O PIBID no curso de Licenciatura em Química da …...utiliza-se de dados quantitativos para...

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ANA LÍDIA LEMES DE ASSUNÇÃO SILVA

O PIBID no curso de Licenciatura em Química da UFMT: entre

a ação qualificadora e a permanência

CUIABÁ-MT

2019

Ana Lídia Lemes de Assunção Silva

O PIBID no curso de Licenciatura em Química da UFMT: entre a

ação qualificadora e a permanência

CUIABÁ/MT

2019

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade

Federal de Mato Grosso como requisito para

a obtenção do título de Mestre em Educação.

Área de concentração: Educação. Linha de

Pesquisa: Movimentos Sociais, Política e

Educação Popular.

Orientadora: Profª. Dra. Tereza Christina

Mertens Aguiar Veloso.

Aos meus pais

Rock Hudson da Fonseca Silva e Virene Lemes de Assunção Brito

ao meu esposo

Fernando Calaça Kruger

AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus pela vida, e por colocar em meu caminho pessoas

boas que estiveram comigo nessa caminhada.

Aos meus familiares, por estarem torcendo por mim. Em especial a minha mãe

Virene e meu pai Rock Hudson pelo amor e pelo exemplo de força e honestidade. Aos meus

irmãos Igor, Marcos Paulo, Paulo Cesar, Luana, Amanda Vitória e Davi pelo carinho e por

me inspirarem a sempre seguir em frente. Agradeço principalmente ao meu companheiro de

todas as horas, Fernando, pela paciência e compreensão durante esse processo. Obrigada por

estar comigo em minhas alegrias e inquietações. Obrigada pelo seu amor, obrigada pelo seu

companheirismo.

A minha orientadora Profª. Dra. Tereza Christina pela oportunidade dada, pela

paciência e sabedoria nas orientações e por me acolher. Minha gratidão, carinho e meu

respeito pela senhora, que para mim é um exemplo de profissional! Muito obrigada!.

À Banca Examinadora: Profª Dra. Heloisa Salles Gentil, Profª Dra. Ana Luisa Alves

Cordeiro, Profª Dra. Ozerina Victor de Oliveira por aceitarem o convite de compor a banca

e pelas valiosas contribuições.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES)

pelo apoio na realização deste trabalho por meio da concessão da bolsa de estudos.

A Profª Dra. Ana Luisa que, além de compor a banca, me supervisionou no estágio

de docência. Muito obrigada pela acolhida, pelo carinho, pelos ensinamentos e pelo exemplo.

Aprendi muito com a senhora.

A todas as professoras e professores que fizeram parte da minha vida escolar.

Ao grupo de pesquisa GEPDES pelos encontros, reuniões, contribuições com minha

pesquisa, em especial, as professoras doutoras Jackeline Nascimento e Patricia Nogueira.

As amigas Gisele, Larissa, Lorena, Rusilei e ao amigo Douglas. Meu enorme carinho por

vocês. Obrigada pelo compartilhamento de materiais, pela parceria com os estudos, e tantos

outros momentos compartilhados durante o mestrado. Gratidão pela parceria meus amigos!

Às/os amigos e amigas do Mestrado da Turma de 2018 do Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE). Á Coordenação e a Secretaria do PPGE em especial a

Luisa da secretaria que é sempre muito carinhosa com os pós-graduandos.

Às/os estudantes do Pibid da Licenciatura em Química da UFMT, campus Cuiabá,

principalmente aos que responderam ao questionário e/ou a entrevista da nossa investigação

e a Coordenadora Institucional do Pibid nesta instituição por participar da nossa pesquisa

por meio de entrevista e se colocar disponível para o que mais precisassemos.

RESUMO

Esta pesquisa se insere nas discussões das políticas de educação superior e surge na esteira

das políticas de expansão desse nível educacional, especialmente das licenciaturas. O

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) insere-se nesse contexto da

expansão e na relação com um conjunto de políticas para a área de formação de professores.

O Programa Pibid foi criado em 2007, e visa proporcionar aos discentes na primeira metade

do curso de licenciatura uma aproximação prática com o cotidiano das escolas de educação

básica, com vistas a elevar a qualidade da formação inicial de professores, assim sendo, o

Programa é uma ação qualificadora do ensino que está relacionado com a permanência

estudantil. Esta pesquisa foi realizada no curso de Licenciatura em Química da UFMT.

Registra-se que essa licenciatura, no Brasil, tem alto número de evasão, também há

necessidade de professores licenciados em química para atuar nas escolas de ensino médio

do Brasil. Desta feita, o estudo tem como questão central: Quais são os limites e

possibilidades do Pibid para a permanência do estudante na licenciatura em Química da

UFMT?. O objetivo é analisar os limites e possibilidades do Pibid na permanência do

estudante de licenciatura em Química da UFMT, campus Cuiabá no Edital do Pibid nº 7/2018

CAPES. De modo específico, buscou: Identificar os debates e concepções de permanência;

Compreender o Pibid no contexto nacional e na UFMT; Caracterizar o perfil do estudante

do Pibid, ingressante no Edital nº 7/2018 CAPES, na licenciatura em Química da UFMT

campus Cuiabá; Compreender a permanência do estudante pibidiano no curso, na

perspectiva dos sujeitos envolvidos no Pibid. Esta investigação tem abordagem qualitativa e

utiliza-se de dados quantitativos para apresentação da expansão dos cursos de licenciatura

no Brasil, no período 1995-2018, por meio de dados do Censo da Educação Superior do

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). É utilizado

a pesquisa bibliográfica e documental para as políticas educacionais especialmente de

formação de professores, e para a contextualização do Pibid com apresentação de um breve

histórico e marcos legais. Foi aplicado questionário com os pibidianos do curso pesquisado,

por meio, de formulário do Google Forms para melhor conhecimento do perfil desses

estudantes, também foi realizado entrevista semiestruturada com 4 estudantes e com a

Coordenadora Institucional do Pibid nesta instituição, com intuito de verificar, a partir desses

sujeitos, aspectos da vivência no programa e da permanência do pibidiano no curso. Nosso

referencial teórico ampara-se em Silva e Veloso (2013) para o conceito de acesso na

educação superior; em Primão (2015) para o conceito de ações qualificadoras do ensino;

Silva e Nogueira (2015; 2016) para os aspectos sobre a permanência; Gatti, Barreto e André

(2011) e Gatti e Barreto (2009) sobre formação de professores; Veras (2017) que realizou

em sua dissertação de mestrado um estudo do Pibid no curso de Química; Rigo (2018) que

pesquisou os percursos acadêmicos de estudantes que ingressaram na licenciatura noturna

em Química; Lima (2018) que realizou em sua tese de Doutorado um estudo sobre o papel

do Pibid na formação de bolsistas de iniciação à docência do curso de Licenciatura em

Química; e, por fim, quanto ao percurso metodologico, nos amparamos em Minayo (2010)

e Bardin (2016). Os resultados apontam que o Pibid contribui para a qualidade da formação

inicial dos licenciandos, para a valorização da sua autoestima, para confirmação do desejo

de seguir a carreira docente e portanto para a permanência do estudante no curso. Por outro

lado, o programa apresenta limites na permanência do estudante no curso, na medida que o

programa não atende ao universo de estudantes das licenciaturas, e também não tem se

configurado como uma Política de Estado, e desta forma sujeito a descontinuidade.

Palavras-chaves: Pibid. Ensino Médio. Educação Superior. Permanência. Políticas

Educacionais.

ABSTRACT

This research is part of the thematic universe of higher education policies, which arises in

the context of policies to expand this educational level, especially undergraduate degrees.

The “Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência” (Pibid) is inserted in this

context of expansion and in the relationship with a set of policies for the area of teacher

training. The Pibid Program was created in 2007, and aims to provide students in the first

half of the degree course with a practical approach to the daily lives of basic education

schools, with a view to raising the quality of initial teacher training. From this angle, the

Program is a qualifying action in education that is related to student permanence. This

research was carried out in the Chemistry Degree course at UFMT. It is registered that this

degree, in Brazil, has a high number of dropouts. In addition, there is a need for licensed

teachers in chemistry to work in high schools in Brazil. The study has as its central question:

What are the limits and possibilities of Pibid for the student's permanence in the degree in

Chemistry at UFMT? The objective is to analyze the limits and possibilities of Pibid in the

permanence of the graduate student in Chemistry at UFMT, Cuiabá campus in the Pibid

Public Notice nº 7/2018 CAPES. Specifically, it sought to: Identify debates and concepts of

permanence; Understand Pibid in the national context and at UFMT; To characterize the

profile of the Pibid student, enrolled in Notice nº 7/2018 CAPES, in the degree in Chemistry

at UFMT campus Cuiabá; Understand the permanence of the pibidian student in the course,

from the perspective of the subjects involved in Pibid. This investigation has a qualitative

approach and uses quantitative data to present the expansion of undergraduate courses in

Brazil, in the period 1995-2018, using data from the Higher Education Census of the

National Institute of Educational Studies and Research Anísio Teixeira (INEP).

Bibliographic and documentary research is used for educational policies, especially for

teacher training, and for the contextualization of Pibid with the presentation of a brief history

and legal frameworks. A questionnaire was applied to the subjects of the researched course,

using a Google Forms form to better understand the profile of these students, a semi-

structured interview was also conducted with 4 students and with the Institutional

Coordinator of Pibid in this institution, in order to verify the from these subjects, aspects of

the experience in the program and the permanence of the pibidian in the course. Our

theoretical reference is supported by Silva and Veloso (2013) for the concept of access in

higher education; in Primão (2015) for the concept of teaching qualifying actions; Silva and

Nogueira (2015; 2016) for aspects of permission; Gatti, Barreto and André (2011) and Gatti

and Barreto (2009) on teacher training; Veras (2017) who conducted a study of Pibid in his

Chemistry course in his master's dissertation; Rigo (2018) who researched the academic

pathways of students who entered the night degree in Chemistry; Lima (2018) who carried

out in his Doctoral thesis a study on the role of Pibid in the formation of scholarship holders

in the teaching of the Degree in Chemistry; and, finally, regarding the methodological path,

we rely on Minayo (2010) and Bardin (2016). The results show that Pibid contributes to the

quality of the initial training of undergraduate students, to the enhancement of their self-

esteem, to confirm the desire to pursue a teaching career and therefore to the student's

permanence in the course. On the other hand, the program has limits on the student's

permanence in the course, to the extent that the program does not serve the universe of

undergraduate students, nor has it been configured as a State Policy, and thus subject to

discontinuity.

Keywords: Pibid. High school. College education. Permanence. Educational Policies.

4

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - As dimensões do acesso ...................................................................................... 63

Figura 2 - Pibid: Desenho do programa............................................................................... 75

4

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Número de Matrículas em Cursos de Graduação por Categoria Administrativa –

1980-2017 ............................................................................................................................ 25

Gráfico 2 - Tendência de crescimento de matrículas - licenciatura, bacharelado e

tecnólogo ............................................................................................................................. 47

Gráfico 3- Distribuição Percentual dos Docentes Efetivos que Atuam no Ensino Médio,

por Disciplina e Categorias do Indicador de Adequação da Formação Docente – Brasil

2017 ..................................................................................................................................... 51

Gráfico 4 - Total de concessões de bolsas Pibid ................................................................. 76

Gráfico 5 - IES públicas e privadas habilitadas no edital 07/ 2018 CAPES ...................... 80

Gráfico 6 - Quantidade de teses e dissertações publicadas na BDTD sobre o Pibid por

ano ..................................................................................................................................... 866

Gráfico 7- Idade dos participantes do Pibid Química, UFMT, Cuiabá ............................. 922

Gráfico 8 - Sexo dos participantes do Pibid Química, UFMT, Cuiabá ............................... 93

Gráfico 9 - Renda mensal familiar dos participantes do Pibid Química, UFMT, Cuiabá ... 96

Gráfico 10 - Motivos da escolha do curso de Química pelos participantes do Pibid

Química, UFMT, Cuiabá ..................................................................................................... 97

Gráfico 11 - Dificuldades ou não para ingressar no curso, pelos estudantes participantes do

Pibid Química, UFMT, Cuiabá............................................................................................ 98

4

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Quantidade de cotas solicitadas e aprovadas por estado no edital 07/2018 Capes

............................................................................................................................................. 79

Tabela 2 - Antecedentes escolares dos participantes do Pibid Química, UFMT, Cuiabá ... 94

4

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Taxa de crescimento das matrículas das licenciaturas por governo, por

modalidade e categoria administrativa ................................................................................ 48

Quadro 2 - Levantamento no portal de buscas da BDTD com os descritores "permanência

na educação superior" .......................................................................................................... 54

Quadro 3 - Pesquisas sobre permanência estudantil do grupo de estudos e pesquisas

GEPDES e nos anais do Eixo 5 da Rede Universitas/Br ..................................................... 57

Quadro 4 - Marcos legais do Pibid ...................................................................................... 71

Quadro 5 - Histórico dos editais do Pibid............................................................................ 71

Quadro 6 - Campus, cursos de licenciatura, estudantes bolsistas e voluntários participantes

do PIBID na UFMT no edital 7/2018 CAPES .................................................................. 822

Quadro 7 - Levantamento no portal de buscas da BDTD com o descritor: “Pibid”............ 86

Quadro 8 - Escolaridade e situação ocupacional do pai e da mãe dos participantes do Pibid

Química, UFMT, Cuiabá ..................................................................................................... 95

Quadro 9 - Sujeitos entrevistados........................................................................................100

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABRUEM Associação Brasileira das Universidades Estaduais e Municipais

ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de

Ensino Superior

ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica

CEP Comitê de Ética em Pesquisa

CPC Conceito Preliminar de Curso

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

DEB Diretoria de Educação Básica Presencial

DF Distrito Federal

EAD Educação a Distância

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

e-SIC Sistema Eletrônico do Serviço de Informação ao Cidadão

FHC Fernando Henrique Cardoso

FIES Financiamento Estudantil

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FORGRAD Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação

FORPIBID Fórum dos coordenadores Institucionais do PIBID

FURB Universidade de Blumenau

FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental

e de Valorização do Magistério

FUNDEB O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e

de Valorização dos Profissionais da Educação

GEPDES Grupo de Estudo e Pesquisas em Políticas Educacionais

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IES Instituições de Educação Superior

IF Instituto Federal

IFES Instituições Federais de Educação Superior

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira

LabPEQ Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química

LDB Lei de Diretrizes e Bases para a Educação

LGBT Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais

MEC Ministério da Educação

NEAD Núcleo de Educação Aberta e a Distância

PAC Programa de Aceleração do Crescimento

PAE Programa de Assistência Estudantil

PAR Plano de Ações Articuladas

PARFOR Programa Nacional de Formação de Professores da Educação

PCE/CREDUC Programa de Crédito Educativo

PCR Plano de Carreira e Remuneração

PDE Plano de Desenvolvimento da Educação

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

PME Programa Mais Educação

PNAES Programa Nacional de Assistência Estudantil

PNAIC Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa

PNE Plano Nacional da Educação Básica

PNEM Programa Ensino Médio Inovador

PPGE Programa de Pós- Graduação em Educação

PROEG Pró-Reitoria de Ensino de Graduação

ProEMI Programa Ensino Médio Inovador

PROUNI Programa Universidade para Todos

REUNI Reestruturação e Expansão das Universidades Federais

Simec Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle

SiSu Sistema de Seleção Unificada

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UAB Universidade Aberta do Brasil

UEC Universidade Estadual do Ceará

UEMS Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

UFFS Universidade Federal da Fronteira Sul

UFMA Universidade Federal do Maranhão

UFMT Universidade Federal de Mato Grosso

UFOP Universidade Federal de Ouro Preto

UFRB Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

UFV Universidade Federal de Viçosa

UFVJM Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri

UNEMAT Universidade Estadual de Mato Grosso

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e

Cultura

9

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 18

1. EXPANSÃO DOS CURSOS DE LICENCIATURA FRENTE AS POLÍTICAS

EDUCACIONAIS NO CONTEXTO CAPITALISTA ............................................... 24

1.1 As políticas de formação de professores e a educação superior pública no contexto

político-econômico-social a partir dos anos de 1990. ...................................................... 24

1.1.1 Políticas públicas e marcos legais para a formação de professores no Governo

Fernando Henrique Cardoso (1995-2002).................................................................... 27

1.1.2 Políticas públicas e marcos legais para a formação de professores no Governo Luiz

Inácio Lula da Silva (2003-2010)................................................................................. 33


Dilma Rousseff/Michel Temer (2011-2018) ................................................................ 38

1.1.4 Políticas públicas e marcos legais para a formação de professores na gestão Michel

Temer (2016-2018) ...................................................................................................... 42

1.2 Panorama dos cursos de formação inicial de professores .......................................... 46

2. PERCURSO METODOLOGICO DA PESQUISA: A PERMANÊNCIA

ESTUDANTIL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM QUESTÃO ............................... 53

2.1 O que dizem as pesquisas acadêmicas sobre a permanência estudantil .................... 53

2.1.1 Pesquisas no banco de Teses e Dissertações da BDTD ...................................... 53

2.1.2 Pesquisas do GEPDES e nos anais do Eixo 5 da Rede Universitas/Br ............... 57

2.2 O conceito de permanência: debates e concepções.................................................... 63

2.3 Percurso metodológico............................................................................................... 64

3. O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À

DOCÊNCIA – PIBID ..................................................................................................... 70

3.1 Contextualizando o Pibid ........................................................................................... 70

3.1.1 Um olhar sobre o Pibid Química da UFMT ........................................................ 80

3.2 A produção acadêmica sobre o PIBID ..................................................................... 855

4. LIMITES E POSSIBILIDADES DO PIBID NA PERMANÊNCIA DO

ESTUDANTE DE QUÍMICA NA PERSPECTIVA DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS

......................................................................................................................................... 91

4.1. Caracterização do perfil dos estudantes do Pibid no Subprojeto Química de 2018 da

UFMT, campus Cuiabá .................................................................................................... 91

4.2. Percepção de estudantes do Pibid e da Coordenação Institucional sobre o programa..........99

4.2.1 Professores do ensino médio e a escolha profissional do estudante: indo ao

encontro do Curso de Licenciatura em Química ........................................................ 100

4.2.2 Sentimento de pertencimento como professor: Pibid divisor de águas ........... 1044

4.2.3 A influência e o papel do professor supervisor ................................................. 107

4.2.4 Reflexões do Pibid: “me colocou no rumo certo agora do curso, confirmou que era

isso mesmo que eu queria” ....................................................................................... 1111

4.2.5 Projeções futuras ............................................................................................... 125

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 128

REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 133

APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Tcle ....................... 147

APÊNDICE B - Roteiro para Entrevista Semiestruturada com os Estudantes do Pibid na

Licenciatura em Química da UFMT, Campus Cuiabá .....................................................150

APÊNDICE C - Roteiro para Entrevista Semiestruturada Coordenadora Institucional do

Pibid na UFMT................................................................................................................151

APÊNDICE D - Pesquisa do Perfil do estudante do PIBID, na licenciatura em Química

da UFMT – Campus de Cuiabá........................................................................................152

18

INTRODUÇÃO

Esta investigação insere-se no contexto das Políticas Públicas de Educação Superior,

na linha de pesquisa em Movimentos Sociais, Política e Educação Popular do Programa de

Pós-Graduação em Educação – PPGE da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT,

compondo os estudos desenvolvidos pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas

Educacionais – GEPDES.

O GEPDES iniciou suas atividades no ano de 2001. Desde então, o Grupo vem

desenvolvendo estudos e pesquisas relacionados as políticas da educação superior, em que

são abordados temas como a expansão, o acesso, a permanência e a evasão nesse nível

educacional. Recetemente o GEPDES tem desenvolvido estudos com o objetivo de

compreender os fatores da permanência na educação superior.

Em 2017 conheci o GEPDES e os estudos desenvolvidos no Grupo. Assim me

interessei pelo assunto e deste então participo das reuniões e discussões. Em 2018 participei

como ouvinte na disciplina Seminário Avançado - Políticas Educacionais I ministrada pela

Profª Dra. Tereza Christina Mertens Aguiar Veloso no mestrado acadêmico em educação do

PPGE/UFMT. As experiências vivenciadas nesses espaços me levaram a refletir sobre as

políticas educacionais relacionadas à expansão, ao ingresso e a permanência na educação

superior.

Sendo assim, a presente pesquisa passou a ser definida a partir do interesse nos

estudos sobre políticas da educação superior. O tema foi posteriormente afunilado a partir

dos estudos desenvolvidos no projeto “Permanência e evasão na educação superior: fatores

interferentes, interfaces com ensino médio público e possibilidades de avanço nas políticas

públicas”, coordenado pela Profª Dra. Tereza Christina Mertens Aguiar Veloso. A equipe

inserida neste projeto é constituída de pesquisadores de vários estados brasileiros, vinculados

formalmente a grupos de pesquisa.

Dessa forma, considerando o nosso interesse nos estudos sobre a educação superior,

e o interesse do grupo de pesquisa GEPDES nos estudos sobre permanência na educação

superior interface com o ensino médio público, voltamos o tema desse estudo para a

permanência do estudante do curso de Licenciatura em Química da UFMT a partir de sua

vivência no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid).

O Pibid é um programa da área de formação docente que pretende incentivar e elevar

a qualidade da formação inicial de professores no Brasil. Quando tratamos sobre a área de

19

formação docente, ressaltamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº

9.394 de dezembro de 1996, estabelecida no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-

2002) que define e regulariza a organização da educação. Para a área de fomação de

professores foram empreendidos vários esforços relacionados aos cursos de formação

docente. O governo federal instituiu um conjunto de políticas nesse campo para a expansão

da formação de professores, com o objetivo de atender as demandas por formação docente

no país, assim como aos compromissos internacionais, os quais visam a qualificação dos

professores da educação básica com a finalidade de garantir melhor qualidade.

No contexto brasileiro, a LDB nº 9.394/1996 estabelece que a Educação é um dever

da Família e do Estado, sendo baseada em princípios como a garantia do padrão de

qualidade. E sabe-se que a qualidade de um sistema educacional está vinculada com a

qualidade dos seus professores; entretanto, compreendemos que essa preocupação não

significa considerar que apenas o professor e à sua formação como os únicos responsáveis

por garantir essa qualidade. Gatti (2009) explica que diversos fatores influem para esse

processo: as políticas educacionais, o financiamento da educação básica e também as

condições do professorado, qual seja, a formação inicial e continuada, os planos de carreira

e salário dos docentes da educação básica e as condições de trabalho nas escolas. Mesmo

considerando todos esses fatores, pensamos ser importante chamar a atenção para a questão

específica da formação inicial dos professores na graduação, o que envolve diretamente as

instituições de educação superior, sobretudo as políticas educacionais.

Com a LDB nº 9.394/1996 foi proposto que a formação de todos os professores fosse

em nível superior. Em atendimento ao estabelecido foram implementadas políticas com

vistas a essa expansão. Nesse contexto apresentamos os dados do Censo da Educação

Superior que mostram que em 1995 tivemos 490.913 matrículas nas licenciaturas, dez anos

depois esse número saltou para 1.273.169, já em 2018 chegaram a 1.628.676.

A partir das políticas educacionais implementadas pelos governos brasileiros,

tivemos um processo de expansão que possibilitou o ingresso de um número maior de

pessoas nesse nível de ensino, inclusive de uma população que historicamente esteve

excluída desse nível educacional.

Entretanto, compreendemos que não basta possibilitar maior ingresso nesse nível de

ensino, é importante também propiciar a permanência desse estudante e a conclusão com

qualidade. Nesse entendimento a expansão está relacionada com a permanência, conforme

explica Silva e Veloso (2010)

20

Acesso, permanência e expansão são fenômenos distintos, mas com reflexos

mútuos, o que implica estudá-los de forma integrada. A permanência da sentido

ao acesso, configurando a continuidade da trajetória de formação; a expansão tem

relação (e impacto) com o acesso, na proporção do crescimento quantitativo

(instituições, vagas, matrículas, docentes, financiamento) e das suas características

(ensino público/gratuito, organização acadêmica, curso, avaliação/qualidade)

(SILVA; VELOSO, 2010, p.222).

Para as mesmas autoras o acesso envolve as dimensões do ingresso, da permanência

e da qualidade na formação. Dessa forma, entendemos que estudos sobre a permanência

mostram-se importantes, pois é preciso considerar que esse estudante, ao ingressar na

educação superior, tenha condições de permanecer e concluir o curso com qualidade.

Nessa mesma compreensão, Primão (2015) em seu estudo abordou a permanência

sob dois aspectos: assistência estudantil e ações qualificadoras do ensino. Segundo a autora,

a assistencia estudantil é voltada para estudantes de baixa renda; já as ações qualificadoras

do ensino são para todos os estudantes. Para Pimão (2015) as ações qualificadoras do ensino

relacionam-se as ações promovidas pela universidade com vistas a uma formação mais

qualificada, são atividades que integram o ensino, a pesquisa e a extensão. Essas atividades

contribuem para a permanência do estudante. Assim sendo, trabalhamos, nesta pesquisa,

com a conceituação de Ações Qualificadoras do Ensino desenvolvida por Primão (2015) em

sua dissertação de mestrado, a qual o grupo de pesquisa (GEPDES) tem assumido e

trabalhado.

É nesta dimensão como uma ação qualificadora da graduação que aparece o Pibid,

pois tem como um de seus objetivos elevar a qualidade da formação inicial de professores

nos cursos de licenciatura. O Pibid possibilita a inserção do estudante na realidade da

escola de educação básica permitindo que ele conheça melhor a sua área de atuação

docente. Dessa forma, o Pibid é

Uma ação da Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da

Educação (MEC) que visa proporcionar aos discentes na primeira metade do

curso de licenciatura uma aproximação prática com o cotidiano das escolas

públicas de educação básica e com o contexto em que elas estão inseridas. O

programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de

iniciação à docência desenvolvidos por instituições de educação superior (IES)

em parceria com as redes de ensino. Os projetos devem promover a iniciação

do licenciando no ambiente escolar ainda na primeira metade do curso, visando

estimular, desde o início de sua formação, a observação e a reflexão sobre a

prática profissional no cotidiano das escolas públicas de educação básica. Os

discentes serão acompanhados por um professor da escola e por um docente de

uma das instituições de educação superior participantes do programa (CAPES,

2008, s.p.).

21

Pesquisas mostram que o programa contribui para a formação do estudante

(SANTOS, 2013; OLIVERI, 2014; MELO, 2015; CHAVES, 2015; ALVES, 2017;),

elevando a qualidade dessa formação (LIMA, 2018). Sendo assim, nossa pesquisa se insere

nas discussões das políticas de educação superior e aborda a permanência na educação

superior a partir do estudo com os sujeitos envolvidos no Pibid no curso de Licenciatura em

Química da UFMT, campus Cuiabá.

Pesquisas mostram que a licenciatura em Química tem alto número de evasão (RIGO,

2018, CUNHA; TUNES; SILVA, 2001, JESUS; ARAUJO; VIANNA, 2014) e que isso

ocorre principalmente no início do curso (CUNHA; TUNES; SILVA, 2001). Além disso,

soma-se o fato de que nos cursos de licenciatura o número de evasão é grande (GATTI;

BARRETO; ANDRÉ, 2011). Outra questão, relaciona-se a necessidade de professores na

área para atendimento das necessidades das escolas de ensino médio, dado que apenas 61,3%

dos docentes da disciplina de Química possui formação em área adequada para a disciplina

que lecionam (MEC/INEP, 2017). Dessa forma, verificamos a necessidade de formação de

professores nessa área.

A Licenciatura em Química da UFMT é o curso com maior Conceito Preliminar de

Curso (CPC) dentre as licenciaturas desta instituição participantes do Pibid no último edital,

nº07/2018, da CAPES, cujo CPC de curso é 3,4143. O CPC “é um indicador de qualidade

que avalia os cursos de graduação” (MEC/INEP, 2019)1 e o Pibid “visa elevar a qualidade

da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura” (CAPES, 2018).

Considerando que o Pibid é uma política educacional inserido como uma ação

qualificadora do ensino que tem por objetivo elevar a qualidade da formação inicial de

professores nos cursos de licenciatura, pergunta-se: Quais são os limites e possibilidades do

Pibid para a permanência do estudante na licenciatura em Química da UFMT?

Em vista disso, o objetivo geral da presente pesquisa busca analisar os limites e

possibilidades do Pibid na permanência do estudante de licenciatura em Química da UFMT,

campus Cuiabá, no Edital do Pibid nº 7/2018 CAPES. Isto posto, elencamos como objetivos

específicos: a) Identificar os debates e concepções de permanência; b) Compreender o Pibid

no contexto nacional e na UFMT; c) Caracterizar o perfil do estudante do Pibid, ingressante

no Edital nº 7/2018 CAPES, na licenciatura em Química da UFMT campus Cuiabá; d)

1 “Seu cálculo e divulgação ocorrem no ano seguinte ao da realização do Enade, com base na avaliação de

desempenho de estudantes, no valor agregado pelo processo formativo e em insumos referentes às condições

de oferta – corpo docente, infraestrutura e recursos didático-pedagógicos”. Disponível em:

http://portal.inep.gov.br/conceito-preliminar-de-curso-cpc-. Acesso em: 1 ago 2019.

http://portal.inep.gov.br/conceito-preliminar-de-curso-cpc-

22

Compreender a permanência do estudante pibidiano2 no curso, na perspectiva dos sujeitos

envolvidos no Pibid.

Consoante com os objetivos elencados, compreendemos que esta investigação se

pauta na pesquisa qualitativa que, segundo Minayo (2010), tal abordagem trabalha com o

universo de significados, buscando compreender qualitativamente os fenômenos sociais.

Para esta pesquisa recorremos tanto à pesquisa de cunho bibliográfico, quanto à

pesquisa documental e análise de dados secundários, fornecidos pelo governo brasileiro por

meio do Censo da Educação Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

Nosso referencial teórico ampara-se em Silva e Veloso (2013) para o conceito de

acesso na educação superior; em Primão (2015) para o conceito de ações qualificadoras do

ensino; Silva e Nogueira (2015; 2016) para os aspectos sobre a permência; Gatti, Barreto e

André (2011) e Gatti e Barreto (2009) sobre formação de professores; Veras (2017) que

realizou um estudo do Pibid no curso de Química em sua dissertação de mestrado; Rigo

(2018) que pesquisou os percursos acadêmicos de estudantes que ingressaram na licenciatura

noturna em Química; Lima (2018) que realizou em sua tese de Doutorado um estudo sobre

o papel do Pibid na formação de bolsistas de iniciação à docência do curso de Licenciatura

em Química; e, por fim, quanto ao percurso metodologico, nos amparamos em Minayo

(2010) e Bardin (2016).

Como técnicas de coleta de dados definimos a aplicação de questionário e entrevista

semiestruturada. O questionário foi aplicado com os estudantes do Pibid no curso de

Licenciatura em Química da UFMT campus Cuiabá, com intuito de conhecer os estudantes

participantes, de forma que pudéssemos caracterizar um perfil geral. Posteriormente

realizamos entrevista semiestruturada com dois estudantes bolsistas e dois estudantes

voluntários e com a Coordenadora Institucional do Pibid nesta instituição, a fim de conhecer

na percepção desses sujeitos a relação entre o Pibid e a permanência do estudante no curso,

a partir de suas vivências no programa. Os participantes da pesquisa assinaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e a coleta de dados se deu somente após a

aprovação no Comitê de Ética em Pesquisa (CEP). Essa aprovação ocorreu em 11 de abril

de 2019, por meio do Parecer n.º 3.261.593.

2 Nesta pesquisa, “pibidiano” é o nome utilizado para nomear os estudantes participantes do Pibid. É comum

o termo ser utilizado em pesquisas e em publicações sobre o Pibid, é também o termo comumente utilizado

pelos estudantes para se autonomearem.

23

Dessa forma, essa pesquisa é constituida por 4 seções:

Na primeira seção intitulada: “Expansão dos cursos de licenciatura frente as

políticas educacionais no contexto capitalista”, abordamos as políticas de formação docente

e a expansão da educação superior, especialmente das licenciaturas, além de iniciar a

discussão sobre a permanência.

Na segunda seção intitulada “Percurso metodológico da pesquisa: a permanência

estudantil na educação superior em questão” apresentamos os procedimentos

metodológicos para abordagem do problema, delineamento dos procedimentos de coleta e

análise dos dados, com levantamento bibliográfico sobre a temática da permanência

estudantil fazendo também aproximações do Pibid com as ações qualificadoras do ensino.

Na terceira seção intitulada: “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência – Pibid” fizemos uma contextualização (histórico, marcos legais) do Pibid no

contexto nacional e na UFMT. Também realizamos uma revisão de estudos sobre o Pibid

fazendo um paralelo do programa com as ações qualificadoras do ensino

Na quarta seção intitulada: “Limites e possibilidade do Pibid na permanência do

estudante de Química na perspectiva dos sujeitos envolvidos”, apresentamos o perfil dos

estudantes pibidianos e também evidenciamos uma discussão da permanência e ações

qualificadoras do ensino no âmbito do Pibid, a partir dos dados coletados nas entrevistas

com os estudantes e com a Coordenadora Institucional.

Nas considerações finais apresentamos os resultados da pesquisa.

Acreditamos que com a divulgação dos dados da pesquisa possibilitará maiores

discussões sobre o tema. Consideramos que esta pesquisa tem importância acadêmica,

científica e social, visto que, pode ampliar a compreensão de aspectos sobre a permanência

na educação superior a partir do Pibid, como elemento de qualidade na formação de

licenciandos, assim como, contribuir com outras pesquisas da área da educação.

24

1. EXPANSÃO DOS CURSOS DE LICENCIATURA FRENTE AS POLÍTICAS

EDUCACIONAIS NO CONTEXTO CAPITALISTA

Ao abordar sobre as políticas educacionais na educação superior, consideramos,

nessa discussão, a compreensão de tais políticas num contexto social, político e econômico.

Nesta seção, buscamos analisar as políticas educacionais, principalmente de formação de

professores, entre os anos de 1995 e 2018. Esse recorte temporal foi escolhido porque é o

ano de início do governo Fernando Henrique Cardoso e que, portanto, foi nesse governo que

é implementada a LDB nº 9.394/1996. Já o ano de 2018 foi escolhido por compreendermos

o limite de tempo para as pesquisas dessa dissertação. Posteriormente, nesta seção,

apresentamos um panorama dos cursos de licenciatura (matrículas, conclusão), destacando

aspectos importantes. Para tanto, recorremos aos dados do Censo da Educação Superior entre

1995 e 2018.

Dessa forma, realizamos um breve histórico das políticas de formação docente no

Brasil e uma análise da expansão da educação superior para compreender o contexto de

implementação do Pibid – objeto dessa pesquisa -, assim como a recente reformulação do

programa. Nessa conjuntura, veremos que o Pibid insere-se no contexto da expansão da

educação superior e na relação com um conjunto de ações políticas para a área de formação

de professores para a educação básica.

1.1 As políticas de formação de professores e a educação superior pública no contexto

político-econômico-social a partir dos anos de 1990

No Brasil, a partir de 1990, foram desenvolvidas e implantadas políticas de educação

superior que constituem mudanças, tanto nas universidades públicas quanto em privadas.

Diante disso, temos observado um crescente processo de expansão, por meio de políticas

públicas, do acesso e do ingresso a esse nível de ensino. Essa expansão é apresentada no

Gráfico 1 mediante a evolução do número de matrículas.

25

Gráfico 1 - Número de Matrículas em Cursos de Graduação, por Categoria

Administrativa – 1980-2017

Fonte: MEC/INEP, 2018.

Notamos que entre os anos de 1980 e 1994 a variação das matrículas na educação

superior se manteve quase inalterada, sendo que o crescimento ocorreu principalmente a

partir do ano de 1995 ocorrendo sobretudo no setor privado.

No ano de 1996 havia 1.868.529 matrículas, sendo que, destas, 39,36% foram em

instituições de educação superior públicas; a maioria (60,64%), na verdade, estavam

concentradas em instituições privadas. Com relação ao ano de 2007 havia 5.250.147

matrículas nesse nível educacional; nesse ano o setor privado novamente prevaleceu no

número de matrículas representando 74,57% - notamos inclusive que sua parcela de

participação aumentou. Já em 2017 o número de matrículas foi de 8.286.663, as quais,

75,32% foram em instituições privadas. Quando comparamos os anos de 2007 a 2017,

verificamos um crescimento no número de matrículas de 56,4%, quando analisamos o

aumento do número de matrículas na rede privada e na rede pública temos um crescimento

nas matrículas de 59,4% e de 53% respectivamente (MEC/INEP, 2019).

Vários fatores podem contribuir para o aumento do número de matrículas na

graduação

[...] do lado da demanda: o crescimento econômico alcançado pelo Brasil nos

últimos anos vem desenvolvendo uma busca do mercado por mão de obra mais

especializada; já do lado da oferta: o somatório das políticas públicas de incentivo

ao acesso e à permanência na educação superior, dentre elas: o aumento do número

de financiamento (bolsas e subsídios) aos alunos, como os programas Fies e

26

ProUni e o aumento da oferta de vagas na rede federal, via abertura de novos campi

e novas IES, bem como a interiorização de universidades já existentes

(MEC/INEP, 2011, p.3).

O mercado globalizado exige habilidades de alto nível além da necessidade de se

manter atualizado com os conhecimentos. Isso impõe novas demandas ao sistema

educacional, sobretudo na expansão da educação superior para produzir mão de obra

qualificada “e apta a atrair os investimentos do capital financeiro internacional” (VIEIRA,

2002, s.p).

Segundo Catani e Hey (2007), apenas possuir o ensino médio era suficiente para o

jovem inserir no mercado de trabalho, no entanto, principalmente a partir dos anos de 1990,

torna-se essencial ter uma melhor qualificação para uma colocação profissional. Dessa

forma, o acesso à educação superior torna-se importante para responder as exigências do

mercado de trabalho por uma melhor qualificação dos jovens.

Demandas essas influenciadas pelo contexto internacional, esse “contexto de

transformação econômica, política e social, colocavam novas demandas sobre a educação

como formadora de recursos humanos” (RODRIGUEZ, 2008, s.p.). Nesse sentido, a

educação teria que “atender as demandas do novo século, própria do processo de

globalização” (Idem Ibdem).

A partir dessas circunstâncias, temos presenciado reformas implantadas no Brasil

influenciadas pela política externa. Nos anos de 1990 as reformas tiveram como referência

o liberalismo ortodoxo do Banco Mundial e, no início do século XXI, tivemos o Processo de

Bolonha, cujo objetivo é o ganho de competitividade do Sistema Europeu de educação

superior para com os países e blocos econômicos (LIMA et al, 2008). Além disso, temos as

recomendações em documentos e em fóruns desses e de outros organismos multilaterais, que

segundo Deimiling (2014) foram sendo

[...] contextualizados e reinterpretados nos eventos e documentos elaborados no

Brasil ao longo dos anos de 1990, todos em consonância com a legitimação do

consenso em andamento sobre o papel do Estado nas políticas sociais e sobre a

reforma educacional que deveria ser implementada de acordo com a redefinição

desse papel (DEIMILING, 2014, p.46).

Especialmente a partir de 1990, há um cenário que remete a uma lógica econômica e

produtivista nas políticas de educação superior, o qual em sua base estão elucidadas nos

textos legais e documentos governamentais (OLIVEIRA, 2000). Temos nesse quadro, no

campo da educação, a diversificação e diferenciação do sistema, massificação da educação

superior, implementação de mecanismos de controle, predomínio do setor privado, dentre

27

outros.

É nesse contexto que foi implementada a LDB nº 9.394/1996, que regulamenta o

sistema educacional no Brasil e estabelece os princípios da educação e os deveres do Estado.

Quanto especificamente a área de formação de professores, Correia (2018) afirma que foi a

partir dessa Lei que o debate sobre formação de professores intensificou-se. O autor explica

que foi com essa legislação:

[...] que passou a orientar as políticas educacionais de forma a melhorar a

qualidade da educação em nosso país. Embora muitos fatores estejam relacionados

à qualidade da educação no Brasil, o professor aparece como um dos elementos

fundamentais para o sucesso escolar (CORREIA, 2018, p. 41).

Desse modo, para melhor compreensão desse cenário traremos, nos próximos

subtópicos, uma análise da educação superior no contexto das políticas públicas

educacionais por cada governo, especialmente para a formação de professores. Segundo

Oliveira (2010) políticas públicas educacionais são decisões do governo que acometem o

ambiente escolar. Para o autor, essas políticas regulam e orientam os sistemas de ensino,

portando, pensamos na necessidade de compreender o cenário em que essas políticas são

elaboradas e implementadas para entender suas manifestações no contexto da educação

superior.


Fernando Henrique Cardoso (1995-2002)

No governo de Fernando Henrique Cardoso foram feitas reformas educacionais de

cunho neoliberal. Segundo Bianchetti (2001) a base do neoliberalismo é de que o Estado não

pode intervir na vida econômica e parte da premissa que o mercado tem total liberdade.

Nesse contexto, Ferreira (2012, p. 457) explica que as “reformas foram orientadas para o

mercado, visando a integração do Brasil à economia mundial”. Esse governo foi marcado

pela expansão da educação superior privada e pela diminuição da participação do Estado

como financiador. A sua ênfase, portanto, foi a função de regular e avaliar (FERREIRA,

2015).

Nesse período, a reforma da educação superior estava respondendo a nova ordem

mundial (a mercantilização do espaço público), a partir da diminuição da esfera pública com

a privatização. Organismos multilaterais como o Banco Mundial dentre outros guiaram essas

reformas (FERREIRA, 2015).

As orientações do Banco Mundial para as políticas educacionais concernem ao

28

ideário neoliberal (DOURADO, 2002). O Banco, a partir dos anos 1990, declara como

principal objetivo o “ataque a pobreza”, tem como atribuição o apoio à Educação por meio

de financiamento e principalmente do trabalho de assessoria dos países em desenvolvimento,

oferece idéias que fundamentam as políticas educativas. Porém, são impostas políticas

homogêneas em todo o mundo para a educação. Outra questão é a centralidade na análise

econômica para a definição das políticas educativas, seus critérios de decisão assimila a

escola à empresa, pois tem como critérios a eficiência, as taxas de retorno e o processo

educativo considerado insumo (CORAGGIO, 2003). No documento La enseñanza superior

o Banco Mundial faz recomendações para a educação superior:

[...] privatização desse nível de ensino, sobretudo em países como o Brasil, que

não conseguiram estabelecer políticas de expansão das oportunidades

educacionais pautadas pela garantia de acesso e eqüidade ao ensino fundamental,

bem como, pela garantia de um padrão de qualidade a esse nível de ensino; 2)

estímulo à implementação de novas formas de regulação e gestão das instituições

estatais, que permitam alterações e arranjos jurídico-institucionais, visando a

busca de novas fontes de recursos junto a iniciativa privada sob o argumento da

necessária diversificação das fontes de recursos; 3) aplicação de recursos públicos

nas instituições privadas; 4) eliminação de gastos com políticas compensatórias

(moradia, alimentação); 5) diversificação do ensino superior, por meio do

incremento à expansão do número de instituições nãouniversitárias; entre outras

(DOURADO, 2002, p. 240).

Segundo Vieira (2002, p.37) “o Banco Mundial exerce protagonismo na formulação

das políticas educacionais [...] consequentemente, as políticas de formação recebem algo

desses influxos”. No campo da formação, o Banco Mundial tem articulado medidas na

perspectiva de um sujeito profissionalizado, recomendando “melhorar o conhecimento dos

professores (privilegiando a capacitação em serviço e formação inicial e estimulando as

modalidades a distância)” (TORRES, 2003, p. 135).

Ainda em consonância com as recomendações internacionais o documento “Questões

críticas da educação brasileira”, elaborado em 1995 pelo Ministério do Trabalho, também

acentua essa lógica de mercado: “o que se busca é a adequação dos objetivos educacionais

às novas exigências do mercado internacional e interno, e, em especial, na consolidação do

processo democrático no que concerne à formação do cidadão-produtivo” (BRASIL, 1995,

s.p). Para a formação de professores o documento recomenda desenvolvimento de programas

de capacitação e atualização, restruturação dos cursos de formação de professores, maior

articulação/integração entre Universidade e empresas, redefinição dos cursos de formação

de professores e identificação de formas de facilitação do acesso a educação superior para

os professores em exercício que não tenham esse nível de formação.

29

É nessa atmosfera de políticas neoliberais de interesse do capital financeiro e tendo

como fundo organismos multilaterais que a LDB nº 9.394/1996 foi construída. Para Dourado

(2002, p.241) sua tramitação é “expressão dos embates travados no âmbito do Estado e nos

desdobramentos por ele assumidos no reordenamento das relações sociais e das mudanças

tecnológicas sob a égide ideológica da globalização da economia”. A LDB promoveu um

novo ordenamento jurídico na área da educação e realizou diversas modificações na

educação superior (FERREIRA, 2012).

A LDB nº 9.394/1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no

art. 1 estabelece que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos

movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”

(BRASIL, 1996), o que está em consonância com o sétimo artigo da Declaração de Jomtien

(1996)3 de que a educação é responsabilidade da família e da comunidade por meio do

fortalecimento de alianças entre o governo e o setor privado.

Sobre a formação de professores, destacamos o art. 62 da LDB, que estabelece que a

formação de docentes para séries iniciais do ensino fundamental e educação infantil,

realizada no Curso Normal, aconteça em nível superior. Pretende-se que esses profissionais

tenham a educação superior como formação mínima, dessa forma, surgem maiores

demandas para ampliação na oferta de cursos de licenciatura. Para atender a demanda por

formação de professores, a LDB nº 9.394/1996 abriu novas possibilidades de

desenvolvimento da Educação a Distância (EAD), no art. 80, que dispõe que “o Poder

Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância,

em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada” (BRASIL, 1996).

Cabe lembrar aqui, que antecipando a LDB, a UFMT implantou o Núcleo de Educação

Aberta e a Distância (NEAD) no Instituto de Educação (IE) da Universidade. Dessa forma,

a UFMT destacou-se como a pioneira na oferta de cursos de graduação à distância para a

formação docente. No primeiro semestre de 1995 iniciou sua primeira turma no curso de

Licenciatura em Educação Básica ofertando 350 vagas (PRETI, 2005).

Na gestão de FHC, ocorreu a diversificação das IES a partir do Decreto nº

2.306/1997 que classificou a organização acadêmica em universidades, centros

3 “Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, sob os

auspícios do Banco Mundial, do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), do Fundo das

Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e da Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura

(UNESCO)” (LIBÂNEO 2012, p.13).

30

universitários, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas

superiores. Ainda nessa perspectiva, os decretos nº 2.306/97 e nº 3.860/2001 flexibilizaram

a estruturação da educação superior no Brasil “rompendo com a indissociabilidade entre

ensino, pesquisa e extensão como parâmetro básico à educação superior no país

(DOURADO, 2002, p. 244). Também no sentido de diferenciação das universidades,

ressaltamos o parágrafo único do art. 52 da LDB: “é facultada a criação de universidades

especializadas por campo do saber”. Nesse cenário, Dourado (2002) argumenta que

Na prática, as políticas governamentais para o setor, ao segmentarem a educação

superior por meio do estimulo à expansão das matrículas e a diversificação

institucional, realizam esse campo como serviço, e na maioria dos casos,

restringem a educação superior à função de ensino (DOURADO, 2002, p. 244 e

245).

Analisamos o Relatório Delors, que é um relatório para a UNESCO (Organização

das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) da Comissão Internacional sobre

Educação para o século XXI, que coloca a formação de professores em universidades e

institutos de formação, e reitera que “o objetivo deverá ser fazer com que todos os

professores, mas em especial os do secundário, tenham frequentado estudos superiores”

(UNESCO, 1996, p.159). Assim, a formação não se dará necessariamente por instituições

universitárias.

A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE)

mostra-se contrária a essa diversificação e defende a formação universitária

A criação de outras modalidades de instituições de ensino superior - Faculdades

Isoladas, Integradas ou Institutos Superiores - , por parte do poder público somente

se fará em caráter emergente, provisório e temporário, desde que garantidos o

padrão mínimo de qualidade e seu caráter transitório, com a criação de

possibilidades para que possam construir-se progressivamente como níveis cada

vez mais elevados de IES - Centros Universitários e Universidades, contemplando

o ensino, pesquisa e extensão como tarefas indissociáveis (ANFOPE, 1998, p. 1).

Mesmo também tendo políticas direcionadas para a educação superior, o governo de

FHC, segundo Dantas e Sousa Junior (2009), tinha o ensino fundamental como etapa

privilegiada da política educacional. Nesse sentido, mencionamos o Fundo de Manutenção

e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF)

criado pela Emenda Constitucional 14/1996 e regulamentado pela Lei nº 9.424 de dezembro

de 1996, que trata sobre o financiamento do ensino fundamental, sendo que parte dos seus

recursos destinavam a qualificação profissional do magistério. O Art 7º dessa lei indica que,

pelo menos 60% dos recursos do Fundo serão assegurados para a remuneração dos

profissionais do magistério do ensino fundamental público. No parágrafo único desse artigo

31

estabelece que parte da parcela desses 60% será para aplicação na capacitação de professores

leigos, nos primeiros cinco anos de vigência da lei. Segundo Gatti e Barreto (2009, p. 223)

o FUNDEF “pela primeira vez no país deu respaldo legal ao financiamento sistemático de

cursos de formação de professores em serviço, contribuindo, sobremaneira, para a elevação

da oferta de formação continuada no setor público”, entretanto, as mesmas autoras afirmam

que

Em que pesem os avanços decorrentes da criação de fundos de educação, o Fundef

e agora o Fundeb, não há uma estrutura adequada de incentivos que apoie e

fortaleça o desenvolvimento profissional do professor. Algumas iniciativas de

incentivo ensaiadas com o propósito de motivar os professores a se envolverem

em seu próprio desenvolvimento profissional, não chegam a produzir impacto

devido à sua pequena duração por razões políticas e administrativas (GATTI;

BARRETO, 2009, p.233).

Mesmo não estando, neste momento, diretamente ligado as licenciaturas, mas que

também tem influência nessa área, foi a criação em 1999 do Fundo de Financiamento ao

Estudante do Ensino Superior, atualmente chamado de Fundo de Financiamento Estudantil

(FIES), que substituiu o Programa de Crédito Educativo – PCE/CREDUC. O FIES é

regulamentado pela Lei nº 10.260, de 12 de julho 2001, e tem por objetivo financiar a

graduação de estudantes, matriculados em cursos superiores, que não tem condições de arcar

com os custos de sua formação em instituições não-gratuitas (BRASIL, 2011).

Já o Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2010), sancionado pela Lei nº 10.172

de janeiro de 2001, defende a valorização do magistério e estabelece que essa valorização

pode ocorrer por meio de uma política global de magistério, a qual implica, simultaneamente

“a formação profissional inicial; as condições de trabalho, salário e carreira; formação

continuada” (BRASIL, 2001, s.p). Dessa forma, compreendemos que o PNE (2001-2010)

aborda a formação inicial como parte importante no processo de valorização docente.

Salientamos que além de abordar a Formação de Professores e a Valorização do Magistério,

o Plano também integra objetivos e metas relacionados a Educação Básica a Educação

Superior, a Educação a Distância, ao financiamento e a gestão da área educacional no país.

Entretanto, consideramos pertinente abordar que o PNE (2001-2010), conforme Souza

(2014) aponta em seu estudo, não atingiu todas as 295 metas e objetivos, que ocorreram

vetos presidenciais no período de sanção do Plano que impuseram sérias restrições na gestão

e no financiamento – principalmente na insuficiência de financiamento – impactando no

cumprimento das metas. Outra questão colocada é que existe um excesso de metas o que

impôs serias dificuldades para sua implantação, acompanhamento e avaliação.

Outro marco para a área, foram os cursos de licenciatura a distância. Segundo Gatti,

32

Barreto e André (2011), a partir de 1998, os cursos de educação a distância (EAD) foram

sendo regulamentados. Essa regulamentação ocorreu por meio dos Decretos nº 2.494/1998

e nº 2.561/1998 e da Portaria nº 301/1998. O PNE (2001-2010) também já apontava a

importância da EAD nas políticas educacionais:

O Plano Nacional de Educação, sancionado pela Lei nº 10.172/2001, reiterava a

importância da EaD nas políticas de educação e estabelecia diretrizes, objetivos e

metas para a sua implementação. Para atender às demandas criadas na área, o

Plano dava ênfase à política de EaD para a formação de professores, propondo,

entre seus objetivos, o aumento da oferta de cursos de formação docente em nível

superior a distância e o apoio financeiro à pesquisa sobre EaD. Ainda em 2001, a

Portaria nº 2.253/2001 do MEC autoriza as IESs a introduzirem nos currículos de

seus cursos presenciais, disciplinas que utilizem método não presencial, desde que

não ultrapassassem 20% da carga horária total do curso e que promovessem

avaliações finais em caráter presencial (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011,

p.99).

De outro modo, as mesmas autoras argumentam que a EAD exige altos

investimentos, assim como constante renovação e manutenção. Além disso, a EAD pode

realizar um papel muito importante em processos formativos, porém, em determinadas

condições. Ainda segundo as autoras, a acelerada “expansão desse tipo de curso no Brasil

levanta questões quanto aos cuidados pedagógicos, logísticos e técnicos, bem como em

relação aos investimentos necessários para a garantia de sua qualidade” (GATTI;

BARRETO; ANDRÉ, 2011, p.106).

Em 2002, foi elaborada as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Formação

de Professores da Educação Básica, em nível superior, em cursos de licenciatura, e de

graduação plena, com a promulgação da Resolução CNE/CP nº 1/2002. Logo após foi

promulgada a Resolução CNE/CP nº 2/2002 que instituiu a duração e a carga horária dos

cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica

em nível superior. Entretanto, segundo Scheibe (2004), as diretrizes tem uma noção de

competências, em lugar dos saberes docentes, para orientar a formação profissional dos

educadores. Portanto, nesse contexto, tende a focalizar um projeto de profissionalização

docente para a reforma educacional em curso, o que corresponde a formação do novo século.

Um panorama que coloca novas exigências para a qualificação profissional, inclusive

a formação de professores. Compreende-se uma lógica econômica e produtivista nas

políticas de educação superior no Brasil. Pelo exposto, corroboramos com Deimling (2014,

p.44) que afirma que no Brasil, nos anos 1990, os princípios que regeram os programas e a

política de formação docente “foram marcados pelas novas exigências do capital que

traçavam metas para a política educacional que deveria ser estabelecida, tendo em vista a

33

formação de indivíduos adaptáveis ao modelo social”.

Dessa forma, o governo de FHC seguiu uma tendência mundial por

profissionalização da mão de obra e suas políticas estavam em consonância com o mercado.

Nesse contexto, para o atendimento de formação de mão de obra qualificada para o mercado

e também para melhoria da “qualidade da educação”, ocorreram maiores demandas para a

formação docente, assim, o governo implementou ações para a formação de professores,

principalmente com a aprovação da LDB 9.394/1996, ocorrendo incentivos especialmente

para as instituições privadas de educação. Com caráter neoliberal essa gestão tinha a

característica de Estado mínimo.

1.1.2 Políticas públicas e marcos legais para a formação de professores Governo Luiz

Inácio Lula da Silva (2003-2010)

No governo Lula as reformas na educação superior foram similares ao Processo de

Bolonha4, pois é percebível as seguintes aproximações:

a) centralidade dos sistemas de avaliação e regulação, que promove maior

rankeamento e a competitividade entre as IES; b) maior incentivo à parceria

universidade – setor produtivo; c) adoção de mecanismos de gestão estratégica ou

gerencial; d) diversificação de cursos e de IES; e) estabelecimento de metas para

ampliar vagas, aumentar a relação professor-aluno e diminuir o custo-aluno nas

universidades públicas federais; f) ampliação dos cursos e das vagas mediante

educação superior à distância; g) criação e ampliação de sistemas de concessão de

bolsas para estudantes pobres em IES privadas (FERREIRA; OLIVEIRA, 2010,

p. 59).

Nesse cenário, as políticas educacionais desse governo se caracterizaram por

continuidades e rupturas em relação ao governo anterior (OLIVEIRA, 2009; FERREIRA,

2012). Dantas e Sousa Junior (2009) argumentam que

Embora haja concordância que existam indicadores de continuidade de políticas,

em aspectos importantes da política econômica, diversos outros elementos

apontam para mudança quanto ao papel do Estado no provimento da educação

superior (DANTAS; SOUSA JUNIOR, 2009, p.1).

A transição na posse de Lula aconteceu de forma lenta e gradual, pois o país

encontrava-se em crise econômica. Durante esse processo, houve a manutenção de

elementos fundamentais da economia como a taxa de juros e superávit primário e medidas

4 “O Processo de Bolonha é um documento conjunto assinado pelos Ministros da Educação de 29 países

europeus, reunidos na cidade italiana de Bolonha. A declaração marca uma mudança em relação às políticas

para a educação superior dos países envolvidos e estabeleceu um Espaço Europeu de Ensino Superior em

comum, a partir do comprometimento dos países signatários em promover reformas de seus sistemas de ensino,

no sentido de estabelecer um sistema de créditos transferíveis e acumuláveis, comum aos países europeus, para

promover a mobilidade estudantil! (CARVALHO, 2014, p. 221).

34

de controle da crise econômica. Já a partir de 2004 essa política foi flexibilizada e ocorreu

uma ampliação dos gastos sociais, como de recursos com assistência social, direitos de

cidadania, habitação e organização agrária. Nesse período, a economia do país voltou a

crescer. O governo Lula tinha a concepção de resgate do papel do Estado como articulador

de políticas. Por esse ângulo, também ocorre um aumento dos investimentos em favor do

“público”, a partir de um conjunto de medidas direcionadas a ampliação do acesso pela via

pública. Houve uma maior intervenção do Estado, mesmo com enfoque gerencialista5, no

financiamento da educação básica e da educação superior, nos moldes do Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE) (DANTAS E SOUSA JUNIOR, 2009).

O PDE foi lançado pelo governo em abril de 2007, por meio do Decreto nº

6.094/2007 (BRASIL, 2007). Segundo Dantas e Sousa Junior (2009), tal política pública

surge na esteira do Programa de Aceleração do Crescimento – PAC. O PDE prevê uma maior

contribuição de recursos para a educação por um período de dez anos, a fim de melhorar a

qualidade da educação no país, a partir de um conjunto de medidas. Para Gatti, Barreto e

André (2011, p. 34-35), um dos desdobramentos do PDE foi o Plano de Ações Articuladas

(PAR) “que permite ao MEC oferecer apoio técnico e financeiro aos municípios com índices

insuficientes de qualidade do ensino”.

Para a elaboração do PAR o Ministério da Educação (MEC) criou um manual para

que o gestor elabore o diagnóstico da situação do município tendo como norte as quatro

dimensões “gestão educacional, formação de professores e dos profissionais de serviço e

apoio escolar, práticas pedagógicas e avaliação, infraestrutura física e recursos pedagógicos”

(Idem Ibdem). No entanto, o PAR acentua a característica centralizadora das políticas de

educação na esfera federal “uma vez que todas as transferências voluntárias e a assistência

técnica do governo federal passam a ser vinculadas à adesão ao Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação e à elaboração do PAR” (GATTI; BARRETO; ANDRÉ

2011, p.35) que constitui, para as políticas docentes, um mecanismo adicional de regulação,

conclui as autoras.

O PDE, lançado em 2007, no âmbito da educação superior define o seguinte:

I) expansão da oferta de vagas; II) garantia de qualidade; III) promoção de inclusão

social pela educação; IV) ordenamento territorial, levando o ensino superior às

regiões mais remotas e V) fortalecer o desenvolvimento econômico, seja como

formadora de recursos humanos altamente qualificados, seja na produção

científico-tecnológica (DANTAS; SOUSA JUNIOR, 2009, p. 8).

5 O Gerencialismo é entendido nesse trabalho “como mecanismo de gestão privada introduzidos no setor

público, induzindo-o a adotar critérios, ações e controle nos moldes que o mercado persegue na busca do lucro”

(DANTAS; SOUSA JUNIOR, 2009, p. 6).

35

Nesse sentido, as ações desse governo para a expansão, segundo Ferreira (2015),

foram em direção da ampliação do número de Instituções Federais de Educação Superior

(IFES), do aumento da oferta de vagas, de facilitar o ingresso na educação superior, assim

como a permanência dos estudantes, incluindo também instituições particulares de educação

superior. Para as instituições públicas

[...] foram criadas e/ou transformadas e/ou implantadas como universidades

federais, 14 instituições, bem como foram criados e/ ou transformados 38 novos

Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Ifs) por meio da Lei nº

11.892/2008, a partir da rede já existente. No caso das universidades federais, a

expansão ocorreu inicialmente com a interiorização dos campi das universidades

consolidadas e, em seguida, com a transformação e/ou criação de novas

universidades e campi que foram instalados na sua maioria no interior do país,

tendo como um dos objetivos o impacto na economia local, regional e nacional

[...] (FERREIRA, 2015, p. 128).

Pela via do setor privado, o governo implantou o Programa Universidade para Todos

(PROUNI), pela Lei nº 11.096 de 13 de janeiro de 2005 (BRASIL, 2005), que tem por

finalidade a concessão de bolsas integrais ou parciais para estudantes de baixa renda, para

que esses possam frequentar cursos superiores em instituições privadas. Embora não tenha

sido pensado tão somente para as licenciaturas, ele impacta igualmente nessa área. São

concedidas bolsas para estudantes que concluíram o ensino médio em escola pública que

pertencem a famílias de baixa renda e professores da educação básica pública que não

tenham formação em nível superior. O ingresso é obtido por meio do desempenho fixado

pelo MEC no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). O estudante também pode obter

a Bolsa Permanência que é uma ajuda de custo para os estudantes de cursos presenciais em

que o currículo exige seis horas diárias ou mais de permanência na instituição (GATTI;

BARRETO; ANDRÉ; 2011).

Para a expansão na esfera pública, direcionada a EAD, ressaltamos a criação da

Universidade Aberta do Brasil (UAB), por meio do Decreto nº 5.800 de junho de 2006.

Ligada à Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a UAB

nesse contexto, tem por objetivo “promover a formação inicial e continuada de professores,

utilizando metodologias de educação a distância (EaD)” (GATTI; BARRETO; ANDRÉ,

2011, p.50). A UAB tem como prioridade o

[...] atendimento aos professores que atuam na educação básica, seguidos de

dirigentes, gestores e trabalhadores da educação básica dos estados, do Distrito

Federal e dos municípios. Outro objetivo do programa desenvolvido pela UAB é

reduzir as desigualdades na oferta de educação superior, ainda majoritariamente a

cargo da iniciativa privada, e desenvolver amplo sistema nacional de educação

superior à distância (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 50).

36

No âmbito da UAB é desenvolvido o programa Pró-Licenciatura que oferece, na

modalidade a distância, formação inicial a docentes em exercício na educação básica pública.

A formação é gratuita e os professores selecionados pelas instituições de educação superior

para ingresso na licenciatura recebem bolsa de estudos (MEC, 2018). Dessa forma, a UAB

e o Pró-Licenciatura compreendem a expansão da educação superior à distância e a

institucionalização de programas de formação docente a distância.

Já para a ampliação dos cursos presenciais, ressaltamos o Programa de Apoio a

Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), instituído pelo

Decreto nº 6.096/2007, cujo objetivo principal é ampliar o ingresso e a permanência na

educação superior. De acordo com o art. 2º do referido decreto o programa tem como

diretrizes:

I - redução das taxas de evasão, ocupação de vagas ociosas e aumento de vagas de

ingresso, especialmente no período noturno;

II - ampliação da mobilidade estudantil, com a implantação de regimes

curriculares e sistemas de títulos que possibilitem a construção de itinerários

formativos, mediante o aproveitamento de créditos e a circulação de estudantes

entre instituições, cursos e programas de educação superior;

III - revisão da estrutura acadêmica, com reorganização dos cursos de graduação

e atualização de metodologias de ensino-aprendizagem, buscando a constante

elevação da qualidade;

IV - diversificação das modalidades de graduação, preferencialmente não voltadas

à profissionalização precoce e especializada;

V - ampliação de políticas de inclusão e assistência estudantil; e

VI - articulação da graduação com a pós-graduação e da educação superior com a

educação básica. (BRASIL, 2007).

Quanto aos cursos de formação de professores podemos considerar que o programa

teve influência na expansão das licenciaturas: “isso pode ser observado pela oferta desses

cursos em todas as novas universidades federais criadas, pela idéia de interiorização dessas

universidades, pela expansão que vem sendo feita em cursos noturnos e pelo aumento do

número de matrículas” (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p.118-119). Evidenciamos

também que o inciso VI do artigo 2º, desse decreto, já apresentava a articulação da educação

superior com a educação básica, que segundo Nogueira (2012, p. 75) “pode ser entendida

como forma de apoiar a constituição e/ou ampliação de cursos de licenciatura, com o intuito

de formar professores, atendendo, assim, um pleito da sociedade”.

Para as políticas de valorização dos docentes, o governo implementou o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação (FUNDEB), a partir da Emenda Constitucional n.53 de 19/12/2006 estabelecido

pela lei 11.494 de 20 de junho de 2007, cuja vigência se estenderá até o ano de 2020. O

FUNDEB pode ser considerado o aperfeiçoamento do fundo anterior, o FUNDEF, que

37

vigorou até 2006. O FUNDEF atendia somente o ensino fundamental; já o FUNDEB

contempla as três etapas da educação básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e

Ensino Médio. No artigo 2º institui que os Fundos destinam-se a manutenção e o

desenvolvimento da educação básica pública e à valorização dos trabalhadores em educação,

“incluindo sua condigna remuneração”. O artigo 22 estabelece que pelo menos 60% dos

recursos anuais serão remetidos ao pagamento da remuneração dos profissionais do

magistério da educação básica pública (BRASIL, 2007). Dessa forma, com o FUNDEB, toda

a educação básica passa a ser beneficiada pelos recursos financeiros federais, resultando

também em maiores investimentos para a formação e salário dos profissionais da educação.

Em 2007, o MEC modificou as atribuições e a estrutura organizacional da CAPES

com a Lei nº 11.502 de julho de 2007, regulamentada pelo decreto nº 6.755/2009. Com essa

Lei a CAPES estendeu suas atribuições para a educação básica, dessa forma, sua atuação

não se restringia apenas a educação superior. Tinha como responsabilidades subsidiar o

MEC na formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte à formação

de profissionais de magistério para a educação básica.

Dentre as ações da CAPES, direcionadas para programas de formação docente, está

o Pibid. Instituído no âmbito da CAPES, do MEC e do FNDE (Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação), por meio da Portaria Normativa nº 38 de dezembro de 2007,

com o propósito de efetivar melhoria na formação dos professores da educação básica.

Em continuidade a essa política de fomento de programas de formação docente foi

estabelecida, com o decreto nº 6.755 de janeiro de 2009, a Política Nacional de Formação de

Profissionais do Magistério da Educação Básica, que disciplina a atuação da CAPES no

fomento a programas de formação inicial e continuada. No art. 10 desse decreto destaca o

“fomento a programas de iniciação à docência e concessão de bolsas a estudantes

matriculados em cursos de licenciatura de graduação plena nas instituições de educação

superior” (BRASIL, 2009). Nesse quadro, foi publicada a Portaria nº 122 de setembro de

2009, que institui o Pibid no âmbito da CAPES, que passa a ter a responsabilidade pela

concessão de bolsas aos participantes do programa.

Em atendimento ao artigo 11, inciso III deste decreto nº 6.755, foi instituído o

Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), um

programa emergencial implantado em regime de colaboração entre a União os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios e em articulação com a CAPES. O programa oferta todos

os anos cursos de licenciatura gratuitos, na modalidade presencial para os professores que

38

não possuem curso superior ou que lecionam em área diferente da sua formação. O programa

vem em atendimento a formação exigida pela LDB (CAPES, 2010).

No governo Lula, foram feitas modificações no FIES com o intuito de facilitar as

adesões ao programa, alterações que tem privilegiado os cursos destinados à formação de

professores, como por exemplo, com a aprovação da Lei Nº 12.202 de janeiro de 2010, que

altera a Lei Nº 10.260, estabelecendo que professores que estão em efetivo exercício do

magistério na educação básica pública com jornada de, no mínimo, 20 horas semanais que

cursaram ou estejam cursando uma licenciatura podem ter o abatimento mensal de 1% do

saldo devedor nos termos do art. 6-B. Outra mudança para a área é a dispensa da exigência

de fiador ao estudante de curso de licenciatura (BRASIL, 2011).

O governo deu continuidade as ações implementadas no governo anterior, como por

exemplo, as inciativas de incentivo ao setor privado. Por outro lado, Lula, aumentou os

investimentos para o setor público, como em políticas sociais e em programas para a

educação pública, bem como de formação docente.

1.1.3 Políticas públicas e marcos legais para a formação de professores no Governo Dilma

Rousseff/Michel Temer (2011-2018)

O governo Dilma teve uma ótica semelhante ao governo anterior, no que concerne

ao alcance da equalização social, do aprimoramento da mão de obra e da melhoria da

empregabilidade; suas ações visavam contribuir com o desenvolvimento do Brasil. Nesse

contexto, a Educação foi o “carro chefe” (LUZ, 2017).

Em consonância com o governo Lula, essa gestão direcionou-se para a expansão da

educação superior, cujo objetivo foi: ampliar, interiorizar e consolidar os institutos e

universidades federais; promover a formação de profissionais para fomento do

desenvolvimento regional; e a potencialização, o engajamento e a função social dos

Institutos e Universidades como expressão das políticas do governo para a superação da

miséria e na redução das iniquidades sociais e territoriais (BRASIL, 2011).

No que tange à formação de professores, em 2013, o art. 62 da LDB foi alterado com

a aprovação da Lei 12.796 de abril de 2013, que firmou a necessidade de articulação entre a

União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios para a adoção de mecanismos

facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de professores para atuar na

educação básica pública, assim como o incentivo a formação desses profissionais mediante

programa institucional de bolsa de iniciação à docência à estudantes de licenciatura. Dessa

39

forma, ocorre também a inclusão do Pibid na atual LDB.

Nessa gestão, ocorreu a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-

2024), que resultou da Lei nº 13.005 de junho de 2014. Para Dourado (2015) essa aprovação

inaugurou uma nova fase para as políticas educacionais no Brasil, o mesmo autor explica

que “o PNE apresenta 20 metas e várias estratégias que englobam a educação básica e a

educação superior, em suas etapas e modalidades, a discussão sobre qualidade, avaliação,

gestão, financiamento educacional e valorização dos profissionais da educação”

(DOURADO, 2015, p.301). Essas metas e estratégias incidem a efetivação de uma política

nacional de formação dos profissionais da educação, a qual é definida na meta 15 “garantir,

em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no

prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais

da educação” (MEC/INEP, 2015, p. 263). Essa política constitui como parte essencial à

profissionalização docente (DOURADO, 2015).

Para Dourado (2015), essa política em articulação com a meta 12 do PNE, que prevê

elevar o número de matrículas na educação superior (sendo 40% das matrículas para o

segmento público), deverá

[...] contar com Comitê gestor da política nacional com a finalidade de estabelecer

planos estratégicos, prevendo ações e programas a serem apoiados técnica e

financeiramente pelo MEC, bem como contrapartidas e compromissos a serem

assumidos pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Nessa direção,

em consonância com a política nacional, compete ao poder público priorizar, na

expansão projetada pelo PNE (40% das vagas no setor público), a formação dos

profissionais da educação por meio de suas instituições de educação superior

(DOURADO, 2015, p. 302).

Para a formação continuada a meta 16 do PNE apresenta dois objetivos:

O primeiro é formar em nível de pós-graduação 50% dos professores da educação

básica, até o último ano de vigência deste Plano Nacional de Educação (PNE); o

segundo é garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação

continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e

contextualizações dos sistemas de ensino (BRASIL, 2015, p. 275).

As metas 17 e 18 abordam a valorização dos profissionais do magistério. A meta 17

propõe “valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica

de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com

escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE” (BRASIL,2015,

p. 287) e a meta 18 é

[...] assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os(as)

profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino

e, para o plano de carreira dos(as) profissionais da educação básica pública, tomar

como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos

termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal (BRASIL, 2015, p. 299).

40

Salientamos que o PNE (2014-2024) ainda será abordado no decorrer desta seção e

na seção 4 da presente dissertação.

Em consonância com as metas e estratégias do PNE (2014-2024), em 2015, foi

atualizada as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em

Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica. No art. 1º da

Resolução nº 2 de 2015, é definido os fundamentos, a dinâmica formativa e os procedimentos

a serem considerados nas políticas, bem como na gestão, nos programas e cursos de

formação, além do planejamento nos processos de avaliação e de regulação das instituições

de educação que as ofertam:

§ 1º Nos termos do § 1º do artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), as instituições formadoras em articulação com os sistemas de

ensino, em regime de colaboração, deverão promover, de maneira articulada, a

formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para viabilizar o

atendimento às suas especificidades nas diferentes etapas e modalidades de

educação básica, observando as normas específicas definidas pelo Conselho

Nacional de Educação (CNE).

§ 2º As instituições de ensino superior devem conceber a formação inicial e

continuada dos profissionais do magistério da educação básica na perspectiva do

atendimento às políticas públicas de educação, às Diretrizes Curriculares

Nacionais, ao padrão de qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior (Sinaes), manifestando organicidade entre o seu Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI), seu Projeto Pedagógico Institucional (PPI)

e seu Projeto Pedagógico de Curso (PPC) como expressão de uma política

articulada à educação básica, suas políticas e diretrizes.

§ 3º Os centros de formação de estados e municípios, bem como as instituições

educativas de educação básica que desenvolverem atividades de formação

continuada dos profissionais do magistério, devem concebê-la atendendo às

políticas públicas de educação, às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padrão de

qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes),

expressando uma organicidade entre o seu Plano Institucional, o Projeto Político

Pedagógico (PPP) e o Projeto Pedagógico de Formação Continuada (PPFC)

através de uma política institucional articulada à educação básica, suas políticas e

diretrizes (MEC/CNE, 2015, p. 3).

No art. 2º parágrafo 1º compreende a docência como:

Ação educativa e como processo pedagógico intencional e metódico, envolvendo

conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos, princípios

e objetivos da formação que se desenvolvem na construção e apropriação dos

valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos do conhecimento inerentes à sólida

formação científica e cultural do ensinar/aprender, à socialização e construção de

conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante entre diferentes visões de

mundo (MEC/CNE, 2015, p. 3).

Já o art. 3º define que a formação inicial e continuada destinam-se à preparação e o

desenvolvimento de profissionais do magistério da educação básica em suas diferentes

etapas. No parágrafo 3º informa que essa formação constitui-se um processo dinâmico e

voltado para a “[...] melhoria permanente da qualidade social da educação e à valorização

41

profissional, devendo ser assumida em regime de colaboração pelos entes federados nos

respectivos sistemas de ensino e desenvolvida pelas instituições de educação credenciadas”

(Resolução CNE/CP nº2/2015, p. 47).

As novas DCNs indicam que o projeto de formação precisa ser construído e

desenvolvido mediante articulação entre instituição de educação superior e sistema de

educação básica. Também apresentam que a formação inicial e continuada deve considerar:

I - sólida formação teórica e interdisciplinar dos profissionais;

II - a inserção dos estudantes de licenciatura nas instituições de educação básica

da rede pública de ensino, espaço privilegiado da práxis docente;

III - o contexto educacional da região onde será desenvolvido;

IV - as atividades de socialização e a avaliação de seus impactos nesses contextos;

V - a ampliação e o aperfeiçoamento do uso da Língua Portuguesa e da capacidade

comunicativa, oral e escrita, como elementos fundamentais da formação dos

professores, e da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (Libras);

VI - as questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade étnico-

racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como

princípios de equidade (MEC/CNE, 2015, p. 5).

Nesse contexto, Dourado (2015) afirma que as novas diretrizes visam a melhoria da

formação inicial e continuada dos professores.

Percebemos, de forma geral, que o governo Dilma teve semelhanças com a gestão do

governo anterior. No entanto, o segundo mandado desse governo foi interrompido. Segundo

Mancebo (2017), com a crise geral do capitalismo, que teve seu marco em 2008 e se

intensificou a partir de 2013 nos países sul-americanos, foi tirando gradativamente as

condições essenciais para manutenção do “lulismo”6. Com isso, essa etapa termina, e um

golpe7 é impetrado no Brasil com todos os primores de uma plataforma programática do

neoliberalismo extremado. Dessa forma, o governo Michel Temer assume a gestão com o

impeachment da presidenta, ocorrido em 31 de agosto de 2016.

6 “Pode-se afirmar que os 12 anos de ‘lulismo’ — que abrangeram os dois mandatos de Luiz Inácio Lula da

Silva e o primeiro de Dilma Rousseff —, efetivamente, ampliaram as políticas sociais compensatórias, trazendo

melhorias para os setores sociais mais empobrecidos, porém abandonaram a agenda de reformas estruturais;

descuidaram da expansão dos bens e serviços de uso coletivo; não conseguiram coordenar e executar os

investimentos necessários em infraestrutura; e assistiram, sem reagir, à reprimarização da pauta de exportações

e à desindustrialização do país, os quais são fenômenos associados a uma inserção declinante no sistema

internacional. Adicionalmente, o “lulismo” manteve intacto o oligopólio da mídia e não contribuiu para a

elevação dos níveis de politização e organização da classe trabalhadora” (SINGER; LOUREIRO, 2016; RIZEK

et al., 2010, apud MANCEBO 2017, p. 877). 7 Nesse caso é considerado um golpe porque “[...] causas que poderiam levar a ele foram forjadas sem prova

material e cabal, pelo menos, até o presente momento” (MANCEBO, 2017, p. 878).

42

1.1.4 Políticas públicas e marcos legais para a formação de professores na gestão Michel

Temer (2016-2018)

Temer assumiu a presidência no segundo semestre de 2016, após o impeachement

que retirou a presidenta Dilma Rousseff.

Esse governo dedicou-se a garantia dos privilégios do capital financeiro e adotou

medidas de destruição do serviço público, como foi o caso da Emenda Constitucional nº 95,

de dezembro de 2016, que institui um novo regime fiscal que limita os gastos do governo

pelos próximos 20 anos, incluindo as áreas de Saúde e Educação (MANCEBO, 2018). Isso

significa que “por 20 anos, as políticas educacionais da União e suas parcerias com estados,

DF e municípios não contarão com recursos novos, além da reposição inflacionária”

(CONAPE, 2018, p. 20). Nesse quadro, ressaltamos também que essa Emenda tem impacto

no cumprimento das metas do PNE (2014-2024); não só tem impacto, mas conforme afirma

Amaral (2017, p. 24) a “EC 95 determinou a “morte” do PNE”, atingindo também as metas

15, 16, 17 e 18 do PNE que dizem sobre a formação e a valorização de Professores.

Ao verificarmos o Relatório do 2º Ciclo de Monitoramento das Metas do PNE (2014-

2024)8 divulgado pelo Inep em 2018, verificamos atrasos e o risco de não atingimento de

parte das metas. Com relação especificamente as metas 15, 16, 17 e 18, apresentamos a

seguir informações do relatório:

Meta 15: O percentual de docências ministradas por professores com formação

superior adequada à área de conhecimento que lecionam aumentou no período de

2013 a 2016, chegando, em 2016, a 46,6% para educação infantil, 59,0% para os

anos iniciais do ensino fundamental, 50,9% para os anos finais e 60,4% para o

ensino médio. A despeito desse crescimento, os percentuais de adequação da

formação docente observados em 2016 ainda estão distantes da meta de 100% das

docências da educação básica em todo o País (MEC/INEP, 2018, s.p.);

Meta 16: O percentual de professores com titulação em nível de pós-graduação

aumentou no período de 2010 a 2017 (de 24,5% para 36,2%). Não obstante, se for

mantido esse ritmo de crescimento, não será possível atingir a meta em 2024

(MEC/INEP, 2018, s.p.);

Meta 17: Os resultados do Indicador 17A – o qual prevê equiparar o rendimento

médio dos profissionais do magistério das redes públicas de educação básica ao

dos demais profissionais com escolaridade equivalente – aumentaram no período

abordado, passando de 65,2%, em 2012, para 74,8%, em 2017. Para que seja

alcançada a Meta 17, essa relação percentual deve atingir 100% em 2020

(MEC/INEP, 2018, s.p.).

8 O relatório das metas do PNE (2014-2024) é uma determinação do próprio Plano, para acompanhar e analisar

a evolução do que foi fixado, e devem ser publicados a cada dois anos.

43

Meta 18: Informações preliminares exploratórias coletadas pelo Simec9, em

fevereiro de 2018, apontam que: 3.102 municípios preveem o limite máximo de ⅔

da carga horária dos profissionais do magistério para atividades de interação com

os educandos (Indicador 18E); 3.687 cumprem o PSNP (Indicador 18F); e 2.667

atendem simultaneamente aos três quesitos da Meta 18. Recomenda-se, no

entanto, cautela na utilização desses dados para o monitoramento da Meta 18,

tendo em vista o expressivo número de municípios sem informações (1.253) no

Simec (p.305). O número de municípios sem informação no Simec (1.253 de um

total de 5.570 municípios) limita a utilização dos resultados e não permite tirar

conclusões sobre a evolução dos indicadores da meta (MEC/INEP, 2018, s.p.).

Pelo exposto, verificamos que ainda não estamos no cenário desejado, e mesmo que

a meta 18 pareça estar adequada é preciso ter cautela pois conforme aponta o relatório, 22,5%

de municípios não integraram a pesquisa. Quanto aos dados apresentados da meta 15, eles

são do período de 2016, que já apresentava atrasos no cumprimento da meta, assim,

entendemos que a tendência é o agravamento desse cenário com a implantação da EC 95 que

começou seu exercício em 2017. Conforme mencionamos anteriormente na fala de Amaral

(2017) será “a “morte” do PNE.

Nessa gestão, foi instituída a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por meio

da Resolução CNE/CP nº 2, de 22 dezembro de 2017, a base “é um documento de caráter

normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que

todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica”

(BRASIL, [2015] p. 7). Dessa forma a BNCC é

[...] referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes

escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas

pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da

Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações,

em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à

avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de

infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação (BRASIL,

[2015], p. 8).

A BNCC define o que os alunos devem aprender em cada etapa escolar e guia o

processo da formação de professores e de avaliação, portanto, tem influência nos processos

de formação inicial e continuada de professores. Para Cóssio (2014) a BNCC com a intenção

de centralizar a educação escolar na aprendizagem de conteúdo, está prevista alterações nos

currículos dos cursos de formação docente, na qual haverá maior ênfase nos aspectos práticos

da atuação docente.

Outra ação polêmica é a reforma do ensino médio expressa na Lei nº 13.415, de

9 Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle (Simec), um sistema de gestão do Ministério da

Educação (MEC) que tem sido alimentado desde 2016 por técnicos das secretarias de educação com

informações sobre os PCRs (Plano de Carreira e Remuneração) do magistério municipal.

44

fevereiro de 2017 e que tem como origem a Medida Provisória nº 746, que entre outras

providencias, alterou a LDB nº 9.394/1996, direcionando mudanças na formação dos jovens

da educação básica e também para a formação de professores. Com essa política o currículo

do ensino médio será composto pela BNCC e por itinerários formativos. A carga horária

mínima anual, no ensino médio, deverá ser ampliada de forma progressiva para mil e

quatrocentas horas. Tudo o que for lecionado estará dentro dos cinco itinerários formativos:

linguagens e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias, ciências da natureza e suas

tecnologias, ciências humanas e sociais aplicadas, formação técnica e profissional.

Entretanto, as escolas não serão obrigadas a fornecer todos os itinerários, deverão oferecer

aos alunos pelo menos uma das cinco áreas. Também é autorizado a contratação de

profissionais com “notório saber”, reconhecidos pelos respectivos sistema de ensino, para

dar aulas em cursos de formação técnica e profissional que estejam ligados à área de atuação

do profissional (BRASIL, 2017).

Duras críticas foram lançadas a essa reforma por parte de comunidades cientificas,

de estudantes que ocuparam escolas e universidades no Brasil e por parlamentares. A

reforma do ensino médio não avança para uma concepção de “Educação Integral”, pois

ampliar somente o tempo na escola não significa ampliar processos formativos. Na verdade,

o que acontece, é uma fragmentação da oferta de oportunidades porque o estudante terá que

escolher por caminhos que o afasta do acesso pluralista ao saber. Outra questão é a ausência

de referências a valorização do trabalho do professor, além de desqualificar o processo de

formação por meio das licenciaturas com a figura do “notório saber” (CARRANO, 2017).

Outra problemática é que ao tornar obrigatório apenas Português e Matemática, nos

três anos desse ensino, tira “as possibilidades de se oferecer uma formação decente aos

adolescentes e jovens dessa etapa da Educação Básica e enxuga os campos de formação de

professores” (ANPED, 2018, s.p.).

Nessa mesma linha de pensamento Sandri (2017, p. 144) afirma que

a) devido à fragmentação do currículo e à falta de garantia de que todas as

disciplinas das grandes áreas do conhecimento que serão contempladas no

currículo do ensino médio, existe a tendência da diminuição do quadro docente e

da retração da oferta de cursos de licenciatura;

b) devido à possibilidade de pessoas sem licenciatura se transformarem em

professores pela via do notório saber, identificamos a tendência de diminuição na

contratação de professores de carreira para o exercício do magistério, assim como

de essa condição não se limitar à educação profissional e se tornar uma prática

comum para a educação básica;

c) devido ao anúncio do MEC sobre a criação de uma BNCC para formação de

professores, de cursos de formação continuada de professores como forma de

efetivar a reforma e de enfatizar na formação dos jovens o viés pragmático,

45

identificamos o deslocamento do currículo e dos conteúdos considerados teóricos,

de modo a ofertar para os jovens e para os professores processos formativos a

distância em cursos que podem ser via parceria público-privado.

Também relacionada a BNCC, o MEC lançou a Política Nacional de Formação de

Professores10, em 18 de outubro de 2017, estabelecendo como fundamento uma Base

Nacional de Formação Docente11, que guiará o currículo de formação de professores. Uma

das ações que compõe essa política é o Programa Residência Pedagógica, instituído pela

Portaria nº 38, de 28 de fevereiro de 2018, e tem por objetivo “induzir o aperfeiçoamento da

formação prática nos cursos de licenciatura, promovendo a imersão do licenciando na escola

de educação básica, a partir da segunda metade de seu curso” (CAPES, 2018). Sobre essa

política, a ANPEd emitiu um documento e apresentou em Audiência do CNE em 09 de abril

de 2018, manifestando posição contrária ao que preconiza o Edital Capes nº6/2018, que faz

chamada pública ao Programa. Para a Associação, há no edital a exigência de que a BNCC

seja parte do projeto institucional, o que faz com que obrigue as instituições formadoras a

adequarem seus currículos em atendimento a BNCC, que tem um caráter reducionista e

retrograda na visão de currículo. Também fica ameaçada, frente ao edital, a autonomia da

universidade como instituição responsável pela formação inicial de professores, na qual sua

materialidade tem efeito no rateio das bolsas até então designadas ao Pibid (ANPEd, 2018).

Entretanto, entendemos que os impactos da Residência Pedagogica só poderão ser sentidos

e avaliados em um período posterior de sua implementação.

Em síntese, foram realizadas mudanças na área educacional e com impactos na área

de formação e valorização docente. Nesse contexto, coadunamos com a afirmação de

Carrano (2017) de que esse governo não tem legitimidade para alavancar mudanças tão

grandes e importantes para a escola pública no país, no entanto, o que esperar de um governo

10 Essa política, tem recebido críticas de entidades como ABdC (Associação Brasileira de Currículo),

ABRAPEC (Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências), ANFOPE (Associação Nacional

pela Formação dos Profissionais da Educação), ANPAE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais

da Educação), ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), CEDES (Centro de

Estudos Educação e Sociedade), FINEDUCA (Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da

Educação), FORUMDIR (Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centros de Educação e Equivalentes

das Universidades Públicas Brasileiras). Para saber mais sobre a manifestação das entidades educacionais sobre

a política de formação de professores anunciada pelo MEC. Acesso em:

<http://www.anped.org.br/news/manifestacao-das-entidades-educacionais-sobre-politica-de-formacao-de-

professores-anunciada>. Acesso em: 15 abr. 2019. 11 A Base Nacional Comum para Formação de Professores da Educação Básica foi encaminhada no fim desse

governo, em dezembro de 2018, para o Conselho Nacional de Educação, no entanto, a atual gestão de Jair

Bolsonaro quer participar do processo de formulação da Base e solicitou de volta o texto da discussão.

Disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2019/02/mec-interrompe-discussoes-em-conselho-

nacional-sobre-formacao-de-professores.shtml>. Acesso em: 15 abr. 2019.

http://www.anped.org.br/news/manifestacao-das-entidades-educacionais-sobre-politica-de-formacao-de-professores-anunciada

http://www.anped.org.br/news/manifestacao-das-entidades-educacionais-sobre-politica-de-formacao-de-professores-anunciada

https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2019/02/mec-interrompe-discussoes-em-conselho-nacional-sobre-formacao-de-professores.shtml

https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2019/02/mec-interrompe-discussoes-em-conselho-nacional-sobre-formacao-de-professores.shtml

46

que resultou de um golpe político?.

Para Alves (2016, s.p)

O governo Temer como governo ilegítimo adquiriu em 2016 o caráter de governo

de transição com uma missão suprema: reestruturar o capitalismo brasileiro de

acordo com a agenda neoliberal dando-lhe novo fôlego na América Latina para o

Projeto hegemônico dos EUA.

A gestão Temer realizou mudanças na área da educação e de formação de

professores, mudanças essas questionadas por pesquisadores e entidades da área

educacional. As iniciativas de Michel Temer permearam um ambiente de preocupação por

vários sujeitos envolvidos na área educacional. Por outro lado, também consideramos que

apenas com o tempo poderemos ter a avaliação do impacto dessas políticas e programas no

cenário educacional brasileiro.

1.2 Panorama dos cursos de formação inicial de professores

Após o período LDB/1996 as matrículas nas licenciaturas e na educação superior em

geral cresceram no Brasil. Essa expansão foi influenciada pelo contexto internacional, pela

necessidade de qualificação da mão de obra, e da melhoria da “qualidade” da educação. Para

tanto, os governos brasileiros implementaram políticas para a expansão desse nível de

ensino. No Gráfico 2 vemos como se apresenta esse crescimento de matrículas no tecnólogo,

no bacharelado e na licenciatura.

47

Gráfico 2 - Tendência de crescimento de matrículas - licenciatura, bacharelado e

tecnólogo

Fonte: MEC/INEP – Elaborado pela autora, 2019.

É possível observamos que as matrículas nas licenciaturas tem um menor

crescimento se considerarmos o bacharelado e o tecnólogo. O bacharelado é o maior em

número de matrículas, porém o que teve maior tendência de crescimento foi o tecnólogo.

Nos últimos 10 anos, o número de estudantes em cursos de licenciatura cresceu

apenas 49,7%, ao passo que nos cursos tecnológicos o crescimento foi de 141% e os de

bacharelado cresceram 65,6%. Em 2017 haviam 1.589.440 matrículas nos cursos de

licenciatura no Brasil, proporcionalmente, representava apenas 19,3% do total de estudantes

na graduação (MEC/INEP, 2018).

Em 2018 as matrículas nas licenciaturas foram de 1.628.676 que representavam

19,27% das matrículas na educação superior. Percebemos que o número não alterou muito

em relação ao ano anterior, tendo um pequeno aumento, entretanto, uma pequena queda de

representatividade do total das matrículas na graduação.

Ao analisarmos as taxas de crescimento das matrículas nas licenciaturas por governo,

notamos que existe crescimento nos governos FHC e Lula (Quadro 1), porém em proporções

diferentes. Notamos que esse crescimento acorre principalmente no segundo mandado do

governo de FHC e no primeiro mandado do governo Lula. É também no primeiro mandato

do então presidente Lula que a EAD teve a maior evolução da taxa de matrículas ocorrendo

principalmente no setor privado.

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LICENCIATURA BACHARELADO TECNÓLOGO

48

Já no primeiro mandato de Dilma/Temer ocorre queda e a taxa de crescimento do

total das matrículas nas licenturas fica negativa. A seguir o Quadro 1 apresenta a taxa de

crescimento das matrículas das licencituras por governo.

Quadro 1 - Taxa de crescimento das matrículas das licenciaturas por governo, por

modalidade e categoria administrativa

Governo Total de matrículas Matrículas presencial Matrículas EAD

Total Pública Privada Total Pública Privada Total Pública Privada

FHC 1995-

1998 7,69 15,15 1,06 7,69 15,15 1,06 0 0 0

FHC 1999-

2002 54,24 46,13 62,44 52,26 42,58 62,05 0 0 0

LULA

2003-2006 45,44 35,15 54,79 38,06 29,07 46,06 613,31 279,49 3.689,24

LULA

2007-2010 8,81 -0,51 16,22 -12,93 -9,54 -15,59 332,87 122,90 526,62

DILMA

2011-2014 -1,73 4,60 -6,03 -13,03 2,25 -25,91 32,18 17,66 36,95

DILMA/

TEMER

2015-2018

11,63 -1,03 21,21 -6,70 0,34 -14,10 47,79 -4,36 62,49

Fonte: MEC/INEP – Elaborado pela autora, 2019.

Ao analisarmos as matrículas nas licenciaturas no primeiro mandato de FHC,

verificamos que a taxa de crescimento é maior no setor público, entretanto, no segundo

mandato ocorre uma inversão sendo o crescimento maior no setor privado. Todavia, o

crescimento das matrículas nas licenciaturas em todo o governo de FHC ocorre em maior

proporção pelo setor privado.

Outro dado é que, se contabilizarmos o total da expansão das matrículas (licenciatura,

bacharelado e tecnólogo) nesse governo, verificamos que no primeiro mandato a um

crescimento de 24% no privado e 16 % no público e, no segundo mandato, um crescimento

de 67% e 25% respectivamente. Portanto, o crescimento no setor privado é ainda maior se

contabilizarmos o total de matrículas nesse governo.

Com a LDB de 1996 estabeleceu-se a diferenciação institucional da educação

superior, essa diferenciação se materializou na criação dos centros universitários, das

faculdades integradas, das faculdades e dos institutos superiores ou escolas superiores. Essa

legislação contribuiu para a expansão da educação superior pela via do setor privado. Outra

iniciativa é o programa FIES (1999) que também contribui para esse cenário, na medida em

que trata de um programa estudantil de financiamento que concede um empréstimo bancário

49

ao estudante matrículado em IES privadas.

A partir dos dados do Censo da Educação Superior, verificamos que no segundo

mandato do governo de FHC iniciaram as matrículas na EAD, para atendimento a formação

de professores, ofertando inicialmente vagas nos cursos de licenciatura – a taxa de

crescimento da EAD nesse mandato não foi contabilizada no Quadro 1, porque não havia

dados da EAD referente ao mandato anterior para calcular a taxa de crescimento. A EAD foi

difundida primeiramente nas IES públicas contando com 1.682 matrículas no ano de 2000,

já as IES privadas integraram essa modalidade de ensino em 2002 contando com 4.489

matrículas, nesse mesmo ano o número de matrículas na EAD nas IES públicas foi de 34.322,

ou seja, tivemos um consideravel crescimento da EAD em apenas três anos de execução.

Esse crescimento da EAD que compõe o governo de FHC pode ser explicado pelas

iniciativas do governo para a expansão dessa modalidade de ensino, também com intuito de

expandir a formação inicial de professores. Assim, temos marcos importantes para essa

modalidade, como a LDB 1996 no art. 80, que previa o desenvolvimento da EAD, os

Decretos nº 2494/98 e nº 2561/98 e a Portaria nº 301/98 que regulamentaram a EAD.

Os dados também mostram, conforme Quadro 1, que o governo Lula continua o

movimento de expansão das matrículas nas licenciaturas. No primeiro mandato há um

crescimento das matrículas no presencial e na EAD. No segundo mandato o crescimento é

representado pelo aumento apenas das matrículas na EAD, pois na modalidade presencial

houve queda tanto na esfera pública quanto na esfera privada. Devido a esse contexto o seu

último mandado possuiu um menor crescimento em relação ao primeiro mandato.

O governo Lula foi marcado por permanências e rupturas em relação ao governo

anterior. Esse governo, assim como o governo de FHC, investiu na expansão do setor

privado, como por exemplo, com o Prouni e com a ampliação do Fies. Por outro lado, Lula

direcionou mais ações em favor do setor público, como o Reuni, a UAB, o Parfor, o

FUNDEB, dentre outros. Entretanto, mesmo com essas ações, percebemos que o

crescimento do setor privado é mais expressivo principalmente pela modalidade EAD

(Quadro 1). Nesse sentido, Gatti e Barretto (2009) explicam que o alto número de matrículas

em instituições privadas pode ser explicado pela oferta que essas instituições fazem na

modalidade a distância.

Para as mesmas autoras, a expansão nas instituições privadas também pode ser

explicada pela maior procura dos estudantes pelos cursos em instituições privadas, pelos

motivos de horário de funcionamento dos cursos, a quantidade de vagas ofertadas pelas IES

50

e os cursos mais concorridos nas instituições públicas, especialmente nas de maior prestígio.

No primeiro mandato do governo Dilma/Temer temos uma taxa negativa do total de

matrículas nas licenciaturas, isso se deve a relevante queda das matrículas na modalidade

presencial ocorrida no setor privado e do baixo aumento das matrículas nessa modalidade

no setor público, além do reduzido crescimento da EAD tanto no público como no privado.

Uma hipótese para essa queda da taxa das matrículas nas licenciaturas no primeiro

mandato do governo Dilma/Temer, bem como, o menor crescimento proporcional no

segundo mandato do governo Lula, podem ser explicados pelo vertiginoso aumento das

matrículas no tecnólogo nos últimos anos. Podendo haver um deslocamento ou maior

interesse dos estudantes para os cursos tecnológicos, já que são cursos de menor duração e

possibilita a inclusão mais rápida no mercado de trabalho, aumentando, dessa forma, o

interesse nos jovens.

Quanto ao segundo mandato do governo Dilma/Temer ocorre queda nas matrículas

na esfera pública e crescimento na esfera privada, conforme Quadro 1. Quando analisamos

as matrículas das licenciaturas na modalidade presencial verificamos que ocorre leve

crescimento no setor público, já na EAD as matrículas no setor público diminuem e

aumentam no setor privado.

Lembramos que esse período foi marcado pelo impeachment da presidenta Dilma

Rousseff, assumindo a presidência o até então vice-presidente Michel Temer no segundo

semestre de 2016. Conforme já abordado nesse capítulo Temer adotou medidas na

contramão do setor público. Assim percebemos uma grande diferença entre as matrículas do

setor público e do setor privado.

Ainda que exista um grande número de matrículas na educação superior a taxa de

concluintes se mostra um dado preocupante pois há uma disparidade entre o número de

matrículas e o número de concluintes (ANDRADE, 2019). Nesse contexto, lembramos a

explicação de Silva e Veloso (2013) de que não basta o estudante ingressar ele precisa

permanecer e concluir com sucesso. Quando tratamos da licenciatura em Química

recorremos a pesquisa realizada por Cunha, Tunes e Silva (2001) que verificaram que a

evasão em cursos de licenciatura em Química, possui alto número de abandono. Ainda

segundo os autores, a evasão apresenta maiores índices no início do curso.

Outro dado importante, conforme Gráfico 3, é que existe uma lacuna entre as

disciplinas que o professor leciona e a sua área de formação inicial. Na Química, por

exemplo, verificamos que apenas 61,3% dos docentes tem formação em área adequada para

51

a disciplina que lecionam, necessitando portando de formação em áreas específicas. Assim

sendo, lembramos a meta 15 do PNE que aborda que professores da educação básica

possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de

conhecimento em que atuam, mas que infelizmente esta meta está longe de ser atingida,

conforme já mostramos na subseção anterior.

Gráfico 3- Distribuição Percentual dos Docentes Efetivos que Atuam no Ensino

Médio, por Disciplina e Categorias do Indicador de Adequação da Formação Docente

– Brasil 2017

*

Fonte: MEC/INEP, 2017.

*Grupo 1: Licenciatura na mesma disciplina que leciona, ou bacharelado na mesma disciplina com curso de

complementação pedagógica concluído; Grupo2: Bacharelado na disciplina correspondente, mas sem

licenciatura ou complementação pedagógica; Grupo 3: Licenciatura em área diferente daquela que leciona,

ou bacharelado nas disciplinas da base curricular comum e complementação pedagógica concluída em área

diferente daquela que leciona; Grupo 4: Outra formação superior não considerada nas categorias anteriores;

Grupo 5: Não possui curso superior completo.

Por outro lado, a pesquisa de Jesus, Araujo e Vianna (2014) que procurou levantar,

organizar e analisar dados estatísticos sobre a formação de professores de química no período

entre 2000 e 2012, verificou que o crescimento do número de vagas nos cursos de

Licenciatura em Química tem superado em seis vezes mais o crescimento nacional da

educação superior. Entretanto, as vagas não preenchidas para esses curso chegam a ser

52

quatro vezes maior do que o percentual de todos os cursos de graduação presenciais. Outra

questão relaciona-se a evasão nesse curso. Os autores mostram que pesquisas apontam

diferentes motivos para essa realidade, dentre eles destacam-se a estrutura organizacional do

curso, o número de reprovações nas disciplinas, a condição financeira, o mercado de trabalho

pouco atraente. Por outro lado, alguns cursos de Licenciatura em Química tem elaborado

ações para minimizar as taxas de evasão como: novas formas de orientação e

acompanhamento dos estudantes além de programas de inciação científica e iniciação a

docência, de forma a contribuir com a permanência desses estudantes no curso (JESUS,

ARAUJO, VIANNA, 2014).

É nesse cenário que o Pibid mostra-se importante, pois tem como princípios

norteadores contribuir com a melhoria da qualidade da formação docente e com a

valorização do magistério.

Dessa forma, abordaremos na próxima seção, a permanência na educação superior e,

como pano de fundo, o Pibid como um programa de ação qualificadora do ensino que insere-

se no contexto da permanência estudantil. Também será abordado o percurso metológico da

pesquisa a qual busca analisar os limites e possibilidades do Pibid para a permanência do

estudante.

53

2. PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA: A PERMANÊNCIA

ESTUDANTIL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM QUESTÃO

Com a expansão da educação superior outras questões são colocadas como a

permanência estudantil. Não basta possibilitar maior ingresso a esse nível de ensino, é

importante também propiciar a permanência desse estudante e a conclusão com qualidade.

Nesta dimensão, aparece o Pibid como um programa de ação qualificadora do ensino que

por sua vez insere-se no contexto da permanência estudantil (PRIMÃO, 2015).

Portanto, para melhor entendimento do conceito de permanência estudantil e de ação

qualificadora do ensino, traremos a seguir um levantamento bibliográfico e referenciais

teóricos, também apresentaremos nesta seção o percurso metodológico para abordagem do

problema, delineamento dos procedimentos de coleta e análise dos dados.

2.1 O que dizem as pesquisas acadêmicas sobre a permanência estudantil

Neste item buscamos identificar e analisar a produção acadêmica sobre a

permanência, visando evidenciar os debates sobre a permanência estudantil na educação

superior. Para tanto, realizamos a busca por pesquisas acadêmicas no portal de buscas da

Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), bem como pesquisas

realizadas por pesquisadores do GEPDES e trabalhos do Eixo 5 da Rede Universitas/Br12.

Primeiramente dedicamos ao mapeamento das teses, dissertações, resumos expandido e

artigos e posteriormente buscamos apresentar as discussões dessas pesquisas sobre a

permanência estudantil na educação superior pública.

Os dados levantados mostram a importância de pesquisar sobre a permanência na

educação superior e também evidenciam que são variados os motivos da permanência.

2.1.1 Pesquisas no banco de Teses e Dissertações da BDTD

Realizamos a busca por pesquisas acadêmicas no portal de buscas de Teses e

Dissertações da BDTD com o descritor “permanência na educação superior”13, colocamos

12 A Rede Universitas/Br é uma rede acadêmica que envolve pesquisadores de diferentes IES do Brasil,

objetivando à pesquisa e a interlocução dos pares envolvidos na área de conhecimento “Políticas de Educação

Superior”. Disponível em: http://www.redeuniversitas.com.br/p/rede-universitas_22.html. Acesso em: 28 abr.

2019. 13 Busca realizada em janeiro de 2019 no site < http://bdtd.ibict.br/vufind/>.

http://www.redeuniversitas.com.br/p/rede-universitas_22.html

http://bdtd.ibict.br/vufind/

54

“aspas” na busca para melhor otimização dos resultados e não colocamos filtro.

Foram encontradas 16 pesquisas. Essas produções envolvendo a permanência na

educação superior estão vinculadas a 12 IES, correspondendo a 13 públicas e 3 privadas.

Sendo as universidades públicas responsáveis pelo maior número de trabalhos.

Identificamos que a maioria dos trabalhos são dissertações, somando 15 com apenas

1 tese. A primeira pesquisa encontra-se em 2008 e as duas últimas em 2018, possivelmente,

porque os estudos da permanência estudantil configura-se um fenômeno recente,

especialmente após a aprovação do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES)

em 2007, o que subsidiou maior produção a respeito. Diferentes programas de pós-graduação

stricto sensu tem produzido sobre a temática, o que representa um crescente interesse sobre

o tema. Os trabalhos se vinculam aos programas: Educação (12); Administração (1);

Ciências Contábeis (1), Direito (1); Economia (1).

Dessa forma, após identificados os estudos, realizamos a leitura e análise buscando

selecionar os trabalhos que pertencessem ao “Programa em Educação” e que tivessem como

foco a discussão da permanência estudantil na educação superior pública, elas foram

organizadas conforme Quadro 2 a seguir:

Quadro 2 - Levantamento no portal de buscas da BDTD com os descritores

"permanência na educação superior"

Ano Título Autor (a) Tipo Instituição

2013

Permanência na educação superior: uma

análise das políticas de assistência

estudantil na Universidade Federal da

Fronteira Sul

RADAELLI,

Andressa Benvenutti. Dissertação

Universidade Estadual

do Oeste do Paraná

2013

Educação superior no Brasil: uma reflexão

sobre as implicações das políticas de

acesso e permanência nas instituições de

ensino superior.

MELLO, Estefania

Tumenas.

Dissertação

Universidade do Sul de

Santa Catarina

2017

Políticas de inclusão e permanência na

educação superior: entre o público e o

privado

PEREIRA, Sandra

Regina Costa. Dissertação

Universidade Federal de

Santa Maria

2017

Estratégias pedagógicas para a

permanência de estudantes surdos na

educação superior

RIBEIRO, Sátila

Souza Dissertação

Universidade Federal da

Bahia

2017

Acesso e permanência de estudantes com

deficiência visual em uma Instituição de

Educação Superior

PIMENTA, Cláudia

Marisa Ferreira

Machado

Tese

Universidade Federal da

Bahia

2017

Políticas institucionais de acessibilidade

na educação superior: percursos e desafios

para a inclusão de alunos com deficiência

na UFMA

PEREIRA, Josenilde

Oliveira Dissertação

Universidade Federal do

Maranhão

Fonte: Elaboração própria, 2019.

Desse universo, foram selecionadas 6 pesquisas sendo 5 dissertações e 1 tese, a

55

primeira corresponde ao ano de 2013 e a última ao ano de 2017 (Quadro 2). Cabe destacar

que nenhum dos estudos relacionam a permanência com o Pibid.

O que podemos verificar no levantamento das produções que realizamos é a

importância de não somente prover o ingresso na educação superior, mas também de realizar

ações para a permanência desse estudante. Também é possível perceber que existem

diversificados fatores que interferem na permanência dele.

Mello (2013) verificou, por meio de uma análise documental e bibliográfica e dados

quantitativos oficiais, que não existem vagas suficientes nas universidades públicas para os

alunos que concluem o ensino médio, e por isso muitos ficam restritos a educação superior

privada, pois essa oferece uma maior quantidade de vagas até mesmo superior a quantidade

demandada. A autora argumenta também que além de promover o ingresso é importante que

discuta as condições de permanência, que são condições materiais como aquisição de textos

e livros, alimentação, transporte, as condições intelectuais adquiridas e um consistente

programa de apoio estudantil. Para ela, a universidade precisa concretizar as condições de

permanência podendo ser por meio de políticas institucionais e com a articulação com a

educação básica.

Radaelli (2013) também discute sobre a importância de pensar além do ingresso,

afirma sobre a relevância de gerar condições para a permanência do estudante na vida

acadêmica. A autora voltou seu estudo para a assistência estudantil na educação superior

pública e aplicou questionário com alunos, atendidos pelo programa de bolsas e auxílios,

matriculados na UFFS (Universidade Federal da Fronteira Sul) - campus Realeza. Os

resultados de sua pesquisa indicam que as ações desenvolvidas para a permanência

predominam os programas que ofertam bolsas ou auxílios financeiros, revelou que para esses

estudantes a participação nesses programas é crucial para sua permanência na universidade,

porque ajuda a subsidiar gastos desses estudantes.

Pereira Sandra (2017) realizou um estudo das políticas de inclusão relacionadas a

permanência na educação superior. Seu estudo evidenciou que a inclusão na educação

superior é uma realidade cada vez mais presente e que as universidades começaram a

percorrer um caminho que contribui para que mais pessoas com deficiência consigam ter o

acesso a esse nível de ensino e qualidade no seu percurso acadêmico. De modo geral, a autora

expõe que a permanência e o sucesso acadêmico do estudante com deficiência está

diretamente ligada com os serviços oferecidos. Por isso as ações precisam estar consoantes

com cada necessidade e ter continuidade, pois caso sejam interrompidas, podem influenciar

56

para a evasão. Conclui em seu estudo que o sistema público e privado estão empenhados

para criar políticas que assegurem o ingresso e a permanência considerando as demandas

decorrentes da inclusão.

No mesmo ano e com pesquisa semelhante, Ribeiro (2017) realizou um estudo que

envolve o processo de inclusão e permanência de estudantes surdos de uma universidade. O

pesquisador verificou que a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) utiliza de

estratégias e ações que favorecem o processo de aprendizagem e por conseguinte a

permanência desse estudante. Elas envolvem aprovação de normativos institucionais, oferta

de curso de libras para servidores, a utilização de recursos didáticos de natureza visual pelos

docentes, interpretação da aula para Libras, estratégias metodológicas diferenciadas e uso de

dicionários. A instituição também tem um conjunto de normativas que regulam o processo

de inclusão. Por outro lado, existe um desconhecimento desses estudantes sobre as ações da

universidade para firmar a inclusão e permanência deles. Dessa forma a autora aponta a

importância da instituição promover a visibilidade das suas ações, pois a falta de

conhecimento do aluno sobre a existência de políticas dificulta sua permanência, e ele

continuará alegando falta de suporte da instituição.

Também sobre inclusão e permanência, Pereira (2017) realizou um estudo sobre o

processo de inclusão do aluno com deficiência na UFMA (Universidade Federal do

Maranhão), sua pesquisa evidenciou que existe um avanço nas políticas institucionais de

acessibilidade no âmbito da UFMA e ressalta que o serviço disponibilizado pelo Núcleo de

Acessibilidade – política institucional de acessibilidade da UFMA - é um recurso

fundamental para a permanência na educação superior, porque a partir dele são

desenvolvidas ações mais organizadas que se articulam visando a participação dos

estudantes com deficiência no âmbito da universidade. O Núcleo, por meio de serviços

técnicos e profissionais especializados, trouxe a instituição a responsabilidade de garantir a

permanência desses estudantes.

Em perspectiva semelhante, Pimenta (2017) analisou as condições de ingresso e

permanência de estudantes com deficiência visual na educação superior. Ela realizou

entrevistas com os estudantes além de observações e verificou ausência de acessibilidade na

IES pesquisada e que são necessárias adaptações. Revelou, ainda, que existem lacunas as

questões pedagógicas e que essas influenciam no ingresso e na permanência desses

estudantes em seus percursos acadêmicos. A autora aponta que a IES necessita de melhorias

e aperfeiçoamento nos critérios e sistemas de identificação dos estudantes com deficiência

57

para que possam ser efetivados a garantia de seus direitos.

Foi possível verificar, na literatura examinada, que as pesquisas apontam a

importância de prover ações para a permanência na educação superior pública, tanto nas

questões simbólicas como materiais. Percebemos também que existe um debate cada vez

maior sobre a inclusão de estudantes com deficiência, e que essas pesquisas relacionam a

inclusão com ações de promoção da permanência desses estudantes.

Por outro lado, não encontramos pesquisas que relacionam a permanência com o

Pibid, objeto desse estudo. Entretanto, encontramos aproximações no sentido de que os

estudos mostram ações possibilitadas pela universidade que contribuem para uma formação

mais qualificada do estudante e portanto para sua permanência não restringindo apenas a

questões assistenciais.

2.1.2 Pesquisas do GEPDES e nos anais do Eixo 5 da Rede Universitas/Br

No levantamento realizado nos trabalhos do GEPDES, consideramos aqueles que

mais fossem contribuir com essa pesquisa. No levantamento das produções do Eixo 5 da

Rede Universitas/Br, tiveram o recorte temporal entre 2014 e 2019 devido ser o período

correspondente aos trabalhos disponíbilizados no site da Rede Universitas, pois não

encontramos os anais dos seminários anteriores a 2014 na página consultada14. Também

utilizamos como critério para seleção aqueles trabalhos que abordassem aspectos da

permanência que vão para além da assistência estudantil, pois, dessa forma, consideramos

que pudessem contribuir para a construção dessa pesquisa. O Quadro 3 apresenta as

pesquisas selecionadas:

Quadro 3 - Pesquisas sobre permanência estudantil do grupo de estudos e pesquisas

GEPDES e nos anais do Eixo 5 da Rede Universitas/Br

14 Consulta realizada em 31 out 2019 no site: < http://www.redeuniversitas.com.br/p/nacionais.html>.


2014 As licenciaturas no Instituto Federal

de Educação, Ciência e Tecnologia do

rio grande do norte: acesso e

permanência

CUNHA, Ana Lídia Braga

Melo. LIMA, Erika Roberta

Silva de. SILVA, Lenina

Lopes Soares.

Texto

Comple

to

XXII

Seminário

Nacional

Universitas

2015 Elementos que interferem na

permanência do estudante na

Educação Superior Pública

NUNES, Roseli Souza dos Reis. VELOSO, Tereza Christina

Mertens Aguiar

Texto

Comple

to

XXIII

Seminário

Nacional

Universitas

http://www.redeuniversitas.com.br/p/nacionais.html

58

2015 Permanência na educação superior

pública: o curso de Enfermagem da

Universidade Federal de Mato Grosso,

Campus Universitário de Sinop

PRIMÃO, Juliana Cristina

Magnani

Dissert

ação

Universidad

e Federal de

Mato Grosso

2016 A permanência dos estudantes que

ingressaram por ação afirmativa: a

assistência estudantil em foco.

NUNES, Roseli Souza dos Reis. Dissert

ação

Universidad

e Federal de

Mato

Grosso.

2016 Programas acadêmicos: perfil e

permanência na UFPB.

JEZINE, Edineide.; FARIAS,

Maria da Salete Barboza de.;

FELINTO, Jislayne Fidelis.

Texto

Comple

to

XXIV

Seminário

Nacional

Universitas

2017 Adaptação à universidade:

dificuldades e estratégias de

permanência de estudantes oriundos

de escola pública

SILVA, Hellen Cristina Xavier

da. OLIVEIRA, Maria

Aparecida de. FERNANES,

Maria Cristina da Silveira

Galan.

Texto

Comple

to

XXV

Seminário

Nacional

Universitas

2017 Os fatores que dificultam e/ou

contribuem para a permanência de

negros e indígenas nos cursos de

graduação da UFGD-MS

RIBEIRO, Maria Aparecida

Pereira dos.; MARQUES,

Eugenia Portela de Siqueira.;

SILVA, Mauricio José dos

Santos.

Texto

Comple

to

XXV

Seminário

Nacional

Universitas

2017 A política de cotas étnico-raciais da

uems sob o foco da gestão:

perspectivas avaliativas

CORDEIRO, Ana Luisa Alves. Texto

Comple

to

XXV

Seminário

Nacional

Universitas

2018 A permanência na educação superior a

partir de publicações nacionais.

LIMA, Tatiane da Silva.

PEDROZO, Juliano Candia.

MACIEL, Carina Elisabeth

Resum

o

Expand

ido

XXVI

Seminário

Nacional

Universitas

2018 A tutoria como suporte pedagógico na

permanência universitária.

MATTOS, Hellen Cristina

Xavier da Silva. FERNANDES,

Maria Cristina da Silveira Galan

Resum

o

Expand

ido

XXVI

Seminário

Nacional

Universitas

2018 As estratégias de permanência de

indígenas nas instituições de educação

superior em Mato Grosso

SILVA, Mauricio José dos

Santos. MARQUES, Eugenia

Portela de Siqueira

Resum

o

Expand

ido

XXVI

Seminário

Nacional

Universitas

2018 Da expansão do ensino superior à

evasão da licenciatura noturna em

química.

RIGO, Júlia da Silva Resum

o

Expand

ido

XXVI

Seminário

Nacional

Universitas

2018 Estudantes LGBT na universidade: da

resistência à permanência.

JEZINE, Edineide.; SANTOS,

Jailson Batista dos

Resum

o

Expand

ido

XXVI

Seminário

Nacional

Universitas

2018 Permanência na educação superior:

ações da UNEMAT em discussão

GENTIL, Heloísa Salles.;

SANTOS, Graciele Marques dos.

Resum

o

Expand

ido

XXVI

Seminário

Nacional

Universitas

2019 Políticas de permanência na educação

superior na UNEMAT: Ações

Qualificadoras do Ensino - AQE e a

Assistência Estudantil - AE

NEVES, Suzely Paesano.

GENTIL, Heloisa Salles.

Resum

o

expandi

do

XXVII

Seminário

Nacional

Universitas

2019 Educação a Distância:

a permanência no contexto do Sistema

UAB/UFMT

PESSATTO, Rusilei Luzia da

Costa.

Dissert

ação

Universidad

e Federal de

Mato

Grosso.

59

Fonte: Elaborado pela autora, 2019.

Nesta análise, ressaltamos a pesquisa de Primão (2015) que argumenta sobre as ações

qualificadoras do ensino. Para ela, as ações qualificadoras do ensino são a participação dos

estudantes em atividades qualificadoras existentes em ações da universidade, que essas ações

contribuem para a permanência do estudante. Primão (2015) também coloca o Pibid como

um programa de ação qualificadora do ensino. Ressaltamos que o conceito de Primão (2015)

sobre as ações qualificadoras do ensino norteia nossa pesquisa.

Gentil e Santos (2018) abordam sobre as ações qualificadoras do ensino. Afirmam

que um grande número de discentes não tem concluído a graduação e que o fator econômico

não é a única variável relacionada. Dessa forma, as autoras focaram no estudo de programas

de ações qualificadoras do ensino fazendo uma relação com a permanência estudantil,

caracterizando os diferentes programas institucionais voltados à participação do estudante

em atividades de ensino, pesquisa e/ou extensão - que não faziam parte do Programa de

Assistência Estudantil - e relacionando-os à permanência na Universidade do Estado de Mato

Grosso (UNEMAT). Concluiu-se que na UNEMAT existem programas denominados, a

partir de Silva e Primão (2015), de ações qualificadoras do ensino e que tem grandes

possibilidades de contribuir com a permanência.

Nesse mesmo entendimento, Neves e Gentil (2019) buscaram identificar os

Programas efetivados na UNEMAT e relaciona-los com a permanência estudantil. As

autoras realizaram estudo bibliográfico e análise documental. Para categorizar as ações

voltadas a permanência realizaram a categorização a partir de Primão (2015), isto é, a

permanência nas dimensões dos programas de ações assistenciais e ações qualificadoras do

ensino. As pesquisadoras verificaram que

[...] na insuficiência das AE, as ações qualificadoras do ensino vêm ganhando

espaço nas IES cumprindo dupla função: de assistência e de qualificação da

educação superior, possibilitando aos estudantes participar das três esferas

(ensino, pesquisa, extensão) e desenvolvendo o sentimento de pertencimento à

IES, que contribuem para permanecer e concluir o curso escolhido. Diante disso

compreendemos que as bolsas concedidas pelas AQE acabam colaborando com a

permanência dos estudantes dos cursos de graduação da UNEMAT, ainda que não

tenham explicitamente este objetivo. (NEVES, GENTIL, 2019, p. 620).

Nunes e Veloso (2015) também fazem menção ao conceito de Primão sobre as ações

qualificadoras do ensino, e afirmam em seu estudo que além das ações assistenciais e

qualificadoras no apoio estudantil, o ambiente acadêmico, a condição de estudante

2019 Estudante egresso da escola pública e

os elementos que possibilitam a

permanência na UFMT, campus de

Cuiabá.

ANDRADE, Douglas Alcir de. Dissert

ação

Universidad

e Federal de

Mato Grosso

60

trabalhador, o capital cultural do estudante, as incertezas na escolha do curso e a situação

financeira do estudante são elementos que influem na permanência.

Nunes (2016) fez em sua pesquisa uma análise das políticas de permanência com

ênfase na assistência estudantil, utilizando fontes documentais e informações de banco de

dados para análise do perfil socioeconômico dos estudantes que solicitaram ou foram

contemplados com assistência estudantil; também realizou entrevistas com estudantes e

coordenadores de curso. Assim, verificou que os elementos que interferem na permanência

do estudante nos anos iniciais do curso são: o capital cultural, a escolha do curso, o

acolhimento do estudante, o ambiente universitário, a assistência estudantil, o trabalho do

estudante e a análise no desempenho das disciplinas do primeiro ano de ingresso.

Jezine et. al (2016) realizaram um estudo na Universidade Federal da Paraíba a fim

de analisar as contribuições dos Programas Acadêmicos da instituição. Os resultados

apontam que a participação estudantil em Programas Acadêmicos contribuem para diminuir

as dificuldades econômicas, e também para melhor aproveitamento e aprendizagem

mediante a interação com as pessoas, reuniões, leituras e reflexões; ou seja, contribuições

para a formação desse estudante. As autoras mencionam os seguintes programas como

Programas Acadêmicos: Programa Institucional de Iniciação Científica – PIBIC; Programa

Institucional de bolsa de Iniciação Científica – Ações Afirmativas – PIBIC – AF; Programa

Institucional de bolsa de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – PIBITI;

E os Programas vinculados a CAPES: Programa Jovens Talentos para Ciência da CAPES e

Ciência sem Fronteiras.

Já Mattos e Fernandes (2018), buscaram compreender as estratégias dos estudantes

oriundos de escola pública para permanecerem na educação superior. Dessa forma,

realizaram entrevistas com estudantes de uma IES, e verificaram que o caráter econômico

dos estudantes representa uma das dificuldades para ele permanecer. Entretanto, esse não é

o principal entrave. O estudo apontou que a principal dificuldade está relacionada a

defasagem cultural, acompanhada da falta de informações sobre a universidade e pela

ausência de práticas de estudo.

Silva et. al (2017) sinalizam a importância da permanência pedagógica,

compreendida por elas como apoio e orientação para os estudos acadêmicos. O estudo com

estudantes oriundos de escola pública apontou que a principal dificuldade desses estudantes

em se adaptar aos estudos universitários ocorre pela falta de orientação e apoio acadêmico.

No mesmo ano, Ribeiro et. al (2017) realizaram uma pesquisa com acadêmicos

61

negros e indígenas ingressantes pelas cotas raciais da Universidade Federal da Grande

Dourados. Com os depoimentos dos alunos coletados na pesquisa, verificaram que os

aspectos que contribuem para sua permanência é a inclusão de disciplinas e a participação

em eventos sobre as relações étnico-raciais, participação em grupo de estudos e programas.

Já sobre os fatores que contribuem para a não permanência relacionam-se aos aspectos

socioeconômicos e aos fatores relacionados às desigualdades raciais que interferem na

trajetória desses estudantes, impactando em sua permanência e conclusão com êxito. Os

autores discutem que a permanência vai para além da “permanência material”, percebida

como condições físicas e financeiras, mas também considera a permanência por meio das

relações sociais no ambiente universitário, do acompanhamento psicopedagógico do

acadêmico, da valorização da autoestima dentre outros.

Em perspectiva semelhante, Cordeiro (2017) analisou como a gestão da Universidade

Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) entende a política de cotas étnico-raciais e também

as demandas de permanência desses estudantes cotistas. Sobre a permanência concluiu que

os aspectos socioeconômicos, pedagógicos e culturais, assim como de modo interseccional

no combate aos ciclos de desvantagens sociorraciais e às reproduções práticas de

discriminação racial no ambiente da universidade, são importantes aspectos a serem

pensados quando se trata da permanência.

Silva e Marques (2018) pesquisaram as estratégias para a permanência de indígenas

na educação superior em Mato Grosso do Sul. Identificaram que a principal dificuldade

desses estudantes está no âmbito financeiro, porém não é a única dificuldade durante o curso.

Há também mudanças pedagógicas, psicológicas e físicas por causa do distanciamento da

família, porque muitos deles precisam deixar suas aldeias indo para outras cidades e estados

na busca de oferta de vagas em nível nacional pelo SiSu (Sistema de Seleção Unificada).

Lima et.al (2018) fizeram um levantamento bibliográfico e verificaram as reflexões

trazidas nessas produções que comprovam a importância da temática da permanência

estudantil no Brasil, perceberam ainda que a permanência e a conclusão estão relacionadas

com a ação do estudante, assim como é preciso considerar as demandas materiais desses

estudantes.

Rigo (2018) investigou o percurso acadêmico de estudantes da licenciatura em

química Universidade Federal de Viçosa (UFV), e concluiu que a universidade precisa se

atentar aos aspectos que estão relacionados a formação dos estudantes durante sua trajetória

acadêmica, objetivando refletir sobre os desafios que os inquietam e, dessa forma, promover

62

a aprendizagem. Para a autora, conforme o estudante vivencia o percurso acadêmico de

forma satisfatória, ele se sentirá seguro quanto a sua escolha, tendo maiores condições para

o enfrentamento das dificuldades, sendo mais propicio a permanecer no curso.

Correlacionando a permanência com o Pibid apresentamos o estudo de Cunha, Lima

e Silva (2014) que buscaram refletir sobre os cursos de licenciatura e as condições de

permanência. As autoras abordam o Pibid como uma política de permanência. Concluíram

em seu estudo que o programa na instituição pesquisada tem buscado garantir a permanência

dos licenciandos, fomentando ações entre ensino, pesquisa e extensão.

Jezine e Santos (2018) pesquisaram os desafios da permanência de estudantes

Lésbicas, Gays, Bissexuais e Transgêneros (LGBT), e verificaram que os desafios

encontrados por esses estudantes estão atrelados às questões financeiras e o sentimento de

rejeição e exclusão por ações preconceituosas.

Pessatto (2019) realizou uma pesquisa sobre a permanência no contexto da UAB na

UFMT. Foi aplicado questionário com estudantes e realizada entrevista semiestruturada com

coordenadores de curso. Pessatto concluiu em sua pesquisa que os fatores que promovem a

permanência são: preparação didática dos professores; nível de exigência pedagógica;

auxílio nas dificuldades tecnológicas; facilidades para acessar computadores e internet nos

polos; a influência e motivação dos tutores/professores e coordenadores no atendimento aos

estudantes.

Andrade (2019) pesquisou os elementos que possibilitam a permanência de

estudantes egressos das escolas públicas em três cursos de graduação presenciais ofertados

pela UFMT. Sua pesquisa apontou, com base nos dados coletados por meio de questionário,

que dependendo do perfil dos estudantes e do grau de apropriação, os elementos podem tanto

favorecer quanto dificultar a permanência do estudante. O pesquisador conclui em seu estudo

que a permanência está em movimento de adaptação ao perfil dos estudantes e das mudanças

ocorridas nas últimas décadas na educação superior. Aponta também para a importância dos

projetos de pesquisa e extensão na formação e na permanência dos estudantes.

Dessa forma, em síntese, compreendemos a relevância de estudos sobre a

permanência estudantil na educação superior. Percebemos que existem vários fatores que

influenciam na permanência ou na não permanência desse estudante, fatores esses que não

se limitam apenas as questões assistências. Evidenciamos que os estudos mostram a

importância da assistência estudantil, porém apontam também outros fatores importantes,

como: sentimento de pertencimento ao ambiente universitário, motivações do estudante,

63

processos de ensino aprendizagem, práticas de discriminação racial e de orientação sexual,

aspecto cultural do estudante, a escolha do curso, a disseminação de informações sobre os

programas pela instituição, a participação discente em atividades qualificadoras, dentre

outros. As atividades qualificadoras trabalhadas nessa pesquisa serão melhor abordadas a

seguir, compreendendo o contexto que elas se inserem.

2.2 O conceito de permanência: debates e concepções

Conforme conceituação de Silva e Veloso (2013) o ingresso a permanência e a

qualidade da formação, são fenômenos que estão integrados e compõem a dimensão da

categoria acesso, conforme exposto na Figura 1. O ingresso é o ato de passagem para o

ambiente acadêmico; a permanência representa o percurso subsequente e bem sucedido; a

qualidade na formação ou formação qualificada está relacionada às bases materiais e

subjetivas que propícia a apreensão do conhecimento crítico e a formação de sujeitos-

protagonistas no processo educacional. A Figura 1 apresenta o esquema do Acesso:

Figura 1 - As dimensões do acesso

Fonte: Silva e Veloso, 2012, p. 731.

Segundo Silva e Nogueira (2016) a permanência do estudante pode estar relacionada

a vários fatores, tais como as experiências pessoais anteriores ao ingresso, ao que se

configura no percurso acadêmico e ao que se tem como projeção futura.

Outra questão colocada é que “não permanecer” para o estudante não significa,

64

necessariamente, perda ou fracasso, podendo ser uma mudança no sentido de nova

experiência ou conquista. Por outro lado, para as políticas públicas não permanecer pode

significar um problema quando o índice de desistência for acima do padrão médio desejável,

ou quando a vontade de estudar encontra barreiras na falta de condição material (SILVA;

NOGUEIRA, 2015).

Entretanto, conforme as mesmas autoras apresentam, e também de acordo com a

revisão de literatura feita, a permanência não se configura apenas na ordem material, porque

permanecer não está exclusivamente associado a carências materiais, mas envolve também

questões simbólicas. Dessa forma, as ações gerais qualificadoras de ensino-aprendizagem

são importantes para todos, tendo também influência na decisão de permanência, somando-

se, assim, ao aspecto do processo formativo (SILVA; NOGUEIRA, 2015). Primão (2015)

também envidencia que a participação do estudante em atividades qualificadoras do ensino,

sejam elas ligadas ao ensino, pesquisa e extensão, é um dos motivos de permanência do

discente.

Neste estudo consideramos a permanência segundo duas dimensões: assistência

estudantil, que está relacionada ao atendimento a estudantes carentes; e as ações

qualificadoras do ensino, que atende os estudantes em geral que é expressa por ações

relacionadas ao ensino, à pesquisa e a extensão (PRIMÃO, 2015). A dimensão das ações

qualificadoras do ensino é, no entanto, o foco do presente estudo.

É essa relação entre o Pibid, como um programa de ação qualificadora do ensino, e a

permanência que pretende-se trazer a luz do debate, tendo como locus de pesquisa o Pibid

no curso de Licenciatura em Química da UFMT campus de Cuiabá. Para tanto vamos expor,

a seguir, o percurso metodológico adotado nesta pesquisa.

2.3 Percurso metodológico

Na primeira seção da presente dissertação abordamos a expansão da educação

superior e das licenciaturas, bem como as políticas de formação docente para compreensão

do cenário em que o Pibid se situa. Até agora, na presente seção, trouxemos discussões e o

conceito de permanência. Verificamos, pelos elementos levantados, a importância de

pesquisar sobre a permanência na educação superior. Desse modo, percebemos que apenas

o ingresso não assegura a conclusão do curso, demandando assim políticas de permanência.

Também verificamos que os motivos da permanência são variados, sendo necessário olhar

65

para além da assistência estudantil, pois existem outros fatores que podem influenciar. Nesse

contexto, as ações qualificadoras do ensino são compreendidas como fenômeno que

contribui com a permanência.

Nesta dissertação, o Pibid é considerado como um programa de ação qualificadora

do ensino, assim a investigação aborda o Pibid e sua relação com a permanência do estudante

pibidiano no curso, observando o reflexo das atividades realizadas no programa.

Considerando que o Pibid é uma política educacional inserido como uma ação

qualificadora do ensino, que tem por objetivo elevar a qualidade da formação inicial de

professores nos cursos de licenciatura, pergunta-se: quais são os limites e possibilidades do

Pibid para a permanência do estudante na licenciatura em Química da UFMT?

Em vista disso, o objetivo geral da pesquisa foi: analisar os limites e possibilidades

do Pibid na permanência do estudante de licenciatura em Química da UFMT, campus

Cuiabá, no Edital do Pibid nº 7/2018 CAPES. Isto posto, elencamos como objetivos

específicos: a) Identificar os debates e concepções de permanência; b) Compreender o Pibid

no contexto nacional e na UFMT; c) Caracterizar o perfil do estudante do Pibid, ingressante

no Edital nº 7/2018 CAPES, na licenciatura em Química da UFMT campus Cuiabá; d)

Compreender a permanência do estudante pibidiano no curso na perspectiva dos sujeitos

envolvidos no Pibid.

Dessa forma, esta pesquisa caracteriza-se pela abordagem qualitativa. Para o estudo

recorremos tanto à pesquisa de cunho bibliográfico, quanto à pesquisa documental e análise

de dados fornecidos pelo governo brasileiro por meio do Censo da Educação Superior do

INEP.

Como técnicas de coleta de dados definimos a aplicação de questionário e entrevista

semiestruturada. A entrevista é

[...] acima de tudo uma conversa a dois, ou entre vários interlocutores, realizada

por iniciativa do entrevistador, destinada a construir informações pertinentes para

um objeto de pesquisa, e abordagem pelo entrevistador, de temas igualmente

pertinentes tendo em vista esse objetivo (MINAYO, 2010, p. 261).

Segundo a mesma autora na pesquisa qualitiva o questionário tem uma posição de

complementaridade no tocante as técnicas de aprodundamento qualitativo.

Sendo assim, esta pesquisa foi composta por cinco etapas:

a) pesquisa em livros, leis, decretos, resoluções etc., a fim de identificar as políticas

e programas de formação docente. Nessa etapa também pesquisamos e analisamos as

sinopses estatísticas do Censo da Educação Superior produzidas pelo INEP disponíbilizadas

66

no site do Instituto e aos fornecidos pelo MEC/INEP por meio do Sistema Eletrônico do

Serviço de Informação ao Cidadão (e-SIC)15;

b) revisão de literatura sobre a “Permanência” em dissertações e teses no portal de

buscas da BDTD, e nas pesquisas (dissertações) realizadas por pesquisadores do GEPDES,

e em trabalhos do Eixo 5 da Rede Universitas/BR publicados entre 2014 e 2019. Esse recorte

temporal foi escolhido devido ser o período correspondente aos trabalhos disponíbilizados

no site da Rede Universitas, pois não encontramos os anais dos seminários anteriores a 2014

na página consultada. A revisão de literatura foi realizada com o propósito de obter melhor

compreensão da temática e verificar os campos abertos de estudo sobre o tema;

c) fizemos análise documental em leis, portarias, regulamentos, editais, projeto

institucional e projeto de curso do Pibid Química 2018, para compreender aspectos legais,

estrutura e organização do Pibid a nível nacional e na UFMT, e dados quantitativos de bolsas

fornecidos pelo MEC/CAPES por meio do e-SIC. Também procedemos com uma revisão

de literatura sobre o “Pibid” em dissertações e teses no portal de buscas da BDTD para

compreender aproximações possíveis entre o Pibid e as ações qualificadoras do ensino.

d) aplicamos questionário aos estudantes matriculados na Licenciatura em Química

da UFMT, campus Cuiabá, inscritos no Pibid, a fim de levantar o perfil desses estudantes;

também realizamos entrevista semiestruturada com os estudantes que aceitaram participar

vonluntariamente da entrevista (o convite foi feito via telefone) e com a Coordenadora

Institucional do Pibid.

Quanto ao questionário, enviamos por e-mail, por meio do Google Forms, para os

estudantes do Pibid na Química da UFMT, campus Cuiabá. Ressaltamos que o questionário

foi enviado para 29 estudantes, pois no intermédio de envio e reenvio do questionário

tiveram mudanças no sentido de sair e entrar outros estudantes. Assim, considerando os 29

estudantes do Pibid (entre bolsistas e vonluntários) contactados nesse curso, obtivemos o

retorno de 22 questionários. Para conseguirmos esse quantitativo de respondentes,

empreendemos vários esforços: reencaminhamos o e-mail para aqueles que não haviam

respondido o questionário na primeira e/ou segunda tentativa de contato, também

conversamos com o Coordenador de Área do Pibid na Química para nos auxiliar informando

sobre o e-mail do questionário no grupo do whatsapp dos pibidianos e, a última ação foi

15 Segundo a home page https://esic.cgu.gov.br/sistema/site/index.aspx “O Sistema Eletrônico do Serviço de

Informações ao Cidadão (e-SIC) permite que qualquer pessoa, física ou jurídica, encaminhe pedidos de acesso

à informação, acompanhe o prazo e receba a resposta da solicitação realizada para órgãos e entidades do

Executivo Federal”. Acesso em: 15 março de 2019.

https://esic.cgu.gov.br/sistema/site/index.aspx

67

oferecer o questionário no momento da entrevista para aqueles estudantes entrevistados que

ainda não haviam respondido ao questionário.

Para a seleção dos estudantes da entrevista seguimos alguns critérios: I) estudante

participante do Pibid no Edital n.º 7 de 2018 na Química da UFMT, campus Cuiabá; II) que

esteja cursando a primeira graduação; III) que ainda não seja professor; IV) que dos

entrevistados tenham estudantes bolsistas e estudantes voluntários, na mesma proporção.

Fizemos contato por telefone fazendo o convite para a entrevista, començando inicialmente

pelos estudantes voluntários, pois os mesmos encontram-se em menor quantidade, dessa

forma, já asseguravamos o agendamento da entrevista com esses sujeitos. Na sequência,

entramos em contato, igualmente por telefone, com os estudantes bolsistas. Frizamos que

não conseguimos agendar todas as entrevistas na primeira tentativa. Em alguns momentos

porque o telefone chamava e não atendia ou a ligação direcionava-se para a caixa postal, ou

porque o estudante atendia o telefone mas não podia falar naquele momento pedindo para

retornar depois; dessa forma, foram várias tentativas de contato. Assim sendo, foram

entrevistados 2 estudantes bolsistas e 2 estudantes voluntários, sendo três homens e uma

mulher. A escolha por entrevistar estudantes bolsistas e estudantes voluntários na mesma

proporção ocorreu com o intuito de verificar se existem motivações diferentes para participar

do programa, dado que o estudante bolsista recebe bolsa no programa e o estudante

voluntário não recebe.

Também entrevistamos a Coordenadora Institucional. O convite foi feito

pessoalmente.

Outra questão que verificamos no decorrer das entrevistas com os estudantes é a

importancia direta e o papel do professor supervisor para a permanência do licenciando,

entretanto, não realizamos entrevista com esses sujeitos, pois, não estava previsto no projeto

quando submetido ao CEP assim acabamos não realizando.

Ressaltamos que estava previsto no projeto entrevistar o Coordenador de Área do

Subprojeto Química, entretanto, tivemos dificuldades no agendamento da entrevista e o

tempo de conclusão do curso não permitiu que fosse incluída/realizada essa entrevista.

As entrevistas foram realizadas com o intuito de compreender, a partir da fala desses

sujeitos, quais os limites e possibilidades do Pibid para a permanência dos pibidianos no

curso.

A coleta de dados se deu somente após a aprovação no CEP. Essa aprovação ocorreu

em 11 de abril de 2019, por meio do Parecer n.º 3.261.593. Ainda para a coleta de dados os

68

participantes da pesquisa assinaram o TCLE.

Ressaltamos que foram considerados participantes da pesquisas os sujeitos

envolvidos no último edital da CAPES o Edital nº 07/2018.

Para a escolha do curso consideramos, conforme pesquisas mostram, que a

licenciatura em Química tem alto número de evasão (CUNHA; TUNES; SILVA, 2001)

(JESUS; ARAUJO; VIANNA, 2014) e que isso ocorre principalmente no início do curso

(CUNHA; TUNES; SILVA, 2001). Outra questão, relaciona-se a necessidade de professores

na área, para atendimento das necessidades das escolas de ensino médio, dado que apenas

61,3% dos docentes da disciplina de Química possui formação em área adequada para a

disciplina que lecionam (MEC/INEP, 2017). Dessa forma, verificamos a necessidade de

formação de professores nessa área. Portanto, compreendemos a necessidade da realização

de pesquisas sobre formação de professores com este grupo específico.

Também seguimos como critério o curso com maior CPC dentre as licenciaturas da

UFMT, participantes do Pibid no último edital, n.º 07/2018, da CAPES. Dessa forma a

licenciatura em Química foi selecionada, cujo CPC de curso é 3,4143. O CPC “é um

indicador de qualidade que avalia os cursos de graduação” (INEP, 2015) e o Pibid “visa

elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura” (CAPES,

2018).

e) análise dos dados de acordo com as coletas das entrevistas e do questionário. Para

as análises, nos apoiamos nos conceitos, técnicas e abordagens indicadas por Bardin (2016).

Para Bardin (2016) a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análises das

comunicações, a autora apresenta três etapas para análise de conteúdo: 1) a pré-análise; 2) a

exploração do material; 3) e o tratamento dos resultados e interpretação.

A etapa de pré-análise expressa o momento da organização propriamente dita, é o

estágio que o material é organizado para análise, seu objetivo consiste em sistematizar as

ideias iniciais. Aqui realizamos a leitura flutuante, que é o primeiro contato com os

documentos e, ao conhecer o texto, deixa-se invadir por impressões e orientações. Na

presente pesquisa estabeleceu-se a transcrição minuciosa das entrevistas realizadas e a leitura

incessante das mensagens. Para a escolha dos dados a serem analisados seguimos as

seguintes regras: a) exaustividade: considerar todos os elementos do conteúdo definido; b)

representatividade: se atenta com as amostras da parte representativa da amostra inicial, é

selecionar os elementos que são representativos ao que pretendemos investigar; c) os

documentos retidos devem ser homogêneos. d) pertinência: os documentos selecionados

69

precisam ser adequados, de maneira a corresponder ao objetivo da pesquisa.

A etapa de exploração do material é a segunda fase, e consiste em operações de

codificação, decomposição ou enumeração. Os textos das entrevistas é recortado em

unidades de registro.

A categorização na presente pesquisa não foi definida a priori, as categorias

emergiram das respostas dos sujeitos, assim fizemos as primeiras categorias ou categorias

iniciais conforme os temas correlatos.

Com intuito de refinar a análise dos dados, fizemos um agrupamento das categorias

iniciais resultando em 5 categorias que constituem esta pesquisa, conforme veremos a seguir.

A última etapa foi o tratamento dos resultados obtidos e interpretação. Para Bardin

(2016), aqui, os resultados são tratados de forma a serem significativos e válidos. Com as

categorias, fizemos à interpretação dos dados considerando o seu conjunto, que são os

elementos importantes e tendo como referência a teoria já indicada.

A análise se pauta nas seguintes categorias: 1. Professores do ensino médio e a

escolha profissional do estudante: indo ao encontro do Curso de Licenciatura em Química;

2. Sentimento de pertencimento como professor: Pibid divisor de águas; 3. A influência e o

papel do professor supervisor; 4. Reflexões do Pibid: “me colocou no rumo certo agora do

curso, confirmou que era isso mesmo que eu queria”; 5. Projeções futuras.

A primeira categoria dedica-se a melhor compreensão do contexto vivenciado pelo

estudante participante, envolvendo sua vivência na escola básica relacionada,

especificamente, a escolha do curso em questão, por entendermos que não é possível

compreender um aspecto da realidade sem ter em conta o seu contexto nas variaveis que

interferem nele.

As três categorias seguintes foram, então, dedicadas a compreensão da percepção dos

pibidianos sobre sua vivência no Pibid como um programa de ação qualificadora do ensino

e sua relação com a permanência estudantil. Sendo que a última categoria dessas três também

contextualiza-se na fala da Coordenadora Institucional para compreender esses aspectos.

Já a última categoria dedica-se a ouvir os pibidianos sobre seus planos profissionais,

a fim de compreendermos o papel do Pibid nessas escolhas.

Na próxima seção fazemos uma contextualização do Pibid no contexto nacional e na

UFMT e uma revisão de estudos sobre o programa.

70

3. O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

– PIBID

Nesta seção contextualizamos o Pibid, abordando o histórico do programa, marcos

legais e dados quantitativos das bolsas. Também apresentamos as publicações sobre o Pibid

no cenário nacional, com os trabalhos em forma de dissertações e teses identificados no

banco da BDTD e, em seguida, fazemos uma discussão sobre o Pibid nessas pesquisas.

3.1 Contextualizando o Pibid

O Pibid é uma ação da Política Nacional de Formação de Professores do MEC e

pretende proporcionar aos estudantes, na primeira metade do curso de licenciatura, uma

aproximação prática com o cotidiano das escolas públicas. O programa oferta bolsas a

estudantes de licenciatura que integram o projeto de iniciação à docência na IES. Os

estudantes são acompanhados por professores da escola e por docentes da IES. Os

interessados em participar do Pibid precisam apresentar a CAPES um projeto de iniciação à

docência de acordo com os editais de seleção publicados. Esses projetos podem contemplar

vários núcleos de iniciação à docência, que são agrupados por subprojetos conforme o

componente curricular da educação básica das quais são formados os discentes. Podem

participar as IES que ofereçam cursos de licenciatura e que atendam aos requisitos dos editais

(CAPES, 2008).

A idéia do Pibid veio do Prof. Dr. Jorge Almeida Guimarães, o até então presidente

da CAPES, que foi responsável, nos anos 1990, pelo lançamento do PIBIC – Programa

Institucional de Iniciação à Ciência. O Pibid foi lançado na gestão do Presidente Luiz Inácio

Lula da Silva e acolhido pelo Ministro da Educação, Prof. Dr. Fernando Haddad. O primeiro

edital do Pibid foi inspirado no PIBIC, com foco na docência (DEB/CAPES, 2013). Ao

longo do período de vigência do programa ocorreram avanços e retrocessos. Dessa forma

destacamos a seguir os marcos legais do programa e os editais que compõem o Pibid.

No que se refere as diretrizes que normatizam o Pibid, decretos e portarias

apresentamos no Quadro 4 a seguir:

71

Quadro 4 - Marcos legais do Pibid

Documentano Finalidade

Portaria Normativa nº 38

de 12 de dezembro de

2007.

Institui o Pibid. Abrangendo os cursos de licenciatura em

física, química, matemática e biologia.

Portaria nº 122 de 16 de

setembro de 2009

Dispõe sobre o Pibid no âmbito da CAPES e amplia para o

atendimento as licenciaturas amplia a atuação do programa

prioritariamente para as licenciaturas em Pedagogia, Letras-

Português, Filosofia e Sociologia para o ensino médio.

Portaria nº 72 de abril de

2010

Da nova redação a Portaria do Pibid no âmbito da CAPES.

Estendeu o Pibid às instituições públicas municipais, às

instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas sem

fins lucrativo.

Decreto nº 7. 219 de 24

de julho de 2010.

Dispõe sobre o PIBID.

Lei 12.796, de 04 de abril

de 2013. Iniciou-se o processo de institucionalização do Pibid.

Alterou a LDB nº 9.394/1996.

Portaria nº 96, de 18 de

julho de 2013. Regulamenta o Pibid.


abril de 2016

Altera o regulamento do Pibid, especialmente quanto aos

objetivos do programa na tentativa de juntar o Pibid com

outros programas como: Programa Nacional de Alfabetização

na Idade Certa – Pnaic, Programa Mais Educação _ PME,

Programa Ensino Médio Inovador – EMI e Pacto pelo

Fortalecimento do Ensino Médio – PNEM


junho 2016. Revoga a portaria anterior nº 46.


julho de 2016.

Altera a portaria nº84. Estabelecendo que o Pibid será regido

pela portaria nº96 de julho de 2013.

Portaria nº 45, de 12 de

março de 2018 Dispõe sobre a concessão de bolsas e o regime de

colaboração no Programa de Residência Pedagógica e no

Pibid.

Portaria capes nº 175 de

7 de agosto de 2018. Altera o Anexo I da Portaria nº 45, de 12 de março

de 2018.


Já no que se refere aos editais do Pibid, apresentamos no Quadro 5 a seguir:

Quadro 5 - Histórico dos editais do Pibid

Edital/Ano Finalidade

Edital MEC/CAPES/FNDE

nº 01/2007

Para instituições federais de ensino superior – IFES. É

contemplado com prioridade as áreas das licenciaturas de

Química, Física, Matemática e Biologia.

Edital CAPES nº 02/2009 Amplia o Pibid às instituições públicas estaduais de ensino

72

superior. Também amplia-se para os cursos de licenciatura

em Letras-Português e Pedagogia.

Edital CAPES nº 18/2010 Expande o Pibid para instituições públicas municipais e

comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins

lucrativos.

Edital Conjunto nº 2/2010

CAPES/Secad- Mec –

PIBID Diversidade

Para instituições que trabalham com o Programa de Apoio

à Formação Superior em Licenciatura em Educação do

Campo (Procampo) e Programa de Formação Superior e

Licenciaturas Indígenas (Prolind).

Edital nº1/2011 CAPES Para instituições públicas em geral.

Edital CAPES nº 11/2012 Para IES que já possuem o PIBID e desejam sua ampliação

e para IES novas que queiram implementar o Pibid em sua

instituição.

Edital nº 61/2013 CAPES,

de 02 de agosto de 2013

Para instituições públicas, comunitárias e privadas com fins

lucrativos e bolsistas do ProUni. Inclui também neste edital

os cursos de dança, música, teatro, informática, psicologia

e todas as licenciaturas de letras (Espanhol, Inglês,

Português).

Edital nº 66/2013 CAPES de

06 de setembro de 2013

Pibid-Diversidade. Seleção de projetos institucionais que

visem ao aperfeiçoamento da formação inicial de

professores para o exercício da docência nas escolas

indígenas e do campo. Cujo foco são estudantes do curso

de licenciatura nas áreas Intercultural Indígena e Educação

do Campo.

Edital nº 7/2018 CAPES O público-alvo são discentes que estejam na primeira

metade de curso de licenciatura ofertado por IES pública

ou privada sem fins lucrativos, na modalidade presencial

ou no âmbito da UAB.


O Pibid foi lançado, por meio da Portaria Normativa nº 38 de 12 de dezembro de

2007, que dispõe sobre os objetivos e regulamentações do programa. Inicialmente, o

programa abrangia apenas instituições federais de educação superior; seu foco era

prioritariamente nas licenciaturas em Física, Química, Matemática e Biologia para o ensino

médio.

Entretanto, suas atividades só foram iniciadas em 2009, concedendo um total de

3.088 bolsas (CAPES, 2013). Nesse mesmo ano é estabelecida a portaria nº 122, de 16 de

setembro, no âmbito da CAPES, que dispõe sobre o Pibid no âmbito da Capes e amplia a

atuação do programa prioritariamente para as licenciaturas em Pedagogia, Letras-Português,

Filosofia e Sociologia para o ensino médio.

O programa foi crescendo e, em 9 de abril de 2010, foi publicada a Portaria nº 72,

73

que dispõe sobre as novas regulamentações do Pibid no âmbito da CAPES, expandindo o

programa para o atendimento de docentes prioritariamente nas licenciaturas em: Física,

Química, Filosofia, Sociologia, Matemática, Biologia, Letras-Português e Pedagogia, para o

ensino médio. Para o ensino fundamental as licenciatura em: Pedagogia, Ciências,

Matemática, Educação Artística e Musical, licenciaturas com denominação especial que

atendam a projetos interdisciplinares ou novas formas de organização do ensino

fundamental, devidamente aprovadas pelo Conselho de Educação competente. A Portaria nº

72 também estendeu o Pibid às instituições públicas municipais, às instituições comunitárias,

confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos.

Em substituição as portarias anteriores, foi publicado o decreto n º 7.219 24 de junho

de 2010, que dispõe sobre o Pibid. O decreto sinaliza a preocupação do MEC com a

institucionalização do programa na agenda das políticas educacionais para que seja uma

política de Estado orientada para formação de professores (CAPES, 2013).

Com a aprovação da Lei 12.796, de 04 de abril de 2013, iniciou-se o processo de

institucionalização do Pibid, a referida lei alterou a LDB nº 9.394/1996 com a inclusão do

art. 62, §4º e §5º. Segundo Silva (2014)

[..] está implícita na Lei a idéia de que o PIBID não é um programa da

Universidade, da CAPES ou de qualquer outro órgão de fomento à docência. O

programa pertence às escolas e aos alunos que nela estão. São eles os maiores

beneficiados, até mesmo em relação aos licenciandos (SILVA, 2014. p. 02).

Portanto, o Pibid mostra-se como um importante elemento no processo de formação

docente.

Visando a atualização e aperfeiçoamento das normas do programa foi promulgada a

Portaria nº 96, em de 18 de julho de 2013, que dá maior ênfase na dimensão e característica

da iniciação à docência. A portaria também reforça a valorização da formação de docentes,

a aproximação entre as IES e as escolas e o direcionamento de questões operacionais para o

aperfeiçoamento do programa (CAPES, 2013).

Em agosto desse mesmo ano tivemos o edital 61/2013, que objetivou contemplar

além das IES públicas também as IES privadas com e sem fins lucrativos, desde que os

cursos de licenciatura possuam estudantes ativos no Prouni.

Em 11 de abril de 2016 é lançada a portaria n.º 46, que altera o regulamento do Pibid,

especialmente quanto aos objetivos do programa, com a intenção de incorporar ao Pibid

outros programas, tais como: Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa – PNAIC,

Programa Mais Educação - PME, Programa Ensino Médio Inovador – ProEMI e Pacto pelo

74

Fortalecimento do Ensino Médio – PNEM. Visando a melhoria nos índices de avaliação e

favorecer a alfabetização. No entanto, essa portaria foi alvo de críticas e reivindicações16,

que levou sua revogação pela portaria nº 84, de 14 de junho de 2016. Segundo Souza (2016)

esta mudança é resultado de uma série de reivindicações feitas pela Associação Brasileira

das Universidades Estaduais e Municipais (Abruem), do Fórum Brasileiro de Pró-Reitores

de Graduação (ForGRAD) e o Fórum dos Coordenadores Institucionais do Pibid

(FORPIBID).

Em 22 de julho de 2016 a Portaria nº 120 altera a portaria nº 84, que passa a vigorar

a seguinte redação:

Art. 1º Revogar a Portaria nº 46, de 11 de abril de 2016, publicada no DOU de 15

de abril de 2016, seção 1, págs. 16, que Aprova o Regulamento do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-PIBID.

Parágrafo único: Os projetos em andamento continuam regidos pela Portaria nº 96

de 18 de julho de 2013, publicada no DOU de 23 de julho de 2013, seção 1, pág.

11/14 (BRASIL, 2016).

Dessa forma, o Pibid tem seus projetos regidos pela portaria nº96 de julho de 2013.

Em suma, o programa é um incentivo a formação inicial de professores para a

educação básica e de valorização do magistério. Atualmente o Pibid tem como objetivos:

I. incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

contribuir para a valorização do magistério;

II. elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura,

promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

IV. inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,

proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências

metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e

interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo

de ensino-aprendizagem;

V. incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores

como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos

processos de formação inicial para o magistério; e

VI. contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos

docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura

(CAPES, 2018, s.p).

O Pibid é realizado em regime de colaboração entre a CAPES e as secretarias de

educação de Estado (ou órgão equivalente e as IES). O programa visa proporcionar, aos

discentes da primeira metade do curso de licenciatura, uma vivência prática da docência em

16 “A Universidade Estadual do Maranhão (UEMA) foi uma das Instituições que se posicionou contra a Portaria

nº 46 por considerar prejudicial aos ideais de professores e estudantes da educação básica e da educação

superior envolvidos no PIBID. O reitor da UEMA, Gustavo Pereira da Costa, defendeu o PIBID, em nota

publicada [...]: “É inquestionável a revolução que o PIBID tem promovido na formação inicial dos docentes;

na aproximação entre a Universidade e a Escola; na valorização da formação docente; nas vivências práticas

integradoras”. Disponível em: <https://www.uema.br/2016/06/revogada-portaria-do-mec-referente-ao-

pibid/>. Acesso em: 25 abr 2019.

https://www.uema.br/2016/06/revogada-portaria-do-mec-referente-ao-pibid/


75

escolas públicas de educação básica. É considerado discente da primeira metade do curso

aquele que não tenha completado mais de 60% da carga horária regimental do curso. O

estudante é acompanhado por um docente na escola, denominado supervisor, e por um

docente da IES, denominado coordenador de área; já a coordenação do projeto institucional

fica a cargo do coordenador institucional (CAPES, 2018). Segundo o Relatório de Gestão

produzido pela Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB) “[...] o diálogo e a interação

entre licenciandos, coordenadores e supervisores geram um movimento dinâmico e virtuoso

de formação recíproca e crescimento contínuo” (DEB/CAPES, 2013, p.27). Essa dinâmica

é ilustrada na Figura 2.

Figura 2 - Pibid: Desenho do programa

Fonte: DEB/CAPES, 2013.

Todos esses sujeitos envolvidos no Pibid recebem bolsa, que são pagas pela CAPES

diretamente aos bolsistas, por meio de crédito bancário. As bolsas são distribuídas conforme

a seguir:

I. iniciação à docência, no valor de R$400,00, para discentes de curso de

licenciatura;

II. coordenador institucional, no valor de R$1.500,00, para docente da IES

responsável pelo projeto institucional de iniciação à docência;

III. coordenador de área, no valor de R$1.400,00, para docente da IES que

coordenará área do subprojeto;

IV. professor supervisor, no valor de R$765,00, para professor da escola de

educação básica que acompanhará o discente na escola (CAPES, 2018, s.p).

Pode concorrer às bolsas oferecidas o estudante que estiver regularmente matriculado

76

em curso de licenciatura da IES na área do subprojeto, estiver cursando a primeira metade

do curso de licenciatura e possuir pelo menos 32 (trinta e duas horas) mensais para dedicação

às atividades do Pibid. Esses estudantes são orientados, em seu processo de formação, por

docentes da IES e da escola pública, ou seja, professor coordenador de área e pelo professor

supervisor. Sobre a oferta do total de bolsas apresentamos, a seguir, o Gráfico 4 com um

histórico de concessões, esses dados representam o total de bolsas, ou seja, a somatória de

bolsas de iniciação a docência, do coordenador e do supervisor.

Gráfico 4 - Total de concessões de bolsas Pibid

Fonte: CAPES, 2019.

Ao compararmos o número total de bolsas concedidas no início do programa até 2018

verificamos que esse número cresceu. Entretanto, quando olhamos o universo de estudantes

nos cursos de licenciatura, notamos que o programa ainda atinge uma pequena parcela desses

estudantes. Segundo o Censo da Educação Superior em 2018 tínhamos 1.628.676 estudantes

nas licenciaturas, enquanto, segundo dados da CAPES o número de bolsas de iniciação a

docência concedidas correspondia apenas 59.149, isso significa 3,63% do total de estudantes

matriculados nas licenciaturas.

Outro dado, observando o Gráfico 4, é que a partir de 2016 temos uma redução do

número do total de bolsas. Segundo o Relatório de Gestão da CAPES (2017) essa redução é

explicada com a aprovação da PEC 241, atual EC 95

[...] que limitou o crescimento dos gastos públicos à taxa de inflação do ano

anterior. Esse cenário conduziu a um forte ajuste entre as despesas e o orçamento

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

80.000

90.000

100.000

2006 2008 2010 2012 2014 2016 2018 2020

77

disponibilizado por diretoria ainda em 2016. A medida interna que contribuiu para

o ajuste foi a retirada das cotas de bolsas ociosas em setembro de 2016 do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência - Pibid, que permitiu que

as cotas de bolsas concedidas passassem de 90.000 para aproximadamente 73.000

bolsas (CAPES, 2017, s.p).

Em meados de 2016 e início de 2018 ocorreram informações de que o Pibid seria

extinto por causa da interrupção de bolsas e pela remodelação do programa a partir da

Residência Pedagógica 17. Esse contexto correspondeu ao período pós-golpe, onde foram

impetradas modificações por uma gestão ilegitima e de cunho neoliberal. Como já

mencionado, a EC nº 95 de 2016 tinha a intenção de que, realizando o ajuste fiscal, o setor

privado retomaria os investimentos de forma que reduzisse a participação do Estado na

economia. No entanto, perguntamos: como as contas públicas poderiam melhorar quando se

faz contigenciamento de verbas e interrupção de investimentos públicos para áreas tão

significativas como saúde e educação?

Temer acentuou os cortes ja iniciados por Dilma em 2015, que cortou 69,946 bilhões

de reais do Orçamento Geral da União como parte do ajuste fiscal, sendo que a educação e

a saúde responderam pela maior parte do montante a ser economizado, correspondendo a

9,423 bilhões de reais e 11,774 bilhões de reais respectivamente18.

Diante do cenário de ameaças de descontinuidade e cortes no Pibid, ocorreu uma

mobilização nacional em defesa do programa o Fórum Nacional dos Coordenadores

Institucionais do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (FORPIBID),

que organizou a campanha para construir o “Dia Nacional de Mobilização do Pibid e Pibid

Diversidade” no dia 23 de fevereiro de 2016. Diversas instituições, institutos, entidades e

educadores participaram dessa mobilização, tais como o Instituto de Desenvolvimento e

Direitos Humanos (IDDH), Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET),

Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Universidade de Blumenau (FURB) 19, dentre

17 Discussões sobre a possível descontinuidade do PIBID: <https://adufrj.org.br/noticia/fim-do-pibid-na-ufrj/>;

e <https://une.org.br/noticias/reformulacao-no-pibid-nao-atende-as-expectativas-dos-estudantes/

https://escolaeducacao.com.br/tudo-sobre-o-pibid/>. Acesso em 14 mai. 2019. 18 Ajuste fiscal: governo anuncia corte de 69,9 bilhões de reais do Orçamento. Disponível em:

<https://www.cartacapital.com.br/economia/ajuste-fiscal-governo-anuncia-corte-de-69-9-bilhoes-de-reais-do-

orcamento-6830/>. Acesso em: 22 out 2019. 19 Tais mobilizações em defesa do Pibid, ocorridas em 2016, podem ser consultadas nos seguintes links:

<http://www.aconteceempetropolis.com.br/2016/02/22/35448/>; https://iddh.org.br/noticias/iddh-declara-

apoio-a-mobilizacao-contra-o-corte-de-bolsas-do-pibid/>;

<http://www.uece.br/pibidhistoriafafidam/index.php/noticias/43571-2016-01-31-23-35-31>;

<https://ufop.br/noticias/graduacao/mobilizacao-em-defesa-do-pibid-acontece-amanha-24>;

<http://www.furb.br/web/1704/noticias/arquivo/2016/02/furb-tambem-coleta-assinaturas-em-defesa-do-

pibid/5130>. Acesso em: 22 out 2019.

https://adufrj.org.br/noticia/fim-do-pibid-na-ufrj/

https://une.org.br/noticias/reformulacao-no-pibid-nao-atende-as-expectativas-dos-estudantes/

https://escolaeducacao.com.br/tudo-sobre-o-pibid/

https://www.cartacapital.com.br/economia/ajuste-fiscal-governo-anuncia-corte-de-69-9-bilhoes-de-reais-do-orcamento-6830/

https://www.cartacapital.com.br/economia/ajuste-fiscal-governo-anuncia-corte-de-69-9-bilhoes-de-reais-do-orcamento-6830/

http://www.aconteceempetropolis.com.br/2016/02/22/35448/

https://iddh.org.br/noticias/iddh-declara-apoio-a-mobilizacao-contra-o-corte-de-bolsas-do-pibid/

https://iddh.org.br/noticias/iddh-declara-apoio-a-mobilizacao-contra-o-corte-de-bolsas-do-pibid/

http://www.uece.br/pibidhistoriafafidam/index.php/noticias/43571-2016-01-31-23-35-31

https://ufop.br/noticias/graduacao/mobilizacao-em-defesa-do-pibid-acontece-amanha-24

http://www.furb.br/web/1704/noticias/arquivo/2016/02/furb-tambem-coleta-assinaturas-em-defesa-do-pibid/5130

http://www.furb.br/web/1704/noticias/arquivo/2016/02/furb-tambem-coleta-assinaturas-em-defesa-do-pibid/5130

78

tantos outros.

Após pressão pública, no dia 24 de fevereiro de 2016, em audiência pública o

secretário de Educação Superior do MEC, Jesualdo Pereira Farias, assegurou que o Pibid

não acabaria. O secretário também assegurou que não seriam considerados os efeitos do

ofício da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) que previa

a diminuição de 50% das bolsas20.

Apesar disso, o Pibid continuava sendo ameaçado, com medidas que apontavam para

o fim do programa: fim da vigência do edital em fevereiro de 2018 e o anúcio de que o

programa passaria por uma fase de modernização intitulada Residência Pedagógica. Tais

motivos foram motivos de preocupação de todos os envolvidos no programa com o seu

possível fim, o que levou a uma mobilização nacional para que o Pibid fosse mantido21.

Assim sendo, o dia 28 de fevereiro de 2018 foi indicado pelo FORPIBID como o dia nacional

de luta em defesa do programa22.

Em 28 de fevereiro de 2018 em encontro no Palácio do Planalto - que também

contava com a presença do Presidente Michel Temer -, o ministro da educação Mendonça

Filho noticiou que o Pibid permaneceria com 45 mil bolsas, informou também que a

Residência Pedagógica teria essa mesma quantidade de bolsas. Assim observamos que

ocorre uma divisão da quantidade de bolsas para os dois programas, ao invés de sua

expansão.

Ainda sobre as bolsas de 2018, o Edital 7/2018 da CAPES prevê a disponibilização

de 24 cotas de bolsas de iniciação à docência por núcleo e, para completar o número de 30

discentes, a IES será incentivada a incluir estudantes sem bolsa, ou seja, estudantes

voluntários. Portanto, compreende-se no programa tanto estudante bolsista como estudante

voluntário. Desse modo, nessa pesquisa, entrevistamos tanto estudante bolsista como

estudante voluntário para compreender a permanência na educação superior a partir da

percepção desses sujeitos nas duas modalidades ofertadas pelo programa.

De acordo com o Resultado final das instituições habilitadas e cotas aprovadas -

20 Para saber mais consultar: Viviane Monteiro, Daniela Klebis e Vivian Costa - Jornal da Ciência. Disponível

em: <http://www.jornaldaciencia.org.br/edicoes/?url=http://jcnoticias.jornaldaciencia.org.br/1-secretario-do-

mec-anuncia-revogacao-do-oficio-da-capes-sobre-cortes-no-pibid/ >. Acesso em: 22 out 2019. 21 Vigência do Pibid termina hoje. Disponível em:

<http://www.noticias.uem.br/index.php?option=com_content&view=article&id=22465:vigencia-do-pibid-

termina-amanha&catid=986&Itemid=101>. Acesso em: 22 out 2019. 22 Educadores das universidades públicas fazem mobilização pelo Pibid. Disponível em:

<https://ufal.br/ufal/noticias/2018/2/educadores-das-universidades-publicas-fazem-mobilizacao-pelo-pibid>.

Acesso em: 22 out 2019.

http://www.jornaldaciencia.org.br/edicoes/?url=http://jcnoticias.jornaldaciencia.org.br/1-secretario-do-mec-anuncia-revogacao-do-oficio-da-capes-sobre-cortes-no-pibid/

http://www.jornaldaciencia.org.br/edicoes/?url=http://jcnoticias.jornaldaciencia.org.br/1-secretario-do-mec-anuncia-revogacao-do-oficio-da-capes-sobre-cortes-no-pibid/

http://www.noticias.uem.br/index.php?option=com_content&view=article&id=22465:vigencia-do-pibid-termina-amanha&catid=986&Itemid=101

http://www.noticias.uem.br/index.php?option=com_content&view=article&id=22465:vigencia-do-pibid-termina-amanha&catid=986&Itemid=101

79

Edital Pibid nº 7/2018 divulgado em 29 de maio de 2018 na página na CAPES23 verificamos

que foram atendidas instituições de todos os estados brasileiros, no entanto, notamos que a

quantidade de cotas solicitadas é maior que a quantidade aprovada, inferimos que pode estar

relacionado a um grande interesse das instituições em participar do programa, porém, o

programa não comporta toda a demanda. A Tabela 1 apresenta esses dados:

Tabela 1 - Quantidade de cotas solicitadas e aprovadas por estado no edital 07/2018

Capes

UF Quant. Cotas solicitadas Quant. Cotas aprovadas AC 504 504 AL 1632 959

AM 2088 1703 AP 504 152

BA 4752 3654

CE 3696 2059 DF 864 345

ES 1440 728 GO 1824 1820

MA 1896 928

MG 7224 4792 MS 1608 1509

MT 1824 1171 PA 2424 1254

PB 2184 994 PE 2808 1872

PI 2256 1945

PR 5040 3255 RJ 3048 1840

RN 1944 1337 RO 480 417

RR 528 528

RS 4656 3494 SC 2352 1974

SE 912 859 SP 7104 4379

TO 936 584

Total 66528 45056

Fonte: CAPES. Elaborado pela autora, 2019.

Ao somarmos o número de cotas dos estados por região, notamos que a região

nordeste concentra o maior número de cotas (solicitadas 22.080, aprovadas 14.607). Depois

temos a região Sudeste (solicitadas 18.816, aprovadas 11.739), seguida da região Sul

(solicitadas 12.048, aprovadas 8.723), da região Norte (solicitadas 7.464, aprovadas 5.142)

e por último a região Centro-Oeste (solicitadas 6.120, aprovadas 4.845). Segundo a

23 Disponível em: <https://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/editais-e-selecoes>. Acesso em: 11 julho de 2018.

https://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/editais-e-selecoes

80

CAPES24, é uma situação incomum nos programas educacionais, tendo em vista que as

regiões Sudeste e Sul costumam ter o maior número de participantes, inclusive em outros

programas financiados pela CAPES.

Ainda de acordo com o divulgado nesse Resultado final das instituições habilitadas

e cotas aprovadas, o quantitativo de IES participantes somam-se um total de 285. Outro dado

é sobre a parcela de participação de instituições públicas e privadas. Essa participação

mostra-se bem equilibrada, sendo que do total, quase a metade corresponde a IES privadas

com ou sem fins lucrativos; já as IES públicas tem pouco mais de 50% de participação no

Pibid, conforme vemos no Gráfico 5.

Gráfico 5 - IES públicas e privadas habilitadas no edital 07/ 2018 CAPES

Fonte: CAPES. Elaborado pela autora. 2019.

Esse quantitavo de IES privadas participantes do programa pode ser explicado pois

em 2010 o programa foi expandido às IES privadas sem fins lucrativos, posteriormente em

2013 expandiu para as IES privadas com fins lucrativos. Dessa forma, vemos um grande

interesse e participação das IES privadas em participar do programa. Por outro lado, isso

também indica valores significativos de recursos públicos alocados no setor privado.

A seguir apresentaremos o Pibid na UFMT e o subprojeto de Química nessa

instituição especialmente referente ao último edital, isto é, de 2018.

3.1.1 Um olhar sobre o Pibid Química da UFMT

A UFMT participa do Pibid desde o edital 01/2007, ou seja, desde o seu lançamento.

24 Relatório de Gestão PIBID disponível em:

<https://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/1892014-relatorio-PIBID.pdf>. Acesso em: 2 de

agosto de 2019.

49%51%Privada

Pública

https://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/1892014-relatorio-PIBID.pdf

81

O Pibid está ancorado na Pró-Reitoria de Ensino de Graduação-PROEG. A realização do

Pibid na UFMT mostra-se de extrema importância, em virtude do grande déficit de

professores com formação adequada para atuar na sua área. Essa dificuldade na formação

inicial de professores soma-se ao fato do Estado de Mato Grosso ser muito extenso em

questões territoriais. A UFMT é responsável por uma parcela considerável da formação de

professores para atuar nas áreas de Ciências Naturais, Códigos e Linguagens, Ciências

Sociais, Pedagogia, Matemática. Dessa forma, o incentivo à docência pelo Pibid torna-se

relevante para o estado (RIBEIRO, 2016).

O Projeto Institucional do Pibid na UFMT – Edital nº 7/2018 CAPES – tem um

período de 18 meses de desenvolvimento, envolvendo os campi de Cuiabá, Araguaia, Barra

do Garças, Rondonópolis, Sinop e Pedagogia UAB. O projeto tem como referência a

iniciação à docência, no sentido de fomentar a iniciação à docência e a melhoria da qualidade

da educação, partindo das relações com a política institucional, isto é, o Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI) da Universidade Federal de Mato Grosso. Dessa

forma, o Projeto Institucional do Pibid na UFMT 2018 apresenta como objetivo: inserir

estudantes e professores em processos de iniciação à docência, por meio da criação e

participação em experiências do cotidiano de escolas públicas, contribuindo para a

valorização do magistério e para elevar a qualidade das ações acadêmicas de formação inicial

de professores.

O Projeto Institucional prevê que o projeto de iniciação à docência estará em

consonância com os conteúdos programáticos de disciplinas de formação inicial de

professores, para que as práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares sejam

incentivadas, e comprometidas com a articulação teoria-prática; também em consonância

com as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores para a Educação Básica e a

BNCC. O projeto também indica que a seleção de discentes e professores supervisores para

atuar no programa será realizada mediante edital interno.

No edital 7/2018 CAPES, foram aprovadas um total 1.171 cotas para o estado de

Mato Grosso. Dessas cotas, 43125 foram aprovadas para a UFMT, mas ressaltamos que o

número de cotas aprovadas para a UFMT não foi correspondente ao número de cotas

solicitadas que foi de 672. No Quadro 6 é apresentado os campus participantes neste edital

25 Depois foi aprovada mais uma bolsa que foi solicitada pela coordenação institucional do Pibid na UFMT,

conforme informação concedida em entrevista com a Coordenadora Institucional.

82

na UFMT, a quantidade de discentes bolsistas e discentes voluntários26.

Quadro 6 - Campus, cursos de licenciatura, estudantes bolsistas e voluntários

participantes do PIBID na UFMT no edital 7/2018 CAPES

Curso Local/Campus Estudantes

Bolsistas Voluntários

Ciências Biológicas Pontal do Araguaia 24 -

Ed. Física Pontal do Araguaia 24 1

Ed. Física Cuiabá 24 4

Geografia Rondonópolis 24 3

Geografia Cuiabá 24 1

História Rondonópolis 24 3

História Cuiabá 24 -

Letras Ling. Portuguesa Barra do Garças 24 6

Letras Ling. Portuguesa Rondonópolis 24 3

Ciências Naturais/ Matemática Sinop 24 2

Matemática Rondonópolis 24 6

Matemática Cuiabá 24 6

Pedagogia Cuiabá 24 1

Pedagogia Rondonopolis 24 5

Pedagogia UAB Juara

Primavera

Agua Boa

Canarana

24 1

Química Cuiabá 24 3

Química Pontal do Araguaia 24 3

Filosofia/Sociologia Cuiabá 24 5

Fonte: Elaborado pela autora a partir dos dados dos subprojetos (2018).

O Edital prevê a participação de no mínimo 24 e no máximo 30 discentes por núcleo

de iniciação a docência, correspondendo 24 estudantes bolsistas e, para completar 30, a IES

será incentivada a incluir estudantes não bolsistas. Dessa forma verificamos no Quadro 6

que todos os núcleos são contemplados com 24 bolsistas, já o número de estudantes

voluntários sofre variações em cada núcleo.

A participação dos núcleos ocorre por meio dos subprojetos, que são os projetos

específicos de cada área de conhecimento vinculados ao projeto institucional. Dessa forma,

temos o Subprojeto Química – Pibid, na UFMT campus Cuiabá, participante desde o

26 A quantidade de voluntários apontados no quadro referem-se ao quantitativo no início do projeto, esse

número pode alterar no andamento do projeto, na Licenciatura em Química, por exemplo, começou com três

voluntários já em maio de 2019 contava com dois voluntários.

83

primeiro edital da CAPES em 2007, coordenado inicialmente pela educadora química Dra.

Elane Chaveiro Soares, naquele período foi responsável por escrever o subprojeto da

química para submissão ao edital, posteriormente aprovado pela DEB/CAPES. Entretanto,

as atividades somente tiveram início no primeiro semestre de 2009, devido a problemas

logísticos da CAPES. Esse período coincidiu com o afastamento para qualificação docente

em nível doutoral da até então coordenadora. Dessa forma, a professora aposentada, Ms.

Lydia Maria Parente Lemos dos Santos, assumiu a coordenação durante todo o primeiro

semestre do ano de 2009. O subprojeto envolvia discentes e docentes do curso de

Licenciatura Plena em Química e professores do Ensino Médio público; a equipe era

composta por onze estudantes bolsistas e um voluntário, dois supervisores um de cada

escola, uma coordenadora institucional e pelo grupo de apoio do Laboratório de Pesquisa e

Ensino de Química - LabPEQ/UFMT (RIBEIRO, 2016).

Terminada as atividades desse subprojeto, foi lançado em 2011 um novo edital, em

que a licenciatura em Química participou da seleção e teve a proposta aprovada pela

DEB/CAPES, contando com cinco bolsas para estudantes. Nesse edital, apenas uma escola

participou, a Escola Estadual Dona Maria de Arruda Muller – Liceu Cuiabano – que também

esteve no edital anterior. Participaram cinco estudantes bolsistas, um voluntário, uma

professora supervisora da escola e um coordenador do subprojeto. Até o ano de 2011 vinte

e três estudantes da licenciatura vivenciaram a iniciação à docência em Química, a partir do

subprojeto Química-Pibid (RIBEIRO, 2016).

Em 2013 o subprojeto Química-Pibid, participou novamente do edital. Foi

desenvolvido em duas escolas de Cuiabá, a Escola Estadual Dona Maria de Arruda Muller

(Liceu Cuiabano), que participou pela terceira vez consecutiva, e a Escola Estadual Pascoal

Ramos. Esse projeto contava com quinze estudantes bolsistas, dois professores supervisores,

sendo um de cada escola, e uma coordenadora de subprojeto, a professora Dra. Elane

Chaveiro Soares (RIBEIRO, 2016).

O subprojeto Química-Pibid, também participou da seleção do edital 2018, tendo

sido aprovado. Estão participando do projeto, em Cuiabá, a Escola Estadual André Avelino

e o Instituto Federal de Mato Grosso. O projeto conta com vinte e quatro estudantes bolsistas

e dois estudantes voluntários no período de maio de 2019, quatro professores supervisores e

um coordenador de subprojeto.

O Subprojeto Química - Pibid apresenta como objetivos:

• Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

84

contribuir para a valorização do magistério;

• Elevar a qualidade da formação inicial de professores/as nos cursos de

licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

• Inserir os/as licenciandas no cotidiano de escolas da rede pública de educação,

proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências

metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e

interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo

de ensino- aprendizagem;

• Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus/suas

professores/as como coformadores/as dos/as futuros/as docentes e tornando-as

protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;

• Contribuir para a articulação entre teoria e práticas necessárias à formação dos/as

docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.

• Instrumentalizar os licenciandos para no ensino de Química;

• Estimular e desenvolver a criatividade dos licenciandos através de preparo de

materiais didáticos (apostilas, experimentos com materiais alternativos, jogos

educativos, entre outros) incentivando a prática docente de caráter inovador;

• Inserir os licenciandos em atividades de pesquisa sobre o ensino de Ciências e

de Química;

• Estimular professores da rede pública (supervisor bolsista e colegas de trabalho)

a aprimorarem sua prática pedagógica, com canal de cooperação com o CEFAPRO

e Universidade;

• Melhorar a aprendizagem de Química dos estudantes da Educação Básica;

• Melhoria da prática pedagógica dos professores de Química da escola;

• Incentivar os estudantes do Ensino Médio a ingressarem em cursos de

licenciatura (UFMT, 2018, s.p).

Percebemos que os cinco primeiros objetivos são os mesmos do Edital nº7/2018 do

Pibid/Capes, acrescidos de outros sete objetivos.

Ainda de acordo com o projeto do Pibid-Química o estudante desenvolverá

atividades relacionadas a conhecer o trabalho do professor, atuar em sala de aula, avaliar a

aprendizagem e sua prática pedagógica, trabalhar em equipe, dentre outras atividades.

Percebemos que os objetivos e as atividades previstas no subprojeto reunem

elementos relevantes para a elevação da formação inicial, pois preocupam-se com elementos

conceituais e práticos, com o incentivo e a valorização da docência, com o incentivo a

construção de propostas pedagógicas relacionando-as a contextualização interdisciplinar e

social. Ao elevar a qualidade da formação contribui-se também para a permanência do

estudante no curso. Nessa perspectiva, Gatti et. al. (2014) ao realizar um estudo avaliativo

do programa destaca, a partir de depoimentos, as contribuições do Pibid

[...] para a valorização e o fortalecimento da qualidade dos cursos, propiciada pela

articulação teoria-prática, pela aproximação dos Licenciandos Bolsistas e da IES

com o contexto escolar e pela participação dos bolsistas em atividades como

grupos de estudo, debates, reuniões, eventos. O curso de licenciatura ganhou

visibilidade na IES e fora dela, passou a atrair mais alunos e reduziu a evasão

(GATTI; ANDRÉ; GIMENES; FERRAGUT, 2014, p. 88-89).

Ainda sobre as contribuições do Pibid, a seguir apresentamos uma revisão de estudos

sobre o Pibid com o propósito de conhecer as discussões levantadas nessas pesquisas sobre

85

as contribuições do programa.

3.2 A produção acadêmica sobre o Pibid

Neste subtópico temos a intenção de melhor conhecer a produção já existente sobre

as contribuições do Pibid para o estudante. Realizamos a busca entre 2009 e 2019, pois

corresponde ao período de atividade do programa27.

O levantamento foi realizado na BDTD. Para este levantamento utilizamos o

descritor “Pibid”, no campo de busca, fazendo o filtro por título. Dessa forma, a busca foi

realizada a partir dos títulos que continham a palavra Pibid. Posteriormente, organizamos

pela quantificação e depois pela análise dos trabalhos.

Ao fazermos a busca pelo descritor “Pibid” na area de buscas da BDTD encontramos

209 pesquisas, sendo 163 dissertações e 46 teses. Essas produções correspondem a 49 IES,

sendo 37 IES públicas e 12 IES particulares. As instituições públicas detém um total de 181

pesquisas, já as instituições privadas produziram 28 pesquisas. Logo verificamos que as

instituições públicas sobressaem nessa produção, mesmo havendo uma crescente

participação das IES privadas no Pibid. Isso ocorre em razão das IES públicas ainda serem

as principais responsáveis pela pós-graduação no Brasil28, outro motivo é porque as

instituições privadas aderiram ao Pibid em período posterior as IES públicas, sendo um ano

depois para as IES privadas sem fins lucrativos e três anos depois para as IES privadas com

fins lucrativos.

A primeira pesquisa corresponde ao ano de 2012, ou seja, cerca de três anos após o

início das atividades do programa, e a última produção em 2019. As produções sobre o tema

tiveram seu ápce em 2016 tendo queda após esse período, conforme Gráfico 6.

27 Dados coletados no portal de buscas da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD).

Disponível em: http://bdtd.ibict.br/vufind/. Acesso em maio de 2019. 28 “As instituições federais e estaduais são responsáveis por mais de 80% da oferta de cursos de mestrado e

doutorado” (MEC, 2018, s.p).Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32115. Acesso em:

9 jan 2020.

http://bdtd.ibict.br/vufind/

http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32115

86

Gráfico 6 - Quantidade de teses e dissertações publicadas na BDTD sobre o Pibid por

ano

*O ano de 2019 representa as pesquisas encontradas na realização da busca em 19 de maio de 2019,

ou seja, a quantidade de produções pode aumentar até o final deste ano.


Ao todo identificamos 51 programas, sendo o “Programa em Educação” o maior em

número de pesquisas com um total de 91, representando 43,54% do total de pesquisas.

Embora percebamos que há interesse de variados programas de Pós-Graduação na produção

de pesquisa sobre a temática do Pibid, o “Programa em Educação” prevalece

quantitativamente essa produção.

Após essa caracterização geral, realizamos a análise desses trabalhos com a

finalidade de identificar as contribuições do Pibid para a formação do estudante. Para esse

fim, selecionamos apenas as pesquisas referentes ao “Programa em Educação” e

posteriormente selecionamos as pesquisas das IES públicas – nosso campo de estudo.

Fizemos a leitura dos resumos separando as produções que mais pudessem contribuir com

as discussões dessa pesquisa, resultando em 11 pesquisas. Dessa forma, o Quadro 7 apresenta

as pesquisas selecionadas para essa discussão:

Quadro 7 - Levantamento no portal de buscas da BDTD com o descritor: “Pibid”


2013 Formação de professores que ensinam SANTOS, Disserta Universidade

0

10

20

30

40

50

60

2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019*

87

matemática nos anos iniciais: contribuições do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação

à Docência (PIBID) na UFSCar

Roger

Eduardo

Silva

ção Federal de São

Paulo

2014 Políticas de formação de professores no Brasil:

um estudo sobre o PIBID na região dos

Inconfidentes MG.

OLIVERI,

Andressa

Maris

Rezende

Disserta

ção

Universidade

Federal de Ouro

Preto

2015 Experiências Formativas no Início da Docência

Mediadas Pelo Pibid Educação Física na

Universidade Estadual de Feira de Santana,

Bahia

MELO,

Tatiane

Moraes

Queiroz de.

Disserta

ção

Universidade

Federal do Espírito

Santo

2015 Impressões sobre o início da docência por alunas

do Curso de Pedagogia e participantes do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (PIBID/CAPES)

CHAVES,

Ana Maria

Brochado de

Mendonça

Tese Universidade de

São Paulo

2015 Impactos do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciaçã à Docência (PIBID) na formação inicial

de professores de matemática

CANTEIRO

, Danielle

Christiane

dos Santos

Tese Universidade de

São Paulo

2016 Um estudo sobre os impactos das ações do Pibid

nos cursos de licenciatura em química da UFS e

do IFS

SANTOS,

Laís

Menezes

Cardoso dos

Santos.

Disserta

ção

Universidade

Federal de Sergipe

2017 Professores iniciantes egressos do Pibid em ação:

aproximações à sua prática profissional

ALVES,

Roberlúcia

Rodrigues

Disserta

ção

Universidade

Estadual do Ceará

2017 O Pibid no desenvolvimento de algumas

competências e habilidades dos futuros

professores de química: possibilidades de

mudanças significativas no ensino de Química?

VERAS,

Kleyane

Morais

Disserta

ção

Universidade

Estadual do Ceará

2018 PIBID: tornei-me professor? SANTANA,

Djiácomo

Neves

Disserta

ção

Universidade

Federal dos Vales

do Jequitinhonha e

Mucuri

2018 Pibid e o professor iniciante: analisando as suas

relações

SANTOS,

Ana Jéssica

Corrêa

Disserta

ção

Universidade de

Brasília

2018 Uma luz no fim do túnel: o PIBID como

possibilidade de melhoria da formação inicial de

professores no curso de licenciatura em Química

da Universidade Federal de Sergipe/campus de

São Cristovão

LIMA, João

Paulo

Mendonça

Tese Universidade

Federal de Sergipe

Fonte: Elaborado pela autora.

A pesquisa de Santos (2013) buscou analisar as contribuições do processo de

formação docente, revelados em narrativas orais nas produções escritas de licenciandos do

curso de Pedagogia que participaram do Pibid. A pesquisa apontou várias contribuições,

dentre elas destacamos a ampliação das vivências e reflexões no âmbito da complexidade de

inserção no contexto escolar e na articulação entre teoria e prática pedagógica. Além disso,

88

demonstrou que a participação no programa possibilitou que as estudantes se descobrissem

no espaço escolar, por meio da construção “de um novo olhar”, abondonando aquilo que

viam apenas como alunas e caminhando em direção a um olhar de professora.

A pesquisa de Oliveri (2014) revela que as experiências e as atividades propostas no

Pibid oportunizam a construção e o fortalecimento dos conhecimentos e das práticas

pedagógicas. Atividades como publicação de artigos e livros, apresentação de trabalhos em

eventos favorecem o fortalecimento dos cursos de licenciatura na instituição, além de

despertar o interesse dos alunos participantes do programa para os estudos na área de

formação de professores.

Segundo os resultados da pesquisa de Melo (2015), o Pibid, como um programa que

aproxima a área de atuação, interfere na escolha pela docência. Nessa mesma perspectiva,

para Melo, o Pibid, na instituição pesquisada, pode ser considerado o Terceiro Espaço de

Formação Docente pois, segundo a autora, o programa permite que o estudante tenha uma

vivência da rotina da escola básica possibilitando, antes do estágio curricular obrigatório,

uma interação com alunos, professores e funcionários. Dessa forma, os estudantes ao

vivenciarem a rotina da escola, poderão realizar atividades significativas para sua formação

profissional.

Lima (2018) concluiu em seu estudo que a participação do estudante no Pibid tem

contribuido para sua permanência, conclusão e para melhoria no seu desempenho

acadêmico. Nesse quadro, Lima (2018) aponta que o apoio pedagógico e financeiro foi

crucial.

Santos (2018) pesquisou professores iniciantes, que foram egressos do Pibid e

verificou que a participação desses professores no Pibid permitiu-lhes iniciar seu exercício

profissional com mais confiança, além da diminuição do choque da realidade ao iniciar a

profissão. Pois no programa conheceram especificidades acerca de seu trabalho conhecendo

a realidade e a rotina do cotidiano de uma escola pública. Dessa forma o

[...] professor iniciante ao ingressar na carreira, certamente, já entrou sabendo de

alguns trâmites necessários para o desenvolvimento das suas atividades. Sabemos

que por meio de um programa de iniciação à docência, que tem uma carga horária

limitada, não é possível apreender tudo de um ambiente escolar, mas certamente

esse tipo de experiência é relevante para a aquisição de conhecimentos sobre a

profissão docente (SANTOS, 2018, p. 168).

Para a mesma autora o Pibid foi importante para o incentivo ao estudante do curso

de licenciatura, inclusive em ingressar e continuar na profissão.

Em perspectiva semelhante, o estudo de Santana (2018) que realizou uma pesquisa

89

documental e aplicou questionário com estudantes que participaram do Pibid e que

concluíram a licenciatura em Pedagogia na UFVJM (Universidade Federal dos Vales do

Jequitinhonha e Mucuri), verificou que parte considerável dos egressos do Pibid se sentiram

mais seguros para atuar na profissão, a participação no Pibid também contribuiu para o

melhor rendimento acadêmico que superasse determinadas dificuldades e desenvolvesse o

gosto pela docência. A pesquisadora também aponta no estudo que o aspecto financeiro do

Pibid, ou seja, a bolsa recebida pelos estudantes, foi um importante aspecto para a melhor

qualidade da formação desses estudante, já que os bolsistas puderam concluir o curso sem

precisar dividir o tempo com outras atividades laborais.

Na mesma perspectiva, Alves (2017) pesquisou professores iniciantes egressos do

Pibid de modo a compreender como esses professores estão constituindo sua

profissionalidade. Sua pesquisa revelou que ser professor iniciante é um momento difícil,

até mesmo para quem já tenha participado de um programa de iniciação docência. Porém, a

autora explica, a partir do que revela esses professores iniciantes, que o Pibid desencadeia o

início na profissão de forma mais harmoniosa. As vivências oferecidas no programa

proporcionaram experiências significativas para o aprendizado profissional. As

aprendizagens relacionam-se ao cotidiano da escola: condução das aulas durante as

atividades, desenvolvimento de projetos, discussões e desenvolvimento de ações na sala de

aula. Para ela, o programa é como uma ponte, que gradativamente vai apresentando o

ambiente de trabalho e dessa forma o professor se constitui profissional.

Veras (2017), que investigou o subprojeto do Pibid na Química na Universidade

Estadual do Ceará (UECE), verificou que as atividades desenvolvidas no subprojeto

permitem a estes futuros docentes de química acumularem experiências vivenciadas nos

diferentes contextos do cotidiano escolar, em especial aqueles relacionados às relações

pessoais com os estudantes e à contrução de conhecimentos químicos. Tais experiências,

juntamente com os momentos de estudo proporcionados pelo subprojeto, foram vistas em

sua pesquisa, como importante suporte para a formação inicial desses licenciandos, porque

contribuem para que adquiram a consciência de sua responsabilização nas tomadas de

decisão que lhes incube, na realização dos experimentos práticos e na formação de jovens.

Chaves (2015) aponta em sua pesquisa que o Pibid precisa ser visto como um

importante programa de apoio e acompanhamento a estudantes que almejam a docência,

além do programa propiciar aproximação entre as universidades e as escolas. A autora ainda

conclui, que a partir das impressões das estudantes pesquisadas, entende-se que

90

experienciaram momentos de encanto e desencanto sobre o início da docência, colocando-

se como professoras a partir das relações de afeto firmadas com as crianças. É nesse

momento inicial que suas principais referências foram as professoras que as acompanharam

em sala de aula.

Já Canteiro (2015) buscou compreender em sua pesquisa os impactos do Pibid na

formação inicial de licenciandos em matemática. Concluiu em seu estudo contribuições do

Pibid para a formação desses estudantes como: aproximação entre teoria e prática,

conhecimento do bolsista quanto ao contexto escolar e tudo o que ele envolve, fortalecimento

das ações entre universidade e escola, reconhecimento do professor da escola pública quanto

coformador do licenciando e suas contribuições para a formação docente, apropriação de

conceitos básicos de sua área de atuação, valorização da docência como campo de pesquisa

e atuação, criação de identidade com a profissão docente e formação mais qualificada.

Santos (2016, p.57) buscou compreender em sua pesquisa os impactos frente ao

processo de formação dos licenciandos do curso de Química. Verificou que o Pibid é

importante para a formação inicial docente, pois fortalece o desenvolvimento profissional

do futuro professor, “tornando-o crítico e reflexivo, atraindo não só aqueles que já possuíam

uma identidade convicta pela docência, mas também aqueles que ingressaram ao programa

justamente para afirmar a sua escolha profissional”. Por outro lado, a pesquisadora também

identificou a falta de integração dos coordenadores de área, verificou que essa é a principal

dificuldade encontrada pelos estudantes de uma das instituições pesquisadas, que inclusive

tem dificultado o desenvolvimento do projeto.

Em síntese, os trabalhos apresentam o Pibid como um programa importante para a

formação inicial de professores. Ele contribui para que os estudantes conheçam e vivenciem

o seu espaço de atuação profissional. Com isso, possibilita que esses estudantes conheçam o

universo da docência ultrapassando a visão que tinham apenas de estudantes e começam a

ter um olhar de professor. As atividades no programa relacionam-se a experiência em sala

de aula, bem como produção de trabalhos, projetos, discussões, aproximação entre teoria e

prática, aproximação entre universidade e escola, dentre tantas outras atividades que podem

contribuir, nessa perspectiva, para uma formação mais qualificada.

Na próxima seção, faremos uma apresentação e análise dos dados coletados por meio

de questionário aplicado aos estudantes do Pibid da Licenciatura em Química da UFMT

campus Cuiabá e da entrevista semiestruturada com quatro estudantes pibidianos e com a

Coordenadora Institucional.

91

4. LIMITES E POSSIBILIDADES DO PIBID NA PERMANÊNCIA DO

ESTUDANTE DE QUÍMICA NA PERSPECTIVA DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS

Na presente seção fizemos, primeiramente, uma descrição dos dados e em seguida

sua análise, os quais foram coletados por meio do questionário e entrevistas

semiestruturadas.

4.1. Caracterização do perfil dos estudantes do Pibid no Subprojeto Química de 2018 da

UFMT, campus Cuiabá

Inicialmente pensamos em conhecer os estudantes participantes de forma que

pudéssemos caracterizar um perfil geral por meio de questionário. Enviamos o questionário

por e-mail mediante o Google Forms para os estudantes do Pibid na Química da UFMT

campus Cuiabá. O questionário foi enviado para 29 estudantes, pois no intermédio de envio

e reenvio do questionário tiveram mudanças no sentido de sair e entrar outros estudantes.

Assim, considerando os 29 estudantes do Pibid (entre bolsistas e voluntários) contactados

nesse curso, obtivemos o retorno de 22 questionários.

As perguntas do questionário (Apêndice D) abordavam questões como idade, sexo,

raça/cor, estado cívil, tipo de escola que cursou (ensino fundamental e médio), se está

cursando a primeira graduação ou não, se teve dificuldades para ingressar no curso, se está

trabalhando e qual a função, qual a renda familiar, escolaridade e situação ocupacional da

família.

No estudo, verificamos que os participantes da pesquisa tem idade

predominantemente jovem, conforme aponta o Gráfico 7. Destacamos que essa é a idade

adequada para a educação superior conforme apontado na Meta 12 do PNE (2014-2024).

92

Gráfico 7- Idade dos participantes do Pibid Química, UFMT, Cuiabá

Fonte: Elaborado pela autora a partir dos dados da pesquisa, 2019.

Como podemos notar, a maioria dos estudantes tem idade até 24 anos. O que nos

permite afirmar que o público do Pibid na química é jovem, possivelmente com pouca ou

nenhuma experiência profissional e no início de carreira.

Com relação à distribuição por estado civil, os dados mostram que cerca de 95% dos

estudantes são solteiros, perfil condizente com uma população de estudantes jovens.

Quanto a raça/cor, um estudante se autodeclarou amarelo, quatro se autodeclararam

brancos, quatro estudantes se autodeclararam pretos e treze estudantes se autodeclararam

pardos. Dado que nos chama a atenção, tendo em vista que 77% dos respondentes são

pessoas negras (somatório de pretos e pardos)29. Nesse sentido, V Pesquisa do Perfil

Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação das Universidades Federais,

apresentada, em entrevista coletiva em Brasília em 16 de maio de 2019, pela Associação

Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) e pelo

Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assistência Estudantil (FONAPRACE)30, que informa

que em 15 anos as ações afirmativas elevaram o número de estudantes pretos e pardos de

160.527 para 613.826; uma variação de de 282%. Segundo Cordeiro (2017) as ações

29 Consideramos negro nesta pesquisa o somatório de pretos e partos, como faz o Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE). 30 A pesquisa envolveu mais de 420 mil estudantes em 63 universidades, foram levantados dados como gênero,

idade e o caminho trilhado pelos graduandos desde a educação básica. Nos seguintes links é possível ter acesso

ao estudo <https://www.ufpi.br/ultimas-noticias-praec/31372-v-pesquisa-do-perfil-socioeconomico-e-

cultural-dos-estudantes-de-graduacao-das-universidades-federais-e-apresentada-pela-andifes-e-fonaprace> e

<http://www.fonaprace.ufma.br/site/wp-content/uploads/2019/06/V-Pesquisa-do-Perfil-

Socioecono%CC%82mico-dos-Estudantes-de-Graduac%CC%A7a%CC%83o-das-U.pdf> Acesso em: 17 out

2019.

86%

14%

Até 24 anos

De 25 a 32 anos

https://www.ufpi.br/ultimas-noticias-praec/31372-v-pesquisa-do-perfil-socioeconomico-e-cultural-dos-estudantes-de-graduacao-das-universidades-federais-e-apresentada-pela-andifes-e-fonaprace

https://www.ufpi.br/ultimas-noticias-praec/31372-v-pesquisa-do-perfil-socioeconomico-e-cultural-dos-estudantes-de-graduacao-das-universidades-federais-e-apresentada-pela-andifes-e-fonaprace

http://www.fonaprace.ufma.br/site/wp-content/uploads/2019/06/V-Pesquisa-do-Perfil-Socioecono%CC%82mico-dos-Estudantes-de-Graduac%CC%A7a%CC%83o-das-U.pdf

http://www.fonaprace.ufma.br/site/wp-content/uploads/2019/06/V-Pesquisa-do-Perfil-Socioecono%CC%82mico-dos-Estudantes-de-Graduac%CC%A7a%CC%83o-das-U.pdf

93

afirmativas

[...] se expressam em uma série de estratégias em diversas áreas da sociedade,

sendo as cotas étnico-raciais uma dessas estratégias voltadas para área da educação

superior. Elas consistem pois no objetivo de corrigir de modo imediato, a curto

prazo, as desigualdades raciais que se expressam no acesso e permanência na

educação superior e que são consequências de processos históricos

discriminatórios, de ontem e de hoje (CORDEIRO, 2017,p. 90).

Salientamos que não podemos afirmar em nossa pesquisa que todos os estudantes

respondentes do questionário tenham ingressado por cotas, já que não fizemos esse

levantamento. Entretanto, abordamos que as ações afirmativas tem tido um importante papel

no maior número de negros na educação superior.

Outro dado da nossa pesquisa é que a maior parte dos estudantes são do sexo

masculino, conforme podemos ver no Gráfico 8

Gráfico 8 - Sexo dos participantes do Pibid Química, UFMT, Cuiabá


Dos participantes do questionário, 13 (59%) são do sexo masculino e 9 (41%) do

sexo feminino, dado que nos chama atenção, pois a pesquisa de Dantas (2013) realizada com

ex-bolsistas do Pibid/Química UFMT no Edital 2007, revelou que apenas 20% dos

participantes eram do sexo masculino31.

Com relação ao tipo de escola que cursaram a educação básica, verificamos na Tabela

2 que tanto o ensino fundamental (77%) quanto o ensino médio (86%) predomina a

31 Segundo Dantas (2013) o Subprojeto de Química ofertou onze bolsas, entretanto no andamento do projeto

ocorreram trocas de bolsistas por motivos como a conclusão do curso antes do término do Pibid/UFMT edital

2007. Dessa forma, vinte estudantes da Licenciatura em Química participaram do subprojeto na modalidade

bolsistas e um na modalidade voluntário, ainda segundo a pesquisadora dentre os bolsistas foram quatro do

sexo masculino e dezesseis do sexo feminino.

59%

41% Masculino

Feminino

94

quantidade dos que cursaram em escolas públicas. Esse dado é corroborado com os estudos

de Andrade, (2019), Fadigas, (2016), Marinho (2011), que revelam que os estudantes que

cursam licenciatura são egressos em sua maioria do sistema de ensino público.

Tabela 2 - Antecedentes escolares dos participantes do Pibid Química, UFMT,

Cuiabá

Variável N

Em que tipo de escola você cursou o ensino fundamental? R (22)

Todo em escola pública 17

Parte em escola pública -

Todo em escola particular COM bolsa de estudo 4

Todo em escola particular SEM bolsa de estudo -

Parte em escola particular COM bolsa de estudo -

Parte em escola particular SEM bolsa de estudo 1

Em que tipo de escola você cursou o ensino médio? R (22)

Todo em escola pública 19

Parte em escola pública -

Todo em escola particular COM bolsa de estudo 3

Todo em escola particular SEM bolsa de estudo -

Parte em escola particular COM bolsa de estudo -

Parte em escola particular SEM bolsa de estudo -


Outra questão refere-se ao ano de conclusão do ensino médio: a maioria dos

pesquisados (27%) responderam ter concluído o ensino médio em 2016, seguido dos

estudantes (22%) que informaram ter concluído em 2017 e outra parte dos estudantes (18%)

em 2015, em menor proporção apareceram os anos de 2014 (4,5%), 2013 (4,5%) e 2010

(4,5%).

Sobre a escola que concluíram o ensino médio, 59% informaram ter concluído em

escola pública de Mato Grosso, 18% em escola pública federal, 9% em escola particular de

Mato Grosso e 9% em escola pública de outro Estado, e 4,5% afirma ter concluido em escola

particular de outro Estado. A maior parte desses estudantes (68%) realizaram o ensino médio

no turno diurno, seguido dos que cursaram em período integral (23%) e em menor número

(4,5%) os que cursaram parte diurno e parte noturno (predominando o diurno); igualmente

apareceram respondentes que cursaram esse nível de ensino somente no período noturno

(4,5%).

Quanto a escolaridade da família, como demonstra o Quadro 8, verificamos que a

escolaridade do pai e da mãe concentram-se em maior número na educação básica,

especificamente: o ensino médio completo para as mães (45%) e o ensino fundamental

95

incompleto para os pais (32%). Em semelhança com esse dado recorremos novamente ao

estudo da V Pesquisa do Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação

das Universidades Federais, que apresenta que os estudantes, em sua maioria absoluta, vêm

de famílias em que nem o pai (66%), nem a mãe (63%), ou quem os criou como tal, teve

acesso ao ensino superior. Esse perfil de licenciandos também é condizente com o perfil dos

professores no Brasil. Segundo Gatti, Barreto e André (2011, p. 28) “[...] atualmente, no

Brasil, os próprios professores são provenientes de camadas sociais menos favorecidas, com

menor favorecimento educacional”.

Sobre a situação ocupacional da família nossa pesquisa aponta, conforme Quadro 8,

que as mães encontram-se em sua maioria desempregadas (52%), quanto aos pais divide-se

entre desempregados (33%) e trabalhando sem vínculo empregatício (33%). Segundo dados

divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) o desemprego no país

no segundo trimestre deste ano é de 12% e atinge 12,8 milhões de pessoas, embora o índice

de desemprego tenha caído em relação ao primeiro trimestre (12,7%) e ao mesmo período

de 2018 (12,4%), o número de pessoas empregadas no setor privado sem carteira assinada

aumentou 5,2% em relação ao mesmo trimestre de 2018. Outro dado é relacionado aos

indivíduos que trabalham por conta própria, que bateu recorde da série histórica iniciada em

2012, chegando 24,1 milhões de pessoas no segundo trimestre, tendo alta de 5% frente ao

mesmo período do ano passado32.

Quadro 8 - Escolaridade e situação ocupacional do pai e da mãe dos participantes do

Pibid Química, UFMT, Cuiabá

Variável N Variável N

Qual o nível de instrução de sua mãe? R (22) Qual o nível de instrução de seu pai? R (22)

Não frequentou escola Não frequentou escola

Ensino Fundamental (antigo 1º grau) incompleto 5 Ensino Fundamental (antigo 1º grau) incompleto 7

Ensino Fundamental (antigo 1º grau) completo 1 Ensino Fundamental (antigo 1º grau) completo 5

Ensino Médio (2º grau) ou equivalente

incompleto 1

Ensino Médio (2º grau) ou equivalente

incompleto

Ensino Médio (2º grau) ou equivalente completo 10 Ensino Médio (2º grau) ou equivalente completo 5

Ensino Superior incompleto 3 Ensino Superior incompleto 1

Ensino Superior completo 2 Ensino Superior completo 4

Pós-Graduação (mestrado e/ou doutorado). Pós-Graduação (mestrado e/ou doutorado).

32 Para saber mais acessar os links <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-

agencia-de-noticias/releases/25092-pnad-continua-taxa-de-desocupacao-e-de-12-0-e-taxa-de-subutilizacao-e-

24-8-no-trimestre-encerrado-em-junho-de-2019> e <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-

noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/25314-desemprego-cai-para-11-8-mas-12-6-milhoes-ainda-

buscam-trabalho>. Acesso em 3 set 2019.

https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-de-noticias/releases/25092-pnad-continua-taxa-de-desocupacao-e-de-12-0-e-taxa-de-subutilizacao-e-24-8-no-trimestre-encerrado-em-junho-de-2019



https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/25314-desemprego-cai-para-11-8-mas-12-6-milhoes-ainda-buscam-trabalho



96

Qual das seguintes alternativas melhor

descreve a atual situação ocupacional de sua

mãe? R (21)

Qual das seguintes alternativas melhor

descreve a atual situação ocupacional de seu

pai? R (21)

Está trabalhando com vínculo empregatício 7 Está trabalhando com vínculo empregatício 3

Está trabalhando sem vínculo empregatício 2 Está trabalhando sem vínculo empregatício 7

Está desempregada 11 Está desempregado 7

É aposentada 1 Aposentado 1

Vive de rendimentos financeiros (aluguéis,

aplicações bancárias, etc.)

Vive de rendimentos financeiros (aluguéis,

aplicações bancárias, etc.)

Outra Outra 3


Quanto a renda mensal familiar dos estudantes, verificamos no Gráfico 9, um

expressivo percentual de estudantes com renda famíliar até 2 salários mínimos (36%),

seguida de até 1 salário mínimo (32%). Já rendas acima de 3 salários mínimos tem frequência

reduzida. Dados esses que também se aproximam com o colocado pelo V Pesquisa do Perfil

Socioecônomico dos Estudantes de Graduação das Universidades Federais, que informa

que 70,2% tem renda de mais de um a um e meio salários mínimos em 2018.

Gráfico 9 - Renda mensal familiar dos participantes do Pibid Química, UFMT,

Cuiabá


Outro dado é que apenas dois estudantes cursaram outra graduação (um estudante do

Bacharelado em Ciências Biológicas e outro do curso de Engenharia de Produçao), ou seja,

a maioria está cursando sua primeira graduação.

Sobre os motivos da escolha do curso de licenciatura em Química, são apresentados

no Gráfico 10.

32%

36%

18%

5%9%

até 1 salário mínimo

de 1,1 a 2 saláriosmínimos




97

Gráfico 10 - Motivos da escolha do curso de Química pelos participantes do Pibid

Química, UFMT, Cuiabá


Percebemos que a maioria dos respondentes (36%) consideram a vocação e

realização profissional o principal motivo que os levaram a escolha do curso, seguido da

influência da familia/amigos/professores. Segundo Nunes e Veloso (2015), o sucesso na

trajetória acadêmica, entre outros motivos, está na escolha satisfatória do curso. Na

explicação de Zago (2006) a escolha do curso, para os estudantes de camadas populares,

geralmente recai para aqueles que são menos concorridos e que, segundo estimam,

proporcionam maiores chances de aprovação. Ainda segundo a autora, quanto maior os

recursos econômicos e simbólicos dos pais, maiores as chances de acesso a cursos mais

prestigiados e consequentemente empregos com melhor remuneração. O segundo motivo

mais mencionado (32%) pelos participantes da nossa pesquisa, foi a influência da

família/amigos/ professores. Nesse aspecto, as entrevistas que realizamos nesse estudo e que

serão apresentadas nesta seção, mostraram o quanto o papel do professor da escola básica

influenciaram na decisão de escolha dos licenciandos. Já o terceiro motivo mais eleito (18%)

é sobre a maior oportunidade no mercado de trabalho. Sobre esse motivo, entendemos que a

sua resposta esteja na ideia que a educação é “[...] o setor nacional com o maior volume de

emprego, com alta proporção de profissionais a cargo das administrações públicas” (GATTI,

BARRETO, ANDRÉ, 2011, p.239), aliado a necessidade de professores na área de Química

5%

18%

36%9%

32%

Por dificuldade deaprovação no cursode minha preferência

Maior oportunidadeno mercado detrabalho

Vocação e realizaçãoprofissional

Boa perspectiva deremuneração

Influência da família/ amigos /professores

98

conforme apresentamos na seção 1 deste trabalho.

Nossa pesquisa também apontou que cerca de 95% dos estudantes não trabalham,

apenas um estudante afirmou “trabalhar às vezes”. Esse resultado aponta para uma evidência

de que o curso por ser em período integral, dificulta a conciliação entre estudo e trabalho.

Também sugere que o trabalho, para esses estudantes, não se apresenta como condicionante

para se manterem no curso, mesmo que a família apresente baixas condições

socioeconômicas. Estudos como de Silva (2013) e Primão (2015) revelam que na medida

que o estudante consegue transpôr a barreira de conseguir ingressar em um espaço que

historicamente é reservado as classes mais favorecidas, a família não mede esforços para

manter o estudante na universidade.

Ao serem questionados se tiveram dificuldades para ingressar no curso a maioria dos

estudantes disseram, não ter tido dificuldades, conforme Gráfico 11 a seguir.

Gráfico 11 - Dificuldades ou não para ingressar no curso, pelos estudantes

participantes do Pibid Química, UFMT, Cuiabá


Já na questão sobre ter estudado em cursinho pré-vestibular, apenas 3 (14%)

estudantes responderam ter feito cursinho preparatório. Embora Zago (2006) expõe que “[...]

há uma forte demanda pelos cursinhos pré-vestibular, estratégia bastante generalizada entre

os egressos do ensino médio”, nossa pesquisa apontou que um pequeno número deles

frequentaram cursinhos prepatórios e que a dificuldade mais apontada (20%) pelos

20%

60%

5%

15%

Estava indeciso naescolha do curso

Não teve dificuldade

Não conseguiuclassificação noprocesso seletivo

Não conseguiuconciliar trabalhocom estudo

99

estudantes para ingressar no curso relacionava-se a indecisão na escolha do curso, conforme

Gráfico 11. Por isso salientamos a importância de uma maior integração entre Educação

Superior e Educação Básica, principalmente para auxiliar os estudantes concluintes do

Ensino Médio em suas escolhas pelo curso de sua futura profissão, uma vez que “ [...] o

pouco conhecimento sobre o curso escolhido, aliado a uma formação básica deficitária, são

elementos que contribuem para a desistência, o pouco rendimento e a baixa conclusão do

nível superior” (LIMA, 2018, p.122).

Em síntese, os dados coletados mostram que o perfil dos pibidianos da Química na

UFMT, campus Cuiabá, é de estudantes predominantemente jovens em sua maioria com

idade até 24 anos (86%); do sexo masculino (59%); solteiros (95%); negros (77%); que

cursou o ensino fundamental (77%) e médio (86%) somente em escola pública; que cursou

o ensino médio no turno diurno (68%); em escola pública do Estado de Mato Grosso (59%);

que concluiu o ensino médio por volta do ano de 2016 (27%); que não frequentou cursinho

pré-vestibular para ingressar no curso superior (86%); que não exerce trabalho remunerado

(95%); que possui renda familiar entre 1,1 e 2 salários mínimos (36%); que os pais estão

desempregados (33%) ou trabalhando sem vínculo empregatício (33%), e as mães (52%)

estão desempregadas; e que os pais (32%) possuem o ensino fundamental incompleto e as

mães (45%) o ensino médio completo. São estudantes (60%) que não tiveram dificuldades

para ingressar no curso; e que sua principal motivação para a escolha do curso de

Licenciatura em Química relaciona-se a vocação e realização profissional (36%).

Dessa forma, faremos a seguir a análise das entrevistas semiestruturadas realizadas

com estudantes do Pibid e com a Coordenadora Institucional para compreender na percepção

desses sujeitos a relação entre o Pibid e a permanência do estudante no curso, a partir das

vivências no programa com vistas a melhoria na formação desses estudantes.

4.2 Percepção de estudantes do Pibid e da Coordenação Institucional sobre o programa

No presente tópico pretendemos apresentar a análise dos dados coletados nas

entrevistas a partir da análise de conteúdo que por meio de métodos organizados se propõe

a interpretação dos textos para melhor compreensão do conteúdo desses textos conforme

Bardin (2016).

Os textos analisados correspondem às respostas dadas nas entrevistas, contendo as

percepções dos participantes do estudo.

100

Buscamos explicitar aspectos da vivência do licenciando no curso principalmente no

Pibid buscando aproximações com as ações qualificadoras do ensino e a permanência do

pibidiano no curso.

Consoante com o que foi assinalado na seção 2, a análise se pauta nas seguintes

categorias: 1. Professores do ensino médio e a escolha profissional do estudante: indo ao

encontro do Curso de Licenciatura em Química; 2. Sentimento de pertencimento como

professor: Pibid divisor de águas; 3. A influência e o papel do professor supervisor; 4.

Reflexões do Pibid: “me colocou no rumo certo agora do curso, confirmou que era isso

mesmo que eu queria”; 5. Projeções futuras.

Foram entrevistados quatro estudantes do Pibid na Licenciatura em Química da

UFMT campus Cuiabá, e a Coordenadora Institucional do Pibid nesta instituição, conforme

descrito no Quadro 9 a seguir:

Quadro 9 - Sujeitos entrevistados

Pibidiano Idade Sexo Cor/raça Ingresso no

Pibid

Estudante

Voluntário (EV1)

22 anos Masculino Pardo 2019/1

Estudante

Voluntário (EV2)

19 anos Masculino Branco 2019/1

Estudante Bolsista

(EB1)

20 anos Masculino Pardo 2018/2

Estudante Bolsista

(EB2)

21 anos Feminino Pardo 2018/2

Coordenadora

Institucional

Feminino


.

A seguir apresentamos a percepção dos sujeitos participantes dessa pesquisa sobre

aspectos relacionados a escolha do curso de Licenciatura em Química e a sua vivência no

programa.

4.2.1 Professores do ensino médio e a escolha profissional do estudante: indo ao encontro

do Curso de Licenciatura em Química

As razões dos pibidianos para cursarem a Licenciatura em Química diferem em

alguns aspectos. O que ficou evidente foi o desejo de ser professor e o gosto pela Química,

ambos influenciados pelos professores do ensino médio, conforme podemos ver nas falas

dos entrevistados:

101

Alguns professores meus me influenciaram bastante na época da escola e me

mostraram que é uma área boa para se trabalhar. [...] no caso mesmo é tentar ajudar

a outra pessoa da mesma forma que eu fui ajudado pelo meu professor. Eu tive um

professor de filosofia que ele me deu aula de história desde o ensino fundamental

e depois com filosofia no ensino médio, e ele me influenciou bastante em todo

esse período, pegava no pé, aí eu queria passar isso para outra pessoa também.

EV2 .

Eu me identifiquei como sendo realizado nessa profissão. É, eu sempre admirei

muito meus professores. EB1.

Meus professores do ensino médio, foi mais uma professora do terceiro ano, que

assim, meu ensino médio foi meio defasado, mas o que eu aprendia de química eu

gostava. Entendeu? Aí a minha primeira professora do primeiro ano ela me

ensinava a química de uma forma muito, muito entendível, sabe? Meu professor

do segundo ano já não muito, mas a professora do terceiro ano a professora [...]

ela que fez eu gostar muito de química. EB2.

Nesse sentido, o estudo de Gatti e Barreto (2009) sobre professores do Brasil mostra

que a maioria dos estudantes pesquisados (53,4%) escolheram a licenciatura porque querem

ser professores, e o terceiro motivo mais mencionado (11,6% dos licenciandos), porque

tiveram um bom professor que serviu de modelo. Em nossa pesquisa os dois aspectos

apresentam-se como motivos para escolha do pibidiano pelo curso. O estudo de Jesus (2012)

também evidenciou a influência dos professores do ensino fundamental e médio para a

escolha do aluno pela licenciatura.

Em nossa pesquisa os professores da escola básica mostram-se como referências

profissionais. Na fala dos licenciandos, fica evidente a forma como esses profissionais

trabalham e como contribuem para a aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes. Estes

são aspectos que os licenciandos consideraram positivos e que influenciaram em sua escolha

profissional pelo desejo de também ser professor e contribuir com outras pessoas, da mesma

forma como esses professores contribuíram com eles. Tais questões podem ser observadas

na fala do EV2 e da EB2:

Os meus professores quando eu estava na escola, tinha aquela bagunça de aluno,

e eles chamavam muito minha atenção pegavam no pé e eu acabei gostando me

interessando mais pelo estudo. E alguns alunos alí [na escola do Pibid] são desse

jeito, então de certa forma, eu me via um pouco neles e eu queria estar lá para

auxiliar. EV2.

[...] ela deu química orgânica para a gente, que é nomenclatura, é ramificação tudo

esses negócio de função, e uma coisa que eu gostava dela é porque era a única

aula que todo mundo prestava atenção era a aula da professora [...] de química,

que era a matéria que quase ninguém gostava da turma, mas todo mundo prestava

atenção, porque ela fez com que todo mundo entendesse esse negócio de

nomenclatura para química orgânica e ela começou a falar para quê servia cada

função [...]. E uma coisa que ela fazia que eu achava muito legal, que nossas aulas

eram curtas normalmente quarenta e cinco minutos porque eu estudava a noite,

então era bem reduzido, [...] ela procurava sempre levar material impresso para

nós, tabelinha tudo para ajudar a compreender mais e também para ajudar a gente

102

a passar no ENEM, fazer algum vestibular ela levava para nós, e todo mundo

ficava super atento na aula dela [...]. Aí me despertou esse negócio: por que a

professora que da aula de química, é uma coisa que eu gosto, consegue fazer todo

mundo prestar atenção? Aí eu falei assim: a se eu fosse uma professora eu vou ser

uma professora igual essa daí, fazer o aluno prestar atenção na aula também. EB2.

Conforme podemos observar, as recordações dos professores da educação básica

foram marcantes e bem positivas: a proximidade do professor com o estudante, o gosto por

ensinar, o conhecimento e a atenção, foram aspectos que fizeram parte dessas representações

sobre os seus “bons professores”. Essas influências, aliado ao gosto pela Química,

contribuiram para a escolha dos estudantes entrevistados em cursar Licenciatura nesse curso.

Durante a entrevista, EV2 também relatou uma outra experiência que contribuiu para

sua escolha pela química. Segundo ele, foi a partir de uma das visitas a Universidade

Estadual de Campinas (Unicamp), por meio de uma ação que abre todos os anos um dia

específico para os alunos visitarem o campus. Dessa forma, EV2 relata que pôde conhecer o

curso superior em Química e também em Fisíca, e afirmou que a partir desse momento

desencadeou nele o interesse nas duas áreas, porque até então não tinha idéia do que queria,

sendo que essa experiência vivenciada por ele ocorreu no primeiro ano do ensino médio,

segundo EV2

O que eu gostei mais do curso de química lá, além do que tem diferencial de física,

é a parte experimental o laboratório, me chamou a atenção pesquisas com

substancias orgânicas, agentes e reagentes, pesquisas voltadas a medicina também

me interessaram bastante, aí eu fiquei meio que fascinado por essa área, aí eu vou

tentar sim, aí nesse meio termo eu vi que tinha licenciatura e bacharelado e tem

engenharia também, aí eu comecei com a licenciatura que alguns professores meus

me influenciaram bastante. EV2.

O processo de escolha do EV2 envolveu uma experiência que implicou em uma ação

entre universidade e escola, o qual proporcionou que ele conhecesse cursos superiores e,

dessa forma, ele pôde ter uma melhor escolha do seu futuro curso superior, que

posteriormente foi definido pela licenciatura por causa da influência de seus professores da

escola.

Por outro lado, conforme relata a próxima fala, a EB2 ao pedir opinião para três

professoras sobre se deveria escolher a profissão docente, as mesmas responderam que não,

demonstrando um certo descontentamento pela profissão docente, principalmente por causa

das dificuldades que a profissão enfrenta:

Eu perguntei para três professoras, porque eu tinha aquele negócio, assim, porque

aluno tem né, há eu quero ser igual aquele professor. Tinha a professora de

geografia a professora [...] de química, e porque assim eram as aulas mais boas eu

ficava doida porque era tanta informação tanta coisa legal que eu gostava, daí eu

103

falei assim: se eu for professora eu quero ser professora igual essas daí, tipo um

padrão, a gente tem que ter um padrão de professora. Aí eu perguntei para essas

duas e mais uma de história na época, [...] aí eu falei assim: ‘professora me ajuda

aqui que estou indecisa’, olha só, estava indecisa entre farmácia e química,

farmácia porque minha mãe queria que eu trabalhasse na área da saúde, aí então

eu falei a se eu for trabalhar na área da saúde vou trabalhar com farmácia , aí eu

falava assim, ‘pô estou indecisa, já que eu sei que a senhora me conhece’ - porque

essas três professoras me deram aula desde o primeiro ano, era no terceiro quando

eu perguntei para elas – ‘o quê você acha que combina com meu perfil é farmácia

ou química para ser professora?’. Aí todas responderam farmácia: ‘faz farmácia

não faz química para dar aula não’. As três do jeito delas falaram: ‘não, não faz

química’, umas falavam mais assim ‘não faz química porque é meio complicado

é muita energia muito esforço vai fazer farmácia porque você vai ganhar um pouco

melhor’, aí eu ‘então tá bom’. Mas no ENEM aqui [UFMT] não tem farmácia,

então vai química mesmo, aí fui fazer química, a professora [...] falava não faz

química não, faz farmácia. [...]. Aí ela falou assim ‘não, não é para você fazer isso

porque professor é uma profissão muito trabalhosa é muito desgastante...’ E ela

esta louca para aposentar, mas mesmo assim eu vim fazer química. Por que eu vim

fazer química? Porque meu objetivo é realmente ser professora de química igual

ela deu aula para mim, que eu achei maravilhoso!. EB2.

Percebemos que mesmo as professoras sugerindo a EB2 em não optar pela profissão,

por causa das dificuldades da área, as atitudes e as práticas profissionais positivas das

professoras da escola foram mais impactantes na decisão da EB2, pois conforme a estudante

coloca foram um “padrão de professoras”.

Entretanto, salientamos que a percepção das professoras mostram uma realidade

vivenciada por muitos professores, qual seja, o desprestígio profissional, as condições de

trabalho precárias e a baixa remuneração. Nesse sentido, Gatti, Barreto e André (2011)

explicam que

[...] as condições de trabalho, a carreira e os salários que recebem nas escolas de

educação básica não são atraentes nem recompensadores [...] é preciso não apenas

garantir a formação adequada desses profissionais, mas também oferecer-lhes

condições de trabalho adequadas e valorizá-los, para atrair e manter, em sala de

aula, esses profissionais (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011 p. 11).

Segundo as mesmas autoras, ainda não temos um equacionamento do salário com a

relevância social dessa profissão. Dado que é levantado pelo EV2 que, segundo ele

Não tem investimento maior na área da educação e dos professores também, que

acaba fazendo parte da área da educação. [...] apesar de ser bastante desvalorizado,

é uma área muito boa e influenciadora principalmente nas escolas, assim como eu

fui bastante influenciado pelos meus professores a correr atrás de estudo dá um

jeito e acabei gostando bastante e querer passar isso para os outros alunos. EV2.

Dessa forma, ao analisarmos as falas dos estudantes, as mensagens indicam

representações da docência como “vocação” e “missão”, representadas pelo gosto pelo

ensino e pela vontade de ajudar o outro. Entendemos que esses aspectos podem ter sido

motivantes para a maioria dos estudantes pela escolha de cursar Licenciatura em Química e

104

principalmente o exemplo de seus “bons professores” na época de escola.

Quando relacionamos esses aspectos ao ingresso e a permanência na educação

superior verificamos que estão interligados, pois há de se considerar vários fatores e/ou

elementos que estão relacionados às questões econômicas, sociais, de formção escolar,

familiar e pessoal do estudante, de forma que essas questões podem anteceder o ingresso ou

podem apresentar e influenciar durante o percurso acadêmico (ANDRADE, 2019).

Portanto, fatores que antecedem o ingresso e fatores que se apresentam durante o

percurso acadêmico podem influenciar na permanência. Complementamos que as vivências

proporcionadas pela Universidade ao estudante, durante o período de formação, influenciam

na sua continuidade no curso.

Consideramos que a prática desenvolvida no Pibid poderá contribuir com a

confirmação ou não do desejo do licenciando em ingressar na carreira docente e,

consequentemente, de permanecer ou não no curso, pois o Pibid proporciona a inserção do

estudante no contexto real de sala de aula na perspectiva de professor, além de contribuir

com “a elevação da qualidade da formação” (LIMA, 2018, p. 154).

Abordaremos esses aspectos a seguir, focando o sentimento de pertencimento como

professor na perspectiva do pibidiano.

4.2.2 Sentimento de pertencimento como professor: Pibid divisor de águas

As impressões dos pibidianos sobre sua inserção na escola e “o choque com a

realidade” que vivenciaram, revelam que se depararam com novas e em algumas vezes

desconhecidas realidades. Conforme vemos nos depoimentos a seguir:

A primeira impressão achei bem estranho, porque querendo ou não até um tempo

atrás era eu que estava ali na sala de aula com o professor, só que como aluno,

então eu consegui vê com outros olhos o que era a sala de aula, tanto do lado do

professor do trabalho dele, quanto quando eu já tinha saído da escola como aluno,

aí acabou chamando bastante a minha atenção. Pesquisadora: é um ambiente que

você conhecia mas em outra posição? - Em outra posição, foi justamente o que

deu o choque do programa. EV2.

[...] eu nunca vi a realidade de uma escola estadual - porque eu fiz o ensino

fundamental em escola particular com bolsa de estudos e o ensino médio em uma

escola federal - lógico que a gente sabe sai no jornal e tal, tenho amigos que é da

escola estadual mas eu nunca entrei numa escola estadual numa visão de aluno.

No Pibid eu fui para uma escola estadual [...] eu estou vendo que está contribuindo

para minha formação como futuro professor. EB1.

Ó assim, é que nem professor meu já falou o professor [...] sempre converso com

ele sobre essse assunto, eu, todo mundo, quem nunca participou de algo assim tem

a visão do aluno em sala de aula, a gente senta presta atenção na aula e a gente vai

105

embora. Com esse projeto do Pibid nós percebemos a visão do professor. EB2.

Conforme é percebido nos relatos, participar do Pibid mudou o olhar dos

licenciandos: de uma visão apenas de aluno para, agora, um olhar de professor. Esse aspecto

também é identificado na pesquisa de Santos (2013) com estudantes do Pibid na licenciatura

em Pedagogia no projeto de matemática, que relata o sentimento de descoberta em relação a

escola. Nessa pesquisa, as pibidianas pesquisadas estavam no Pibid em processo de

construção de um novo olhar, não mais de aluna, mas de professora.

A dinâmica do programa possibilita que esses estudantes vivenciem a realidade do

professor em sala de aula e, muitas vezes, mesmo que apenas no auxílio, desenvolve

atividades concernentes as atividades realizadas por um professor. Por esse ângulo, mesmo

que o EB1 não tenha conhecido nem mesmo como aluno a realidade de uma escola estadual,

ele afirma, conforme vimos, que a experiência do Pibid tem contribuido para sua formação

enquanto futuro docente, pois conhecer esse ambiente, principalmente na visão de professor,

tem contribuido para sua formação inicial. Segundo Gatti (2014, p. 43) “os professores

desenvolvem sua condição de profissionais tanto pela sua formação básica na graduação,

como por suas experiências com a prática docente, iniciada na graduação e concretizada no

trabalho das redes de ensino”. Os entrevistados relatam as aprendizagens e as atividades

desenvolvidas no programa, conforme podemos ver abaixo:

[...] a gente está como auxiliar da professora para tirar as dúvidas de todos, porque

a turma é grande então com os pibidanos vai auxiliar a professora para explicar

para os alunos, porque a professora explicou no quadro e alguns não entenderam

o que ela falou, não conseguiram raciocinar rápido então a gente ajuda eles. Eles

aprendem melhor para quando for na hora da prova eles já entenderem bacana, e

nem é questão de aprender para fazer uma prova e sim para ele ter o conhecimento

geral da química. EV1.

Eu acompanho a professora na sala, auxílio ela enquanto ela está explicando, fico

dando uma volta na sala se tem algum aluno com dúvida eu tento ver se consigo

tirar a dúvida [...]. Eu vejo de uma forma bem diferente que eu vi na primeira vez,

querendo ou não eu vendo por fora é diferente de eu estar realmente lá, então eu

acabei aprendendo bastante de como é ser um professor, com a professora que

acaba me acompanhando nas aulas. EV2.

[...] atitude de observar as aulas de ajudar os alunos [...] a gente faz listas de

exercícios, atividade experimental, então tudo isso. EB1.

Com esse projeto do Pibid nós percebemos a visão do professor, porque o

professor antes dessa aula acontecer ele tem que ter feito várias coisas antes, que

é o plano de aula, de ensino, tem que saber o conteúdo que ele vai dar, coisas desse

tipo, as burocracias que ele tem que fazer, material didático que ele vai utilizar e

tudo mais. E essa parte a gente viu, está aprendendo no Pibid, essa parte do

professor sobre o quê ele faz fora de sala de aula e o que que ele faz dentro de sala

de aula, para aquela aula acontecer aí a gente esta aprendendo esse ponto de vista

como que funciona, de estar fazendo o planejamento de estar aplicando em sala de

aula as correções porque os alunos não entendem, aí tem que mudar esse ponto de

106

vista a gente está aprendendo no Pibid. EB2.

Dessa forma, as experiências relatadas no Pibid estão de acordo com o objetivo geral

da proposta de formação concebida pelos documentos (Projeto Institucional, Subprojeto,

Edital/CAPES Pibid) que é o incentivo aos futuros professores a seguirem na carreira

docente, por meio da sua inserção na escola e do desenvolvimento de práticas e trabalhos

com os integrantes do espaço escolar, com a colaboração de professores no processo de

formação inicial.

Participar do programa é uma experiência bastante importante para eles, e muito

diferente das vivências anteriores. Quando analisamos as falas dos pibidianos verificamos

sentimento de pertencimento como professor, de elevação da autoestima e do gosto pela

docência. As falas a seguir demonstram bem esse fenômeno:

Ensinar eu acho tão legal [...] ensinamos alunos, a coisa de tirar dúvida, eu gostava

quando alguém perguntava eu já achava bom, que eu já ia lá onde ele estava e

tirava a dúvida dele. Como a gente está trabalhando com o 3º ano e é só orgânica,

que orgânica é muito bom para ensinar aí eu ficava lá ensinando aí ficava assim

chateado em uma turma que ficava com vergonha de pedir, aí as vezes eu ía lá e

oferecia ‘está precisando de ajuda?’ aí a pessoa falava ‘não, não precisa não’ aí

outras pessoas dizia ‘sim’ aí eu pegava e ensinava, aí tinham umas que estavam se

sentindo mais a vontade para pedir ajuda. Mas eu já achei muito bacana essas três

semanas que eu já participei. EV1.

[...] sala de professores nunca entrei não, so chamava o professor e ele vinha e

olhava o caderno. Já lá no Pibid a gente compõe o professor durante a manhã toda,

então a gente tem a visão do Pibid, então quando a gente for dar aula que seja lá

no IF vamos supor vai ser mais ou menos aquilo ali aquela burocracia de estar

fazendo o plano de aula, prova bimestral, prova semestral, corrigir prova

avaliação, colocar no sistema avaliar por aluno é mais ou menos por aí que a gente

está percebendo. EB2.

Pudemos perceber que o pibidiano sente-se parte do processo de ensinar e de preparar

as aulas. Ao mesmo tempo que ele compõe aspectos da profissão docente, ele é

supervisionado por um profissional experiente o qual compartilha com ele seus

conhecimentos e experiências. Dessa forma, coadunamos com os resultados da pesquisa de

Santos (2013) de que

[..] dois olhares no processo de iniciação à docência foram construidos, enquanto

aluna de licenciatura e enquanto futura professora. Esses dois olhares das bolsistas

estavam sempre voltados para as próprias aprendizagens, porém sempre

rementendo aos seus futuros processo de ensino e pensando nas aprendizagens dos

alunos. Dessa forma, o Pibid proporcionou um espaço formativo de busca da

articulação entre teoria e prática, no qual, surgiram percepções e reflexões destes

dois olhares. (SANTOS, 2013, p. 95).

Nesse contexto, mencionamos o fato de que a atividade docente no Pibid vai além

do ato de preparar e dar aulas, alcançando também o ato de refletir sobre a realidade escolar

107

e a profissão docente, como podemos ver na fala do EV1 e do EV2:

Até agora eu estou gostando da área da docência, eu vi que o papel do professor é

muito importante realmente, que tem muitos alunos que precisam mesmo de

professores bons, professores que incentivam o aluno como ajudar os

adolescentes, ajudar eles a entenderem. Eu vi que o papel da educação é muito

importante, acho que uma das coisas mais importantes no mundo é a educação,

eles precisam disso, então tem que ter professor a gente tem que formar

professores para que foque os alunos a aprender mais sobre a ciência em geral.

EV1.

[...] apesar de ser bastante desvalorizado, é uma área muito boa e influenciadora.

EV2.

É sabido que a qualidade e a responsabilidade da educação não recai apenas ao

professor, existem outros fatores relacionados. Entretanto, segundo a fala do EV1 a

Educação é uma das questões mais importantes no mundo e o professor tem um importante

papel na educação, o estudante ainda coloca a necessidade de formar professores. Já o EV2

afirma que é uma área influenciadora.

Entendemos que essas reflexões foram adquiridas ou fortalecidas no programa.

Dessa forma, coadunamos com o exposto pelo Subprojeto Química – Pibid na UFMT

O Pibid, nesse contexto, integra à formação oferecida seu viés mais importante, a

prática cotidiana do professor. É nesse lugar de conflitos, contradições e trabalho

que as elucidações reais acerca da profissão se dão! Aos nossos estudantes

iniciantes, a contribuição não será menos que algo reflexivo, portanto,

fundamental (BRASIL, 2018, s.p).

Assim, pelos depoimentos verificamos que o sentir-se docente foi algo presente, por

se tratar das primeiras experiências na profissão. Também foi percebível o importante papel

do professor supervisor, esse aspecto será melhor abordado a seguir.

4.2.3 A Influência e o papel do professor supervisor

O professor da escola onde se realiza o Subprojeto, denominado de supervisor, possui

um importante papel no Pibid. Reconhecido nos documentos oficiais como protagonista nos

processos de formação inicial para o magistério, ele é identificado como responsável pelo

trabalho de supervisão e acompanhamento das atividades dos estudantes do Pibid, atuando

também como coformador dos futuros professores (BRASIL, 2010; BRASIL, 2018).

Como o professor supervisor supervisiona os licenciandos no desenvolvimento das

atividades do Subprojeto, os pibidianos têm a oportunidade de serem acompanhados de

forma mais próxima por um professor que detém de larga experiência, amplo repertório de

conhecimentos produzidos em seu percurso profissional.

108

Nas falas dos entrevistados foi evidenciado a importância desse professor para a

formação dos licenciandos, conforme a seguir

[...] gostei do jeito que a professora trabalha com eles, porque no dia que eu fui foi

num dia que aconteceu um problema lá, aí a professora deu uns conselhos para os

alunos e eu achei muito bom a professora ajudando os alunos a entender a se

controlar tipo nesses motivos quando acontece alguma coisa grave e eles

controlaram, aí não quero citar o que aconteceu, mas a professora ela ensinou que

a gente tem que ter calma nesses momentos e parar para refletir, e eu achei bacana

o papel do professor e os alunos prestavam atenção no que ela estava falando

ficavam preocupados e eles se interessavam, gostei bastante. EV1.

Ela sempre esta com a gente, no caso a gente é porque vai mais um amigo comigo,

e vai explicando ensinando se as vezes eu tenho alguma dúvida, aqui mesmo na

universidade ela ajuda, então meio que acabou ali tendo meio que uma troca de

ajuda, ai eu acabo me dando bem lá e ao mesmo tempo aqui [na Universidade].

EV2.

Bom eu acho um papel importantíssimo, porque assim, a supervisora ela para mim

é um modo de vê a educação, porque ela orienta a gente o que a gente tem que

fazer, como que a gente tem que elaborar lista de exercícios, porque a gente faz

listas de exercícios, atividade experimental então tudo isso ela nos orienta ela nos

mostra o plano de aula de ensino dela a gente observa a aula dela ela mostra tipo

o quê que ela faz para ajudar os alunos que tem dificuldade. Então, tudo isso ela

acaba mostrando para a gente, sendo essa ponte entre a minha graduação e o meu

futuro mercado de trabalho, então eu acho que é um papel importantíssimo e ela

realmente incentiva a gente a querer a ser docente, as vezes falo para ela: ‘acho

que vou puxar bacharelado’, e ela fala ‘não... mas o Brasil precisa de professor,

vem ser professor’, então ela incentiva mesmo a gente a querer permanecer. EB1.

[...] ela começa a falar para a gente anotar quando ficamos corrigindo duas provas,

ela já compara, ‘olha está vendo ela tira uma nota boa lá e aqui não’ aí ela começa

a falar ‘por que você acha que aconteceu isso?’. A aluna sentava mais na frente, já

na segunda prova que ela tirou nota baixa ela estava lá no fundão, ela não prestava

mais muita atenção na aula, as vezes faltava, aí o que aconteceu com essa aluna

que ela está mais desligada da aula?. Ela gostava de fazer essa comparação com a

gente ‘tem três dias que ele já não vem, e ele vem sempre na aula, é sempre faladô

o quê que está acontecendo com esse aluno?’. [...] fica cutucando a gente para a

gente pensar nessas coisas. Tem aqueles alunos que é sempre assim, mas quando

muda a gente percebe que aquele aluno esta diferente, tem uma aluna que é mais

quietinha, mas já percebi que é o jeito dela até na pergunta ela pergunta daquele

jeito, tem uns não, que a gente já percebeu que não é assim. EB2.

O professor supervisor é o professor experiente que conhece as rotinas da escola,

sabe o momento certo de intervir, tem a capacidade de orientar os licenciandos com relação

as tomadas de decisão, ao planejamento conjunto, ao desenvolvimento de atividades e ações

pertinentes a área. O supervisor é o profissional, cuja presença, é essencial para a formação

dos licenciandos. Nesse sentido, Santos (2013) identificou na fala de estudantes que

participaram do Pibid a satisfação delas com o apoio recebido das professoras da escola, e

que esse apoio contribuiu para a prática em sala de aula enquanto pibidanas. A pesquisadora

chamou esse sentimento de “Sentimento de Acolhimento”. Nessa mesma linha, Canteiro

109

(2015) afirma em sua pesquisa que um dos benefícios do Pibid para a formação desses

estudantes são as contribuições do professor supervisor e o reconhecimento dele como co-

formador do licenciando.

Embora em nossa pesquisa o papel do professor da escola tem sido positivo para os

quatro pibianos entrevistados, a pesquisa de Santana (2018) com egressos do Pibid,

apresenta a fala de uma das pessoas entrevistadas sobre o importante papel do professor

supervisor mas que não era exercido como esperado. Mesmo diante de tal constação Santana

(2018) observa que essa colocação também pode ser resultado de uma ação-reflexão-ação

própria do processo avaliativo do Pibid.

Outra questão colocada que fortalece a formação desses estudantes, inclusive o

desejo de seguir na carreira, é a parceria e orientação recebidas do professor supervisor,

conforme os depoimentos abaixo

Eu estou achando ela uma inspiração, porque gente ela é muito gente boa, e

também é muito gente boa com os alunos, e ela ensina muito bem, estou usando

ela como um exemplo já. EV1.

Ela acaba sendo um exemplo de profissional na área, muito boa professora

inclusive. EV2. A participação no Pibid, me incentivou a querer realmente ser professor assim

atitude de observar as aulas de ajudar os alunos e tal, me motivou a ser professor,

lógico que as vezes você entra numa turma meio bagunceira e fica assim há será

que isso é pra mim? E tal. Mas aí eu converso com minha supervisora do Pibid e

falo assim: ‘olha professora tem aquela turma... fiquei meio indeciso ’ aí ela fala,

incentiva a querer ser professor e aí eu pego e falo ‘é aqui mesmo que eu vou,

apesar dos pontos altos e baixos que tem em toda profissão, mas é aqui que eu

quero ficar’. EB1.

Observamos, assim, que a relação entre o pibidiano e o supervisor transcende o ato

de planejar e dar aulas, pois há um contato próximo e o estímulo à docência. Segundo

Albuquerque e Galiazzi (2014, p.135) “ a aproximação entre o licenciando e o professor da

escola possibilita em ambos a reflexão sobre suas escolhas, sobre a inserção no coletivo

docente e sobre a sua constituição como profissional da educação”.

Dessa forma, também é possível verificarmos que as contribuições podem ser vistas

para ambas as partes, tanto para o estudante como para o professor supervisor, como

podemos identificar nas seguintes falas:

Em sí, no caso eu acompanho a professora na sala, auxílio ela enquanto ela está

explicando [...] dou aquela força para ela e ao mesmo tempo ver tudo que ela faz.

EV2.

A gente ajuda muito os professores porque eles passam lista de atividade enquanto

110

o professor está passando o conteúdo lá no quadro a gente está aqui, se tem uma

dúvida então a gente vai lá ajudar ai não tem aquela demora na aula, sabe, a aula

corre o professor explica, aí faz a chamada enquanto eles estão fazendo a atividade

a gente já vai conversando e tirando dúvidas. Então produz mais. EB2.

Nesse sentido, o estudo de Chaves (2015, p. 145) apontou que a presença das alunas

do Pibid “nas salas de aula foi muito relevante para as professoras acompanhantes, que

puderam contar com uma “aprendente” pronta para ajudá-las nas mais diversas situações, o

que aliviou as atividades de ensino em várias situações”. Em perspectiva semelhante, Veras

(2017) detectou em seu estudo a partir das falas dos pibidianos entrevistados, que os

professores de Química passam por percalços por causa da sobrecarga de trabalho. Dessa

forma, a ajuda é mútua, além de um melhor aproveitamento da aula, podendo contribuir com

a qualidade do ensino.

Ressaltamos ainda que o Pibid, além das importantes contribuições para a formação

do licenciando e para o profissional docente supervisor (na medida que também contempla

a formação continuada desses docentes) (BORGES, 2015, SOUZA, 2016; LIMA, 2016),

contribui igualmente para o aumento das possibilidades do estudante da educação básica, na

medida que gera aumento do interesse nesses estudantes em ingressar em cursos superiores

da área de Química (SOUZA, 2016; LIMA, 2016). Dado que também é corroborado com a

fala do estudante participante dessa pesquisa quando questionado se o Pibid contribui para

despertar o interesse do estudante da escola em cursar a Licenciatura em Química:

Acho que influencia bastante, eu vi uma aluna conversando que disse que estava

interessada em química por causa deles [pibidianos] que influenciaram ela a

querer a fazer a docência em química, porque eles gostaram bastante, então como

a escola tem muita gente ajudando a entender aí eles veem como essa matéria é

maravilhosa e querem focar nisso também, para ser docente e ensinar química para

outras pessoas. EV1.

Dessa forma, percebemos que o programa causa impactos na ampliação do interesse

dos alunos da Educação Básica para ingressar em cursos superiores de Licenciatura em

Química e que, portanto, está sendo atingido um dos objetivos do Subprojeto

Química/UFMT que é incentivar os estudantes do Ensino Médio a ingressarem em cursos

de licenciatura.

Nesse contexto, há uma aproximação entre a escola e a universidade, questão que é

contemplada no PDI (2013-2018) da UFMT no que tange a “[...] proporcionar maior

interação entre a comunidade acadêmica, especialmente das áreas de licenciatura, e as

diversas entidades de ensino fundamental e médio” (PDI, p. 49). Em consonância com o

exposto, o Pibid proporciona essa integração entre universidade e escola.

111

A inserção do licenciando no Pibid é o momento que ele tem seu primeiro contato

com a realidade escolar sob a ótica do olhar do professor. No programa ele tem sua primeira

experiência no ambiente de sua futura profissão. É nesse momento que o papel do professor

supervisor se torna tão fundamental, pois supervisionará e acompanhará esse estudante na

realização das atividades do subprojeto. Esse contato mais próximo proporciona melhor

auxílio aos estudantes quanto a realização e desempenho das atividades na escola. Essa

constatação também foi veirificada no estudo de Santos (2013, p.75) a partir da fala de duas

pibianas que destacaram “[...] o quanto o apoio que receberam das professoras da escola

contribuiu para que se sentissem mais seguras no desenvolvimento de sua prática em sala de

aula e a satisfação em terem recebido tal apoio”.

Verificamos, assim, em nosso estudo que todos os pibidianos entrevistados tem boas

referências do professor supervisor. Nesse contexto, o que nos chama atenção é a influência

desse professor com o interesse do estudante em permanecer na área docente, seja pelas suas

atitudes profissionais e/ou pelo incentivo por meio de palavras mesmo.

4.2.4 Reflexões do Pibid: “me colocou no rumo certo agora do curso, confirmou que era

isso mesmo que eu queria”

A principal contribuição anunciada pela experiência no Pibid, segundo os sujeitos

desta pesquisa, está relacionada ao contato com a escola, em conhecer a realidade escolar.

Os relatos evidenciam que essa experiência no espaço escolar propícia que o licenciando

analise se realmente é essa a área que ele quer seguir profissionalmente. É o que podemos

observar nas seguintes falas:

Como eu tô na licenciatura mesmo, aí eu vi que eu tinha que entrar no Pibid para

saber se eu quero realmente isso, porque lá eu ía saber se realmente eu ia gostar de

ser um professor ou ir para a pesquisa, porque a gente tem também a propriedade

de se trabalhar na pesquisa. [...] aí alguns colegas meus estavam frequentando e

estavam gostando, então vou tentar, e eu gostei muito. EV1.

[...] entrei no Pibid para ver como era o programa e depois que me explicaram

como era, se eu ia realmente me identificar com a sala de aula. EV2.

Dessa forma, o Pibid também faz parte do processo de escolha profissional. Nesse

sentido, a pesquisa de Santos (2018) aponta que o Pibid exerceu influencia positiva tanto na

escolha profissional da maioria dos participantes quanto despertou ou confirmou o interesse

pela docência dos participantes de sua pesquisa, mesmo com todos os problemas que

docentes enfrentam em nosso país. Nessa mesma perspectiva, conforme as seguintes falas

dos entrevistados da nossa pesquisa, percebemos que participar do Pibid foi um reforço na

112

sua decisão de assumir a profissão:

Eu queria a princípio conhecer mesmo o curso, como eu falei antes, aí quando eu

entrei como voluntário foi quando eu vi que a licenciatura era o que eu queria e

que o programa tinha ajudado bastante [...] acabou que eu gostei bastante me

colocou no rumo certo agora do curso, confirmou que era isso mesmo que eu

queria. EV2.

A participação no Pibid, me incentivou a querer realmente ser professor, atitude

de observar as aulas de ajudar os alunos me motivou a ser professor. EB1.

[...] eu gostei de estar no Pibid, eu me percebo mais em dar aula realmente. EB2.

Já o estudante EV1 relatou o interesse em atuar na pesquisa e na docência. Ele

demonstrou durante a entrevista estar gostando da experiência da sala de aula como

pibidiano; suas expressões sinalizaram entusiasmo quanto a profissão de ser professor,

entretanto, suas falas eram intercaladas entre o desejo de trabalhar na pesquisa e de ser

professor, sempre prevalecendo o gosto por ensinar. Entendemos que o estudante ainda está

em processo de descoberta da sua área de atuação, também porque tinha pouco tempo que o

EV1 participava do Pibid – apenas três semanas. O estudante também mencionou o interesse

de participar do Pibic. Assim, compreendemos que esses programas são importantes espaços

de formação. Conforme aborda Melo (2015), o Pibid não é o único no processo de formação,

mas compreende-se como mais um importante instrumento no processo formativo de

iniciação a docência.

Portanto, percebemos as contribuições do Pibid também para a escolha profissional

dos acadêmicos na medida que é a partir de suas inserções na realidade escolar no

desenvolvimento das atividades do programa que o estudante consegue visualizar e

experienciar com mais clareza sua área de atuação e, assim, tomar melhores decisões. No

caso dos nossos entrevistados todos confirmaram o desejo de ser professores, sendo o Pibid

um reforço para tal decisão. Portanto, coadunando com o que é apresentado pelo estudo de

Melo (2015, p. 101) em que “[...] a ideia de que o Pibid possibilita a aproximação com a

cultura escolar, um encontro que influencia na afirmação da escolha pela docência”.

Ao relatarem suas vivências no programa percebemos que as atividades envolvidas

colaboram para uma melhor preparação para atuar na sala de aula de acordo com suas

peculiaridades. Os depoimentos a seguir retratam isso

[...] como está iniciando no curso já vai aprender como funciona uma sala de aula

como o professor trabalha, quais são os problemas que acontecem, para quando

for para os estágios já saber como é trabalhar como docente, já saber como

funciona a escola quais são os problemas que acontecem. As vezes tem escolas

113

muito problemáticas, saber que em alguma escola vai ter algum problema ele tem

que saber como resolver, como lidar com esse assunto, vai ter alunos de vários

tipos tem que saber lidar com cada um dos tipos de alunos: o que tem mais

dificuldade de aprender, outros mais agitados com uns problemas, então tem que

saber lidar com todo tipo de aluno, não só tratar todos como iguais e sim com

equidade. EV1.

Então, quando eu fui no Pibid e eu fui para uma escola estadual que era assim um

campo de maior abrangência para professores onde pega mais professores, eu sei

que tem as escolas particulares tem o IF, mas onde tem mais vagas é na escola

estadual é para onde a gente geralmente vai, então para mim foi uma experiência

um tanto quanto diferente mas é uma experiência, assim, legal, lógico tem seus

pontos positivos tem seus pontos negativos. EB1.

As falas dos pibidianos se conformam com o que é previsto no Subprojeto Química

– Pibid, que é promover ações que possibilitem o contato com o dia a dia da escola, com as

atividades do professor dentro e fora da sala de aula e oportunizar atividades orientadas para

a reflexão sobre a teoria e a prática e metodologias que irão influir na prática pedagógica. A

pesquisa de Santana (2018), com egressos do Pibid, mostrou que a participação no Pibid

possibilitou uma melhor preparação para atuar na profissão. As participantes da pesquisa de

Santana apontaram questões como: uma maior segurança para entrar em sala de aula (já que

antes do Pibid não se sentia preparada), em como se portar ou não na presença dos

estudantes, desenvolvimento da didática, dentre outros.

Nesse sentido, Lima (2018, p. 53) aponta em sua pesquisa que o Pibid reúne

“elementos centrais à elevação da qualidade da formação inicial”. Corroborando com essa

fala, apresentamos a seguir a fala da Coordenadora Institucional:

O que eu acho importante registrar do Pibid não só essa questão da renda mas todo

um conjunto de proposição acadêmica que a gente exige e que a gente espera para

a universidade que a gente tem percebido mais possibilitadas, melhor organizadas

a partir do Pibid, então essa questão da participação em eventos da relação com a

comunidade de uma participação em evento de forma mais qualificada também

porque apresenta trabalho [...]. E todo esse conjunto, a participação na extensão,

também tem no Pibid o apoio, porque a elaboração de materiais didáticos, por

exemplo, de novo estou falando da experiência na licenciatura em química, então

a gente tem uma prática de combinar extensão e as ações da graduação e aí essas

questões tem estado mais qualificadas nesse processo, a pesquisa , acho que todo

esse conjunto de proposições da academia tem sido melhorado. Coordenadora

Institucional.

A Coordenadora percebe, como importante, a bolsa concedida aos estudantes

participantes do programa, entretanto, ela não restringe apenas a essa questão colocando

também outras proposições acadêmicas inerentes as atividades do programa que tornam as

ações mais qualificadas. Nesse contexto, fazemos menção ao estudo de Neves e Gentil

(2019), que verificaram em seu estudo que as ações qualificadoras do ensino tanto concede

114

bolsas como oferece ao estudante o envolvimento com ensino, pesquisa e extensão.

Quanto a extensão, o subprojeto Química – Pibid, apresenta a extensão como

integrante das atividades a serem desenvolvidas

Especificamente no Campus Cuiabá, os alunos das escolas participarão na

universidade de cursos de Química promovidos pelos bolsistas da Residência

Pedagógica em Química do campus Cuiabá, numa atividade de extensão que já

está em sua trigésima segunda edição que se chama “Semana de Minicursos das

Práticas de Ensino de Química – SemiPEQ”. No período da semana de minicursos

50% das vagas desses cursos serão destinadas exclusivamente aos alunos da escola

pública participante do PIBID e 50% da escola pública participante do Programa

Residência Pedagógica. Serão também oferecidos certificados aos participantes

das atividades de palestras, vídeos, cursos entre outros (BRASIL, 2018, s.p).

O programa favorece que atividades na universidade ocorram de forma mais

integrada, conforme exposto na fala da coordenadora e como é proposto no Suprojeto

Química.

De outro modo, apresentamos, a seguir, a fala da EB2 que aponta duas questões

importantes. A primeira são as reuniões com o Coordenador de Área, essas reuniões

conforme exposto pela entrevistada, articulam-se com a realidade vivenciada em sala de

aula. A segunda questão é a correlação dessas dicussões sobre as vivências do Pibid com as

disciplinas cursadas.

Assim, a gente faz reunião, ele [Coordenador de Área] deu para nós

Instrumentação I e as vezes a gente reune na sala dele, umas duas vezes a gente já

reuniu para falar sobre isso a perspectiva do professor. [...]. Olha agora a gente não

esta tendo mas a gente já teve várias reuniões [...] e também nas aulas de

Instrumentação era onde a gente mais conversava sobre esse negócio de educação,

debater sobre a educação, os ciclos, esse negócios a gente conversava muito. EB2.

Quanto às reuniões com a coordenação de área, o estudante EB1 observou que

poderiam acontecer com mais frequência. Relatou que essas reuniões não estão acontecendo

por causa da incompatibilidade de horários dos participantes, conforme observamos na fala

a seguir:

[...] acaba desmarcando e tal acaba havendo alguma eventualidade é muito

complicado também realizar esse encontro porque não é todo mundo que pode no

mesmo horário. Então, as reuniões que a gente tem são as reuniões quando fecha

o semestre e vai alterar o horário que é a reunião para remanejar o horário, mas a

reunião para a gente ficar discutindo, tal, nunca deu certo até por causa das

questões do horário não tem um horário comum para todo mundo. EB1.

Nas duas falas (EB2 e EB1) é percebível que essas reuniões não estão ocorrendo,

mesmo EB1 apontando os fatores que explicam a falta das reuniões, ele expressa o interesse

que elas aconteçam, pois considera essas reuniões um espaço importante para debater os

aspectos teóricos com os aspectos práticos, conforme é expresso em sua fala:

115

[...] essa reunião de discussão, eu sei que tem a questão do horário, mas eu acho

que é uma coisa que falta a gente ficar discutindo artigos sobre isso, eu acho que

o principal ponto negativo do Pibid que hoje estou participando é esse a falta da

reunião da gente estar debatendo sobre aspectos teóricos relativos ao ensino de

química, puxando para a minha área, e também aspectos mais práticos, problemas

da educação de estarmos conversando com nosso coordenador aqui da área sobre

isso. EB1.

Nessa perspectiva, Santos (2016) também verificou a falta de reuniões dos pibidianos

com os coordenadores, e afirma que é fundamental a orientação dos coordenadores para os

debates da situação real da escola para poderem conhecer melhor situações que vão

acontecendo durante o processo de formação. Além disso, também possibilita aos pibidianos

a produção e divulgação de conhecimento em eventos como seminários e congressos. Em

perspectiva semelhante, Lima (2018) expõe que essas reuniões coletivas realizadas

semanalmente é um espaço de reflexão sobre as experiências realizadas no Pibid, momento

que é realizado planejamento, leitura e discussão de artigos e apresentação de trabalhos.

Salientamos que o cronograma de execução do Subprojeto Química – Pibid na UFMT prevê

essas reuniões semanalmente entre bolsistas e coordenador.

Já sobre a articulação do Pibid com as disciplinas do curso, apresentamos os

seguintes depoimentos:

[..] a gente ia para a sala de aula aí os professores perguntavam muito, o professor

de psicologia, de administração perguntava, então começava a debater esse

negócio de educação, a gente tinha experiência porque a gente estava em sala de

aula, aí a gente começava a falar do projeto. EB2.

Uma outra coisa é a própria discussão das disciplinas pedagógicas dentro dos

cursos, são feitas discussões mais qualificadas nas disciplinas. Os estudantes

trazem mais relatos de experiência e situações problema para dentro da disciplina.

Coordenadora Institucional.

Dessa forma, está sendo desenvolvida a capacidade crítica dos estudantes, assim

como constatado por Veras (2017, p. 105) que relata que “o Programa tem conseguido fazer

despontar o exercício da reflexão crítica sobre suas futuras atuações como professores de

Química”.

Salientamos em nosso estudo que mesmo que as discussões levantadas pelos

pibidianos sejam ainda incipientes, elas ajudam a adquirir novos conhecimentos e maneiras

de intervir na realidade, nesse caso, a partir das discussões e da articulação com as disciplinas

do curso. É o que podemos compreender na seguinte fala da coordenadora:

Tenho acompanhado discussões que são incipientes que são bem preliminares

mesmo, mas que já tem uma distinção da relação com a escola e aí me parece que

é mesmo um desafio inclusive do Pibid. Vão para as escolas através do Pibid

estudantes que estão logo no início da sua graduação no início do curso e aí eles

vão com um limite considerável de fundamentos pedagógicos e as discussões que

116

eles fazem também são discussões preliminares, incipientes, ainda assim mais

qualificada e traz de modo mais problematizada aquilo que depois vamos poder

fundamentar no restante do curso. Eu tenho ouvido por exemplo depoimentos, em

especial no curso onde eu dou aula que é o curso de licenciatura em química, que

vem para aula em determinadas disciplinas comigo estudantes que são do Pibid de

química e o que eles apontam é essa mesma sensibilização essa problematização

daquilo que está na escola e de questões e de possíveis respostas que eles já

ouviram para essas situações que eles vivenciam. Coordenadora Institucional.

Um processo que desenvolve a capacidade crítica dos alunos e que está também

instrumentalizando-os para intervirem. Aqui a prática não está estabelecida no final do curso,

não está compreendida como copiar modelos, até mesmo porque as realidades são distintas.

Compreende-se que a teoria possibilita captar e analisar a prática nas escolas. Dessa forma,

teoria e prática são relacionadas e integradas o tempo todo (PIMENTA, 1995).

A prática em sala de aula, por meio do programa, possibilitou que EB2 expusesse de

forma crítica a necessidade e relevância das atividades experimentais para o ensino de

química na escola:

Uma coisa que eu percebi em sala de aula é [...] a aula experimental que a gente

pode trazer para a sala de aula, é uma coisa muito fácil de se fazer e seria muito

mais visual para o aluno entender e despertar o interesse pela química. É uma coisa

que a gente aprende muito aqui na faculdade, só que em sala de aula não tem

didática, assim material ilustrativo alguma experiência lá na escola. A professora

sempre diz para a gente ‘sempre que tiver alguma disciplina que dê para vocês

levarem algo para os alunos verem, levem, porque vai despertar mais o interesse

naquela disciplina sua que você está ensinando. EB2.

Pelo exposto, a EB2 relata que as aulas experimentais na escola são interessantes

para despertar o interesse do estudante da escola pela química, inclusive relata que as aulas

experimentais são aprendidas na universidades e há professor da Universidade que indica

aos pibidianos levarem essas experiências para a aula. Entretanto, conforme observamos no

depoimento, essas aulas experimentais não estão ocorrendo na escola/turma que EB2 está

como pibidiana. Nesse sentido, ela relata quais poderiam ser os motivos:

[...] hoje em dia na sala de aula, a gente percebe que é uma coisa muito difícil o

tempo de aula é curto e esse tempo curto tem muito assunto que tem que ser

abordado lá na escola. [...] a professora tem que seguir um plano e aí as vezes se

ela deixar 10, 15 minutos para ela mostrar na prática aquilo que ela esta ensinando

as vezes vai prejudicar no conteúdo que ela não vai passar e que para os alunos lá

é muito importante. Porque eles, os do IF minha realidade, são muito focados em

aprender para passar no ENEM para poder passar na prova e saber muito conteúdo,

aí as vezes tem essa desigualdade: ou eu levo o material para eles verem e

conhecerem um pouco mais, ou passo um conteúdo que não conheceram para

poder ajudar, aí fica nessa coisa. Entendeu? EB2.

EB2 explica que os estudantes da escola em que se encontra como pidiana, são muito

focados a aprender para passar no ENEM e informa que a aula é curta e que tem muito

117

conteúdo teórico a ser trabalhado. Devido a esse dinâmica, tirar alguns minutos da aula

poderia diminuir a quantidade de conteúdo. Entretanto, conforme estabelecido no Subprojeto

Química - Pibid (2018) e no Parecer CNE/CES nº 1.303/2001, de 07 de dezembro de 2001,

que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química, a profissão e/ou

ensino de química precisa abordar metodologias variadas e saber usar a experimentação em

Química como recurso didático.

Por outro lado, EB2 problematiza a questão por ela anteriormente posta:

[..] a gente ajuda muito os professores porque eles passam lista de atividade,

enquanto o professor está passando o conteúdo lá no quadro a gente está aqui, aí

tem uma dúvida, tem, aí a gente vai lá ajudar, aí não tem aquela demora na aula

sabe, a aula corre o professor explica, aí faz a chamada enquanto eles estão fazendo

a atividade a gente já vai conversando e tirando dúvidas. Eu acredito, que talvez,

ainda não sei disso, mas se tivesse algum material didádico não prejudicaria o

conteúdo em si da aula, porque tem a gente para ajudar a professora a gente

agiliza, mas eu vejo que o professor sozinho não da conta não, é bastante gente é

45, 47. EB2.

É percebível que no entendimento de EB2 as atividades experimentais são

importantes no ensino de química na escola, entretanto, inferimos que não é dado essa

abertura por variados motivos por ela expostos. Por outro lado, EB2 também relatou durante

a entrevista que tem colegas que estão em outro colégio e que os professores já fizeram isso.

Nesse aspecto, EB1 relata como sendo um dos principais pontos positivos do Pibid:

Bom, os pontos positivos eu acho que o principal deles é isso levar a gente do

teórico para o prático a gente poder ver as técnicas didáticas que a gente pode

colocar, igual por exemplo realizar atividades experimentais. EB1.

Nessa perspectiva, estudos como de Veras (2017) e Lima (2018) mostraram que as

práticas experimentais na escola tem impactos positivos, pois “além de serem preparados

para o uso da experimentação em sua atividade docente, os pibidianos conseguem melhorar

e aprofundar seus conhecimentos na Química” (LIMA, 2018, p. 95). Já Veras (2017) afirma

em seu estudo que essas atividades têm oportunizado aos licenciandos do Pibid uma “[...]

mudança na visão do aprender Química, provocando neles uma preocupação em buscar

soluções para superar as dificuldades que os alunos do Ensino Básico apresentam no estudo

da Química, como por exemplo, o desenvolvimento de mais atividades experimentais”

(VERAS, 2017, p. 82).

De outro modo, o estudante EV2 observa como ponto de melhoria do programa a

vivência de mais dias na escola

[...] que seria bom para o curso de licenciatura, não só de química, ter mais acesso

com mais dias na escola, porque as vezes é.. o curso é um curso integral tenho

tempo aqui, mas as vezes de manhã não tem, então as vezes o acesso a escola seria

melhor. EV2.

118

O Edital nº 7/2018 Pibid/Capes estabelece pelo ou menos 32 (trinta e duas) horas

mensais para as atividades do Pibid, mas não estabelece quanto tempo deveria ser reservado

para as atividades em sala de aula. Segundo informado por alguns dos entrevistados eles vão

para a escola uma vez por semana. Inferimos que esse cronograma é estabelecido conforme

as atividades do subprojeto e o combinado com a escola, entretanto, consideramos apresentar

a fala do EV2 que na sua percepção seria ainda melhor ir mais vezes para a escola, dado que

fica com tempo ocioso em algum período da semana.

Outras atividades desenvolvidas no programa, porém fora do ambiente da escola,

também são propiciadas pelo Pibid. O estudo de Santana (2018) apresenta essas atividades

como: a produção e públicação de artigos pelos bolsistas, apresentações orais, pôsteres,

participação em eventos acadêmicos, etc. Da mesma forma Oliveri (2014) também verificou

que essas atividades propostas no Pibid viabilizam o fortalecimento dos conhecimentos e

das práticas pedagógicas. A Coordenadora Institucional frisa os seminários integradores,

conforme a seguir:

[..] seminários integradores feito pelo menos anualmente e que daí reúnem os

núcleos para uma socialização e reflexão do que está sendo feito no âmbito dessa

iniciação à docência, isso a gente ainda não experimentou nessa edição, que está

prevista para acontecer a partir de outubro ainda, dada as condições conjunturais

a gente deve fazer por campus esse seminário integrador que também já estava

acontecendo nas edições anteriores. Coordenadora Institucional.

Conforme relatado pela Coordenadora Institucional, é previsto no programa a

realização do Seminário Integrador, que segundo informações disponibilizadas no site da

UFMT pela Pró-Reitoria de Ensino de Graduação (PROEG) o evento aconteceu nos dias 25

a 28 de novembro de 2019. O XI Seminário Integrador Pibid ocorreu de forma integrada

com a X Semana Acadêmica, o II Seminário Residência Pedagógica e o IX Seminário

Tutoria da UFMT com objetivo de qualificar e divulgar as ações e os resultados dos trabalhos

realizados pelos programas. Durante o evento ocorreram palestras e comunicações orais. O

evento visa a participação de docentes e discentes dos programas e da comunidade externa33.

Em todo caso as experiências vivenciadas no programa possiblitam uma melhor

qualificação do licenciando, seja no aspecto ciêntifico, seja no prático ou também na reflexão

teoria-prática.

O processo de formação desenvolvido no Pibid possibilita que o discente de iniciação

33 Informações sobre o evento está disponível em: <https://www1.ufmt.br/ufmt/un/secao/15070/proeg>.

Acesso em: 02 fev 2020.

https://www1.ufmt.br/ufmt/un/secao/15070/proeg

119

a docência desenvolva um sentimento de pertencimento quanto a ser professor, bem como a

elevação da autoestima e o gosto pela docência contribuindo, assim, com sua formação.

Quanto ao aspecto da elevação da autoestima, mencionamos o seguinte depoimento da

Coordenadora Institucional de que o programa

Faz muita diferença de um ponto de vista motivacional, inclusive, de

desenvolvimento profissional, de quebra de uma relação que a gente tem com o

curso assemelhado de bacharelado que acontece nos mesmos departamentos, nas

mesmas faculdades, nos mesmo institutos e, que estabelece uma discussão de

distinção entre a licenciatura do bacharelado e que muitas vezes reporta a

proposição do bacharelado e não da licenciatura. Então nesse sentido o Pibid tem

sido muito importante inclusive para a autoestima para melhorar o autoconceito

de quem decide fazer licenciatura e de quem decide ser professor. Coordenadora

Institucional.

Ainda segundo a Coordenadora Institucional

[...] é um curso de alta evasão, nós temos então evasão que é bastante comum pelas

dificuldades da racionalidade química, dessa questão dos modelos teóricos dos

modelos conceituais dos cálculos é.. historicamente levam a uma evasão.

Antecipar a partir do Pibid organizar um espaço de estudos de conceitos de teorias

e de cálculo o PIBID como um espaço deles também exercerem junto com

estudantes da educação básica a superação dessas dificuldades na licenciatura é

uma questão de permanência, essa questão da autoestima por exemplo, junto o

enfrentamento cotidiano com o bacharelado é uma questão de permanência de

diminuição da evasão. Coordenadora Institucional.

Conforme vimos na primeira seção dessa dissertação existe a predominância de

formação de bacharéis com relação as licenciaturas, e conforme verificado por Cunha, Lima

e Silva (2014), há a preferência pelo bacharelado mesmo com a necessidade emergencial por

formação de professores. Ainda segundo as autoras, o fenômeno do bacharelado vem desde

os tempos de Colônia por ter culturalmente se tornado, pela Sociedade, como uma formação

necessaria para a modernização do país ganhou status. Conforme abordado pela

Coordenadora, é importante o aspecto da elevação da autoestima para a permanência desses

licenciandos. Nesse sentido, o estudo de Ribeiro et. al (2017) também apontou que a

valorização da autoestima do estudante é um fator de permanência estudantil.

Por esse viés, concordamos que a proposta do Pibid tem sido um diferencial

importante na formação dos licenciandos, que inclusive indicam a continuidade do programa

e a oportunidade de participação de mais acadêmicos, conforme podemos ver na fala da EB2

Olha na minha opinião eu acho que o Pibid deveria ser obrigatório para todo

mundo que faz licenciatura, tinha que fazer o Pibid. EB2.

[...] acho muito importante o Pibid, eu acho que todos deveriam participar do Pibid

que queiram estar em sala de aula porque até o bacharel hoje em dia poderia

encontrar o grande mercado ele vai tender a ir para sala de aula e acredito que ele

também vai poder ter um contato maior com a sala de aula. EB2.

120

Compreendemos que, para os entrevistados, o Pibid contribui para sua permanência

no curso, na medida que favorece uma formação mais qualificada, bem como a confirmação

do desejo de ser professor a partir de sua inserção na realidade escolar. Esses aspectos

detectados na fala dos estudantes entrevistados é corroborado com o estudo de Radaelli

(2013); Mello (2013); Pereira, J.O (2017); Ribeiro (2017); Pimenta (2017) e Pereira, R.C

(2017) sobre a permanência estudantil. Os pesquisadores não se restrigiram apenas aos

aspectos assistenciais e mostraram ações oportunizadas pela universidade que colaboram

para uma formação mais qualificada do estudante e, consequentemente, para sua

permanência. Soma-se a essas questões, o fator da autoestima propciada pelo Programa que

é um estimulo a permanência estudantil.

Ao mesmo tempo que as vivências proporcionadas pelo Pibid contribuem para a

confirmação do desejo de ser professor podem também mostrar que essa não é realmente a

área a ser escolhida. Ao serem indagados se existe relação entre o Pibid e o estudante

permanecer no curso, obtivemos as seguintes respostas

Olha pode ser que tenha para uns, como pode ser que não tenha para outros, talvez

um estudante que vai no Pibid percebe que gosta da área e queira permanecer, não

só eu mas eu já ouvi um amigo meu que ele participou da área de laboratório ficou

duas semanas no laboratório e saiu e falou ‘o meu negócio não é laboratório meu

negócio é sala de aula’. Então no caso dele ajudou ele a falar ‘não, realmente quero

licenciatura realmente quero dar aula’. Só que as vezes, já ouvi também de

estudantes que não gostam, que vão no Pibid assim por causa da bolsa, mas eu já

ouvi muita gente falando que não gosta, que o Pibid reforça querer puxar o

bacharelado, então as vezes para uns incentiva e para outros não, acho que isso é

uma coisa relativa. EB1.

Depende da pessoa se aquela pessoa ela tem interesse já tinha, tipo eu meu espelho

eram meus professores, se a pessoa já tem essa coisa de querer ser um professor

tende a reforçar esse desejo de ser professor, mas se aquela pessoa ela estava

querendo assim uma idéia e entrou aqui porque gosta da química mas não sabe se

ela quer atuar na área se ela esta meio assim, e ela percebe que ela realmente não

quer, não tem paciência desse negócio de ensinar ficar dando atenção para todo

mundo, quando ela for no Pibid acredito que ela vai reforçar o desejo dela de não

ir para a área da licenciatura ela vai querer ir mais para outra área. EB2.

O Pibid como possibilitador da aproximação da prática profissional pelo licenciando

contribui para que ele possa vivenciar a realidade da sala de aula e de sua futura atuação.

Isso possibilita que ele verifique se realmente é essa a área que deseja para seu futuro

profissional. O estudante ao vivenciar essa prática pode gostar, se identificar, como também

pode não gostar e querer mudar de curso, seja para o bacharelado ou para outra área.

Embora todos os estudantes entrevistados em nossa pesquisa expuseram que a

participação no programa possibilitou a confirmação do desejo de ser professor, por outro

121

lado, relataram que essa decisão pode variar. Segundo seus relatos, alguns estudantes ao

participarem podem querer permanecer na licenciatura como outros podem participar e não

querer continuar. Os depoimentos a seguir mostram como o Pibid é importante para essas

escolhas

Realmente para abrir a mente primeiro para saber se realmente vai querer fazer

isso [...] Acho que sim, contribui sim, porque dali que eu vou saber mesmo como

é a área docente se realmente vou querer isso para minha vida. EV1.

Como tem acesso a escola e a pessoa vê como ela realmente vai estar atuando no

futuro, assim que ela terminar o curso ela pode acabar vendo que não é aquilo que

ela quer, ela pode falar não é isso que eu esperava do curso de licenciatura no caso

em química, mas algumas pessoas podem gostar eu gostei outras pessoas podem

não gostar, isso acaba indo muito de pontos de vista diferentes, do que a pessoa

realmente esperava. EV2.

[...] se é um estudante assim que realmente quer dar aula, mas se seu foco é mais

pesquisa há estou fazendo licenciatura mas meu foco é puxar o bacharelado e ser

pesquisa então vai para um laboratório. Mas há meu foco é pesquisa mas não sei

estou com curiosidade em ver como é a sala de aula e tal, eu super recomendo o

Pibid e eu acho que é um programa que ajuda demais. EB1.

[...] tem alunos que estão no bacharel e querem fazer licenciatura e tem alunos

que querem ir para o bacharel, tem muito isso e eu acredito que se o aluno vê que

ele não gostou mesmo da realidade ou ele está meio capengando no curso ele tem

que desistir mesmo do curso porque já não é aquilo que ele quer, mas tem aluno

que realmente gosta da área da química tende a ir para o bacharel e se ele está

gostando do Pibid da realidade ele fica na licenciatura mesmo. EB2.

Esse processo de descoberta também faz parte do processo de formação e, se

identificado que realmente não é essa área que o estudante deseja atuar, ele poderá ir em

busca do que melhor possa se adequar aos seus interesses e gostos.

Nesse sentido, Rigo (2018) verificou uma situação similar: ela entrevistou quatro

estudantes evadidos da licenciatura noturna em Química de 2012 da UFV, sendo que uma

das pessoas que foram entrevistadas saiu do curso após passar pelo Pibid. Segundo a

pesquisadora:

[...] Rita mudou para o bacharelado, devido à experiência com a docência, ainda

na graduação por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (PIBID). Enquanto para alguns essa experiência tenha sido positiva, no

caso da Rita antecipou sua desistência da carreira docente (RIGO, 2018, s.p).

Nessa perspectiva, segundo Silva e Nogueira (2015) o “não permanecer” no curso

para o estudante, pode não significar, necessariamente, perda ou fracasso, podendo ser uma

mudança no sentido de nova experiência ou conquista. Da mesma forma, Azevedo (2001)

explica que o que se registra como evasão às vezes pode não ser, quando por exemplo, o

estudante decide mudar seu destino profissional, e por isso opta por outro curso universitário.

122

Dessa forma, o aluno estaria indo em busca de uma satisfação não encontrada na primeira

opção/escolha acadêmica. Para Rigo (2018)

[...] os estudantes têm, além de frustrações, também aspirações, (res-)significando

a evasão, em alguns casos, não como uma perda, mas como uma estratégias para

alcançar o sucesso escolar. Nesse caso, a evasão não necessariamente resultou na

saída do curso, a saída foi uma estratégia encontrada para conseguir adequar às

mudanças ocorridas no curso ou às suas necessidades pessoais (RIGO, 2018, s.p).

Em todo caso, ingressar no Pibid abriu um novo mundo e com novas possibilidades.

Pode-se, nesse caso, antecipar uma possível saída do curso, já que o estudante não tendo se

identificado como sendo professor pode verificar isso já no início de sua jornada; nesse caso,

sua passagem pelo programa evitou que identificasse isso somente ao final do curso. EB2

explica isso

[...] aí sai da faculdade tendo uma visão de sala de aula e a realidade é totalmente

diferente o impacto é muito forte de realidade e daí acaba desistindo de sala de

aula, tem bastante disso hoje em dia, [...] por isso eu acho que o Pibid deveria ser

obrigatório [...]. No primeiro, segundo, terceiro semestre o aluno indo para a sala

de aula como pibidiano ele já vai saber como funciona, como é a rotina de um

professor como o professor faz, aí eu acho que já tem um divisor de águas, porque

tem aluno que está no curso porque quer ser professor mas que talvez não tem essa

visão de professor, que nem eu não tinha, eu não acho que seja uma coisa ruim eu

gostei e alguns podem não gostar. Eu acho que o Pibid seria excelente porque

evitaria no futuro frustração de uma pessoa formada que não gostou da área. EB2.

O Pibid mostrou-se relevante para os licenciandos da nossa pesquisa. Eles

demonstraram gosto por ensinar e o desejo em seguir na carreira docente. Entretanto

ressaltamos que uma estudante desmonstrou preocupação quanto a descontinuidade do

programa, conforme mostra a seguinte fala: “Ponto negativo é que em setembro vai acabar ,

não vai acabar o projeto mas tende a acabar as bolsas que eles oferecem ai não sei se vai

continuar”. (EB2).

Santos (2018) já havia verificado em seu estudo a preocupação dos pibianos com o

possível fim do programa ou da diminuição de bolsas. Nesse sentido, um depoimento de

uma coordenadora entrevistada na pesquisa de Nunes (2016) sobre a permanência estudantil,

também mostrava essas preocupações quanto aos possíveis cortes de bolsa de programas de

iniciação a docência, como o Pibid, que segundo a entrevista, seria prejudicial para as

licenciaturas, uma vez que contribui para a qualidade profissional do futuro docente.

Segundo conversas informais com a secretaria do Pibid da UFMT, em meados deste

ano, não é possível fazer alterações de bolsistas. Por exemplo, se um estudante sair do

programa não é possível substituí-lo. Dessa forma, é como se a bolsa ficasse retida não sendo

disponibilizada para outros estudantes. Pelo exposto, corroboramos com Chaves (2015, p.

123

145) que o Pibid “não se concretizará, nos tempos futuros, se os cortes nas verbas

continuarem como estão. Sem as condições materiais, está fadada, infelizmente, ao seu

desaparecimento”. Conforme apresentamos nas seções 1 e 3 desta pesquisa o programa vem

sofrendo nos últimos anos ameaças quanto a sua continuidade, o que tem levantado clamor

e mobilizações por parte de entidades, educadores, IES, pela continuidade do programa.

Em 2019 Jair Messias Bolsonaro assumiu a presidência. Em março desse ano o

governo públicou decreto 9.741 no Diário Oficial da União, contigenciando R$ 29,582

bilhões do Orçamento Federal de 2019. Assim, a educação perdeu R$ 5,839 bilhões. O

Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações (MCTIC) perdeu 42,27% das

despesas de investimento previstas, com o bloqueio de R$ 2,158 bilhões34. Entidades

acadêmicas e ciêntificas criticaram os severos cortes do orçamento, a Andifes, a Sociedade

Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), a Academia Brasileira de Ciências (ABC),

o Conselho Nacional de Secretários Estaduais para Assuntos de CT&I (Consecti), o

Conselho Nacional das Fundações Estaduais de Amparo à Pesquisa (Confap) e o Fórum

Nacional de Secretários e Dirigentes Municipais de Ciência, Tecnologia e Inovação.

Segundo o documento, o MCTIC já estava com o orçamento bastante reduzido devido aos

sucessivos cortes que vinha sofrendo nos últimos anos, e o contigenciamento de 42,27%

inviabiliza o desenvolvimento científico e tecnológico do país. A carta ainda reitera que

A formação de grupos de pesquisa competentes custou décadas de esforço

nacional. São eles que permitem enfrentar epidemias emergentes, aumentar a

expectativa de vida da população, buscar novas fontes de energia, garantir a

segurança alimentar, estruturar empresas inovadoras com protagonismo

internacional, reforçar a segurança nacional e aumentar o valor agregado das

exportações. Se essas restrições orçamentárias não forem corrigidas a tempo, serão

necessárias muitas outras décadas para reconstruir a capacidade científica e de

inovação do país. [...] Cortar gastos não é a única maneira de reduzir a relação

entre dívida pública e PIB. Outros países já descobriram que existe uma

alternativa: investir em pesquisa e desenvolvimento para aumentar o PIB (SBPC,

2019, s.p).

Esse cenário representa um dos impactos gerados pela limitação imposta pelo Teto

de Gastos com a EC 95 estabelecida na gestão de Michel Temer. Segundo Antonio

Gonçalves, presidente do Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino

Superior (ANDES-SN), os cortes são também um aprofundamento do processo de desmonte

do Estado que vem sendo acentuado no governo Bolsonaro35.

34 Disponível em: <https://www.andes.org.br/conteudos/noticia/orcamento-da-educacao-sofre-corte-de-r-5-

83-bilhoes1>. Acesso em: 29 out 2019.

35 Disponível em: <https://www.andes.org.br/conteudos/noticia/orcamento-da-educacao-sofre-corte-de-r-5-

83-bilhoes1>. Acesso em: 29 out 2019.

https://www.andes.org.br/conteudos/noticia/orcamento-da-educacao-sofre-corte-de-r-5-83-bilhoes1




124

Nesse contexto, relatamos que EV1 também demonstrou preocupação com esse

cenário, pois ele é assistido pelo programa de assistência estudantil da instituição, conforme

a seguir:

[...] eu sou sustentado pela bolsa da PRAE e alimentação, então eu vivo disso, eu

também estou sem trabalhar, mãe trabalha vendendo coisas e o pai também está

sem trabalhar então eu vivo pela PRAE. EV1.

É por causa dessa questão do corte de 30% eu tô até com medo de cortarem a

minha bolsa e até de diminuir e correr o risco de eu não conseguir me manter aqui,

também tem outros amigos com dificuldades que recebem até moradia tem medo

de perder e não ter como se manter e os pais não tem condição e ter que voltar para

a cidade. EV1.

Várias mobilizações nacionais aconteceram neste ano de 2019 contra os cortes na

educação36 que também suscitou revolta quando o Ministro da Educação anunciou os cortes

nas universidades supostamente por promoverem “balburdia”. Em 17 de setembro deste ano

o governo liberou R$ 1,15 bilhão do orçamento de universidades. Ao todo, são liberados

R$1,99 bilhão de recursos do MEC, que teve R$5,8 bilhões de seu orçamento

contingenciado, sendo que o ministro informou que o governo analisa liberar até o final do

ano todos os recursos conforme for arrecadando37.

Nesse sentido também ressaltamos a fala da Coordenadora Institucional

Acho que vou aproveitar para dizer que fica Pibid, fica Residência Pedagógica.

Que bom que tem mais um trabalho estudando isso, que se fortaleçam, e que a

gente consiga mesmo ao termino desse período garantir pelo ou menos mais o

próximo edital para 2020 e aí continuar na luta para o que o Pibid passe por cada

governo como uma política de Estado. E que o Pibid resista a isso, até porque se

for sem fomento que o Pibid tenha nos ensinado a fazer iniciação à docência no

chão da escola e que a gente leve os estudantes para a escola para iniciação à

docência, para que quando eles forem docentes eles já tenham vivido essa

experiência. Coordenadora Institucional.

Outra questão é que o Pibid é um programa de governo, isso quer dizer que ele é

temporário. Também consideramos como limite do programa o fato dele não contemplar a

totalidade de estudantes na educação superior.

De forma geral, diante das falas dos participantes, observamos que a participação no

Pibid tem contribuido para a melhoria da sua formação inicial, podendo ser justificado

conforme aponta Souza e Lima (2017) pela inserção no ambiente escolar, pela compreensão

das relações estabelecidas na sala de aula, pela possibilidade de produção de um projeto de

ensino, pela realização de pesquisa e trabalho coletivo e pela reflexão sobre a prática

36 Disponível em : https://www.cartacapital.com.br/educacao/os-estudantes-tiraram-o-dia-para-mostrar-ao-

governo-o-que-e-balburdia/>, < https://www.cartacapital.com.br/tag/cortes-nas-universidades/>. Acesso em:

29 out 2019. 37 Disponível em: < https://www.terra.com.br/noticias/brasil/governo-libera-r-115-bilhao-do-orcamento-de-

universidades,d81003b9fe9d6adfde770a8b24e16235yc69migf.html>. Acesso em: 29 out 2019.

https://www.cartacapital.com.br/educacao/os-estudantes-tiraram-o-dia-para-mostrar-ao-governo-o-que-e-balburdia/

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https://www.cartacapital.com.br/tag/cortes-nas-universidades/

https://www.terra.com.br/noticias/brasil/governo-libera-r-115-bilhao-do-orcamento-de-universidades,d81003b9fe9d6adfde770a8b24e16235yc69migf.html

https://www.terra.com.br/noticias/brasil/governo-libera-r-115-bilhao-do-orcamento-de-universidades,d81003b9fe9d6adfde770a8b24e16235yc69migf.html

125

pedagógica, contribuindo para uma formação mais qualificada. Por isso é tão importante que

deveria propiciar a participação de todos os alunos da licenciatura. Nesse sentido

apresentamos a fala da EB2

Eu pretendo terminar o Pibid entrar na residência, mas acho muito importante o

Pibid. [...] o projeto Pibid é muito bom para ter a visão de um profissional da área

não uma visão de aluno uma visão de professor realmente da área, eu acho que é

isso. EB2.

Nessa mesma perspectiva, Alves (2017, p. 102) afirma que os “[...] professores

iniciantes consideram o Pibid como um diferencial em sua formação, uma experiência que

deveria estar inserida na proposta curricular da formação inicial de todas as licenciaturas”.

Já a pesquisa de Santana (2018) apresenta a fala de uma estudante egressa do Pibid de que

“Todo estudante deveria passar pelo Pibid”.

Dessa forma, mostra-se a relevância do programa para a formação do licenciando e

portanto, para sua permanência no curso, tendo influência também na inserção e

continuidade da profissão docente, as quais abordaremos melhor no próximo subtópico.

4.2.5 Projeções futuras

De modo geral, principalmente quando estamos na graduação, fazemos planos,

sonhamos com nossa área de atuação e muita das vezes planejamos o nosso futuro de acordo

com nossa história de vida, com nossos gostos, com as experências vividas durante o curso,

com as oportunidades da área de atuação, a remuneração, dentre outros. Pelos dados da nossa

pesquisa, observamos que esse percurso de escolha, confirmação e/ou planejamento da

carreira, se torna mais claro na medida que o graduando tem a oportunidade de vivenciar sua

futura área de atuação ainda durante o curso, pois proporciona uma aproximação prática no

cotidiano da profissão que almeja seguir.

Durante as entrevistas com os estudantes, percebemos sonhos, sorrisos, amor e brilho

nos olhos com relação as experiências positivas no curso e no Pibid e com seu futuro

profissional. Por outro lado, notamos também reflexões críticas quando mencionavam

questões relacionadas a falta de valorização da carreira docente e quanto a não realização de

alguma atividade prevista no projeto do Pibid, que para eles seriam de relevância para sua

formação. São jovens que trouxeram suas histórias, seus sonhos, gostos e anseios.

Apresentaram gosto pela profissão docente, mas também falaram dos problemas que a área

tem, inclusive mostrando preocupações quanto as questões de cortes nas verbas públicas e

126

que isso impacta em suas vidas acadêmicas (e porque não dizer em sua vida futura?).

Entretanto, notamos olhos e falas sempre esperançosas.

Nesse contexto, achamos importante abordamos, nesta pesquisa, a fala dos

pibidianos quanto ao seu futuro profissional, conforme a seguir

[...] eu vou tentar docência ou pesquisa, como eu sou da licenciatura eu tenho

várias opções eu posso trabalhar na docência ou em pesquisa ou até tentar concurso

para perito eu tenho interesse em perito criminal também, porque eu acho bastante

interessante, mas também eu quero ser professor de faculdade me interesso muito

por querer fazer meu doutorado para ser professor de universidade federal ou

estadual. EV1.

Há é bacana também o dinheiro vou ser sincero, realmente ganha bem [dúvida],

bem porque, eu acho que deveria receber mais pelo fato de ser uma formação de

outras pessoas de outros cursos para seguir na carreira, então, acho muito

importante o ensino superior enquanto ensino público é fundamental. O ensino

superior acho bastante importante, forma engenheiro, forma arquiteto, forma

praticamente tudo que a gente precisa, para montar um prédio primeiro surgiu o

professor para poder ensinar aquele engenheiro ali, então acho bastante

interessante a profissão de professor e ser professor de universidade acho da ora,

eu acho muito massa, vejo professor bacana trabalhando, que professor de

universidade não dá só aula trabalha em laboratório, então é bacana, duas coisas

que estou gostando do laboratório e dar aula. EV1.

[...] eu queria iniciar com a licenciatura mais para frente conseguir o bacharel e

engenharia. Terminar com todas as especificações do curso de química. Para mim

seria um complemento, mas aí tem as diferenças, como na licenciatura voltada

para educação, o bacharelado para laboratório e a engenharia para industrias aí

também tem a parte de matéria conteúdo que é bem maior e o leque que favorece

bastante para o mercado de trabalho, que abre. Demora, mas é algo que vale a pena

no final. EV2.

[...] eu me vejo sendo um professor não por exemplo trabalhando numa

EMBRAPA e sendo um pesquisador, eu me vejo sendo um professor seja de

ensino médio seja de universidade mas dando aula. EB1.

Bom, minha meta de vida é dar aula no IF, então e, é... para ser professor do IF é

muito importante ter uma pós graduação mestrado, doutorado e tal, então é esse

que é o meu plano de vida mas se caso eu não conseguir passar no concurso do IF

e tal eu vou pro... sei lá dar aula em escola particular, dar aula em cursinho, dar

aula em escola estadual [..]. E vejo assim a hipótese do mestrado do doutorado

como algo importante para minha formação futura. EB1.

[...] tem gente que fala‘a se surgir uma oportunidade em algum lugar para você

trabalhar?’. Eu vou! Mas eu quero dar aula também, se eu tiver, se eu puder,

trabalhar nos dois, ótimo, mas se eu tiver uma escola para eu dar aula eu prefiro

dar aula. EB2.

O estudante EV1 mostra interesse em atuar na docência, na pesquisa e em ser perito

criminal. Verificamos em sua fala que o curso proporciona atuar em variadas áreas. Em seu

depoimento também é notório o gosto de atuar em laboratório e na docência, que inclusive

ressalta que professor em universidade tanto ministra aula como atua em laboratório, e

127

apresenta seu objetivo de ser professor de universidade pública seja ela federal ou estadual;

dessa forma, mostra o doutorado como um caminho futuro. Em sua fala EV1 demonstra

admiração pela profissão de docente em universidade. Outro aspecto que observamos é que

durante toda a sua entrevista o gosto pela química foi fator muito observado por ele.

Já EV2 pretende depois da licenciatura fazer outros dois cursos também voltados

para química. Seus projetos são a longo prazo, ele friza que irá demorar um pouco para

alcançar todas essas etapas, porém afirma que será compensatório pois suas possibilidades

para o mercado de trabalho irão se ampliar, embora já tenha relatado conforme mostramos

no subtópico 4.2.4 em que ele afirma que está gostando muito do Pibid e que segundo ele

“me colocou no rumo certo agora do curso”.

Enquanto EB1 é bem categorico ao afirmar que quer ser professor e como metas

futuras fazer mestrado e doutorado e passar em um concuso no IF.

A estudante EB2 quer prioritariamente atuar na docência, se puder conciliar com

outro trabalho tudo bem para ela, mas o objetivo é mesmo ser docente.

Entendemos que a passagem pelo Pibid influenciou em suas escolhas profissionais,

na confirmação do desejo de serem professores. Nesse sentido, a pesquisa de Santos (2018)

apontou que “[...] ao longo das entrevistas realizadas com os professores egressos do Pibid

na sua totalidade expressaram que o programa os ajudaram a escolher e continuarem na

profissão de professor” (SANTOS, 2018, p. 153). Assim sendo, esses dados coadunam com

os objetivos do programa que é incentivar os licenciandos a ingressarem e prosseguirem na

carreira docente.

128

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa propos analisar os limites e possibilidades do Pibid na

permanência do estudante de licenciatura em Química da UFMT, campus Cuiabá. Em

consonância com o objetivo dessa pesquisa, abordamos ao longo desse trabalho, aspectos

relacionados a expansão das licenciaturas e as políticas educacionais especialmente de

formação docente, discutimos aspectos da permanência estudantil e fizemos um paralelo

com o Pibid.

Verificamos crescimento do número de matrículas na educação superior entre os

anos de 1995 e 2018 e as licenciaturas seguiram essa tendência porém em menor proporção

se compararmos o bacharelado e o tecnólogo. Essa expansão foi iniciada principalmente com

o governo de FHC tendo continuidade no governo Lula e no governo Dilma/Temer. Esse

crescimento insere-se no cenário da expansão da educação superior no Brasil, pela

necessidade de qualificação da mão de obra, seguindo o contexto da globalização. Assim,

foram implementadas políticas para a expansão desse nível de ensino, bem como, políticas

de formação e valorização de professores para atendimento da demanda por formação

docente.

Nesse contexto que o Pibid se apresenta, que é uma política que visa inserir no

ambiente escolar estudantes na primeira metade do curso de licenciatura, com vistas a ter

uma aproximação prática do cotidiano da escola. O programa objetiva, entre outros aspectos,

elevar a qualidade da formação inicial de professores.

Nossa investigação evidenciou que o programa tem se mostrado importante para a

formação inicial dos licenciandos. Verificamos que o Pibid como um programa de ação

qualificadora do ensino fornece uma formação mais qualificada para o estudante,

contribuindo para a permanência estudantil. Dessa forma, justificamos o subtitulo dessa

dissertação: “entre” a ação qualificadora e a permanência, pois as ações qualificadoras do

ensino cumprem para além do que se destina, atingindo também a permanência.

Ao longo da dissertação apresentamos as experiências vividas pelos estudantes no

programa. Nessa perspectiva, notamos que o Pibid proporciona melhor maturidade no que

diz respeito à confirmação da decisão de ser professor, embora dois estudantes mencionaram

interesse em outras áreas também o que prevalece em suas falas é a profissão docente. Os

depoimentos dos quatro sujeitos entrevistados mostraram que a participação no programa

confirmou o desejo de ser professor, e portanto, de continuar no curso e seguir na área

129

docente.

Por outro lado, a maioria deles relataram que esse processo depende de cada pessoa,

pois algumas pessoas podem participar do programa e querer continuar na licenciatura para

ser professor ou poder desistir da área e querer ir para o bacharelado, porque, nesse caso,

verificou que essa não é a área que realmente deseja seguir. Nesse aspecto, consideramos

que o programa como um projeto de formação, também propicia o estudante verificar seus

reais interesses profissionais, na medida que aproxima o estudante da realidade da profissão

docente. Nesse entendimento, quando o estudante evade do curso, consideramos que ocorre

uma “evasão aparente” ou uma “falsa evasão”, pois o estudante foi em busca do que

realmente lhe satisfaz, e verificar isso já no início do curso evita no futuro um profissional

que não se identifica com a área cursada.

Percebemos pela fala dos estudantes que as atividades do Pibid relacionam-se em

auxiliar o professor da escola nas atividades docentes, tais como a elaboração de plano de

aula e de ensino, elaboração e correção de provas, prestar auxílio na explicação para os

estudantes com dúvidas, na realização de atividades experimentais, dentre outras atividades.

Além de desenvolver atividades relacionadas ao planejamento e a execução das aulas, os

estudantes também vivenciam momentos de reflexão da profissão docente e da realidade

educacional no país, aspectos proporcionados a partir do auxílio do professor supervisor -

que muitas vezes instiga essas questões nos estudantes -, também pelo simples fato desses

licenciandos estarem inseridos na realidade escolar, permitindo verificar essas questões no

dia-a-dia da escola, além das questões/problemas que os pibidianos levam para as disciplinas

do curso na universidade.

Outro ponto que verificamos é o importante papel do professor supervisor para a

formação do licenciando, inclusive para a permanência no curso. Nesse sentido um

entrevistado relatou que em alguns momentos ficou desestimulado em seguir na área. Nesses

momentos, o professor supervisor o estimulava a prosseguir. Esse estímulo também ocorre

de forma indireta, pois segundo relatos, o professor supervisor é para eles fonte de

“exemplo” e “inspiração”. Assim, compreendemos que o professor supervisor tem influência

na permanência do estudante, seja por meio de palavras de incentivo, seja a partir de suas

práticas pedagógicas, pelo acompanhamento próximo com o pibidiano, ou até mesmo por

todos esses fatores associados, que faz com que os fortaleça a permanecer na licenciatura e

seguir na carreira docente.

Outro aspecto é a elevação da autoestima propiciada pelas atividades do Pibid. Como

130

as licenciaturas muitas vezes são pouco valorizadas em comparação a outras áreas como dos

bacharelados, a elevação da autoestima desses licenciandos torna-se importante. Nesse

aspecto, ressaltamos o depoimento da Coordenadora Institucional que afirmou, na entrevista,

que a participação no Pibid pode contribuir para a elevação da autoestima do licenciando e

que isso ajuda a diminuir a evasão, especialmente da química que históricamente tem alto

número de evasão.

É também desenvolvido no programa o sentimento de pertencimento quanto a

profissão docente. A dinâmica do programa possibilita que esses estudantes vivenciem a

realidade do professor em sala de aula, e mesmo que apenas apoiando o professor eles

desenvolvem atividades realizadas por um docente, também propiciando elevação da

autoestima pelo sentimento de pertencimento com a profissão docente.

Há também a mudança de um olhar apenas de aluno para o olhar de professor.

Verificamos que o licenciando ao inserir-se na sala de aula e desenvolver as atividades

previstas no subprojeto passa a ver aquele ambiente com o olhar de professor, e não mais

somente na perspectiva de aluno, como acontecia a pouco tempo atrás quando ainda cursava

o ensino médio.

Também foram relatadas atividades fora do ambiente da escola e que são importantes

para a formação inicial dos licenciandos. Nesse sentido, a Coordenadora Institucional relatou

a realização de eventos regionais e nacionais, a discussão de artigos e grupos de estudos na

universidade, a elaboração de artigos e apresentações de trabalho, todos relacionados ao

Pibid. Nessa perspectiva, a Coordenadora mencionou o Seminário Integrador que ocorreu

em todas as edições. Nesse seminário acontece a publicização de experiências vividas no

contexto do Pibid, no evento ocorre comunicações orais e palestras. Dessa forma,

percebemos que é um elemento que também compõe importantes experiências para a

formação desses licenciandos.

Outra atividade relacionada ao programa e que acontece fora da escola são as

reuniões com a coordenação de área do Pibid. Conforme vimos na literatura esse é um

importante momento de aprendizagem e reflexão, pois nele são discutidos com o

Coordenador de Área e os estudantes que compõem o grupo, as experiências no Pibid. É o

momento também de tirar dúvidas, de discutir textos com temáticas relacionadas a área

educacional, é também uma ocasião de troca de experiências e, conforme definido no

Subprojeto Pibid – Química, é previsto para acontecer semanalmente. Entretanto, como

relatado por alguns entrevistados essas reuniões não vem ocorrendo. Nesse sentido, um

131

pibidiano argumenta que sente falta desses encontros e que eles são importante para sua

formação por causa da reflexão e aprendizados que proporciona.

Nas entrevistas identificamos descontentamento de uma estudante quanto a não

realização de atividades experimentais na turma que desenvolve as atividades do Pibid,

embora tenha dito que outros pibidianos em outro colegio desenvolvem tais atividades. Ela

também expõe que mesmo que o tempo da aula seja curto, é possível fazer as atividades

experimentais, pois para ela, os pibidianos ajudam a aula a “render mais”. A licencianda

ainda explica que os estudantes da escola poderiam se interessar ainda mais pela aula se

tivesse atividades experientais. De outro modo, ela problematiza que somente o professor

não dá conta de além de ministrar a aula teórica aplicar atividades experimentais, pois as

turmas são muito grandes com mais de quarenta alunos.

Pelo exposto, nas duas situações compreendemos ser necessárias

melhorias/adequações, entretanto, também entendemos que esses estudantes desenvolveram

uma capacidade crítica diante da situação. Dessa forma, está sendo desenvolvido um

elemento importante para a formação.

Não identificamos diferenças entre os estudantes bolsistas e os estudantes voluntários

quanto as suas motivações para participarem do Pibid, dado que o primeiro grupo recebe

bolsa e o segundo não recebe.

Verificamos que as atividades desenvolvidas no programa são relevantes para a

permanência do estudante, por outro lado, consideramos inegável a importância das bolsas,

considerando, conforme as respostas obtidas nos questionarios, que são estudantes

provenientes de famílias economicamente menos favorecidas. Inclusive o estudante

volutário EV1 integra o programa de Assistencia Estudantil da instituição e mostrou sua

preocupação com a interrupção da bolsa por causa dos cortes do governo na educação. Já o

outro estudante voluntário, o EV2, relatou durante a entrevista que estava organizando a

documentação para solicitar apoio assistencial a instituição, mostrando que tem necessidade

de ser financeiramente assistido.

De modo geral, os pibidianos demonstraram admiração por seus professores. Outra

questão que observamos, é que os professores do ensino médio foram influências positivas

para escolha da licenciatura em química e que o professor supervisor do Pibid contribui com

a permanência desses estudantes no curso.

Percebemos também que as atividades do programa possibilitam uma melhor

qualificação dos jovens contribuindo para a qualidade do curso.

132

Assim, concluimos que o programa oferece importantes possibilidades para o

estudante permanecer no curso, entretanto, também compreendemos limites na medida que

o programa não consegue abarcar o universo de estudantes nas licenciaturas, e por se

apresentar como programa de governo e que portanto pode ter a sua continuidade

interrompida.

Dessa forma, compreendemos que o questionamento que norteou essa pesquisa, qual

seja, “Quais são os limites e possibilidades do Pibid para a permanência do estudante na

licenciatura em Química da UFMT?”, foi respondido.

Ainda sobre o contexto político, salientamos que está sendo expresso pela

diminuição do estado na oferta/financiamento da educação pública. Os cortes na educação

iniciados no governo Dilma foram acentuados na gestão Temer - que inclusive estabeleceu

a EC 95 que congela os gastos com a educação pelos próximos 20 anos - com a política de

desmonte da educação que vem sendo reforçado pelo governo Bolsonaro. Neste contexto, o

Pibid nos últimos anos vem sendo ameaçado, seja com cortes no financiamento para o

programa seja com a sua interrupção. Ressaltamos conforme destacado por Lima (2018) que

não consideramos o Pibid salvacionista, e sim como uma política pública importante para a

formação dos licenciandos, e mesmo diante dessa importância tem sofrido riscos de

descontinuidade. É com temor que vemos o futuro, porém não sem esperança.

133

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<http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 02 mar.

2019.

UNESCO. Educação um tesouro a descobrir: Relatório para a UNESCO da Comissão

Internacional sobre Educação para o século XXI. Cortez. São Paulo. 1996.

UFMT. Subprojeto Química – PIBID. Cuiabá, 2018, 14 p. Documento não publicado.

VELOSO, Tereza Christina M. A. ALMEIDA, Edson Pacheco de. Evasão nos cursos de

graduação da Universidade Federal de Mato Grosso, campus universitário de Cuiabá – um processo de exclusão. 24ª Reunião Nacional da ANPEd – outubro de 2001, Caxambu

– MG.

VERAS, Kleyane Morais. O PIBID no desenvolvimento de algumas competências e

habilidades dos futuros professores de química: possibilidades de mudanças

significativas no ensino de química? Dissertação (Mestrado) Programa de Pós-Graduação

em Educação. Universidade Estadual do Ceará. 2017.

VIEIRA, Sofia Lerche. Políticas de formação em cenários de reforma. In: Ilma Passos de

Alencastro Veiga. Ana Lúcia Amaral (orgs). Formação de professores: políticas e debates.

Campinas, SP: Papirus, 2002.

147

APÊNDICE A

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário(a), da pesquisa

“Possibilidades e limites do PIBID na permanência do estudante de graduação da UFMT”.

Após ser esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do

estudo, rubrique as duas páginas e assine ao final deste documento, que também será

rubricado e assinado pela pesquisadora. o documento está em duas vias, uma delas é sua e

a outra é da pesquisadora responsável. Em caso de recusa você não terá nenhum prejuízo em

sua relação com a pesquisadora ou com a instituição.

INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:

Título do Projeto: “Possibilidades e limites do PIBID na permanência do estudante de

graduação da UFMT”.

Pesquisadora Responsável: Ana Lídia Lemes de Assunção Silva.

Orientadora: Profa. Dra. Tereza Christina Mertens Aguiar Veloso.

Contato: E-mail: [email protected] Telefone: 65 9 8434 9706.

O objetivo geral deste estudo é analisar os limites e possibilidades do PIBID

(Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) na permanência do estudante de

licenciatura em Química da UFMT (Universidade Federal de Mato Grosso).

Os benefícios da pesquisa, com fito eminentemente científico, poderá apontar os

motivos da permanência dos discentes no curso, a partir de sua vivência no pibid. com a

divulgação dos dados da pesquisa poderá possibilitar maiores discussões sobre o tema ainda

pouco pesquisado. acreditamos que esta pesquisa é de substancial importância acadêmica

científica e social, visto que, pode ampliar a compreensão de aspectos sobre a permanência

na educação superior a partir do pibid, assim como, contribuir com outras pesquisas da área

da educação.

148

Sua participação nesta pesquisa consistirá em conceder uma entrevista, que será gravada

com gravador de voz, com perguntas relativas ao PIBID. Você terá liberdade para responder

as questões ou se recusar a respondê-las. A qualquer momento da pesquisa você terá toda

liberdade de desistir de ser participante, e em caso de recusa você não terá nenhum prejuízo

em sua relação com a pesquisadora ou com a Instituição. A coleta de dados será realizada na

Universidade Federal de Mato Grosso, campus Cuiabá, em uma sala privativa, e não irá

interferir, em momento algum, na conduta utilizada pelos profissionais da Instituição.

Na pesquisa haverá risco mínimo (uso de entrevista) para os sujeitos participantes da

pesquisa. Sua identidade será preservada e também lhe será facultada a participação na

pesquisa. Caso isso ocorra, faremos o possível para amenizá-la. Você poderá ainda receber

informações da pesquisadora quanto a qualquer dúvida que apresentar sobre o tema em

estudo, para ser sanado.

Os dados referentes à sua pessoa serão confidenciais e garantimos o sigilo/segredo

de sua participação durante toda pesquisa, inclusive na divulgação da mesma, bem como a

sua participação no estudo não envolverá nenhuma despesa ou gratificação.

Os dados não serão divulgados de forma a possibilitar sua identificação. Sendo então,

está autorizado o acesso da pesquisadora aos dados da pesquisa no que diz respeito às

informações coletadas na pesquisa.

Você receberá uma cópia desse termo onde tem o nome, telefone e e-mail da

pesquisadora responsável, para que você possa localizá-la a qualquer tempo.

Em caso de dúvida você pode procurar o Comitê de Ética em Pesquisa:

Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) /Humaninades/UFMT.

Informamos que o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Federal de Mato

Grosso (UFMT) é o orgão responsável pelo acompanhamento das investigações realizadas

pelos/as pesquisadores/as vinculados a ela. Dessa forma, qualquer agravo por consequência

da pesquisa pode ser comunicado a este setor.

Av. Fernando Correa da Costa, 2367, Instituto de Educação – 1º andar – Sala 31, Cuiabá/MT

Coordenadora Profa. Dra. Rosangela Katia Sanches Mazzarona Ribeiro

Fone: (65) 3615-8935 E-mail: [email protected]

Considerando os dados acima, CONFIRMO estar sendo informado(a) por escrito e

verbalmente dos objetivos desta pesquisa.

mailto:[email protected]

149

Eu (nome do participante ou responsável) ........................................................................,

Idade:..........sexo:...............Naturalidade:...........................................................................

RG Nº:..........................declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha

participação na pesquisa e concordo em participar.

Local e data:___________________________________________________________

Nome e Assinatura do sujeito ou responsável: ________________________________

Nome e Assinatura do Pesquisador: ________________________________________

150

APÊNDICE B

ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM OS ESTUDANTES

DO PIBID NA LICENCIATURA EM QUÍMICA DA UFMT, CAMPUS CUIABÁ

1. Por que escolheu esse curso? Foi sua primeira opção?

2. Como aconteceu sua entrada no PIBID?

3. Há quanto tempo você participa das atividade do PIBID?

4. Fale um pouco sobre suas atividades no PIBID.

5. Quais eram suas expectativas antes de iniciar no programa? Essas expectativas foram

atendidas?

6. Como o programa contribui para sua formação? Quais são os aspectos positivos e

negativos para sua formação?

7. O que você recomendaria para um aluno que fosse procurar o PIBID?

151

APÊNDICE C

ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COORDENADORA

INSTITUCIONAL DO PIBID NA UFMT

1. Quando o PIBID dessa instituição/curso teve início? Como foi o processo de elaboração

do projeto?

2. Quais são suas atividades/funções enquanto coordenador institucional do PIBID?

3. Qual a visão que a instituição tem do PIBID enquanto uma política pública que

potencializa a formação de professores?

4. Que ações são desenvolvidas pela instituição para que o PIBID possa efetivamente

potencializar uma formação profissional docente?

5. Os objetivos estabelecidos para o PIBID estão sendo alcançados? Se não, quais as

dificuldades?

6. Em sua opinião o PIBID tem contribuído para uma melhor formação na licenciatura? Se

sim, de que forma?

7. Qual sua análise sobre o desenvolvimento do PIBID nesse campus? Quais as principais

facilidades e dificuldades encontradas?

152

APÊNDICE D

Pesquisa do Perfil do estudante do PIBID, na licenciatura em Química da UFMT –

Campus de Cuiabá.

Caro estudante,

Ao responder esse questionário, você estará participando da pesquisa de mestrado acadêmico

em educação intitulada “POSSIBILIDADES E LIMITES DE PERMANÊNCIA DO

ESTUDANTE DO PIBID DA UFMT”, pesquisa está sendo desenvolvida pela mestranda

em Educação - Ana Lídia Lemes de Assunção Silva, juntamente com a Profa. Dra. Tereza

Christina Mertens Aguiar Veloso por meio do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas

Educacionais – GEPDES, que está vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação

do Instituto de Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT.

A seguir encontra-se o link para o termo de consentimento livre esclarecido (TCLE) e o

questionário on-line. Cabe destacar que o questionário deverá ser preenchido até o final para

ter validade (tempo médio de preenchimento é de 5 minutos).

Atenciosamente,

Ana Lídia Lemes de Assunção Silva – Mestranda do Programa de Pós-Graduação em

Educação da UFMT.

Dra. Tereza Christina Mertens Aguiar Veloso – Pesquisadora e Professora vinculada ao

Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMT.

1 – Número de Matrícula.

____________________

2 - Data de nascimento.

___/___/_____

3 – É a sua primeira Graduação?

( ) Sim

153

( ) Não

Caso a resposta seja negativa, qual a sua outra graduação? _________________

4- Qual o principal motivo que a levou a optar pelo curso em que está?

( ) Influência da família / amigos / professores

( ) Maior oportunidade no mercado de trabalho

( ) Boa perspectiva de remuneração

( ) Vocação e realização profissional

( ) Possibilidade de conciliar estudo - trabalho

( ) Por não oferecer o curso de minha preferência

( ) Por dificuldade de aprovação no curso de minha preferência

4 - Sexo.

( ) Masculino;

( ) Feminino;

5 - Qual a sua cor / raça de acordo com o IBGE?

( ) branca;

( ) preta;

( ) parda;

( ) amarela;

( ) indígena.

6 - Qual o seu estado civil?

( ) solteiro(a);

( ) casado(a);

( ) viúvo(a);

( ) separado(a);

( ) outro.

7 - Em que tipo de escola você cursou o ensino fundamental?

154

( ) Todo em escola pública

( ) Parte em escola pública

( ) Todo em escola particular COM bolsa de estudo

( ) Todo em escola particular SEM bolsa de estudo

( ) Parte em escola particular COM bolsa de estudo

( ) Parte em escola particular SEM bolsa de estudo

8 - Em que tipo de escola você cursou o ensino médio?

( ) Todo em escola pública

( ) Parte em escola pública

( ) Todo em escola particular COM bolsa de estudo

( ) Todo em escola particular SEM bolsa de estudo

( ) Parte em escola particular COM bolsa de estudo

( ) Parte em escola particular SEM bolsa de estudo

9 - Em que turno você cursou o ensino médio?

( ) somente diurno;

( ) somente noturno;

( ) parte diurno e parte noturno, predominando o diurno;

( ) parte diurno e parte noturno, predominando o noturno;

( ) integral (dois turnos).

10 - A escola em que concluiu o ensino médio é:

( ) pública de MT;

( ) particular de MT;

( ) pública de outro Estado;

( ) particular de outro Estado;

( ) pública federal (ex. Institutos Federais IF´s);

( ) ENCCEJA – Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos.

11 - Em que ano você concluiu o ensino médio?

__________________________________

155

12 - Você frequentou cursinho pré-vestibular?

( ) sim;

( ) não.

13 - Qual a renda total mensal da sua família?

( ) até 1 salário mínimo;

( ) de 1,1 a 2 salários mínimos;





( ) mais de 20 salários mínimos.

14 - Você exerce algum tipo de trabalho remunerado?

( ) não;

( ) sim, em tempo parcial (até 30 horas semanais);

( ) sim, em tempo integral (mais de 30 horas semanais);

( ) sim, às vezes.

15 – Se você trabalha, qual função/cargo você exerce?

_________________

16 - Qual das seguintes alternativas melhor descreve a atual situação ocupacional de seu pai?

( ) está trabalhando com vínculo empregatício;

( ) está trabalhando sem vínculo empregatício;

( ) está desempregado;

( ) aposentado;

( ) vive de rendimentos financeiros (aluguéis, aplicações bancárias, etc.);

( ) outra.

17 - Qual das seguintes alternativas melhor descreve a atual situação ocupacional de sua

mãe?

156

( ) está trabalhando com vínculo empregatício;

( ) está trabalhando sem vínculo empregatício;

( ) está desempregada;

( ) é aposentada;

( ) vive de rendimentos financeiros (aluguéis, aplicações bancárias, etc.);

( ) outra.

18 - Qual o nível de instrução de seu pai?

( ) Não frequentou escola;

( ) Ensino Fundamental (antigo 1º grau) incompleto;

( ) Ensino Fundamental (antigo 1º grau) completo;

( ) Ensino Médio (2º grau) ou equivalente incompleto;

( ) Ensino Médio (2º grau) ou equivalente completo;

( ) Ensino superior incompleto;

( ) Ensino superior completo;

( ) Pós-Graduação (mestrado e/ou doutorado).

19 - Qual o nível de instrução de sua mãe?

( ) Não frequentou escola;

( ) Ensino Fundamental (antigo 1º grau) incompleto;

( ) Ensino Fundamental (antigo 1º grau) complete;

( ) Ensino Médio (2º grau) ou equivalente incompleto;

( ) Ensino Médio (2º grau) ou equivalente complete;

( ) Ensino Superior incompleto;

( ) Ensino Superior completo;

( ) Pós-Graduação (mestrado e/ou doutorado).

20 - Você teve dificuldade para ingressar na Educação Superior por quê?

( ) estava indeciso na escolha do curso;

( ) não conseguiu classificação no processo seletivo;

( ) não tinha interesse por curso superior;

( ) não conseguiu conciliar trabalho com estudo;

( ) não teve dificuldade.

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