importante no crescimento económico de uma
sociedade.
Com esta tempestade na minha cabeça, achei que seria importante passar para o papel as
minhas ideias sobre a temática da “Inovação vs Mudança” e assim sendo de seguida
apresento uma reflexão sobre o mesmo1.
“ Cheguem até à borda, ele disse.
Eles responderam: - Temos medo!
1 Ver anexada a esta reflexão os textos na íntegra: “BLOQUEIOS AO PROCESSO DE INOVAÇÃO”- Carlos Silva e “INTERACT QUADRO INTEREACTIVO NAS SALAS DE AULA”
Figura 1. Brainstorming do conceito de “Inovação” realizado pela aluna.
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa 3
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Chegem até à borda, ele repetiu.
Eles chegaram-se.
Ele os empurrou… e eles voaram.”
(Guillaume Apollinaire)
Desde o momento em que damos os nossos primeiros passos, começa também a inibição
da nossa criatividade natural. Primeiro em casa, depois na escola e no trabalho, somos
instados a andar em terreno já conhecido, seguir a tradição e não “andar a inventar”.
Tudo isto tem o seu lado positivo, pois a vida em sociedade requer a observação de certas
regras e costumes. No entanto, traz um efeito secundário pernicioso: o lento, mas
inexorável, bloqueio de nossa curiosidade, criatividade e engenhosidade.
Somos ensinados desde a primeira infância que as coisas são como são, e devemos aceitá-
las, somos ensinados que os professores têm sempre razão e não podemos contestar a sua
sabedoria, somos ensinados que ousadia pode ser sinónimo de exclusão, quer social, quer
escolar, quer profissional e tudo isso provoca em nós o medo de arriscar, transformando-se
em bloqueios culturais, intelectuais e emocionais e perceptivos, inibindo a nossa
capacidade de inovar.
A escola tem conseguido inibir o pensamento criativo. Esta é a má notícia. A boa notícia é
que as pesquisas e a prática mostram que este processo pode ser revertido; podemos
recuperar boa parte das nossas habilidades criativas e arriscar a inovação. Melhor ainda,
nós podemos impedir este processo de robotização, inovando e provocando mudança no
ensino.
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa 4
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O desenvolvimento da criatividade requer que o sistema e os professores abandonem a sua
zona de conforto e se libertem de preconceitos e dos bloqueios que impedem o pleno uso
da capacidade mental das crianças.
Acredito que todos nós, cada um a seu modo, somos capazes de realizações criativas em
alguma área de actividade. Para isso, é necessário contar com as condições certas e com o
acesso aos conhecimentos e habilidades apropriadas.
Apesar de existir a Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC)
que foi criada nos termos do Decreto-Lei n.º 213/2006, de 27 de Outubro (Lei Orgânica do
Ministério da Educação), como serviço central da administração directa do Estado, munido
de autonomia administrativa, pouco ou nada temos vindo a encontrar de inovador no nosso
sistema educativo português.
A DGIDC, concebida como o serviço central de execução das políticas relativas à
componente pedagógica e didáctica da educação pré-escolar, dos ensinos básico e
secundário e de apoio técnico-normativo à formulação daquelas políticas, com particular
incidência nas áreas de inovação e desenvolvimento do currículo, foi objecto de
reestruturação em 2007, adoptando-se, em termos de estrutura interna, o modelo estrutural
misto.
Devemos estudar a mudança a ser feita analisando a realidade onde nos inserimos, tendo
consciencia de que definir à partida todas as estratégias é um erro. Devemos seguir firme
mas de forma lenta, analisando todos os caminhos possíveis, com a consciência de que
encontraremos muito obstáculos ( problemas) e que estes nos ajudarão a avançar, a
melhorar, e por isso os modelos de planificação devem ser abertos, para os podermos
adequar às situações imprevistas. A mudança requer flexibilidade, trabalho pessoal e de
equipa, trabalhando sempre focados nas influências que nos chegam, internas e externas.
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa 5
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Enquanto tivermos apenas iniciativas isoladas, fica difícil uma mudança real. É preciso que
se repense o currículo como algo mais vivo e parte da realidade do aluno. Isso está a
começar a acontecer, mas de forma insuficiente ainda na prática. E , se levarmos em conta
a realidade, devemos saber que as tecnologias estão enraizadas em praticamente todas as
atividades da sociedade e no dia a dia dos jovens e crianças.
Cada caso é um caso, e cada escola tem uma realidade. Devemos definir as metas segundo
a realidade onde nos inserimos, e ter consciência de que para atingir uma meta, devemos
ver a mudanças como algo contínuo, não como algo que tem que acontecer JÁ.
No processo de mudança, a colaboração é uma potencial aliada.
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa
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BIBLIOGRAFIA
Silva, C. (2011). “Bloqueios ao Processo de Inovação”. Braga: Universidade do Minho -
Instituto da Educação.
Outras fontes:
http://www.wikipedia.pt
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa
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Texto de consulta
“BLOQUEIOS AO PROCESSO DE INOVAÇÃO”
Carlos Silva
Universidade do Minho Ciclo de Estudos em Estudos da Criança
Instituto de Educação Área de Especialização em Integração Curricular e Inovação Educativa
Carlos Silva Inovação Curricular e Mudança Educativa - 1
Bloqueios ao Processo de Inovação1
Carlos Silva, Fevereiro de 2011
Palavras-chave:
Bloqueios à inovação, bloqueio perceptivo, bloqueio emocional, bloqueio cultural,
bloqueio intelectual ou de expressão.
Há determinados aspectos da organização e do funcionamento das escolas, bem
como do comportamento dos professores que se apresentam como bloqueios aos processo
de inovação. Neste sentido, a partir do livro “Conceptual Blockbusting: a Guide to Better
Ideas”2, faz-se a identificação de uma classificação tipificada de bloqueios que podem
surgir na hora da mudança, que se podem constituir como factores resistentes à inovação.
Vamos, por isso, neste comentário aludir a cada uma dessas atitudes pouco favoráveis à
inovação. No fundo, é certo e sabido que não há mudanças nem processos inovadores sem
problemas para resolver com estratégias que se pretendem bem sucedidas.
O primeiro tipo de bloqueio à inovação é de carácter perceptivo. Nem sempre uma
situação que à partida parece óbvia é ultrapassada com sucesso, pois acaba por se tornar
numa tarefa muito complicada e de difícil resolução, quando a solução está ali debaixo dos
nossos olhos que não querem, não conseguem nem sabem ver. Por vezes, são pequenos
pormenores, nem sempre directamente associados com a tarefa, que nos indiciam a
resposta – aquela que nos faltava e que com tanta sofreguidão procurávamos. Ficamos até
perplexos perante a simplicidade do problema e como foi possível passarmos tanto tempo
ao lado de uma conclusão tão óbvia. Contudo, convém relembrar que as dificuldades só se
tornam aparentes depois de deslindados os mistérios. É perante as soluções conseguidas
sem qualquer tipo de esforço, sem apelo a processos de compreensão construídos a partir
de esquemas internos que se inter-relacionam e se ramificam, numa busca incessante de
1 Texto adaptado do original escrito no âmbito da Unidade Curricular “Reformas e Inovação Curricular”, do
Mestrado em Educação, especialização em Desenvolvimento Curricular, promovido pelo Instituto de
Educação e Psicologia, da Universidade do Minho (Abril de 1998). 2 Adams, James L. (1988). Conceptual Blockbusting: a Guide to Better Ideas (3.ª ed.). Addison-Wesley
Publishing Company, Inc.
Universidade do Minho Ciclo de Estudos em Estudos da Criança
Instituto de Educação Área de Especialização em Integração Curricular e Inovação Educativa
Carlos Silva Inovação Curricular e Mudança Educativa - 2
atribuição de significados que possibilitem uma resposta satisfatória, que acabamos por
não atribuir o devido valor à resolução de determinados problemas. Costuma-se dizer, e é
verdade, a simplicidade é difícil de alcançar e é apenas privilégio de alguns.
O segundo tipo de bloqueio identificado é de carácter emocional. Por vezes,
apegamo-nos demasiado e com tal intensidade a uma tarefa, a um trabalho e desejamos de
tal forma determinado resultado ou desempenho que, perante desvios inesperados,
sentimo-nos como anestesiados ou inebriados, sem capacidade de reacção, por mais
simples que sejam as dificuldades, resultando numa total incapacidade de imaginação para
tornear os obstáculos e colocar a tarefa no caminho ambicionado. Nestes casos os
problemas não se colocam tanto na competência científica ou técnica, que pode de facto
existir, para ultrapassar as dificuldades, mas sim na incapacidade para lidar com a carga
emocional que se atribui a determinadas tarefas, e das quais se faz depender (sabemos lá!)
a vida, a felicidade, o fim de mundo, tal é a necessidade absoluta de não falhar, tal é o
conflito que se gera, afinal, entre a possibilidade de falhar e a inabilidade para lidar com o
insucesso.
Uma forma de minimizar os problemas ou as surpresas no desenvolvimento de um
determinado projecto consiste em treinar a competência criativa de imaginar todos os
eventuais problemas que esse projecto pode vir a sofrer, tentando, à partida, encontrar
soluções para esses entraves, para essas prováveis dificuldades. Este tipo de exercício é
extremamente importante porque obriga a pessoa, num processo de aprendizagem
metodológica, a descentrar-se emocionalmente das tarefas que pretende desempenhar e
analisá-las sobre o ponto de vista externo e desinteressado, que o factor emocional por
vezes não quer deixar ver. Este tipo de exercício pode ser experimentado em termos
retóricos e resume-se a quatro passos essenciais:
– Imaginar um problema;
– Visualizar as tarefas que se julgam necessárias para concretizar esse projecto;
– Imaginar que o projecto corre mal por diversos factores e em todas as vertentes do
mesmo;
– Ser criativo ao ponto de encontrar possíveis soluções para cada um dos problemas
identificados no ponto anterior.
Universidade do Minho Ciclo de Estudos em Estudos da Criança
Instituto de Educação Área de Especialização em Integração Curricular e Inovação Educativa
Carlos Silva Inovação Curricular e Mudança Educativa - 3
Um terceiro bloqueio diz respeito aos aspectos culturais que demarcam e identificam
determinados povos em função de outros. Essas características podem-se manifestar em
diferenças culturais tão profundamente divergentes que geram reacções de perplexidade
em quem não vive ou conhece essa cultura. Embora, felizmente a atitude actual,
genericamente, seja orientada para a aceitação das culturas específicas, através da
compreensão e conhecimento das mesmas (estudos antropológicos e etnográficos), os
contactos com essas culturas coloca a nu aspectos que nos transcendem à luz dos nossos
códigos culturais. Contudo, esses fenómenos são cada vez em menor número, dada a
crescente disseminação e massificação que se assiste dos valores, costumes e hábitos da
cultura ocidental, em grande parte da responsabilidade dos órgão de comunicação social.
Porém, mais recentemente, assiste-se a uma situação inversa, onde alguns sectores desses
mass media se redimem, tornando-se também responsáveis pelo acordar de algumas
consciências para realidades multiculturais e para a necessidade de as preservar, de lhes
garantir o direito à diferença.
Um último tipo de bloqueio identificado é o chamado bloqueio intelectual ou de
expressão. Pensar numa tarefa proposta, elaborar uma estratégia de resolução e exteriorizar
os resultados da mesma, seriam as competências básicas para considerar como
ultrapassado este tipo de bloqueio. Se considerarmos que o pensamento, ou actividade
intelectual, se suporta numa linguagem codificada em palavras que são a força da nossa
comunicação, da nossa expressão, então identificaríamos este bloqueio como a inabilidade
para, de uma forma autónoma, corresponder ao desempenho de um processo de inovação,
ou uma tarefa que faça parte do mesmo, na medida em que não é capaz de delinear uma
estratégia de resolução para a tarefa, que resulta na ausência óbvia de exteriorização,
porque não há nada para expressar. Há por isso, dificuldades enormes de pensar na
mudança, na inovação e de exteriorizar os sentimentos que daí resultam.
Um exercício prático que se pode fazer para experimentar esta capacidade intelectual
ou de expressão corresponde à solicitação para proceder à elaboração de uma lista de
coisas/situações chatas de fazer. Neste pequeno exercício pretende-se verificar a
capacidade das pessoas para nomear situações consideradas aborrecidas e de expressá-las
de forma clara e inteligível.
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Texto de consulta
“INTERACT QUADRO INTEREACTIVO NAS SALAS
DE AULA”
Fornecido pelo docente
QU I N T A - F E I R A , 1 3 D E J A N E I R O D E 2 0 1 1
11 decisões para melhorar a qualidade da gestão da sua sala de aula e a relação com os alunos
Ambiente de aprendizagem com quadro interactivo ActivBoard da Promethean
Como professores, sabemos bem que gerir a disciplina e os
comportamentos dos alunos na sala de aula é uma tarefa difícil de
alcançar. Por vezes, no calor do momento, nem sempre
controlamos os nossos impulsos ou tentações, esquecendo aquelas
mais elementares regras que evitam o conflito e reforçam as sãs
relações interpessoais.
Existem alguns princípios básicos que devemos evitar esquecer e
que nos podem ajudar a desenvolver uma relação mais empática
com os alunos. Tendo isso em conta, neste início de ano civil 2011,
sugerimos 11 decisões que o professor deve tomar, de modo a
melhorar a qualidade da gestão da sua sala de aula e a relação que
estabelece com os alunos:
1. Elogie o mais possível
Difícil de cumprir quando o comportamento do aluno não é exemplar.
Mas, mesmo assim, examine os aspectos positivos. Um simples
“Obrigado por teres trazido o teu livro”, pode mudar a atitude do
aluno e até mesmo influenciar o colega do lado. Mesmo que tenha um
grupo de alunos “difíceis” (onde por vezes tecer um elogio não é das
primeiras coisas que nos vem à cabeça), de certeza que irá encontrar
algo para elogiá-los e destacar aspectos positivos, permitindo assim
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avivar o seu próprio estado de espírito e claro… a do seus alunos.
2. Memorize o nome dos seus alunos e mostre entusiasmo por vê-
los
Se designa um lugar específico para cada um dos seus alunos, a tarefa
torna-se ainda mais fácil. O uso cuidadoso dos nomes demonstra mais
cortesia da sua parte e ajuda a melhorar o relacionamento com a
turma.
3. Faça observações factuais e não acusações
Dizer: “Chegaste atrasado” é uma acusação (como se sentiria se
alguém lhe dissesse o mesmo?). Em vez disso, diga antes “A aula
começou às 9:00 em ponto e neste momento são 09:15”. Dê espaço
para um diálogo que talvez traga informações importantes. O aluno
sentir-se-á mais à vontade para explicar o motivo pelo qual chegou
atrasado.
4. Dê espaço e tempo ao aluno para responder
É importante que os seus alunos tenham tempo suficiente para
responder às suas perguntas. Da mesma forma, caso tenha pedido ao
aluno para efectuar um trabalho (mesmo suspeitando que não o fará),
dê-lhe um pouco mais de tempo e diga que vai verificar mais tarde.
Isso evita estar parado em frente ao aluno, esperando que o mesmo
obedeça ao seu pedido.
5. Não deixe o aluno numa situação incómoda
Certifique-se que o aluno tem uma saída estratégica para qualquer
situação. Dê-lhe tempo suficiente para pensar e dar a resposta
adequada. Por exemplo: evite situações em que efectua uma pergunta
e se coloca parado ao lado do aluno aguardando uma resposta. Este
cenário pode levar o aluno a sentir-se intimidado e,
consequentemente, tornar-se agressivo ou conflituoso perante a sua
atitude. Evite estes confrontos e faça com que o aluno se sinta à
vontade para responder.
6. Ofereça escolhas, alternativas e não ultimatos
Muito semelhante ao caso descrito anteriormente. Ofereça sempre
uma alternativa ao aluno (com opções positivas, claro). Por isso, evite
situações do género “Ou trabalhas ou sais da sala de aula”, quando na
realidade não pretende que o aluno saia da aula, mas sim que fique e
aprenda. Esse tipo de situações pode ser interpretado de duas formas:
1) se não avançar com a ameaça, demonstra não saber impor-se
perante os seus alunos; 2) caso avance, talvez esteja a exagerar por
um incidente sem muita relevância.
7. Tenha sempre uma planta da sala de aula
Mesmo que tenha apenas uma turma ao longo de todo o ano, tenha
Obrigado, Professor(a)...
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sempre disponível uma planta com a distribuição dos alunos na sala.
Isto vai ajudá-lo a manter o controlo da aula e gera a ideia de ordem e
disciplina na sala de aula.
8. Pense na perspectiva do aluno
Não pense que a sua aula é a única coisa no qual os seus alunos se
preocupam. Mude de actividades caso note que já estão a ficar
saturados com a matéria que está a ser dada. Fale com eles, pergunte
-lhes como está a decorrer o dia. Contenha-se e reflicta antes de puni-
los. Se demonstrar respeito e cortesia…receberá o mesmo em retorno.
9. Não presuma que o aluno está distraído por estar a rabiscar
Por vezes, mesmo os melhores alunos rabiscam nos cadernos como
uma forma de se concentrarem quando estão a analisar algo. Se
detectar situações destas, não os interrompa bruscamente pensando
que a sua concentração está em todo o lado, menos na aula. Verifique
os seus hábitos de trabalho. Até pode ser que já tenham terminado o
trabalho que pediu e estejam apenas a reflectir.
10. Não use questões de retórica
Caso se sinta tentado a fazê-lo…não o faça. Pense um pouco. “O que
achas que estás a fazer?” Uma pergunta um pouco sarcástica que
poderá receber respostas com o mesmo tom. Do mesmo modo, evite
outras perguntas, tais como “Quem pensas que sou?”, “O que
disseste?” e muitas outras que fazem parte da mesma categoria. Uma
pergunta bem pensada é muito mais convincente e menos
condescendente.
11. Esta é a SUA decisão...
Acrescente às 10 anteriores uma outra que considere fundamental
para uma boa gestão da sala de aula.
Se desejar, pode sugerir ainda outros princípios que considere
importantes para o desempenho da docência e da gestão da sala de
aula, deixando um comentário a este texto.
_____________
Este texto foi traduzido e adaptado de um original em inglês criado por Marcella McCarthy
(Prof. de Inglês em Oxford, Reino Unido), disponível na comunidade Promethean Planet
Publicado por José Paulo Santos em 1/13/2011 12:47:00 PM �
Marcadores: "gestão da sala de aula", alunos, decisões, disciplina,
empatia, professores
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Temática 5
ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA: ENSINO OU
APRENDIZAGEM?
Graciela Ferreira
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ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA: ENSINO OU APRENDIZAGEM?
“Todo o grupo social, como condição da sua continuidade, precisa de transmitir à geração
seguinte a experiência acumulada no tempo. ... O saber existe fora do tempo individual...”
é importante que este fique organizado numa memória que permaneça no tempo. Os
conhecimentos e os saberes têm evoluindo e assumindo várias formas de materialização,
adaptando-se às civilizações e à mudança. Quem nasce e chega a um grupo social encontra
uma grande variedade taxonomias que englobam os processos de comunicação, com a qual
este tem de viver, e que, enquanto cresce e se desenvolve, não os coloca em questão,
porque não as entende.
O processo educativo é o meio pelo qual os que já têm explicitado na sua memória pessoal
o como e o porquê da sua experiência histórica, tentam “educar” os mais novos nas
taxonomias culturais. Este processo levanta uma questão, se será mais útil para a
reprodução do grupo que os novos reproduzam o saber, ou que entendam a necessidade
dele ao praticar a sua utilidade. Ao reproduzirem o saber entramos na esfera do ensinar o
que já se tem, subordinado à letra do que já se possui como explicação da natureza e das
relações entre os homens. Ao reconhecerem a sua utilidade ao usa-lo, entramos na esfera
de aprender o processo que dinamiza as operações pelas quais a mente humana resolve
uma questão, quando surge um problema.
“Na primeira modalidade o processo educativo seria uma reiteração do que já se
tem, enquanto que na segunda seria a formação de uma estrutura de pensamento
que pode entender as alternativas da resolução das questões colocadas pelo
processo da vida.” (Iturra).
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A resolução desta questão passará pela junção destas duas modalidades, pois o processo
educativo engloba durante toda a vida as duas modalidades, por um lado o ensino (é
sempre repetir, criando uma subordinação) e por outro a aprendizagem (é descobrir,
criando uma relação de comunicação).
O saber social é oralmente transmitido, por genealogias e hierarquias baseadas em
capacidades e habilidades para o entendimento do trabalho social. Este saber transmite por
meios das pessoas próximas os valores, as atitudes e as adesões que fazem do agir por
parte da criança, uma motivação para aprender.
“O processo educativo é o processo que mais marca o quotidiano das nossas vidas, e é o
mais quotidiano dos processos que orienta o nosso agir.” (Iturra).
Actualmente, o ensino e aprendizagem ainda não se inserem totalmente na vida escolar,
pois verifica-se somente a modalidade do ensino, em que o iniciador tende a substituir a
actividade do iniciado. O educador deve racionalizar a afectividade com que ensina.
“ E, assim, não chega ao processo de liberar os aprendizes da sujeição à sua palavra e
conhecimento: primeiro, porque deve transmitir a teoria oficial de saber não relacionada
com a experiência da classe social e de técnicas passíveis de entender pelos mais novos;
segundo, porque todo o indivíduo que ele forma deve ser cidadão”, e o seu ensino e
aprendizagem demonstra a sua aprendizagem com os pais, com os alunos com toda a
comunidade e a sua infância, que interrelaciona todas estas perspectivas de vida que tem
perante si. (Iturra).
O professor tem que fazer investigações sobre as alternativas do processo educativo, para
não ficar fechado ao processo de ensino que adquiriu na sua carreira burocrática. Nas
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palavras de Roldão (2005) o professor deve “ensinar, ou seja, fazer com que alguém
aprenda…em favor de dar matéria”.
A primeira aprendizagem que uma criança constrói é a distinção de pessoas, pela
aproximação emotiva, desde o seu nascimento uma criança tem afecto pelo menos à pessoa
que a cria e alimenta. O processo educativo das crianças deve ter englobado o ensino e
aprendizagem, é necessário contrariar a ideia de que as crianças têm de imitar os adultos,
isso significa, ser capaz de entender a contradição da sociedade em que vive e se apresenta
à infância, combatendo a contradição entre a emoção e a razão, que se rebelam de tal força
que se tornam limitadoras do entendimento.
A criança que aprende e desenvolve a capacidade humana de construir amor e
entendimento, confia em quem toma conta dela, deixando correr o fluxo da confiança e
prevendo um mundo de festa. Essas emoções configuram mais tarde o adulto que virão a
ser.
Actualmente, a sociedade está a criar um modelo à semelhança e imagem do proprietário
dos bens. Este é o modelo que se coloca no processo educativo institucional. Isto é, o que
está a ser ensinado na instituição escolar e praticado na vida social, mas é necessário alterar
este processo pois a sociedade fica constituída por seres sem identidade e emoção, o ensino
não pode ser “unificante da concorrência”, nem somente erudito (enciclopedista). Pois este
último leva à universalidade dos conceitos nas mentes desiguais dos estudantes.
Erudição, Emoção e razão acontecem em maior ou menor grau nas instituições escolares e
são percebidos de forma diferente dentro de uma mesma turma, devido às “origens
heterogéneas dos alunos, como grupo interactivo social”. O processo educativo deve ter em
conta o multiculturalismo/intermulticulturalismo, para que todos os alunos sejam capazes
de cooperar no processo de ensino aprendizagem.
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Neste ponto da reflexão torna-se pertinente e de todo contextualizado encadear uma das
concepções de aprendizagem, que enquanto profissional do ensino, necessito de recorrer,
pois acredito que estes quadros explicativos possibilitam contextualizar e tornar prioritário
metas e finalidades, bem como planificação da actuação, analisando o desenvolvimento no
meu dia-a-dia. Desta forma é possível reestruturar e reflectir a minha prática em função
dos acontecimentos.
Torna-se fulcrais teorias que possibilitem o enriquecimento ilimitado, com trilhos acerca
da forma como as diferentes variáveis intervenientes influenciam a aprendizagem e o
ensino, mas que podem operar como catalizador de questionamentos básicos que os
educadores/professores colocam: Como aprendem os meus alunos? Porque aprendem,
quando aprendem?
“A explicação construtivista revela as suas potencialidades, na medida em que é
utilizada como um instrumento de análise das situações educacionais e como
ferramenta útil para a tomada de decisões inteligentes inerentes à planificação,
desenvolvimento e avaliação do ensino.” (Coll & Solé, 2001, p. 9).
Perante esta afirmação de Coll e Solé, posso assumir a perspectiva construtivista como
sendo o alicerce de todo o processo educativo. Neste sentido, assumindo o construtivismo
como uma ferramenta que ajuda a revelar o acto pedagógico.
Tendo por bases o texto de Alonso (1994), “Inovação Curricular, profissionalidade docente
e mudança educativa”1, decidi fazer algumas pesquisas sobre uma das propostas que a
1 Ver anexada a esta reflexão o texto na íntegra: “ INOVAÇÃO CURRICULAR, PROFISSIONALIDADE DOCENTE E
MUDANÇA EDUCATIVA”- Maria Luísa Garcia Alonso
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autora aponta para que haja inovação curricular: “Reforçar as perspectivas construtivistas e
críticas da aprendizagem” (Alonso, 1994, p.23) a fim de juntar mais alguma bagagem a
esta minha mala de conhecimentos (portfólio).
A partir dos anos oitenta, surgiu uma nova concepção de aprendizagem, a construtivista,
ligada aos ambientes educacionais, que impulsionou um redimensionamento no modo de
pensar o processo de ensino e aprendizagem. Encontrou os seus alicerces nas pesquisas de
Jean Piaget, Henry Wallon, Lev Vygotsky e David Ausubel, e apesar de fazerem parte de
linhas, correntes e segmentos que se contrapõem nas suas abordagens, não podia deixar de
referencia-los, uma vez que são uma referência para esta teoria, e muito embora estes já
tenham desaparecido, os seus discursos continuam muitos actuais. Sem aprofundar os seus
estudos, para não fugir do tema principal, tomo como assumido que há diferenças entre os
teóricos que o idealizaram. Cada um tem o seu modo de contemplar a realidade e de se
relacionar com ela.
O construtivismo conduziu a uma nova postura diante da experiência do saber: Não
interessa apenas a descrição dos objectos e fenómenos, mas a aproximação deles, para que
desta forma aconteçam interpretações e reflexões, formando uma criança pensante. Esta
ideia veio contrapor a outras ideias que existiam. Como a dos inatistas, que afirmavam que
o sujeito já nasce mapeado pela hereditariedade. E a dos deterministas que diziam que o
sujeito era fruto da influência do meio. O construtivismo tem em apreciação estas duas
ideias, considerando assim os factores hereditários, ambientais e culturais.
A abordagem construtivista, trouxe consigo a amplitude do novo em detrimento do
tradicional, na verdade é uma ruptura com o tradicional, na vontade de edificar
aprendizagens consistentes, como um desafio na arte de ensinar, numa acção pedagógica
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que envolve dois sentidos: o ensino e a aprendizagem, representados, respectivamente,
pelo professor e pelo aluno.
“Os teóricos do construtivismo constatam que o aluno é sujeito de sua própria
aprendizagem, o que equivale a dizer que ele actua de modo inteligente em busca
da compreensão do mundo que o rodeia, automaticamente estão dando uma grande
“dica” aos educadores, e lançando também um grande desafio. É como se
dissessem: “sejam o centro do processo de ensino; criem, junto com os alunos, os
seus próprios caminhos; descubram alternativas pedagógicas em sala de aula”
(Rosa, 1997, p.41).
Neste sentido, compreende-se o papel do educador/professor como mediador, que a cada
momento, em cada experiência, toma decisões pedagógicas conscientes: além de educar,
pode problematizar, questionar, ajudar a construir, orientar, descobrindo alternativas
pedagógicas na sala com base nas experiências da criança. Não existem “fórmulas” nem
“receitas” na acção do educador/professor, apenas, o dia-a-dia e o trabalho mostrará o
caminho certo, onde a criança é o centro do seu próprio percurso em direcção ao
conhecimento.
“Quando se trata de Educação, todos sabem que não adianta querer nenhuma
receita. Não há o que funcione de forma igual para todos. Assim, só nos resta
discutir sobre os ingredientes!”
(Pinhas, 2002)
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Na construção do conhecimento, utiliza-se toda a bagagem social, cultural e cognitiva da
criança em função da aprendizagem, usando mecanismos que a mesma, está familiarizada
a vivenciar e utiliza no seu dia-a-dia, respeitando e valorizando os seus sentimentos.
A intervenção educativa deve criar condições para que a criança desenvolva a capacidade
de, por si própria, realizar aprendizagens significativas numa ampla gama de situações e
circunstâncias.
A “aprendizagem significativa” por contraposição à “aprendizagem memorística” (teoria
cognitivista) implica a possibilidade de estabelecer relações ou vínculos entre os esquemas de
conhecimento que já se possui e os novos conteúdos de aprendizagem, permitindo assim a
construção de um significado próprio e pessoal sobre os objectos de conhecimento. Neste ponto da
reflexão saliento que o conhecimento trata-se de um processo de elaboração pessoal,
intransmissível, em que “ nenhum aluno ou aluna pode ser substituído por ninguém, quer dizer, é
algo que ninguém pode realizar no seu lugar.” (Mauri, 2001, p. 85).
Por sua vez, a “ (…) aprendizagem, o que conduz à aceitação do que é fruto de uma construção
pessoal, mas em que o sujeito que aprende não é o único a intervir; os “outros” significantes, os
agentes culturais, são peças imprescindíveis para a construção pessoal (…)” (Coll & Solé, 2001,
p.18).
Aprender não se trata de copiar ou reproduzir a realidade, mas sim a capacidade de reelaborar uma
representação pessoal sobre a mesma, a partir dos significados e representações preexistentes,
possibilitando a integração, modificação e reestruturação das estruturas cognitivas, facilitando a sua
funcionalidade para realizar novas aprendizagens. Neste sentido aprender é ser capaz de atribuir
sentido e significado à realidade, ou seja, compreender, relacionar e construir para aplicar.
Na interacção activa e produtiva entre os significados que a criança já detém com
diferentes informações que lhe chegam do exterior faz com que haja a construção do
conhecimento. A criança não se limita a receber e assimilar os conhecimentos, vai
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Figura 1. Hiperligação ao vídeo de Ken Robinson no Youtube
atribuindo-lhes significado próprios, permitindo, desta forma, traçar o caminho para a sua
progressiva evolução. Isto pressupõe utilizar uma robusta alternativa metodológica para o
ensino: a investigação de problemas. Através da indagação de problemas, as crianças
colocam em causa os seus próprios esquemas de conhecimento e o educador/professor
pode conduzir a construção de novos significados, através da realização de actividades
com finalidades próximas e interessantes.
Concluo que a vantagem do construtivismo sobre outras linhas de ensino é a procura em
formar o espírito inquisitivo, participativo e cooperativo na criança, permitindo-lhe uma
maior autonomia na elaboração do próprio conhecimento.
Para terminar esta página do portfólio deixo o vídeo de Ken Robinson que, que retrata a
mudança nos paradigmas educacionais a que temos sido sujeitos. Este vídeo poderá ser o
mote para futuras reflexões.
http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U
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BIBLIOGRAFIA
Alonso, M. L. G. (1994). “ Inovação curricular, profissionalidade docente e mudança
educativa. Lisboa: APM. (pp. 17-27).
Alonso, M. L. G. (s.d.) Desenvolvimento curricular e metodologia de ensino. Braga:
Universidade do Minho (policopiado).
Coll,C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., … Zabala, A. (2001). O
construtivismo na sala de aula- Novas perspectivas para a acção pedagógica. Porto: Edições
ASA.
Iturra, R. (s.d.) O Processo educativo: Ensino ou Aprendizagem. Acedido em 17-2-2011 em :
http://repositorio-iul.iscte.pt/bitstream/10071/1516/1/O%20Processo%20Educativo.pdf
Pinhas, D. (2002). Diário do Grande ABC. Acedido em 3-3-2011 em:
http://ingredientesemreceita.blogspot.com/2009/10/o-educador-construtivsta-precisa-se.html
Pinto, A., Conde, J., & Conde M.J. (ed) (2004). Cadernos de Criatividade nº 5. Lisboa:
Associação Educativa para o desenvolvimento da criatividade.
Roldão, Mª do Céu (2005). Para um currículo do pensar e do agir: as competências
enquanto referencial de ensino e aprendizagem. Suplemento de En Direct de l’APPF
(Fev 2005, pp. 9-20).
Rosa, S. S. (1997). Construtivismo e mudança. São Paulo: Cortez
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Outras fontes:
http://www.youtube.com
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Texto de consulta
“INOVAÇÃO CURRICULAR, PROFISSIONALIDADE
DOCENTE E MUDANÇA EDUCATIVA”
Maria Luísa Garcia Alonso
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa
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RECENSÃO CRÍTICA
Graciela Ferreira
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa
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RECENSÃO CRÍTICA
“ A educação sozinha não muda a sociedade… sem ela, a sociedade não muda.”
(Paulo Freire)
Considerei de relevo um olhar atento, sobre as questões do currículo ligadas à inovação.
Como tal, optei pela escolha do texto de Varela de Freitas (1998), intitulado de Inovação
Curricular: o Desafio que Espera uma Resposta, que faz parte integrante do leque de
textos fornecidos pelo Docente Carlos Silva, que considerou como elemento obrigatório a
elaboração de uma recensão crítica.
Começarei por fazer uma breve síntese do texto apresentado, seguindo-se uma reflexão
crítica, e numa tentativa de aprofundar os meus conhecimentos e visto que “Partilhar é
multiplicar saberes”, darei mais enfoque à construção e desenvolvimento do currículo.
No texto de Varela de Freitas foca-se na necessidade urgente de mudar os currículos
educativos usados nas nossas escolas, focando a importância de adaptar os mesmos ao
meio e à realidade onde a comunidade educativa se insere.
Deve dar-se valor não só aos conhecimentos que a escola deve transmitir como também à
cultura social e à experiência social, para conseguirmos uma educação rica e completa.
Assim, os currículos devem contemplar cada aluno, cada grupo, segundo as suas
necessidades e ritmos de aprendizagem, tornando a escola não só um meio de divulgação
de conhecimentos básicos, mas uma mediadora entre estes conhecimentos e a prática.
Os currículos actuais, na sua forma e estrutura base, definem o que é importante
ensinar/aprender na escola, bem como as estratégias a usar e o timing de execução, mas
não têm como preocupação a preparação das crianças para os problemas da vida adulta, só
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os ajuda a perceber o que existe na escola e não para além desta. Ora, sem uma
interdependência entre teoria e prática tornam-se ineficazes, pelo que está na hora de
mudar o modelo curricular tendo em conta que as crianças devem aprender participando,
ou seja, a aprendizagem deve ser compreensiva, investigativa, colaborativa e crítica,
valorizando as actividades experimentais.
Seguindo os princípios e critérios gerais de cada currículo, deve aproximar-se o mesmo a
cada realidade, construindo-o e modificando-o no seu processo de desenvolvimento.
A vida é uma escola e a experiência de vida pode sempre ser transformada em experiência
cultural, por isso a educação deve estar aberta à multiculturalidade.
Há que fugir da rotina, utilizando novas técnicas e metodologias que impliquem todos os
alunos.
Mas para que haja uma mudança significativa, é necessário que nas escolas, entre
profissionais (educadores e professores) se crie uma cultura de colaboração, que deve ser
construída baseada em factores pessoais, organizacionais, de formação e de liderança,
aliados à investigação, à pesquisa, à reflexão e à participação e à introdução de
modificações nos hábitos e rotinas das escolas.
Se assim for, desde que as pessoas se mobilizem num projecto para produzir mudanças, as
incertezas e os conflitos darão lugar a certezas, e a escola actual, mesmo que lentamente
(inovação disruptiva), mudará a sua forma de pensar os currículos, transformando-os em
currículos integrados onde todos os alunos se revejam um pouco.
À luz da minha experiência pessoal e prática diária, deparo-me constantemente com
problemas a nível de inovação, uma vez que o sistema educativo ainda nos obriga a
seguirmos alguns processos burocráticos desnecessários que a meu ver em nada
contribuem para o progresso das crianças.
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Torna-se difícil muitas vezes mudar aquilo que está “enraizado”, e mais difícil ainda se
torna tentar abrir um pouco a mente de algumas colegas para as modificações que são
necessárias operar, uma vez que há pessoas pouco abertas à mudança e que arrisco mesmo
a dizer, não têm consciência da evolução cultural e tecnológica que a sociedade tem vindo
a sofrer.
A Instituição onde trabalho possui, como todas as escolas, um Projecto educativo aliado a
Projectos curriculares de turma, que “devem” seguir as linhas do Projecto educativo, e
devem ser todos baseados na mesma temática. Eu não concordo que assim deva ser, e à
minha maneira, e de uma forma subtil, tendo dar a volta ao currículo proposto (imposto),
adaptando-o à minha forma de trabalhar e ao grupo de crianças que tenho, pois depois de
começar a conhecê-los vou tendo em atenção aquilo que os cativa mais e quais os temas de
maior interesse para eles.
Mesmo a nível de estruturação do trabalho, tenho vindo a propor novos métodos de
trabalho que considero mais eficazes para o bom funcionamento geral da instituição.
Tenho em mente uma sugestão que dei no passado ano lectivo: propôs uma organização
diferente na forma de trabalhar o Plano Anual de Actividades (PAA). Aqui, todos
trabalham na mesma coisa, fazendo as mesmas tarefas, o que a meu ver acaba por não ter
resultados produtivos. Propus então que dividíssemos as temáticas contempladas no PAA
pelas várias educadoras, a fim de que cada uma de nós ficasse responsável pela
planificação, preparação, execução e envolvimento com toda a comunidade escolar e
posterior avaliação da respectiva actividade. Ficou pendente… até hoje! Ou porque “agora
não é boa altura”, ou porque “ não há verbas”, ou porque “dá muito trabalho”, etc, etc,
etc…Vou tentando mudar este quadro, e foi por isso que decidir integrar este Mestrado, de
Inovação Curricular e Mudança Educativa, para tentar aperfeiçoar-me ao nível da
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inovação curricular, uma vez que se pararmos morremos nesta sociedade em constante
mudança, e em que a prática e o ensino experimental, onde as crianças aprendam a fazer e
não só a dizer, é fundamental.
Assim sendo, tudo o que li no texto apresentado pelo docente, faz o maior sentido para
mim, pois a educação é um processo social. “Não é a preparação para a vida, é a própria
vida.” (Paulo Freire)
A educação tem problemas, mas a solução está na escola. Nos últimos anos, penso que o
quadro já tem vindo a mudar e dezenas de educadores iniciaram um movimento que tem
mudado o modo de ensinar e aprender. Aliando acções socioeducativas a conteúdos
curriculares, educadores e professores devem mobilizar as crianças e jovens a participarem
mais activamente da construção de uma sociedade mais justa e próspera. Crianças e jovens
devem demonstrar interesse por causas sociais e perceber como os conteúdos curriculares
ganham novos significados ao serem aplicados na prática.
Acredito que neste momento, a comunidade escolar tem vindo a fazer um esforço neste
sentido e tem provado que é possível acabar com a apatia, o marasmo, o desrespeito e a
violência no ambiente escolar. Mais do que boa vontade, gestores, funcionários, pais e
alunos têm se empenhado em driblar os problemas do dia-a-dia com criatividade,
solidariedade e parcerias. Assiste-se assim a uma nova postura, que deve ser trabalhada e
continuada. Não devemos esperar por alguém, nós podemos mudar e alcançar a educação
que queremos, educando as crianças para serem “águias” e não “galinhas”.
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CONSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO
Depois de exploradas as questões inerentes ao texto de Varela de Freitas, e de forma a
investir na investigação dos conceitos ligados ao currículo, irei dirigir o enfoque central
desta recensão crítica para as questões que nos levanta a análise da imagem a baixo.
Figura 1. De que currículo falamos?
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“O currículo é o espaço onde se corporificam formas de conhecimento e de saber. O
currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzem saber e poder; representação e
domínio, discurso e regulação e é também no currículo que se condensam relações de
poder que são cruciais para o processo de formação de subjectividades sócias. Em suma,
currículo, poder e processo de formação estão mutuamente implicados.”(Silva, in Manual
da Unidade Curricular de Teoria e Desenvolvimento Curricular)
A compreensão do currículo, a renovação da prática, uma melhor qualidade de ensino e
aprendizagem são factores exigidos aos Educadores de Infância. Desta forma é necessário
fomentar numa prática educativa - crítica. Atendendo às necessidades actuais, o Educador
interventivo é o que melhor aqui se encaixa, na medida em que compactua no movimento
entre ensino e aprendizagem. Paulo Freire já dizia-nos: "Não há docência sem discência, as
duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à
condição de objecto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender"' (Freire, 1996, p. 4).
Num passado recente, o professor tinha uma postura de transmissor, reprodutor do
programa, onde a criança era um mero sujeito passivo, receptor dos conhecimentos
transmitidos por este, ou seja, nesta concepção tradicional, a perspectiva curricular estava
centrada na perspectiva do conhecimento apenas. Este conhecimento tornava-se estático,
onde o modelo comunicacional é unidireccional Professor Aluno.
O currículo, nesta sociedade, transmitia um saber único, não questionável, com linguagem
inacessível a todas as pessoas, o que levava ao insucesso e abandono escolar. Esta
problemática foi muito estudada no âmbito da sociologia. Segundo esta perspectiva, o
currículo consistia nas experiências de aprendizagem, organizadas intencionalmente por
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agentes educativos formais, como as escolas. O currículo é o resultado de uma elaboração
que determina as “regras” da educação e da escola. Sendo a escola um aparelho ideológico
de Estado, por excelência, no currículo, indirectamente, está presente a ideologia que as
classes dominantes pretendem estabelecer, sendo profundamente influenciado pela
estrutura da sociedade, pela ideologia dos detentores da autoridade e pelos que ensinam. O
que leva à alienação, num sentido lato, alienação consiste na imposição por parte de um
grupo de outras formas de ver, interpretar e compreender a realidade de acordo com os
interesses do grupo dominado.
Para as concepções Behavioristas (Ralf Tyler, Bloom, Bandura, anos 50/60): O currículo é
concebido como um conjunto de resultados de aprendizagem pelo qual a escola é
responsável. Esses resultados devem ser definidos em termos comportamentais bem
específicas, constituindo o produto. Os meios para atingir os objectivos constituem o
processo, ou seja, valorizam o produto. Este constitui o Paradigma do processo -produto.
O professor deve estabelecer um plano de acção, este é baseado numa planificação rigorosa
e precisa. O centro da actividade do professor é: os objectivos comportamentais e a
avaliação dos resultados obtidos.
Contudo, com o aparecimento da sociedade da informação e como consequência da
mudança começou a notar-se uma inadaptação às exigências da sociedade moderna. De um
mundo de certeza, da escola tradicional, geram-se incertezas e interrogações. A cultura do
professor e dos alunos não era a mesma. A teoria e a prática tinham de trabalhar em
conjunto. Não se deve esperar que o teórico mande e o professor execute. Então o
professor/Educador tem que ser reflexivo crítico.
No caso específico da Educação de Infância, não existe propriamente um programa, mas
sim umas Orientações que denominamos de Orientações Curriculares para a Educação
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Pré-escolar. Este documento define-se não como um programa, mas como um suporte,
"ponto de apoio" à acção educativa dos educadores e que poderá "contribuir para que a
educação pré-escolar de qualidade se tome motor de cidadania, alicerce de uma vida social,
emocional, intelectual que seja todo integrado e dinâmico para todas as crianças..."
(Ministério da Educação, 1997, p.7).
As exigências sentidas nesta sociedade da informação levaram ao surgimento de uma
escola de massas (escola acessível a todos). Com ela começam a surgir incertezas: Afinal o
que é que se deve ensinar? Porque se ensina? ... Estas incertezas movem o agir do
educador, quer em busca do conhecimento, quer como ajuda ao desenvolvimento do agir
educativo. É neste contexto que emerge um novo paradigma educacional baseado na teoria
e prática: nesta, o currículo é visto como um processo e não como um produto, podendo ser
interpretado pelos professores de modos diferentes. Nesta sucessão de mudanças
paradigmáticas, resulta o conceito de professor como prático e reflexivo, o qual já se fez
análise ao longo deste portfólio.
O educador deve ter um conhecimento profundo de cada criança e desenvolver a sua acção
pedagógica consoante as suas características individuais e necessidades. Deve ser capaz de
avaliar o que é melhor para cada criança, planificando um currículo flexível ajustado em
função das mesmas. Hoje em dia, vive-se num contexto de diversidade cultural, social, de
necessidades educativas flagrante. Para alguns essa heterogeneidade e diversidade é
encarada como um obstáculo, mas no meu ponto de vista, trata-se de um factor
enriquecedor. Cabe ao educador tirar partido dessa diversidade, de forma a criar o
currículo óptimo para cada criança. Assim, se Durkeim se referia a uma escola homogénea,
hoje, com o fim das ditaduras e os novos princípios democráticos, importa dar resposta a
valores demasiado diversos. Todavia, até certo ponto, podemos afirmar que a escola actual,
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ainda não dá resposta a uma sociedade heterogénea, funcionando como um espelho da
hierarquização da nossa sociedade. O currículo escolar não é formado como reflexo das
características e interesses das crianças, mas como reflexos das ideologias de grupos
sociais elevados e detentores de do poder.
Actualmente, existem algumas sociedades que recorrem a currículos escolares de outras
sociedades. Neste sentido questiono-me até que ponto, uma sociedade que transporta
currículos adoptados por outras sociedades, possuem autonomia e capacidade para
averiguar o que é mais proveitoso ou nefasto para os seus alunos, a transmissão de valores
e da realidade e estruturas sociais, enfim, até que ponto terá capacidade para pensar e
repensar a educação e sua problemática.
Interrogo também a legitimidade da multiculturalidade do currículo, assim como a
utilidade de algumas disciplinas na formação posterior, ou seja, até que ponto se podem
valorizar disciplinas e relegar para segundo plano outras, sem se saber com certeza qual o
percurso a seguir!
A organização de partes num todo coerente (o currículo) fazer parte das competências de
qualquer educador. Devemos delinear um currículo que seja um “todo coerente”, evitando
uma fragmentação que apenas conduza a uma prática pedagógica superficial. Assim, a
autora Teresa Vasconcelos, relaciona alguns modelos mais comuns na nossa educação pré-
escolar com três metáforas distintas: Metáfora da Produção, Metáfora do Crescimento e a
Metáfora da Viagem.
Metáfora da Produção: Os currículos são os meios de produção e o aulo é o material que
será transformado num produto acabado e útil sob o controlo de um técnico competente,
que é o educador. O aluno é o factor mais importante nesta metáfora. Este modelo é
baseado nas teorias behavioristas ou comportamentalistas, estas teorias da aprendizagem,
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deram origem à chamada “Pedagogia por objectivos”, na qual se procura uma progressiva
hierarquização de objectivos e metas a atingir, até conseguir determinar toda a actividade
educativa e em consequência, garantir, com o mínimo de tempo e recursos, que a criança
atinja as metas previstas pelo educador. Apontavam para a preparação específica da
criança para a entrada em aprendizagens formais (exemplo: literatura, matemática),
tentando compensar algumas “deficiências” sócio – culturais que condicionariam a
possibilidade de sucesso nos primeiros anos de Jardim-de-infância.
Metáfora do Crescimento: o currículo “é uma estufa onde o aluno vai crescer e
desenvolver-se até ao seu pleno potencial sob o cuidado de um jardineiro sensato e
paciente” o educador.
Os elementos mais anunciados nesta metáfora são: o crescimento e a variedade das plantas
e a publicidade do seu florescimento universal. O cuidado do educador deve incidir em não
desviar a capacidade e o desenvolvimento de cada criança e não tentar que a criança
responda só aos seus desejos como educador.
Muitos apoiantes desta prática de educação, como por exemplo: “infant schools”, baseiam
o seu currículo na actividade natural e espontânea da criança, procurando corresponder à
iniciativa da criança, não forçando o seu processo de desenvolvimento. Este tipo de
pedagogia pode levar à “pedagogia das crianças – borboletas”, que saltitam de actividade
em actividade sem se fixarem e concentrarem numa actividade e sem objectivos que a
orientem. O Jardim-de-infância não pode ter este papel. Deve construir uma proposta
intencional em tudo o que é lá exercido, adequada à idade, característica e
desenvolvimento de cada criança.
Metáforas da viagem: “O currículo” é uma estrada por onde as crianças viajam, sob a
orientação de um guia e companheiro experimentando”, o educador. O efeito que a
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“viagem” terá em cada criança será diferente, de acordo com as características, intenções e
formas de ser de cada uma das crianças, mas “aposta-se” muito na planificação e
organização dessa viagem, para que se torne “rica, fascinante e memorável”. O que se
pretende com esta metáfora/ tipo de educação é que cada percurso feito pelas crianças e
orientado pelo Educador seja muito explorado e muito enriquecedor para o
desenvolvimento positivo da criança.
“O currículo deve ser entendido como processo que envolve uma multiplicidade de
relações, abertas ou tácitas, em diversos âmbitos, que vão da prescrição à acção, das
decisões administrativas às práticas pedagógicas, na escola como instituição e nas unidades
escolares especificamente. Para compreendê-lo e, principalmente, para elaborá-lo e
implementá-lo de modo a transformar o ensino, é preciso reflectir sobre grandes questões”
Existem duas dimensões muito importantes do currículo: a Dimensão Instituída e a
Instituinte. A primeira diz respeito às "balizas nacionais", isto é, são os documentos de
âmbito nacional como: a Lei de Base do Sistema Educativo; as Orientações Curriculares; o
Perfil do desempenho do Educador; etc… Estes documentos são o Garante da Identidade
Nacional. Temos que ter presentes estas "balizas", pois são estas que "balizam" o nosso
desempenho.
A Dimensão Instituinte refere-se ao Educador especificamente. Ou seja, cabe aos
Educadores desenharem o seu currículo, não sendo papel da instituição. Temos orientações
que se movem e situam no campo conceptual, cabendo ao educador dar-lhe forma de
processo educacional, contextualizando-o ao seu próprio contexto físico, social e cultural,
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pois somos nós os criadores. Ao docente cabe pensar o currículo nas suas diferentes fases:
conceptualização; operacionalização; avaliação.
O educador é o centro, é o pólo educativo, exemplo:
O educador conta uma história.
Educador Pergunta às crianças se elas gostaram.
*centro*
Conhecimento O que aconteceu durante a história? (pergunta o
educador). As crianças voltam a contar a história.
Se o educador questionar o currículo na sua prática, é sinal que o concebe a partir de um
processo que admite a desconstrução, com a introdução de novos discursos.
O projecto curricular tem duas componentes intrínsecas: o que se pretende (expectativas e
intenções curriculares), assim como, o quê e onde ocorre (realidade curricular).
O currículo é um “corpo de aprendizagens consideradas socialmente necessárias num dado
tempo e contexto” (Roldão, 2000, p.15).
Na construção do currículo situam-se: as pressões sociais e políticas, os interesses sociais,
as ideologias implícitas e as circunstâncias históricas. É o currículo que legitima na
sociedade a escola como instituição. São os professores os principais especialistas do
currículo, dado que, é o currículo que caracteriza e define a sua acção.
Actualmente, os professores devem trabalhar em equipa. A inovação curricular está
directamente relacionada com a forma como nós entendemos o currículo. Os professores
devem ter como referência o currículo de âmbito nacional, no entanto, devem desenvolver
a sua autonomia e da escola no desenvolvimento curricular: contextualizado (que se
adequa ao contexto onde vai ser implementado) e contextualizador.
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As aprendizagens têm um carácter marcadamente cultural e cognitivo. Devemos ter sempre
presente o micro e o mesossistema do contexto de vida de cada aluno, como forma da sua
valorização, o que leva à alteração de objectivos, conteúdos programáticos e da avaliação
em função das necessidades e interesses de cada aluno, ou seja, devemos ter em conta a
diversidade cultural.
Apesar da defesa constante do papel da educação como forma de socialização e
transmissão de valores (não sendo somente esta a sua função), a formação e educação
actuais atribuem uma maior importância ao denominado currículo explícito em detrimento
do chamado currículo oculto. É de facto relevante que o sistema educativo compreenda a
importância dos saberes partilhados à criança de uma forma informal.
Na actualidade fala-se em currículos alternativos e adaptações curriculares (teoria), no
entanto, o que se verifica é precisamente o oposto, ou seja, é o aluno quem na prática se
adapta ao currículo formulado como algo universal. Do meu ponto de vista, há ainda
muitos aspectos a mudar a nível da educação. Os professores/educadores de hoje, baseiam-
se, ainda maioritariamente, num modelo educativo tradicional. Importa que o educador
adquira capacidade de inovação, imaginação, reflexão sobre as suas próprias acções e
actividades profissionais, enfim, força para lutar pelas suas próprias convicções mesmo
que estas vão contra aquilo que é esperado e que está instituído. Todavia, para que a
mentalidade vigente sofra alterações e evolução, é relevante e indispensável dar-se início a
uma revolução a nível dos processos de formação de professores e educadores.
Será justo que algumas crianças sejam altamente prejudicadas por profissionais que
exercem a sua profissão com frustração?!
Será justo que as crianças sejam educadas por profissionais que se acomodam e não lutam
pelas suas perspectivas e pelo que julgam melhor para as crianças?!
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O que será das crianças que convivem diariamente com pessoas que não compactuam com
os seus gostos e interesses e que não gostam de estar a exercer a sua profissão?!
É realmente urgente mudar! Há pois bastantes aspectos negativos a decapitar no nosso
sistema educativo vigente...
Na minha perspectiva, jamais se deve caracterizar o currículo apenas sobre um olhar
social, mas preferencialmente sob a concepção desta visão e de outras perspectivas tais
como a epistemológica, filosófica, sociológica, etc., visto que o seu cruzamento contribui
fortemente para o enriquecimento do conceito.
Na minha opinião pessoal, o currículo trata-se de um percurso que temos de seguir para
conseguirmos atingir determinados fins. Este pode ser visto como um processo de
aquisição de competências fundamentais, bem como de desenvolvimento de aquisições e
seu domínio. Desta forma, o currículo é um projecto educativo, muito bem estruturado e
elaborado, que orienta a intervenção pedagógica do Educador.
Concluo que o currículo não se trata de um simples conceito, mas sim uma construção
cultural, a qual ganha expressão através da denominada existência humana, ou seja,
adquire existência através da organização de práticas educativas.
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BIBLIOGRAFIA
Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra.
Ministério da Educação (1997). Orientações Curriculares para as Orientações Pré
escolares. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação.
Roldão, Mª do Céu (2000). Os desafios da profissionalidade e o currículo. Aveiro:
Universidade de Aveiro.
Silva, C. (2011). Manual da Unidade Curricular de Teoria e Desenvolvimento Curricular.
Braga: Universidade do Minho.
Varela de Freitas, C. M. (1998). Inovação Curricular: o Desafio que Espera uma Resposta.
In J. A. Pacheco; J. M. Paraskeva e A. M. Silva (Orgs.). Reflexão e Inovação
Curricular – Actas do III Colóquio sobre Questões Curriculares (pp. 13-31). Braga:
Instituto de Educação e Psicologia – Centro de Estudos de Educação e Psicologia /
Universidade do Minho.
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“INOVAÇÃO CURRICULAR: O DESAFIO QUE ESPERA UMA RESPOSTA”
Cândido Manuel Varela de Freitas
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REFLEXÃO FINAL
A Unidade Curricular de Inovação Curricular e Mudança Educativa disponibilizou uma
ampla gama de conhecimentos a respeito, não apenas de teorias de inovação curriculares,
bem como do papel da criatividade no nosso ensino, formas de lidar com a falta de
criatividade, assim como um despertar para a reflexão das nossas práticas, enquanto
profissionais do ensinao. Além disso, a partir desta Unidade Curricular, tive a possibilidade
de conhecer as actuais políticas curriculares previstas pelo Ministério da Educação,
aprendendo a lidar com os diferentes impasses que podem aparecer durante a aplicação dos
tão debatidos Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação.
Não posso deixar de referências a forma como o docente interligou todos os conteúdos
programáticos, fazendo recurso a ferramentas como a internet, explorando assim a
inovação dentro da sua sala de aula. Para mim este factor foi muito enriquecedor, pois
gosto de explorar esses tipos de ferramentas, possiibilitando um olhar atento para novas
aprendizagens que no futuro posso juntar na minha mala de viagem.
Não posso deixar de salientar que todo o trabalho desenvolvido nesta Unidade Curricular,
foi deveras importante, constituindo uma mais valia para a minha formação profissional,
com uma óptica criativa, critica e reflexiva.
À luz dos contributos trazidos pela voz do Docente Carlos Silva consegui, ao longo deste
trabalho, reflectir sobre a necessidade de práticas reflexivas, capazes de fazer mudanças no
sistema educativo. Foi um revisitar de autores, teorias curriculares, que ao longo da minha
formação inicial tive o prazer de conhecer.
Esta Unidade Curricular contribui, em larga medida, para a melhoria da minha prática
profissional, possibilitando um reajuste das minhas práticas educativa.
Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa 2
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O olhar retrospectivo sobre a experiência do uso do portfólio faz-me crer que deverá de ser
um caminho a seguir na minha prática profissional. Foi uma das construções mais
importantes, pois através deste, pude reflectir sobre todo o processo de amadurecimento de
ideias e de questionamentos, sem a construção e reflexão do portfólio não teria sido
possível.
Acredito que esta viagem com o portfólio foi um ponto de partida para várias reflexões,
que permitiram aprofundar o meu papel como agente educativo e mudança, onde pude
resgatar alguns aspectos do meu percurso profissional, que me fizeram reflectir e valorizar,
ainda mais o meu trabalho enquanto educadora.
A releitura dos textos, fornecidos pelo docente, ou por pesquisas pessoais, que compõem
este portfólio proporcionou uma visão mais apurada dos meus conhecimentos.
Não posso deixar de referir que um dos constrangimentos sentidos foi o tempo. A escassez
do tempo fez com que limitasse a minha escolha dos textos seleccionando, não podendo
reflectir e/ou comentar sobre cada um deles, como gostaria. Neste sentido, penso que este
portfólio poderá servi de alanca para questionamentos futuros.