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Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017
ISSN 2236-1855 2596
O PENSAMENTO EDUCACIONAL NO CONGRESSO LEGISLATIVO DE MINAS GERAIS NO ALVORECER DA REPÚBLICA1
Irlen Antônio Gonçalves2
Introdução
O que se propõe nesta comunicação é uma reflexão sobre a educação, com ênfase na
educação profissional, no pensamento dos representantes da população mineira, os
Deputados e Senadores3, que se debruçaram sobre o projeto de reforma da instrução pública
que deu origem à primeira legislação republicana mineira, a Lei de nº 41, de 18924. A
tramitação ocorreu nos anos de 1891 e 1892.
Para alcançar tal intento, tomamos como premissas básicas que falar de educação na
República é falar da produção da própria República. O mesmo movimento de construção da
República é, intrinsecamente, o movimento de construção de projetos de educação. Ela, não
nasceu pronta, assim como não se tinha projetos de educação predefinidos; falar em projeto
de educação na República é falar no plural, projetos. Assim, numa República plural, também
plural serão os projetos de sociedade, de nação e de cidadania; os projetos de educação dos
republicanos, principalmente o escolar, foram produzidos para produzir a República.
Os documentos que foram tomados como fonte são os Anais das duas Câmaras. Por
meio deles, temos contato com o Legislativo, aqui compreendido, não somente como o lugar
de produção da legislação, mas, principalmente como lugar de produção do pensamento
educacional. Segundo a Constituição do Estado de 1891, uma das competências do Congresso
1 Este texto é resultado da pesquisa “A escolarização das atividades manuais e a formação do trabalhador mineiro sob o ponto de vista do léxico republicano (1891-1930)”, coordenada pelo autor, e conta com apoio financeiro do CNPq (Edital Universal 14/2013) e da pesquisa “República, Educação e Formação do Trabalhador (1891-1930)”, relativa a bolsa de produtividade do CNPq.
2 Doutor em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professor Adjunto no Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação Tecnológica, do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG, Campus II, Belo Horizonte. E-mail: <[email protected]>.
3 O Congresso Legislativo de Minas Gerais foi organizado, conforme a Constituição de 1891 (Art. 9º, Parágrafo único), pelo sistema bicameral, isto é, de duas Câmaras: a dos Deputados e dos Senadores.
4 A Lei nº 41 tramitou no Congresso Legislativo, a partir da Câmara dos Deputados, e foi apresentada pela comissão de instrução pública em setembro de 1891, dois meses após a decretação e promulgação da Constituição do Estado de Minas Gerais. Mesmo sendo considerada uma lei ampla e complexa por ter que completar os vários níveis da instrução pública (primária, secundária, superior e profissional) e por ter que se adequar às novas formas de organização da República, o seu tempo de tramitação teve uma duração curta de somente onze meses.
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era fazer as leis, interpretá-las e suspendê-las. Era nesse espaço, portanto, que se dava a
produção da normatização da vida social, nos seus mais variados âmbitos, entre os quais o
educacional. Apreender os discursos sobre a educação, no debate legislativo, é
preponderante, pois possibilita-nos captar os processos de produção e a circulação das ideias
dos sujeitos que frequentaram aquele espaço, construindo uma proposição de educação para
a realidade mineira.
Para isso, empreendemos o esforço de descortinar a trama dialógica presente nos
embates e debates ocorridos na Casa Legislativa, bem como conhecer os protagonistas dessa
trama, nos aspectos relacionados à formação acadêmica, ao pertencimento geracional, ao
posicionamento político e às influências de pensamento que demarcaram as defesas e
posições de ideias.
As referências teóricas que permearam a produção analítica do texto são da História
Política e História dos Conceitos. Do ponto de vista metodológico, fizemos uso de uma
análise que privilegia os discursos como portadores e constituintes de uma representação de
sociedade, de sujeitos, de estratégias, enfim de uma realidade social, inspirada nos
referencias da análise do discurso de influência francesa, de Patrick Charaudeau. Para ele, o
discurso é considerado como prática de linguagem que medeia a relação entre o homem e a
sua realidade natural e social constituindo-o e à sua história. Com essas referências, a
atenção dada será à significação do discurso político, que é fabricado e refabricado,
simultaneamente, pelo dispositivo de uma dada situação comunicacional, numa complexa
rede de lugares de enunciação e de sistema de pensamento, objetivando o estabelecimento
comunicacional entre os propositores do pensamento educacional.
Quem são os Deputados e Senadores?
Não tem como analisar os discursos políticos dos legisladores sem conhecê-los, ou
ainda, conhecer o processo de sua produção, realizado por sujeitos posicionados numa
determinada temporalidade e inserido numa dada vida social. No caso do tempo, o rigor da
análise histórica nos leva ao entendimento de que qualquer discurso não pode ser apreendido
desencarnado de sua historicidade, pois a sua produção se deu num tempo especifico com
todas as repercussões e contradições próprias da complexa realidade onde se deu. De igual
maneira, os sujeitos dos discursos precisam ser considerados, uma vez que trazem consigo as
marcas de a sua história de vida, a de sua formação, o seu pertencimento geracional, ao grupo
que se filia e, também, no âmbito da individualidade, as suas idiossincrasias.
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Nesse sentido, impende ressaltar alguns aspectos relacionados a sua origem familiar,
para que entendamos, a partir de seus os vínculos familiares, o seu pertencimento social; a
origem de sua formação acadêmico-profissional, com a intensão de captar o conteúdo dos
seus discursos, uma vez que concebemos, como afirmado por John Greville Agard Pocock, o
discurso como linguagem, que tem a sua origem nas práticas institucionais da sociedade, com
forte influência dos discursos produzidos no seio onde se formou. Neste caso, os discursos
políticos terão o entendimento de que carrega consigo os lugares de formação de seus sujeitos
e de sua profissionalização, exercidos no âmbito de sua legitimidade profissional, seja de
juristas, de médicos, engenheiros ou mesmo de outra área profissional; por último, há de se
considerar as relações geracionais, pelo fato de que, como advertido por Mannheim (apud
WELLER,2010 p. 212),
não basta haver nascido em uma mesma época, ser jovem, adulto ou velho nesse período. O que caracteriza uma posição comum daqueles nascidos em um mesmo tempo cronológico é a potencialidade ou possibilidade de presenciar os mesmos acontecimentos, de vivenciar experiências semelhantes, mas, sobretudo, de processar esses acontecimentos ou experiências de forma semelhante.
Para o conhecimento dos sujeitos dos discursos, os legisladores, foi preponderante a
realização da prosopografia, especificamente para dar destaque aos protagonistas do
pensamento educacional no âmbito da participação efetiva das discussões nas respectivas
câmaras que pertenciam5. Esse recurso metodológico será de valia para o nosso trabalho por
permitir, segundo Lawrence Stone (2011, p. 115), “a investigação das características comuns
de um grupo de atores na história por meio de um estudo coletivo de suas vidas”. Ainda,
porque “o método empregado constitui-se em estabelecer um universo a ser estudado e então
investigar um conjunto de questões uniformes [...] com o objetivo de encontrar tanto
correlações internas quanto com outras formas de comportamento ou ação”.
5 O quadro geral da composição do Congresso Legislativo é de 48 Deputados e 24 Senadores. Para o nosso estudo, nos ocuparemos somente dos que participaram das discussões, isto é, daqueles que discursaram ou entraram nos debates: 21 Deputados e 15 senadores se envolveram na tramitação da discussão da reforma da instrução.
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QUADRO 1 RELAÇÃO DOS DEPUTADOS QUE PARTICIPARAM DAS DISCUSSÕES DO TRÂMITE DA
LEI 41, DE 1891, POR IDADE, FORMAÇÃO E IDENTIFICAÇÃO DOCENTE
DEPUTADO IDADE FORMAÇÃO LOCAL ANO DOCENTE
1 Adalberto Dias Ferraz da Luz 28 Direito RJ 1888 Professor
2 Alexandre de Souza Barbosa 26 Engenharia Uberaba 1895 Professor
3 Antônio Leopoldino dos Passos 41 Medicina RJ
4 Aristides Godofredo Caldeira 28 Direito SP 1888
5 Arthur Itabirano de Menezes 25 Direito SP 1888
6 Bernardino Augusto de Lima 35 Direito SP 1882
7 Carlos da Silva Fortes Medicina RJ
8 David Morentzsohn Campista 28 Direito SP 1883 Professor
9 Eduardo Augusto Pimentel Barbosa 41 Direito SP Professor
10 Eugênio Simplício de Salles 38 Professor
11 Francisco Antonio de Salles 27 Direito SP 1886 Professor
12 Gomes Henrique Freire de Andrade 26 Medicina RJ 1888 Professor
13 Ignácio Carlos Moreira Murta 40 Humanidades Ouro Preto
14 Ildefonso Moreira de Faria Alvim 24 Direito SP 1889
15 Luiz Barbosa da Gama Cerqueira 26 Direito SP 1886 Professor
16 Manoel Alves Pereira Teologia
17 Manuel Teixeira da Costa 58
18 Olintho Máximo de Magalhães 24 Medicina RJ 1887
19 Pedro Celestino Rodrigues Chaves 40 Teologia-Advogado Professor
20 Severiano Nunes Cardoso de Resende 44 Advogado Professor
21 Viriato Diniz Mascarenhas 29 Direito SP 1887
Fonte: Dados coletados das informações biográficas in: MONTEIRO, 1994.
Desse universo de 21 Deputados, temos a considerar que, no ano de 1891, onze tinham
menos de 30 anos de idade, quatro entre 31 e quarenta anos e quatro contava com mais de 40
anos. Esse número majoritário de Deputados com menos de trinta anos merecerá uma tenção
especial, que o faremos mais adiante. Também temos que considerar a formação deles e bem
assim o destaque de serem professores. No caso da formação, quinze obtiveram formação em
ensino superior, sendo dez formados em ciências jurídicas, quatro em medicina e um em
engenharia. Três somente fizeram cursos de humanidades, sendo que dois deles eram
advogados provisionados. De dois deles não obtivemos informação sobre a formação.
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QUADRO 2 RELAÇÃO DOS SENADORES QUE PARTICIPARAM DAS DISCUSSÕES DO TRÂMITE DA
LEI 41, DE 1891, POR IDADE, FORMAÇÃO E IDENTIFICAÇÃO DOCENTE
DEPUTADO IDADE FORMAÇÃO LOCAL ANO DOCENTE
1 Antônio Martins Ferreira da Silva 45 Advogado PROVISINADO - Professor
2 Bernardo Cisneiros da Costa Reis 44 Medicina - -
3 Camilo Augusto Maria de Brito 49 Direito SP 1865 Professor
4 Carlos Ferreira Alves 38 Medicina RJ 1875
5 Crispim Jacques Bias Fortes
(Presidente) 44 Direito SP 1870
6 Francisco de Paula Rocha Lagoa 34 Engenharia MG 1885 Professor
7 Francisco Silviano de Almeida
Brandão 43 Medicina RJ 1875 Professor
8 Frederico Augusto Álvares da Silva 63 Direito SP 1852
9 João Gomes Rebelo Horta 39 Direito SP 1883 Professor
10 João Nepomuceno Kubitschek 48 Advogado Provisionado - Professor
11 João Roquete Carneiro de Mendonça 52 Direito SP 1861
12 Joaquim Cândido da Costa Senna 39 Engenharia MG 1880 Professor
13 José Pedro Xavier da Veiga 45 Direito SP 1870
14 Manoel Inácio Gomes Valadão 62 Advogado Provisionado - Professor
15 Virgílio Martins de Mello Franco 52 Direito SP 1866 Professor
Fonte: Dados coletados das informações biográficas in: MONTEIRO, 1994.
Sobre os Senadores, num universo de idade que vai dos 34 a 63 anos, temos os
seguintes dados: com menos de 40 anos são quatro Senadores; entre 41 a 50 anos, são sete;
acima de 51 anos, são quatro. Vale ressalvar que a Constituição do Estado, de 1891, em seu
art. 96, inciso I, estabelecia como condição mínima para se eleger Senador a idade de 35
anos. Quanto à formação, doze Senadores cursaram o ensino superior, sendo sete formados
em ciências jurídicas, três em medicina e dois em engenharia. De três não localizamos a
formação, mas eram advogados provisionados.
Esse número de formados com um nível de escolarização elevado, sobretudo em
relação à média da população, ocorria em vários outros países, conforme apontaram Neiva e
Izumi (2014, p. 167),
na Alemanha, na Dinamarca, no Reino Unido, na Itália, na Noruega, em Portugal e nos Países Baixos quase todos contavam com curso superior (Gaxie e Godmer, 2007). Na África, em uma amostra de onze países, Mattes e Mozaffar (2011) verificaram que 58% dos parlamentares, em média, possuíam curso superior completo, em contraste com a grande parcela analfabeta da população. Na Croácia, os números chegaram a 84% no ano de 2003 (Ilišin, 2007). Na Turquia, Sayari e Hasanov (2008) avaliaram as eleições para deputados em 1999, 2002 e 2007, encontrando índices sempre acima de 90%. Segundo Serna e Bottinelli (2009), 66% dos senadores e 63% dos deputados que tomaram posse em 2005 no Uruguai tinham curso superior, contra apenas 9,5% da população.
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No Brasil, já apontado por Carvalho (2012), essa situação advém desde o Império.
Segundo ele, a elite que ocupou a burocracia do Estado era em grande maioria formada no
ensino superior, notadamente, os bacharéis em direito e médicos, incluindo também os
advogados provisionados.
Com os dados apresentados, das duas Câmaras, podemos refletir sobre a formação
majoritária na composição da casa. Dos 36 legisladores que participaram efetivamente da
discussão do trâmite da Lei 41, dezessete era formado em ciências jurídicas, isto é, havia uma
representação de 47% de formados em direito. Se juntarmos os cinco advogados, o percentual
sobe para 61% de participantes da área jurídica.
Mediante a presença majoritária da área jurídica, nas discussões legislativas, não será
inoportuno deduzir que o intento para a implementação de políticas públicas para a educação
passava por aqueles que estavam investidos do poder da produção da lei. Assim, não é sem
sentido a afirmação que a política pública para a educação e para a educação profissional, que
tramitou no Congresso, no período estudado, ganhou um viés que pode ser chamado de
juridicista.
Com relação aos aspectos geracionais, que envolvem as idades, mas não somente,
salientamos as seguintes questões: primeiramente, vale a observação de que consta na
listagem, no Quadro 2, que um dos Senadores, Francisco de Paula Rocha Lagoa, estava, em
1891, com 34 anos. A hipótese para essa situação é que esse Senador se elegeu antes mesmo
da promulgação da Constituição, pois fez parte de sua elaboração como constituinte.
Sobre as idades dos Senadores há de se observar a tradição da casa legislativa, em
semelhança de outras espalhadas pelo mundo afora, de conceber o senado como a casa dos
anciões. Segundo Silveira Neto, “o nome Senado vem do latim, senex, que significa ancião.
Foi, portanto, em Roma, que a instituição adquiriu certos aspectos que as instituições
políticas do mundo ocidental conservaram” (NETO, 1976, p. 200).
Como já dito, o número de Deputados com menos de trinta anos, no universo daqueles
que se destacaram na discussão do trâmite da legislação, chama a atenção e precisa ser
destacado. Esse número, que atinge a 52% dos debatedores, induz afirmar, indiciariamente,
que a forte presença da juventude nas discussões parlamentares influenciaram o debate e
demarcaram nele uma característica geracional. Essa afirmativa ganha peso quando
relacionamos a idade a origem de formação. Dos 11 com menos de trinta anos, oito eram
formados em direito, sete deles concluíram o curso na Faculdade de Direito de São Paulo.
Esse grupo, de 72% de bacharéis com menos de trinta anos, além de ter estudado na
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Faculdade de Direito, ainda compunham a geração de formandos de sua época, sendo a
maioria contemporânea de faculdade.
Como já venho afirmando em outros trabalhos (GONÇALVES, 2008), essa
preponderância de bacharéis formados na Faculdade de Direito de São Paulo, desperta o
interesse investigativo sobre ela, uma vez que se constituiu como um importante centro de
formação de uma inteligência política para o Brasil, particularmente para o Estado mineiro.
Essa assertiva ganha peso quando sabemos que objetivo daquela instituição, além de formar
o profissional da área do direito, era, sobretudo, o de formar lideranças políticas para os
diversos campos da vida pública, de modo a estarem preparados para pensar o Brasil como
nação, traçando seus rumos pelo imperativo das leis (Lilia Schwarcs, 1995; Sérgio Adorno,
1988). Coaduna isso com o que afirmou, em discurso, o Rui Barbosa, por ocasião de sua visita
à Faculdade, dizendo que “o mundo acadêmico e o mundo político se penetravam
mutuamente” (RFDSP, 1909, 159)6. Diante disso, ganha peso e notoriedade a tese de Adorno,
quando afirmou que quem passava pela Faculdade de Direito era considerado um “aprendiz
do poder”.
De fato, há de se considerar pertinente essa passagem dos políticos mineiros por aquela
instituição. Eles, e muitos outros, que ocuparam os vários cargos públicos, no Estado de
Minas Gerais, iniciaram-se na carreira jurídica e política, naquele centro de formação. Essa
consideração é pertinente para o conhecimento da rede de sociabilidade que se constituiu ao
longo da vida desses políticos, sobretudo, por ser a Faculdade de Direito o ponto de partida
para o entendimento do entrelaçamento da cultura político-jurídica, propiciada pelas várias
relações que eles travaram com seus colegas, professores e outros mais que fizeram parte de
suas redes de convivência. Com esses, compartilharam sonhos e expectativas de construção
de carreiras e, bem assim, de produção da sociedade brasileira, mineira em particular.
Outro aspecto a considerar, sem, entretanto, expandir o assunto, mas somente para
chamar a atenção, é a ligação familiar entre muitos deles. Segundo Cid Rabelo Horta (1986)6
a linha familiar política, ao longo dos séculos XIX e XX, se amalgamaram tornando-se
famílias controladoras da chefia política mineira. Com exceções, Deputados e senadores
foram se tecendo numa rede de sociabilidade, formando uma cadeia sucessivas de avôs, pais,
irmãos, tios, sobrinhos, parentelas que se revezavam nos mandos políticos em Minas Gerais.
6 Para maiores esclarecimentos ver artigo publicado por Cid Rabelo Horta sobre as famílias governamentais em Minas.
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Temas debatidos nas sessões da Câmara de Deputados e Senadores relacionados a instrução pública
Primeiramente, é de bom alvitre salientar que a reforma que estava tramitando no
Congresso era a primeira proposição de legislação da República mineira, portanto algo que
iria inaugurar o novo, a novidade educacional que daria o tom do que se desejava, na
República, sobre a formação da nação (povo), da criança (menino), da juventude, do
trabalhador, da cidadania, etc.
Sobre a proposta da reforma da instrução, no que tange a expectativa que ela
representava para a inauguração do novo regime, constatamos, de um lado que ela sinalizava
avanço na sua proposição, mas que se encontrava distante da realidade do estado e, de outro,
que ela tenderia a responder ao quadro de atraso que se achava a realidade mineira. Sobre
essas questões, vale levantar duas posições discursivas sobre o projeto da reforma7,
manifestadas por um Deputado que não fez parte da sua elaboração, alguém fora da
Comissão de Instrução e outro que pertencia a Comissão e fez parte integrante da elaboração
do projeto.
O Deputado Manuel Teixeira da Costa, diga-se de passagem, o mais velho dentre os que
participaram da discussão, com 58 anos de idade, foi o primeiro a tomar parte no debate. Era
um dos poucos que não tinha formação no ensino superior8, mas gozava de prestígio junto a
seus pares e era experiente, por ter participado da Assembleia Provincial. Para ele, o projeto
era oportuno e de boa qualidade para um novo sistema, mas carecia de adequações para que
se adequasse a realidade do Estado. São suas as palavras de “que a câmara, compenetrando-se
da grande responsabilidade que sobre ela pesa, faça uma reforma que possa se traduzir uma
realidade no nosso Estado a respeito de instrução pública, e não uma reforma impraticável e
que ficará somente na escrita” (COSTA, 1891, P.361). Entretanto, por ser ele idôneo e
político sagaz elogiou a Comissão, mesmo exercendo críticas ao Projeto. Assim, se
expressou:
7 A Comissão de Instrução da Câmara dos Deputados era composta pelos Deputados Eduardo Gomes Pimentel Barbosa, Alexandre de Souza Barbosa e Gomes Henrique Freire de Andrade. O projeto começou a tramitar na 64ª sessão ordinária da Câmara dos Deputados, no dia 19 de setembro de 1891 e recebeu no número 29, portanto será tratado como Projeto 29.
8 Não foi encontrada nenhuma informação sobre sua escolaridade, provavelmente porque não tinha, uma vez que muitos outros dados biográficos foram encontrados. Oportuno afirmar que ele próprio ao iniciar o seu discurso sobre o Projeto 29 esclareceu que era “muito fraco de inteligência para manifestar a [sua] opinião sobre um projeto importantíssimo como o de que se [tratava]; e esse sentimento que patenteio é a expressão da verdade, porque não [tinha] habilitações”. (COSTA, 1981, p. 350).
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a nobre comissão apresentou um projeto que a honra, porque vai inaugurar uma nova era para o nosso Estado que precisa deveras da instrução; eu não compreendo como se possa entrar em um sistema novo como o atual, em que se dá o direito de voto só a quem sabe ler e escrever, sem que haja a instrução, e esta, regular e compatível com nossas circunstancias. Por isso entendo que todos devemos nos reunir em um só pensamento, e dessa união nascerá uma reforma digna do Estado e que faça a sua felicidade. (COSTA, 1891, p. 365)
O Depurado Gomes Henrique Freire de Andrade, membro e relator da Comissão de
Instrução, toma a palavra e faz a defesa do Projeto. Eis um fragmento do seu longo discurso:
Tratando-se, Sr. presidente, de uma reforma básica, daquela que há de garantir, como bem disse o nobre colega, a estabilidade do governo que entre nós se inaugurou e que se baseia no exercício esclarecido e consciente do sufrágio popular, que só da instrução pode obter-se, não posso deixar de concordar com s. exc. Confessando que é realmente contristador o quadro que se apresenta, em relação a instrução pública em nosso Estado na atualidade; é deplorável mesmo o grau de atraso em que nos achamos a este respeito! Para comprovar essa asserção, bastaria citar o próprio município onde reside o ilustre deputado a quem tenho a honra de responder, e que, contando uma população de cerca de 20 mil habitantes, 3 mil e oitocentos tão somente sabem ler e escrever; bastaria citar o Juiz de Fora, cujo município tem uma população superior a 55 mil habitantes, sendo que destes só sabem ler e escrever 11 mil, os demais são analfabetos; o município do Mar de Espanha com cerca de 34 mil habitantes e com 28 mil analfabetos; o do Bonfim com quase 19 mil habitantes, dos quais 3 mil apenas sabendo ler e escrever; enfim, para não enumerar outros muitos que se acham em idênticas condições, o próprio município de Ouro Preto, o município da capital, que de tão perto recebe o bafejo oficial e cuja população eleva-se a 31 mil e tantos habitantes dos quais só 11 mil sabem ler e escrever, sendo de 11 mil o número daquele que se acham privados da instrução elementar. ... E o que é mais deplorável, Sr. presidente, havendo em todo Estado cerca de 2 mil escolas primarias, e computando-se em três milhões e seiscentos mil a nossa população, se avaliarmos, como se costuma fazer, em um sétimo a população em idade escolar, chegaremos ao triste resultado, que nos dá uma escola para duzentos e cinquenta e tantos meninos9. (ANDRADE, 1891, p. 380-381)
Da citação, chamo atenção para alguns aspectos: primeiro, a atribuição da reforma
dada ao sufrágio universal. Conforme prescreveu a Constituição do Estado (Art. 5º, § 1º), não
poderia se alistar os eleitores analfabetos. Essa é uma questão que foi debatida por ocasião da
discussão da Constituição Federal que exclui o analfabeto do processo eleitoral. Alguns
argumentos foram contrários ao voto do analfabeto como forma de pressionar a escolarização
do povo brasileiro. Essa assertiva me pareceu ser também a do deputado, pois afirmou que o
sufrágio universal somente poderia vir com a instrução; segundo, foi a leitura que fez do
estado da instrução em Minas Gerais. Para ele, a instrução se encontrava num estado
9 Grifos meus.
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deplorável. Para isso, fez uso dos dados estatísticos. Exemplificou a realidade da cidade onde
residia, Mariana. Lá, apontou que somente três mil pessoas sabiam ler e escrever, num
universo de 20 mil. Isso representava uma população de 75% de analfabetos. De igual
maneira, citou a cidade de Juiz de Fora, com 55 mil habitantes e somente onze mil de
alfabetizados, o que dava uma um percentual de 80%. Alia-se a isso, o número apresentado
de crianças em idade escolar no Estado. Para ele, a população de Minas estava estimada em
3.600,000 habitantes e um sétimo dessa população se encontrava em idade escolar. Ao
estimar o número de escolas, de 2000, inquiriu sobre o como essas escolas daria conta de
atender a população em idade escolar. Portanto, o plano da escola republicana deveria ser
para atender a grande demanda da população.
No Senado10, pelo menos no seu momento inicial de discussão, o Projeto recebe elogios,
mas, também, há uma chamada de atenção para o seu aspecto de praticidade, uma vez ter
sido entendido como uma proposta muito avançada para a realidade mineira. Por isso,
receberá emendas diversas com vistas a uma aproximação com tal realidade. O Senador
Virgílio Martins de Mello Franco, faz uma explanação do plano com o seguinte argumento:
Pelo rápido estudo que fiz, não posso deixar de manifestar sentimentos de aplauso e encômios à ilustre comissão da câmara dos srs. deputados, e àquele ramo do poder legislativo, que colaborou, organizou e votou o projeto. Por ele, se vê que é crença da comissão que, sendo convertido em lei, será um grande fator de progresso para nosso Estado. Assim, sr. presidente, se esta é a crença da comissão, que organizou o projeto, e a da maioria da câmara que o votou, e se ela corresponde à verdade, o senado deve corresponder-lhe para que esta grande obra de engrandecimento da nossa pátria se transforme já em realidade. Entretanto, para orientar-se a discussão e votação, é indispensável conhecer-se o plano do projeto. Prevaleceu no espírito da comissão um pensamento geral, que a reorganização do país e o seu engrandecimento futuro dependem da iluminação do espírito das massas. O pensamento dominante na câmara e no seio da comissão tem sido abraçado geralmente no país e fora dele pelos homens mais eminentes. Costuma-se dizer que a instrução pública é o fator mais direto e mais poderoso na obra progressiva da civilização; mas convém atender-se que a instrução é um simples instrumento de que se pode fazer bom ou mau uso, e não convém isolá-la do meio circundante em que o povo vive; mas dá-la de acordo com o estado atual do desenvolvimento social, porque não é possível assim, de chofre, alterar o estado de civilização. Na vida tudo obedece às leis imutáveis; a evolução mental da humanidade subordina-se as mesmas leis. Natura non facit soltum. (FRANCO, 1891, p. 1038 e 1039).
10 Todo projeto que tramitava, na Câmara ou no Senado, passava por três discussões e tinha que ser apreciado por ambas as Câmaras.
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Chama a atenção, nas palavras do Senador, a consideração que fez de que o Projeto era
um fator de progresso para o Estado e uma obra de engrandecimento da pátria. Essa
assertiva tem a ver com o tipo de expectativa que se tinha de desenvolvimento do Estado,
pela via do progresso, tendo na instrução o poder de “iluminação das massas”. Com isso
atribuiu à Lei, que estava sendo gestada, uma força planificadora que seria capaz de produzir
uma nova civilização.
É deveras a força que se atribuía a instrução escolar para formação do povo, numa
perspectiva que incluía o progresso do Estado e a sua marcha em direção a civilização. Para a
Comissão de Instrução do Senado “era preciso começarmos a educar o povo, no sentido de
instigar o interesse, que todos devem ter, pela instrução pública, primeiro fator do
desenvolvimento civilizador em todos os países” FRANCO, 1891, 186). A instrução escolar
assume o caráter condutor da marcha civilizatória e, a Lei o meio condutor, pela via do
progresso, para se alcançar o estágio de engrandecimento. É esse o entendimento do
Deputado Severiano de Resende quando afirmou que quando se trata de “reforma da
instrução pública não temos outro passo a dar senão para adiante” (Progresso); “não entendo
que se deva reformar para pior ou para conservar o que já possuímos! (Civilidade). Para ela a
reforma queria
dizer progresso, por isso devemos devassar novos horizontes, buscar no desenvolvimento dos povos cultos moldes novos, servindo dos ensinamentos dos práticos doutros que no estudo da ciência de ilustrar à humanidade, descobriram o segredo de bem encaminha-la a seus elevados destinos. (RESENDE, 1891, p. 415)
Destarte, educar e instruir era temática recorrente para alçar a civilidade. Nos
argumentos discursivos do Senador Mello Franco temos a dimensão do valor da instrução
para a obra civilizatória quando afirmou que “costuma-se dizer que a instrução pública é o
fator mais direto e mais poderoso na obra progressiva da civilização. (Franco, 1892, p. 1039).
Na mesma direção, o Senador Joaquim Cândido da Costa Senna complementa afirmando que
a instrução primária pública deveria levar a criança à condição de cidadã. Para ele,
a instrução que chamamos primária, deve e deve sempre correr por conta do Estado, porque é essa instrução que abre aos meninos as portas de seus direito, deveres e interesses; é esta instrução que é a destinada a fazer do menino um cidadão (SENNA, 1892, p. 188)
Conforme já dito, o deputado Manuel Teixeira da Costa disse que a reforma
representava a “inauguração de uma nova era para o Estado” e que não era possível iniciar
um novo sistema de governo sem a instrução do povo. (COSTA, 1891, p. 365). O que está
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presente na fala do deputado, quanto ao fato de a proposta inaugurar uma nova era no
Estado, dizia respeito à necessária adequação do projeto ao modelo de República. Nesse
sentido é pertinente o exame de como esta questão apareceu no debate da Câmara e do
Senado. Primeiramente, vale o registro de que para os legisladores a relação instrução e a
forma de governo era bastante estreita. Isto pode ser visto, por exemplo, na afirmação do
Deputado Freire de Andrade quando afirmou que “foi a instrução pública em todos os tempos
uma arma política de que serviam os grupos que se revezavam no poder” (FREIRE, 1891, p.
384). Segundo ele, não foi diferente no Império e não o seria, portanto, na República. Por
isso, os esforços envidados deveriam ser desdobrados, principalmente quanto ao trato dos
investimentos financeiros para construção de prédios escolares, melhora da remuneração do
professorado e alternativas de busca de recursos para o financiamento da instrução, como o
estabelecimento do Fundo Escolar, por exemplo. Alia-se a isto o investimento de uma
proposta de instrução que garantisse o preparo do cidadão para o serviço de sua Pátria, com a
efetivação da obrigatoriedade. O cidadão, em referência, era a criança matriculada na escola
primária e profissional que receberia nela uma formação cidadã. Entretanto, não era somente
a criança que requereria a atenção da formação cidadão, mas também o jovem e o adulto.
Para os legisladores, a escola deveria ensinar a leitura, a escrita e a contagem, além das
noções de moral, de ciências naturais, de física, de química, de geografia e de história,
incluindo também uma formação profissional. Afirmaram que se essas noções fossem
aprendidas pelos meninos, já seria um grande progresso no ensino primário a serviço da
formação da cidadania. O Deputado Costa Senna sintetiza esse pensamento afirmando ser o
Estado
obrigado a dar às crianças um mínimo de instrução, um mínimo que lhe é indispensável à compreensão de seus direitos, de seus deveres e de seus próprios interesses. Esta instrução nada tem de especial, nada tem de profissional, ela não tem por fim criar empregados públicos, não tem por fim criar funcionários, nem classes, nem hierarquias; tem por fim, única e exclusivamente, formar o cidadão. (SENNA, 1892, p. 188)
É fato que nos primórdios da fundação da República as novas demandas, postas pelas
mudanças advindas da necessidade de integração do povo à nova ordem republicana e à
alocação do trabalhador livre ao mercado de trabalho, evidenciaram a necessidade de
reinvenção da escola, como imperativo de atendimento ao projeto de modernização da
sociedade. Primeiro, como forma de superação do atraso que ela vinha representando,
especialmente pelas suas manifestações de precariedade; segundo, pelo que poderia
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representar como alternativa de um projeto de sociedade civilizada, republicana, portanto,
que atendesse aos novos reclames de controle e homogeneização social.
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